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    FRACASSO ESCOLAR: UMA QUESTAO SOCIAL* Terezinha N. Carraher Analicia D. Schliemann De Universidade Federal de Pernambuco RESUMO_ © fracasso escolar seltivo das camadas pobres de popul ‘o requer explicagdes de ordem social, econBmica e cultur No entanto, para evitar um determinismo mecinico dertes fa: ‘ores, § nacessério analisar também o que scontece na eecola 2 contribuigio de criangs para 0 procesto de apropriagdo do onhecimento escolar. ‘Adotando © enfoque plagetiano, este projeta analizou 3 ccontribuicéo da ctianca para eprendizagem da matemétics através da: (a) andlise das relagdes ontre 0 conhecimento escolar {© © desenvolvimento cognitive da erianca; (o) caracterizagso do. deservolvimento cognitivo @ de aprendizagem escolar dos criangas “destiradas" 20 fracasso; e (e) comparagao sstemitice inter-classes pora detect diferangas na contribuigdo da erianga ara a aprendizayem escolar em Fungo de wa origem soca Constatou-se que: (a) a aprendizagem da matematica ess onads 20 nivel de desenvolvimento cognitive independen- ‘temente da origer social da erianca; (b) 20 iniciar a instruct rmatemstica, as criangas de camados sociais diversas encontram:s¢ 1m niveis de desenvolvimento. cognitivo compardveis; © (c) aprendizagem de metemstica ndo 6 sgnficativemente diferente fem crlangas de camadas socials diversas, embora of indices de reprovacao em matemética dificar marcadamente, Os resultados refutam explicapdes cogritives para 0 f exis0 escolar seletivo das exmades pobres © apontam & necesside- de de pexquises sobre o que acontece na sala de aula para melhor ‘sclarecimento do problems. SUMMARY {1 is widely known that in several countries the poor are ‘much moce likely t0 fal in school than the well-off, This fact calls for explanationt which take into account economic, social ‘and cultural factors. However, leet one fall prey to # mechenic determinism of these factors, one must analyse what actualy 085 on in schools end the chills role in the acquisition of choo! knowledge, ‘The present study, carrind out within the Piagetian fr ‘mework, attempted to examine the waditionel immaturity hhypothess as an explanation for the poor chilis schoo! fila Ie involved: ab an analysis of the relationship between schoo! learning and intellectual development; b) a description of the poor child's cognitive development and school learning of ma: ‘thematics; and) systematic comparisons between lower and middle class children with rogra to their cognitive developmer ‘and performance in mathematical tasks. Results showed that, when childeen from lower and mid: lle class start their mathometical instruction in Brazil they do not differ with respect to thelr cognitive developmental levels Further, mathematical lesrning is relatad to cognitive develop: ment independently of social class. Finally, despite the fact that children’s mathematical competence showed no significant socal lass ditferonces, school failure rates stil differed tremendously. ‘These results confront the cognitive defiit_hypothesl and underline the importance of studies describing wht sctually happens in sehools as a Key to understanding the poor child's ‘educational failure, "A reatizagio desta pesquisa tornou-se possival eragat 20 fi ‘nanciamento eoncadide pelo Instituto Nacional de Estudos o Pesquicas Educacionsis(INEP) e pola Fundogao Ford, A estes intituigBes, nosis apradecimentos. Queremos agradecer também a Mauricio Figuoiredo, Elitabe te Mirando, Zélia Higino e Antonio Roszzi pela colsboragso ‘que deram em todas as fasoe do trabalho e'» Alina Spin, ‘Ana Msria Figueiredo, Lucinde Macedo, Maria Georgina Cad. Pesq., Sao Paulo (45): 3-19, maio 1983 Ribeiro @ Rute Baceler pela colets¢ anise dos dodos. Anda Fopistramos nosse grtiddo a Vero Ferraz ¢ Cidudia Toscano pela datlegrafia ea Jorge Medeiros pela aluda na prepsroga0 {dos carts para andlise polo computador. Finalmente agradecomos a colsboraeio imprescind/vel dos iretores, profesores ¢ alunos das escolas piblicas © parti Culares que com tanta boa vontade permitirm a reaizagso ‘dos exames inluidos neste pesquisa, A escola, por ser mediadora da relaglo desenvolvi- mento ontolégico-desenvolvimento cultural, 6 também ‘um dos fatores mais importantes na manutencdo de uma estrutura social. As classes dominantes ainda afirmam sua dominagio no Brasil de inémeras formas — por seu ‘status pura e simplesmente ("“Vocé sabe com quem esté falando?"), por seu poder aquisitivo, pela fécil identifi cagéo das “familias tradicionais” nas diferentes cidades fe também, de modo muito claro, por sou nivel educa- clonal. A manuten¢io das diferencas educacionais no Brasil no se efetua, como em outros pafses mais desen- volvidos, onde 0 ensino do primeiro grau é obrigat6rio, apenas a partir dos niveis educacionais mais elevados. Apesar do direito constitucional 8 educacéo bisica, as escolas brasileiras iniciam bem cado 0 processo seletivo fem fungio da camada social, pois; jd na primeira série priméria sf0 eliminados, por reprovago ou evasio, apro- ximadamente 38% dos alunos (Cunha, 1981), sendo fa- to conhecido que as escolas particulares, freqientadas ppelas camadas de renda mais elevada, pouco contribuem para esta redugio do contingente escolar. A redugdo do nGmero de matriculas nas escolas brasileiras é de tal or- dem que, dos alunos que ingressam na primeira série, apenas 29.4% atingem a quarta série trés anos depois (Cunha, 1981). Os altos indices de fracasso escolar nas ‘camadas de baixa renda na primeira e segunda séries do primeiro grau no Brasil parecem garantir a reproduc3o do sistema de classes desde estas duas séries do primeiro ‘grau, pois é af que so desenvolvidas as mais bésicas ha- bilidades numéricas (contagem, operagdes de adi¢do, subtragéo, multiplicagéo e divisio e solugo de proble- mas simples) e lingUfsticas (ler, escrever e redigir a0 ni- vel elementar), sem as quais qualquer ocupagio de nivel semi-qualificado torna-se impossivel. Assim, 2 escola sileira ndo apenas serve como um aparelho ideolégi 0 do Estado (Freitag, 1979), difundindo e semeando a ideologia que mantém o status quo, como também pro- move a manutenoio do sistema de classes através da se lego daqueles que “devern” avancar até os niveis pro fissionais mais elevados. Quando se sabe, como € 0 caso 1no Brasil, que o fracasso escolar é seletivo em funcio da classe social, esta questéo, que pareceria eminentemente pessoal, demonstra ser, de fato, uma questi social. © fracasso escolar seletivo das classes dominadas no €, entretanto, peculiaridade do sistema brasileiro. ‘As novas abordagens da sociologia da educac3o nos mais diversos paises sugerem que a prépria nogao de “classes dominadas” implica na exclusdo dos dominados do si ‘tema educacional. Segundo essas novas perspectivas do problema, o fracasso seletivo das classes dominadas ocor- retia porque 0 curriculo escolar: (a) reflete os interesses da classe dominante (Anyon, 1979); (b) representa prin- cipalmente as experiéncias e a cultura da classe dominan- te, transformando, assim, hierarquia social em hierarquia académica (Bourdieu, 1973; Heath,, 19823; Carraher, Carraher e Schliemann, 1982); (c) utiliza como lingua- gem habitual 0 “‘cédigo elaborado” caracteristico da classe dominante (Bernstein, 1975); e (d) incorpora pres- supostos sobre o desenvolvimento ontolégico (Bernstein, 1975), em geral ligados as praticas e expectativas das classes dominantes (Heat, 1982b). 0 curriculo escolar portanto, no é neutro e representa a ideologia da clas- 4 se dominante. Diversas andlises dos problemas da escola brasil ra em seu nivel elementar (ver, por exemplo, Cunha, 1981 Coimbra, 1981) apontam causas de natureza econdmica, social e cultural para 0 fracasso seletivo das ‘camadas pobres da populagdo. No entanto, aceitar tais causes dentro de um determinismo mecénico torna-se uma razo para a passividade e a auto-suficiéncia incon- seqdente, como jé salientava Gramsci (1971). Uma so: ciologia critica do conhecimento trabalhado na escola ‘questiona a dominancia total das relacSes inter-pessoais € da socializagdo sobre © conhecimento. “Ao invés de relegar conhecimento e informacdo a relagdes pessoais do curricula oculto, © conhecimento é trazido para 0 centro da anélise educacional. Ao invés de permitir que 2 anélise social do conhecimento soja exaurida por hi péteses acerca das necessidades do sistema e subjuga- da @ metéfora mégica da reprodugéo cultural, faz-se uma descrigéo dos processos culturalmente estrutur dos de produco do conhecimento” (Wexler, 1982, pigs. 276-277). Nao basta, pois, compreender 0 fracas- s0 escolar das criangas pobres como “um probl sistema”. A compreensio do processo de aquis bens culturais da escrita/leitura e da aritmética olemen- tar envolve a andlise de um objeto, que é conhecido e, reste processo, transformado por um sujeito em um ‘objeto compativel com seu modo de pensar. ‘Sabemos hoje, apés 0s estudos de Piaget, que a crianga nfo pensa como 0 adulto. Torna-se necessério, ‘assim, compreender as contribuigées da crianca para o processo de apropriago do conhecimento que tem lu gar na escola. O objetivo do presente estudo & contr buir para a andlise deste processo de apropriago do ‘conhecimento escolar pela crianca, através de (a) uma anélise teérica e, posteriormente, empfrica que permi ta estabelecer relacdes entre o conhecimento escolar 0 desenvolvimento intelectual da crianca; (b) uma caracterizagio das criancas.““destinadas” 20 fracasso quanto a sou desenvolvimento intelectual e aprendi- zagem escolar; e (c) uma comparacio sistemidtica inter classes, de modo a detectar diferenas na contrib que criancas de diversas origens sociais trazem para a aprendizagem escolar. Mais especificamente, pode-se hipotetizar que: (a) as criancas des camadas de baixa renda demonstra desenvolvimento intelectual mais lento que (b) seu desenvolvimento, no momento em ‘que elas esto engajades na aprendizagem escolar, é insuficiente para que esta aprendizagem se realize, pois {c) 2 crianca néo compreende ainda conceitos olemen tares necessérios 4 aprendizagem escolar. , portanto, provével que os curiculos escolares oficialmente suge- ridos pelas Secretarias de Educacdo e Cultura dos diver: S05 estados sejam apropriados a0. nivel de desenvolv mento das criancas de camadas de renda mais alta, mas improprios para 0 nivel de desenvolvimento des crian- ‘gas. mais pobres, 0 que resultaria no fracass0 escolar selotivo destas ditimas. ‘A anilise da contribuigéo da crianca para 0 pro- cesso de aprendizagem escolar é complaxa, uma vez que existem, ainda hoje, muitas “psicologias”. Assim, 1 exposigio inicial sobre a questio procuraré esclerecer € abordagem utilizada no presente estudo, de acordo Cad, Pesq. (45) maio 1983 ‘com 0 seguinte esquema: (1) discusso de uma aborda- gem tradicional amplamente difundida e diferente di Quela que caracteriza 0 presente trabalho, representa- da no debate dos problemas da escola pela “psicologia da crianca carente"; (2) discussio do modelo de desen- Volvimento intelectual utilizado no presente estudo: (3) andlise das relagdes entre aprendizagem escolar e desenvolvimento intelectual; © (4) especificagdo das ‘questées investigadas neste projeto. |. A psicologia da caréneia cultural As primeirat tentatives na psicologia de encarar festa grave questo social do fracasso escolar seletivo geraram 0 que Patto (1981) denominou “psicologia do desprivilegiado”. Segundo esta “psicologia”, os resul- tados da desnutricao (Birch, 1967), das precérias con digdes de satide (Silva, 1979) e do empobrecimento da estimulagdo lingifstica (Bernstein, 1971) e intelectual (Poppovie, Esposito e Campos, 1975) seriam nefastos ara o desenvolvimento afetivo e intelectual da crianga até mesmo a longo prazo (Hunt, 1961), constituindo, assim, uma provével explicagdo para o fracasso escolar seletivo em funcio da classe. ‘A aceitago aberta ou implicita da psicologia da crianga carente tem diversos efeitos sobre a pritica ‘educacional, entre os quais ressaltamos: (1) 0 desenvol- vimento de programas especiticos para este sotor da po Pulago (Popovic, Esposito e Campos, 1975; Assis, 1976); (2) @ diferenciagSo na aplicacio dos programas oficiais das Secretarias de Educacdo dos estados' ; (3) 0 desenvolvimento de preconceitos entre os professores de criancas das camadas de baixa renda com relagio a seus alunos; e (4) um sentimento de apatia e impoténcia ppor parte dos educadores diante do problema do fracas- s0 escolar. A psicologia da crianga carente foi inicialmente aceita com entusiasmo por parte dos educadores em suas diversas especializacies. Friedman (1967) conside- Fa que esse entusiasmo resultou do fato de que tal con eituario do problema constitu’a uma explicaggo ra- zoével para uma situagdo embaracosa e, 20 mesmo tem- Po, liberava os educadores da responsabilidade de esta rem envolvidos com uma escola incapaz de produ: resultados. Patto (1981) sugere que, no Brasil, esta p cologia desenvolveu-se a partir da década associada aos rétulos de “marginalidade”, “caréncia”, ‘privaedo cultural” etc., sendo ainda hoje uma visio amplamente aceita do problema (ver, por exemplo, 0 n? 29, junho/1979, de Cadernos de Pesquisa, intitula- do “Desnutrigdo, Pobreza e Desenvolvimento Mental. InteragSo entre fatores biolégicos, s6cio-econdmicos & culturais no desenvolvimento mental @ desempenho es: colar da erianga desnutrida”) ‘A psicologia da crianga carente utiliza os antigos métodos de avaliagio intelectual, encapsulados nos tra- dicionais testes de aptidéo, habilidades ou Ql. Esses testes foram construfdos e empiricamente validados de modo geral, por suas corelagSes com o desempenho aca- démico, sendo notéria a insuficiéncia das nogdes tebri cas subjacentes a essas medidas. ‘A mensuracdo da inteligéncia através de testes esté Fracasso escolar: uma questo social baseada na concepedo da inteligéncia como uma facuk dade mental, podendo um individuo ser mais ou menos dotado, dependendo de vérios fatores (ver andlise de Carraher ¢ Brito, 1979). A inteligéncia demonstrada de fato por um individuo num dado momento representa- ria 0 resultado tanto dos fatores genéticos determinantes de seu potencial intelectual, como do ambiente (condi- Bes de nutricio, estimulagio sensorial, linglistica, in- telectual e social) e da personelidade (motivacio, aspira- 96es etc.). Nem todos podem realizar plenamente seu otencial intelectual, pois o ambiente e a personalidade do individuo podem interferir no seu desenvolvimento, Por outro lado, no € possfvel um desenvolvimento que vé além desse potencial geneticamente determinado.. A inteligéncia avaliada pelos testes seria um trago fixado precocemente no desenvolvimento, uma vez que 05 efeitos da nutricio e estimulacdo afetiva, sensorial, lingistica intelectual se fariam sentir jé na primeira infancia e seriam muito marcados ¢ prolongados. Nos primeiros trés anos de vida, a determinaggo do grau de inteligéncia do individuo ainda no estaria completa, pois estudos longitudinais revelam que, até essa idade, ‘do se encontram corelagles positivas significativas entre ‘as medidas obtidas na infancia e na idade adulta. A par- tirde 3 e 4 anos, os testes mostram boas correlages com Outras idades até 18 anos, sendo que essas correlagées variam entre 0,46 ¢ 0,82 (Bayley, 1970). Tais correlagdes so interpretadas como uma demonstracéo da estabilida- de da intoligéncia a partir dos 3 ou 4 anos de idade. Esta concepedo de inteligéncia, embora questio- nada amplamente em psicologia desde a década de ses- senta, ainda parece ser a que prevalece entre educadores, mesmo quando estes the fazem criticas de outra ordem. Soares (1981), por exemplo, apresenta criticas profun- das 8 utilizapio de medidas oducacionais relacionadas & "ideologia do dom”, sem, no entanto, questionar o pré prio modelo de inteligéncia subjacente a essas medidas. Patto (1981) critica os testes psicolégicos (WISC, Me tropolitano de Prontidgo) por serem instrumentos ina: dequados para a avaliacio das criancas brasileiras de camadas de baixa renda, uma vez que “‘requerem a fa miliaridade com raquetas de ténis, hibernagio de ursos' {p. 223) etc.; no entanto, © modelo de inteligénci uso ndo 6 explicitamente questionado por ela, 1. A psicologia cognitiva contemporénea Em contraste com 0 modelo de inteligéncia des- Psicologia cognitiva contempordnea pro: cia seja concebida como um sistema de operagiies e processos mentais. Piaget (1947) & cer- tamente 0 mais conhecido proponente desta abordagem 1 Em Pernambuco, por exemplo, onde 0 presente estudo foi realizado, 9 alfabetizagdo as escolas particulres & iniioda no itime ano pré-escolar, enquanto que nas escoles pabli- 2s ola iniclada ra primeira serie. Paralelamente, o progra- ima oficiaimente sugerido para matemdtica na 12 série ¢ odo: {ado para essa série nas escola porticulares, enquanto que nes srcolos pblicas este mesmo programa #6 seré aplicdo. mo 2 inteligéncia, mas no € 0 nico; destacam-se, entre ‘outros, Bruner, Goodnow e Austin (1965), Miller, Ga- lanter e Pribam (1960), Newell e Simon (1972) e, no campo da lingiistica, Chomsky (1972) ¢ Lenneberg (1975). Esta nova concepeso de inteligéncia supde que 6 propria da espécie humana a capacidade de desenvol- ver certas operagies intelectuais assim como a capaci dade de aprender uma linguagem articulada. Estas ca- racter(sticas da espécie, que constituem a base da “‘natu- reza do homem” e so ligadas as transmissées internas ‘ou hereditérias, teriam um ponto de juno com as trans: rmissGes externas sociais ou educativas, no desenvolvi- mento da crianca (Piaget, 1975). Assim, por exemplo, embora toda crianga aprenda a lingua que the é trans: ‘mitida em seu ambiente social, esta aprendizagem tem uma condigio biolégica preliminar que 6 comum a todas, as criancas. Por outro lado, em nossa cultura, as crian- g@8 constroem a representacSo do espaco euclidiano ‘que 6 amplamente utilizada pelos adultos, mas tém ne- cessidade, neste processo, “apesar das coagies socials de todas as espécies que Ihes impdem estas nocSes em estado acabado e comunicdvel, de repassar por todas as etapas de uma reconstrugdo intuitiva, depois operaté- ria’ (Piaget, 1973, p. 26) Assim, apesar das imposigées do meio, as opera e6es intelectuais no surgem na crianga imediatamente por simples aprendizagem ou imitaeio dos padrées adul- tos. Estas operagées sio construfdas pela crianga duran- te sou desenvolvimento, sendo notével que 2 crianca re-invente, nesse processo de construpio, concepedes do mundo que fazem parte da histéria do pensamento ‘humano mas que ndo mais existem em sua cultura no presente. ‘Apesar do modelo piagetiano de inteligéncia ndo oferecer explicagées ou base para o estudo das diferencas individuais (ver, por exemplo, uma discussd0 detalhada ‘em Carraher, 1982), suas idéias foram freqientemente mal interpretades entre psicélogos © educadores amer canos (Hunt, 1961; Zigler, 1981) @ brasileiros (Patto, 1981). Embora Piaget rejeite explicitamente a nogdo de inteligéncia como uma faculdade mental (1947), Hunt (1961, ver especialmente paginas 356 2 363), por exem- plo, apresenta uma “sintese” dos estudos de inteligéncia por anélise fatorial e dos conceitos piagetianos, propon- do a criagdo de uma escala de inteligéncia baseada na teoria de um “trago” de inteligéncia, pois a teoria piage- tiana supe que 0 desenvolvimento dos individuos néo ser interrompido, salvo circunstancias especiais ¢ que um ritmo mais acelerado de desenvolvimento no cor: responde a qualquer vantagem quanto 20 estagio final (Piaget, 1970: ver especialmente comentarios relativos a comparacdo entre as espécies). Para citar mais um exem- plo, lembremos que Zigler (1981), como Hunt, supde ‘que of testes de Ql refletem, entre outros fatores, a “capacidade cognitiva format — um fator profundamen: te estudado por pesquisadores como Piaget, Bruner & Hunt’ (p. 201) ilustrando assim, sua prépria dificuld de em reconhecer as diferencas entre o modelo subj cente aos testes de inteligéncia e o modelo piagetiano, A noo de estégios em Piaget no corresponde a uma escala utilizavel para a descriedo de diferencas indi- Viduais, A teoria de estégios oferece, no entanto, uma 6 hipétese sobre @ progresséo da aprendizagem escolar que merece avaliago cuidadosa. A idéia de nimero, por ‘exemplo, 6 vista por Piaget como envolvendo trés con- ceitos bésicos & sua compreensio. Em primeiro lugar, € nnecessério que a crianga possua uma no¢o de quanti dade tal que ela soja capaz de compreender a invari cia da quantidade quando sua aparéncia é modificada. “Igualmente, um némero 36 é int que permanece idéntico a si mesmo, seja qual for a dis- posiego das unidades de que 6 composto: ¢ isso que se cchama de “‘invaridncia’” do némero” (Piaget ¢ Szemins- ka, 1975, p. 24). A compreonsdo desta invaridncia Piaget denominou conservago. Além da invariéncia, o nmero ‘envolve também uma ordem. Por ordem entende-se aqui ‘do apenas a ordem arbitréria que impomos a um con- junto de elementos iguais, a0 contar os elementos, a fim de evitar omissies e repetigdes, mas também a ordem ‘cada némero tem um valor que 6 simultaneamente maior ‘que 0 de seu precedente @ menor que o de seu suces- sor. Esta compreensdo da ordem em uma série & denomi- nade seriago. Finalmente, salientamos que Piaget con- sidera 0 nmero como uma classe seriada, sendo que um ‘ndmero inteiro — 0 n® 10, por exemplo — representa uma classe em que as partes so unidades homogéneas. Assim, a compreensio do nimero envolveria, para Piaget, ‘a compreensio de relacdes parte-todo, que ele estuda através do conceito de inclusdo de classes. ‘A teoria de estégios relativa a estes trés concei- tos — conservacéo, seriagdo © incluso de classes —, a0 contrério do que sugere Hunt (1961), ndo se presta 20 estudo de diferencas individuals quanto 20 traco da in- teligéncia, pois espera-se que as criancas que vivem em cculturas onde estes conceitos existem em sua forma acabada, venham também a desenvolver estes concei- tos (Piaget, 1973). Por outro lado, a teoria oferece uma base mais s6lida para a verificacdo de explicagSes de na: ‘tureza cognitiva para o fracasso escolar. Se a conserva: cho, a seriagdo e a incluso de classes constituem de fato a base cognitiva necessdria & aprendizagem escolar da ‘matemaética elementar, pode-se averiguar 0 nivel de de- senvolvimento da crianca no momento em que ela é en: gajada nesta aprendizagem. A partir desta avaliacdo, seria poss(vel testar 2 viabilidade de uma explicacdo ccognitiva para 0 fracasso escolar seletivo de criancas po- bres — embora, naturalmente, esta explicacdo deva ser ‘considerada insuficiente por si s6, pois ainda seria ne- ‘cessério compreender como a classe social vern afetar 0 desenvolvimento psicolégico de modo a gerar ritmos de desenvolvimento diferentes para as diferentes classes. Poppovic, Esposito e Campos (1975), no Brasil, ¢ Ferreiro e Teberosky (1979), na Argentina e no México, sugeriram que @ transmissio cultural informal que pre: ‘cede @ entrada da crianca na escola tem resultados mar: cadamente diversos nas diferentes classes. sociais. A cerianga de classe média ou alta, 20 ingressar na escola, jd desenvolveu toda uma série de habilidades relacio- adas & aquisicgo da leitura, habilidades estas que a deixam em posiofo privilegiada em comparagio com 2 crianga das classes ou meios mais pobres. Portanto, seria de se esperar que as transmissdes culturals afet sem também 0 ritmo de desenvolvimento das operagbes Cad. Pesq. (45) maio 1983 intelectuais que servem de base & matemitica. De fato, Schliemann ¢ Dias (1982 a e b) analisaram, em eriangas das camadas de baixa e média renda na cidade do Reci- fe, a oquisicéo da inferéncia transitive, isto 6, a com preensio de que se, por exemplo, um objeto A é maior que um objeto B e B é msior que um terceiro objeto C, entdo, necessariamente, A 6 maior que C. A capacidade de usar esse tipo de inferéncia 6 outra das caracteristcas do perodo das operacées concretasrelacionada & agus: fo da nogso de ntimero (ver Piaget e Szeminska, 1975). Utilizando tanto métodos verbais como néo verbais, Schliemann ¢ Dias constataram que, enquanto pare a imaioria das criancas de classe média 0 uso de uma estra- tégia Kbgica para responder @ questées envolvendo a in- feréncia transtiva jé aparece aos 7 anos, para as crian- 625 das camadas de baixa renda isto s6 acontece aos anos de idade. UL A relago entre desenvolvimento intelectual ¢ aprendizagem escolar ‘As transmissbes culturais que 2 escola priméria rocura promover em suas primeiras séries envolvem sistemas simbolicos complexos, como é 0 caso da apren- ddizagem da leitura e matemética, mesmo elementar Aprender sistemas complexos como a escrita alfabética @ © sistema numérico decimal envolve a memorizacso 4s sfmbols basicos e seu significado (a letra a represen ta um determinado som, © aGmero 1 representa uma certa quantidade) e a compreensio do préprio sistema simbélico de modo tal que o sujeito possa gerar qual- ‘uer elemento do sistema, ainda que nunca tenha encon- trado aquale elemento especifico (ler ou escrever pala ras novas; ler, escrever, somar e subtrair riémeros ainds 10 aprendidos). Com relacdo & compreensio do sistema alfabstico, CCarraher e Rego (1981) sugeriram que a aprendizagem do leitura envolve, “além das simples associagées entre letra © som, outro tipo de aprendizagem que Piaget ¢ Greco (1974) denominaram aprendizagem de acdes en- quanto formes, Enquanto associagSes letrasom sio claramente aprendizagem nfo operatéria ou aprendi gem de agdes tinices, 3 aquisicSo da habilidade de le tura deve basear-se no conhecimento operatério da re- lagdo entre a palavra escrita © a palavra falada, uma vez ue é esse tipo de conhecimento que possibilita a de dudo envolvida na leitura e eserita de palavras deseo: nhecidas” (p. 1). Com relacéo a aprendizayem da matematica ele- mentar, que & a questio especitica investigada no pre- Sente projeto, Cerraher (no prelo) discutiu dotalhada- mente 0s problemas envolvidos na compreensio do sis- tema decimal e Schliemann (no prelo) analisou os pro- cess08 envolvidos na solugdo de problemas tipicamente tempregados na escola. A andlise apresentada nesses tra: balhos demonstra a importéncia das operaeées de con Servario, seriagio © classticago para 2 aprendizegem dda materitica elementar? Resumindo brevemente es conclusées apresenta das por Carraher (no prelo}, observaremos que, além das aprendizagens de acSes Gnicas envolvidas em memo: rizar a série de ndmeros de 1 a 10. relacionar os niéme- Fracasso escolar: uma questo social ros a quantidades determinadas, a compreensdo do sis- tema decimal envolve outras aprendizagens mais amplas, como: (1) a compreensio de que os nimeros represen tam quantidades; (2) a compreenséo de que os mesmos s{mbolos podem tor valores diferentes, dependendo de sua posigdo com relagdo a outros sfmbolos; (3) a com- preenséo de que dois simbolos adjacentes representam uuma operagio com os dois valores representados (por exomplo, 23 representa 20 + 3). Similarmente, Schliemann (no prelo) observou que a resolugio de problemas de matemética,além de ervol- ver quest&es mais simples como a linguagem e 0 nivel de representaco do problema, envolve também a com- plexa questo da “Iégica” do problema, pois pode ser necessirio, a fim de se resolver um problema, inverter ‘2 operacio mencionada no enunciado ou representar mentalmente @ mesma quantidade dus vezes. importante assinalar que tanto 3 andlise da aprendizagem do sistema alfabstico como a andlise da aprendizagem do sistema numérico decimal sugerem que posstvel_ memorizar certas partes do sistema sem atin- sir sua compreensio. Avaliagdes da utilizago do siste- ma que no permitam distinguir entre 0 que foi sim- plesmente memorizado e 0 que foi compreendido po- dom, portanto, obscurecsr a relaglo que provavelmen- te existe entre a base cognitiva para a aprendizagem © 8 performance nas tarofas escolares. Finalmente, observers ainda que, se as transmis- sBes culturais exercem de fato pressdo sobre o desen- volvimento, a prépria escola serd uma das fontes siste- miéticas de’pressGo. Uma crianca que ¢ sistematicamen- te exposta 4 matemtica néo pode ser comparada dire tamente a outra que néo tem esta experiéncia. Ainda que a primeira tenha dificuldades em compreender a matemética, por estar em um estégio do desenwolvimen- to em que no possui nem mesmo a intuiggo de nime- ro, ela se encontra em um ambiente que a confronta @ promove seu desenvolvimento, enquanto que a segunda poderd no encontrar as contradigdesresuitantes de uma intuigéo qualitativa de nimero. Assim, as comparacées inter-classes deveriam, pelo menos em princfpio, buscar © controle des experiéncias escolares a fim de serem mais facilmente interpretadas. IV, As questées investigadas neste projeto A discusséo precedente ilustra a insuficiéncia de ‘exames intelectuais globais, como os testes de inteligén- cla, no diagnéstico da “maturidade psicologica” da crian- 2 para a aprendizagem escolar. A base cognitiva das di- ferontes aprendizagens que a escola deseja promover ndo 6 constitufda por uma habilidade geral, mas parece de- ender da compreensio de conceitos especificos a cada tipo de aprendizagem, relacionados 8 prépria natureza do sistema simbélico (escrita alfabética, sistema de nu- meragio) e 20s significados representados. Assim, o pre- sente projeto envolveu a scolha de certos conteddos do 2 para uma discussfo detlhade, ver os trabalhos citados. curriculo escolar e a andlise da base cognitiva nocessé 2 sua aprendizagern. Escolheu-se como objeto de estudo alguns dos contetides bésicos da matemiética para a pri- meira série do primeiro grau sugeridos pela Secretaria de Educagio e Cultura do Estado de Pernambuco, contidos do Caderno de Orientacdo Metodolégica (1978) e que slo: (a) ndmero e numeral (p. 17); (b) unidade e deze ra (p. 18); (c) adigdo e sua inversao, a subtracao (p. 21); (d) fatos fundamentais da adigdo e subtraglo (p. 21); {e) uso des operagies de adiclo e subtrago na resolueso de problemas (p. 17-23). A base cognitiva para a apren- ddizagem destes contetdos foi analisada de acordo com Piaget © Szeminska (1975), Piaget e Inhelder (1959), Carraher (no prelo) e Schliemann (no prelo}, come jé discutido na sesso anterior. METODO Participaram deste estudo 57 criancas matriculadas 1a 23 série de trés escolas pUblicas ¢ 44 matriculadas na 18 série de trés escolas particulares do Recife. AAs trés escolas piblicas inclufdas no estudo aten- dem caracteristicamente 8 populagéo pobre & mostram alto indice de reprovaggo e evasdo nas duas primeiras séries, enquanto que as trés escolas particulares apresen- ‘tam altos indices de aprovacdo nas duas primeiras séries, Nas escolas piiblicas, 46 criancas foram examinadas du- rante 0 segundo samestre escolar e 11 durante o prime ro semestre. Nas escolas particulares esses efetivos foram, respectivamente, de 34 ¢ 10. Os dois grupos estudados, embora diferissem quanto a série em que se encontravam e quanto as idades (média = 9,61; desvio padréo = 1,34 para as crianeas das escolas piblicas e média = 7,10; des- vio padro = 0,70 para as criangas das escolas particul res), tinham como caracter stica comum o fato de esta- em na série onde era iniciado o ensino de matemética: nessas escolas piblicas 0 infcio de instrugdo matemética se dé mais tarde que nas escolas privadas, sendo a instru- série apenas em leitura e escrita. ento cognitivo, incluindo-se af as tarefas destina- das a determinar o nivel de desenvolvimento dos concei- ‘tos piagetianos de conservacio, classficagdo, seriagao, inversdo e correspondéncia, além de uma tarefa para ava- liar a representagdo simbélica de quantidades; e (b) aque- las relacionadas ao curr(culo escolar da matemética, que eram: escrita e leitura de ndmeros, soma e subtracdo, resolugdo de problemas. Para todas as tarefas, o exame obedeceu essencialmente aos principios do método cli- nico piagetiano (vide Piaget, 1926 @ Carraher, 1982), consistindo, assim, em entrevistas semi-estruturadas que inclufam a manipulagio de objetos. 0 examinador ques- ttionava a crianga, visando estabelecer o significado de cada resposta bem como a resisténcia a contra-sugestes. ‘Assim, a respostas das criancas eram seguidas de ques- 160s tais como: “Por que?”, “Como vood sabe que assim?", “Outro menino deu uma resposta diferente, quem estd certo, vocé ou ele?", “Voeé disse que aqui tinha © mesmo tanto que ali, mas olha, aqui esté tudo ‘to juntinho: seré que tem o mesmo tanto?” ou “Esté 8 certa esta conta? Me mostre como vooé fez pra dar esse resultado.” Todas as tarefas estdo descritas em detalhe ‘em Carraher e Schliemann (1982b). Durante o exame, 0 examinador nfo exercia qual quer pressfo sobre a crianca para que respondesse rapi damente, pois o objetivo era abter as respostas que a crianca dava com convicefo, ¢ no com maior rapidez. Metade das criangas de cada tipo de escola foi pr meiramente testada nas tarefas piagetianas enquanto que 2 outra metade iniciou o exame pelas tarefes de matemd- tica. Um pré-teste eliminatério avaliava se a crianca sabia ccontar até 32 e se reconhecia todos os dfgitos, apresen- tados em ordem aleatéria. As tarefas piagetianas eram apresentadas em seqiiéncia aleatéria, enquanto que as cde matemética, junto com a tarefa de representagdo sim- bélica de quantidades, seguiam uma ordem fixa que era:, escrita de nimeros, leitura de ndmeros, soma e subtra- 80, representaglo simbélica de quantidades e problemas. (© exame de cada crianga era feito por um exami rrador acompanhado de um observador, que anotava to- ddas as respostas dadas, detendo-se principalmente na- quelas no verbais. As sessées eram gravadas e tanto a ‘ranscrigéo da gravacdo como as anotagdes do observa: dor, além do material escrito produzido pela crianca, eram utilizados na andlise dos resultados. |. A avaliago do desenvolvimento cognitive ‘As tarefas piagetianas de conservacdo, seriagdo @ incluso de clases foram escolhidas por sua vinculagdo com @ aquisieSo da noefo de ndmero. Além dessas, fo- ram inclufdas as tarefes de correspondéncia e de inver- so. A tarefa de correspondéncia analise 0 aparecimen- to de uma estrutura ligica mais simples que precede a aquisi¢do da conservacSo de quantidades e que possi Vita & erianga estabelecer igualdades, desde que seja res- peitada a correspondéncia entre cada termo de um con- junto com cada termo de um outro conjunto (ver Piaget @ Inhelder, 1959). J6 a tarefa de inversf0 explora a com- preensSo que a crianga tem das expressGes “ter mals que” @ “ter menos que” como inversas uma da outra: se A ‘tem mais que 8 entéo B tem menos que A. Para Piaget (1975), ese tipo de inversio esté implictamente incl. do na compreenséo da seriacdo. AAs tarefas de conservapio, inclusio de classes @ seriagéo sequiram 0 procedimento habitual descrito por Piaget © Szeminska (1975) e Piaget e Inhelder (1950). Os nivets utilizados para a clasificagdo das respostas nas tarefas de conservacSo e incluso de classes foram os tés, niveis tradicionais de auséncia do conceto, intermedié- rio @ dominio do conceito. Para avaliagdo da performan- 2 na seriagdo foran: usados cinco nfvei ‘Nivel 1: 9 erianga no seria, mesmo apés incentivo por parte do observador; [Mivel 2: a crianga constréi a série @ intercala os bastbes do segundo grupo por ensaio e erro; ‘Nivel 3: a erianga constr6i a série por ensaio e erro mas Intercala os bastGes sem erros; ‘Nivel 4: a crianga constr6i a série operacionalmente mas intercala os bast&es por ensaio e erro; [Nivel 5: a crianga constréi a sé operacionalmente. Cad. Pesq. (45) maio 1983 Na tarofa de inversifo, apés assegurar-se que a corianga é capaz de estabelecer diretamente as relagdes de “‘mais que” e “menos que”, pede-se que ela faca um cconjunto A ficar com mais elementos que um conjun- to B sem, no entanto, acrescentar qualquer elemento a ‘A; em uma outra etapa da tarefa, pede-se que a crianga faca 0 conjunto B ficar com menos elementos que o ‘conjunto A sem, no entanto, tirar nenhum elemento de B. A performance da crianea nesta tarefa, construi dda com base em Schliemann (1980 e 1981), foi classifi- ‘cada em um dos seguintes niveis: Nivel 1: a crianca estabelece as relagies “mais que” ¢ “menos que” somente se a inverséio ngo for necesséria. ‘Niveis 2 © 3: a crianga estabelece, pela transformacdo ‘em sua inversa, 56 uma das relacdes — “mais que” (ni- vel 2) ou “menos que” (nivel 3) — demonstrando, por- tanto, uma compreensio instdvel das expresses como ssendo inversas uma da outra; Nivel 4: as relacdes “mais que” e “menos que” so esta- belecidas pela transformagifo nas respectivas inversas. A tarefa de correspondéncia teve por base os traba- thos de Piaget Inhelder (1959) e consistia em apresen- tar uma coleefo de tampinhas de refrigerantes, em deter- minadas configuragSes fileira, circulo, quadrado, LI, {a8 quais deveriam ser reproduzidas pela crianga. A crian- 62 deveria, também, emitir julgamentos sobre a igualda- de da quantidade de tampinhas utilizadas nas duas con- figuragdes para cada um dos 8 itens. Cada item foi analisado independentemente, con- tando-se um ponto para o item quando a crianca con- Seguia arrumar seu conjunto com a mesma quantidade de tampinhas que 0 experimentador, fazendo corres- onder a cada tampinha de um conjunto uma tampinha do outro, e afirmando, no final, que a quantidade das ‘tampinhas do conjunto do examinador era a mesma que a do conjunto que ela fizera. Assim, cada erianca podia ter um resultado que variava de 0 a 8. Na tarefa de representagao simbélica de quanti- dadles, estabelecia-se para a crianga um sistema de cod- ficagéo onde uma ficha amarela valia 1, uma ficha la- ranja valia 10 e uma ficha azul valia 100. A partir dat, a crianca devia compor vérios valores (15, 32, 7, 328, 201 e 1000) dispondo, para isso, de nove fichas de cada cor. Caso a crianca nio conseguisse combinar os diferen- tes valores para obter os totals desejados, avaliava-se sua compreensso dos valores relativos das fichas por comparagées entre conjuntos (como, por exemplo, um com 4 fichas amarelas e outro com 4 fichas laranja). s resultados obtidos pelas criancas nesta tarefa foram classificados nos quatro niveis descritos a seguir Nivel 1: a crianga no consegue responder adequads- mente a nenhum item da tarefa, no estabelecendo 0 valor relativo de duas quantidades representadas sim- bolicamente, nem compondo nimeros usando o siste- ‘ma simbélico convencionado: ‘Nivel 2: a crianga & capaz de fazer comparacées entre

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