10 Enfoques de la ensefianza Gary D. Fenstermacher Universidadde Michigan Jonas F. Soltis Teachers College, Colurabia Amorrortu editores10 2. El enfoque del ejecutivo Las aulas son lugares complejos. Con frecuencia, en un espacio absolutamente estrecho conviven veinticin- ©9 0 treinta y cinco nifios con una.o dos personas adul- tas. ¥ allf ocurren muchas cosas. Los nifios estan por- que se considera que ese os su lugar y los docentes estan tratando de introducir a sus alumnos en el estudio del contenido prescripto. La complejidad de las aulas, ‘unida a la exigencia de que en ellas ocurran determina- das cosas, implica que hay que encontrar un modo de manejarlas. Conducir una clase iCémo manejarfa usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a los alumnos en alguna tarea aca- démica. Para lograrlo usted debe determinar lo que hay que ensefarles (las guias curriculares pueden ser viti- les en este sentido). Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase estan capacitadas (pre- parados) para aprender lo que esta prescripto para ellos. Después de haber hecho un diagndstico de los es- tudiantes a fin de determinar si estan aprestados para aprender el material que usted les quiere presentar, us- ted puede llegar a la conclusién de que no estan comple- tamente preparados para ello. Quiz deba entonces re- visar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesi- ble a sus alumnos. Una vez que tenga listo el material, imaginard cémo desarrollarlo. :A qué mecanismos mo. tivacionales recurriré para interesar a sus alumnos y 31mantenerlos atentos? {Qué estructura de clase contri- buye mejor al éxito del aprendizaje? ;Grupos pequerios, grupos amplios, la prictica que abarca-al-conjunto de la clase, el aprendizaje independiente? Y esta es sélo la etapa de planificacion. Tras deter- minar lo que hay que hacer, es preciso hacerlo. Por bien ‘trazado que esté un plan, siempre se dan situaciones ‘que imponen alguna modificacién. En la tarea docente, ‘uno toma permanentemente decisiones sobre los est. diantés, el material y el éxito oel fracaso general de sus ‘esfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchas ‘eees mientras se esfuerza por ensefiar su leccidn, Después de haberla ensefiado, usted tal vez haga ‘una evaluacion y compruebe que sélo seis de los veintio- cho alunos comprendieron mas de la mitad de lo que usted explios. Ahora usted debe volver a ensefiar la uni- dad, pero se ve ante un nuevo obsticulo: edmo recons- truirla de modo que la mayor parte de los estudiantes la entiendan? ‘Toda esta complejidad exige una cuidadosa planifi- cacién, una accién basada en el plan (aunque en el transcurso de la ensefianza haya que hacer muchas re- isiones), una evaluacién de seguimiento, revision de Jos planes y un nuevo esfuerzo educative. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican, ejecutan e! plan, evaléan sus esfuerzos, luego hacen una revisién y vuelven a actuar. Los ejecutivos, por Jo general, ma- nejan personas y recursos. Toman decisiones sobre lo que harén las personas, sobre el momento en que ello ccurrira, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo ¥ Sobre los niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia las nuevas tareaso sies necesario repetir la que se ha estado realizando. Hasta no hace mucho tiempo, se habia reflexionado ‘muy poco sobre el papel de dovente como ejecutivo. Por elcontrario, se concebia a los docentes simplemente co- ‘mo expertos en las disciplinas que ensefiaban, en tanto ue se consideraba a los estudiantes como participan- 32 - tes esponténeos de la ensefianza de esos temas. La ta- rea de enséfiar parecia bien’ sencilla: ‘simplemente po- ner a un grupo de jévenes en un salén, presentarles una clase bien construida, y Punto: el profesor podfa regre- ‘Sara su casa con la satisfaccién del deber ‘cumplido. Es- ta perspectiva prevalecié durante buena. ‘parte del siglo pasado y la mayor parte del actual. Luego, los inves- tigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que se viven en el aula. ¥ comprobaron que eran mucho més complejas de lo que la sabiduria popular de la épo- cahabja hecho que la mayor parte de la gente creyera. Ydescubrieron que habia profesores comprometidos en ‘emperios més compiejos y elaborados que aquellos que tradicionalmente se les habfa acreditado, A medida que comprendiamos la complejidad de la situacién que sevive en las clases, tal como la mostraba la investigacién sobre la ensefianza, quedé claro que los. docentes eran algo més que expertos en determinadas materias que contaban con interesantes estrategias pa- ra inculcar las materias a sus alumnos. Lo que los i vestigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase, tenfan que vérselas con padres eno- jados y con administradores escolares que.a veces inter. venfan en las clases de manera perjudicial, se vefan obligados a lidiar con libros de texto y materiales com- plementarios irrelevantes o inapropiados y dedicaban grandes cantidades de su tiempo'a cumplir con las dis- Posiciones politicas provenientes de las regulaciones lo- cales, estatales y federales; todo esto ademas de ense- far sus clases. 7 No es sorprendente que los investigadores se sin- tieran impresionados por el hecho de que los docentes afrontaran todas esas tareas y presiones y lograran ‘manejarlas con diversos grados de éxito. Algunos inves- tigadores (particularmente David Berliner!) pensaron » David C. Berliner, , Obsérvese que el objeto del vero cambia de un enfoque a otro; enel primercasoescleon. tenido, y en el segundo, un atributo del estudiante, Consideremas la deseripeién que hace de sus clases una profesora de escritura desde la perspectiva del ae rapeuta. Nos ayudard a vermés laramente el contin te.entre los dos enfoques considerados hasta ahons, Ensefio escritura a dos f erupos muy diferentes de estudiantes, pero lo hago esencialmente del misino modo en ambos casos. El primer grapo podria des. cribirse como una muestra heterogéneamente re, c WD “61presentativa de alumnos de sexto grado de nuestro Suburbio acomodado, Los estudiantes del programa ‘Alternative High School, por su parte, son bastante més dificiles de caracterizar. En realidad estos estu- diantes han «abandonado» los estudios. Dejaron de asistir a clases de manera regular y probablemente durante muchos afios tampoco prestaron atencién en clase, Sus vidas son ricas en confusién y proble- ‘mas, Casi en todos los casos, los padres podrian defi- nirse como disfuncionales, con lo cual quiero decir que algo fracasé terriblemente en su rol parental. Bstos estudiantes se maltratan fisicamente entre si, golpean a sus pares y suffen atropellos a manos de ‘otros como cosa de rutina, Muchos de ellos tienen in- ‘convenientes con la ley 0 los tuvieron en algiin mo- mento. Sufren de una intensa falta de autoestima. ‘Cuando comencé a ensefiarles, adverti claramente que aquellos jévenes no podian lograr nada en un contexto académico sino se abordaba de algin modo esa carencia de autoestima. Yo ataqué principal- ‘mente este problema mediante la escritura. Les dije a todos mis alumnos que escribir es im- portante porque es una actividad que procede del interior de ellos mismos. Creo que la escritura surge de una unién de mente y alma, y es a tarea més per- sonal que se pide a los estudiantes en la escuela. En consecuencia, cuando les pido que eseriban, sientola profunda obligacién de apayarios, alentarlos y.apre- ‘iarlos por los esfuerzos que cada uno hace como fndividuo nico. Les pedi a ambos grupos de estu- diantes que escribieran sobre lo que les importaba, sobre aquello que conocian; sobre aquello en lo que eran expertos. ‘A medida que comenzaron a abandonar sus no- ciones de escritura «académica» y a internarse en ‘sus propias experiencias y sentimientos en busca de mnaterial, los estudiantes de la Alternative High ‘School empezaron a aleanzar logros que nunea cre- 62 yeron poder obtener, Cuando Mark i tin maximo de des oraciones por dia‘ esecby ta relato de cuatro paginas sobre una eaceria de vena- dos de la que participé y a contar las piezas que ha bia cobrado, ambos aleanzamos el éxito. Para fue tun avanee hacia el eonvencimiento de-que algo que sabia y sentia podfa ser una lectura valiosa para otra persona; su autoestima se elevé. Ese sentimien- to de ser una persona interesante, capaz y valiosa se tradujo directamente en la actitud con que encaré el resto del trabajo escolar y comenzé a destacarse en el plano académico como no lo habia hecho desde que estaba en segundo grado (ahora tiene dieciocho aiios). La paciencia y el aliento con que respondi a sus primeros esfuerzos por escribir algo que le importaba a él me reconfortaron como docente ‘Mark no sélo lograba éxito de un modo mucho més tradicional como estudiante; ademds comenzaba a sent lo quo valia como ser humane. Esta conexién entre: Ja tarea de escribir: - estima es muy vigooca Al brindara lo ettadiontos una retroalimentacién positiva constante, puedo ayudarlos a aumentar su autoestima. Y cuando la confianza en sf mismos es elevada, pueden alcanzar muchos: ‘mds logros que si se sienten ignorantes, ton- tet oincapaces:Pecsamente porque esrbir sobre que conocemos y nos importa es un tan intimo, sélo puede: reallearee, con criecpaeat, mésfera que respete al individuo y alimente aquello {que es inico en cada persona. Un resultado légico de un contexto acogedor en el que se considera primor- dial el respeto por la personalidad es que tanto la buena eseritura comola autoestima florezcan.? cert Seserpeén foe suminitrada por Susan Shaw en una carta personal ano dels coautoresy se uili26 aquf con st te 63snera.de pensar con relacién a cOmo ensefiar a cpaitirobtove ‘su nepiracion contempordnea get tra bajo realizado por Lucy Calkins en el Teachers College doa Universidad de Columbia, Generalmento seo co noce como la teorisy précties del proceso de exer tura». Las siguientes son algunas citas tomadas libro, The Art of Teaching Writing. «Los sores humanos tiénen una profunda necesidad de representar eu experiencia a través do a esritura..- No existe una linea argumental en la deseonce: ante complejidad de nesira vida que no ea}a que nosotros aismos hacemos y encontramos. Al expresar la expe riéncia, la hacemos nuestra. . . Escribimos porqu' queremos comprender fuestra vida.» é qu a de enbefar a eseribir comienza por re- GGnover qu cade indivi lege al tale de resin com intereses, ideas, reeuedos y sentimientes, Nuestra tarea como docentes es éscucharlos y ayudar on 8 es cuchar {Cuales son lag esas que sabes y que tein portan™, pregunto a los'escritores, tengan estos cin: aflosocineuenta» «Cuando escribir se convierte en un proyecto Personal pafa los nos, ls pofesores ys no tienen que hale- garlos, impulsarlos, apoyarlos ni motivarlos. El a oc enSefiar gambia. Con.un leve toque podemos fu 7 ¥ ampliar el crecimiento. de esos nifios en la eseritur ‘Ademés nuestra ensefianza se, vuelve més personal y ‘esto marca la gran diferencia. ~Teniendo en cuenta Jo que usted ya sabe del enfeae terapéutico, je6mo reacciona ante él? {Se opone o tien una actitud favorable? {Se estd preguntando si Pedra audoptar.algo de la perspetivaejecutiva, haciendo un trabajo efectivo para que los alumnos aprendan 2 MeCor Ports- 2 yrmick Calkins, The Art of Teaching Writing, snout Nes Hampshie:Helnemann 1086, poe-3,8.8 64 mas escolares, y al mismo tier®po algo del enfoque del terapeuita, alenténdolos’a que afronten lo que son como ~» Seres humanos? ¢Puede uno adoptar ambas perspec. tivas? Desafortunadamente, no parece posible combi. nar estos dos enfoques, porque son maneras de enseniar ue se basan en concepciones muy diferentes de lo que significa ser una persona. Una breve mirada a los fun. damentos sociales y psicolégicos de la perspectiva del ‘erapeuta explicard la imposibilidad logica dela idea de utilizar ambos estilos de ensefianza simulténeamente. Rajces en la critica social Enel capitulo anterior meneionamos los programas Gran Sociedad de Lyndon Johnson y el Informe Cole. , man. Justamente antes de ese periodo, la educacién en los Bstados Unidos hacia su ajuste de clausura del gran debate educativo de las décadas de 1930 y 1940, la edu. * cacion tradicional versus la educacién progresista. « Mientras las instituciones educativas procuraban aco. modarse a los ideales pedagégicos progresistas sin . abandonar Ia estructura y los objetivos esencialmente tradicionales, Ja Unién Sovietica Janzaba el Sputnib, el presidente Kennedy era asesinado, el presidente Johin- son defendfa simultaneamente las armas y la manto. @uilla (es decir que la nacién podia hacer la'guerra en °* Vietnam y al mismo tiempo llevar adelante programas ‘masivos de justicia Social), mientras ocurria todo eso, * crecfa draméticamente la conciencia nacional de las es, {rechas conexiones que habfa entre la ensefianza y la igualdad de oportunidades para los miembros de los diferentes grupos raciales y culturales. En medio de este malestar social y politico, se propusieron una can. tidad de teorfas pedagégicas, La perspectiva del terapeuta fue una de esas teorias, Surgié de una fascinante conjuncién de eritica social contempordnea y una nueva versién de la psicologia Ztdesarrollada en oposicién al conduetismo y los métodos experimentales. En Inglaterra, A. S. Neill fund6 y di- rigi6 con éxito Summerhill, una escuela en la que los estudiantes eran libres de decidir si asistian ono a clase y hasta si preferian aprender a leer o a hacer cuentas.? En los Estados Unidos, Paul Goodman fue uno de los criticos sociales mas severos y mas lefdos. Su libro Growing Up Absurd tuvo la fuerza de un texto sagrado para la contracultura de In década de 1960.4 Pero las criticas més acidas de la educacién no estén en Grow- ing Up Absurd, sino en Compulsory Mis-Education® y en los diversos artfculos que escribié para diarios y re- vistas. En un texto que publicé en Saturday Review en 1968, Goodman respaldaba enérgicamente la opinién de que «podemos educar a los jévenes atendiendo en- teramente a sus elecciones libres, sin ningtin proce- samiento, sea el que fuere. Nada puede aprenderse efi- cientemente o, mas aun, nada en absoluto puede apren- derse. . . salvo aquello que satisface una necesidad, un deseo, una curiosidad o una fantasia.® En lo que parece un golpe directamente asestado al enfoque del ejecutivo, Goodman sostiene: «Parece es- tipido decidir @ priori lo que los jévenes deben saber y luego tratar de motivarlos, en lugar de dejar que la iniciativa provenga de ellos y poner la informacion y el equipamiento correspondientes a su servicion.” La ré- plica tipica a este angumento era sefialar queen el largo plazo esta forma de educar podia no servir a los mejores intereses de la sociedad. A lo cual Goodman respondié: 3A. S. Neill, Summerhill, Nueva York: Hart Publishing, 1960 [Summerhill, un punto de vista radical eobre la educacién de los 18, México: Fondo de Cultura Econémica, 1963}, Goodman, Growing Up Absurd, Nueva York: Random ‘House, 1956, 5 Paul Goodman, Compulsory Mis-Education, Nueva York: Ho- rizon Press, 1964. Paul Goodman, «Freedom and Learning: The Need for Choi- =, Saturday Review, 18 de mayo de 1968, pg. 73. eid. 66 Silos j6venes al madurar pueden seguir su inclinacién ¥ elegir sus materias, sus horarios y sus profesores, y si los docentes ensefian lo que ellos mismos consideran importante —que bien mirado es todo lo que pueden ensefiar con habilidad—, se satisfarén adecuadamente las necesidades de la sociedad; habré personas més animosas, independientes y creativas; y en el muy corto plazo, habré una sociedad mas sensible y eficientes.® En su época, semejante proposicién fue considerada ra- dical; y atin lo es. Observemos que Goodman asigna un rol central a la eleceién que hace el alumno, El est diante elige el contenido que ha de aprender, cuando y cémo lo ha de aprender y quién se lo ensefiar4. En esta situacién, la obligacién del docente es aumentar la ca- acidad de elegir del alumno y ayudarlo a utilizar lo que aprende como una oportunidad para su crecimien- to personal. Herbert Kohl, otro destacado defensor de formas altemnativas de educacién de la década de 1960, escribe sobreel rol del docente como ejemplo de vida pa. raelalumno: «Por supuesto que el profesor es un ejemplo moral: un ejemplo de toda la confusién, la hipocresia y la inde- cisién, de todos los errores as{ como de los triunfos de un hombre moral. Los niios ven todo esto, por mas que si- mulen ver otra cosa. Por consiguiente, para ser mas que un ejemplo, para ser un edueador —alguien eapaz de ayudar a guiar al niflo a través del laberinto de la vi- da—, el dovente debe ser honesto con los nifios sobre sus errores y debilidades; debe ser capaz de decir que se equivoos o de pedir disculpas. .. Bs la lucha del maestro or ser una persona moral lo que entusiasma a sus alumarios; es su honestidad y no su exactitud lo que con- mueve a los nifios».9 eid. ° Herbert Kohl, 36 Children, Nueva York: Signet, New American Library, 1967, page, 25-6 24 67Psicologia humanista Muchas de las ideas educativas surgidas de estos, cexiticos sociales tuvieron sus raices en una psicologia distinta eonocida como psicologia humanista o de «ter- ‘cera fuerza». Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers estuvieron entre las figuras sejieras de esta escuela de psicologia. Cada uno de estos psicélogos des: taca el caréeter singular de los individuos y las dificul- tades que habia tenido la psicologia, en sus intentos de Iegar a ser una ciencia dela mente ola conducta, para tratar al individuo prestando la'debida atentcién a sus propiedades singulares. ‘Maslow no niega el argumento conductista segan el ‘ial los individuos actian en respuesta a estimulos, pe- ro sostiene que esta accién debe entenderse como el re- sultado de una interaccién entre las necesidades de la ‘persona y el «espacio de vidav singular de cada indivi- + duo, Cada uno de nosotros tiene una jerarquia de im- puilsos que van desde las necesidades basicas para la ‘supervivencia, necesidad de alimento y agua, hasta las mecesidades de un nivel tan elevado como son dar y re- cibir amor, desarrollar la autoestima y apreciar la belle- za, Una persona que interpreta efectivamente su situa~ cidn y por consiguiente satisface sus necesidades hasta el nivel mas elevado posible para su espacio de vida es, de acuerdo con Maslow, una persona autorrealizada. ‘Una persona plenamente realizada es la que posee una personalidad equilibrada e integrada y rasgos positivos como autonomia, creatividad, independencia, altruis- mo y un saludable impulso para aleanzar objetivos.49 “Los objetivos de la autorrealizacién y la autenticidad son completamente compatibles entre si. El docente que adopta el enfoque del terapeuta procura alcanzar los dos, en la medida en que se esfuerza por promover la 2° Abraham Maslow, Toward o Pryor of Being, Nueva York Van Nostrand, 1962 [BI hombre autorrealizado: hacia una psico- logia del ser, Barcelona: Kairés, 3985}. " 68 formacién de estudiantes con personalidades saluda- bles, capaces de planificar, elegir y actuar de modos que contribuyan a su crecimiento educativo y a su desarro- lo personal. Aunque muchos educadores adhirieron all concepto de autorrealizacién de Maslow, este no de- ssarrolié las implicaciones de esa idea en la educacién Quion lo hito fue Cari Rogers, y debemeos remitimas a su.obra para conocer las 6 gu cre para cone a Impaciones pedagégicas de +Ensefiar», afirma Rogers, «es una funcién vasta- mente sobrevaluada.! «Es algo sumamente desafor. tunado que los educadores y el piblico en general pien- senien ensefiar y se concentren en ello. Esta idea los conduce a una serie de cuéstiones que son, o bien irrele. vantes, obien absurdas, e relacida con lo que esla edu. cacién real.»2 Rogers basi su opinién de la ensefianza en ld importancia de lo queillama el «aprendizaje viven. sialt, Este es un aprendizaje cargado de compromiso sonal; la persona en su Conjunto participa del apren. dizajé en lugar de absorber pasivamente to que cl de conte ofrece. Bl aprendizaje ce inicia a s{ mismo. Es glo- bal; influye en cada aspecto del ser del alurno. El pro- Pio alumno lo evalia y no‘el profesor o el examer El aprendizaje tiene sus taices en el sentido, lo cual equi- vale a decir que posee un sentido personal para el alum. no; aumenta la eapacidad del estudiante para com. prender los hechos que s Brander ls hecho que son importantes para su vidae Un aprendizaje de este tipo no puede ser controlado Por eldocente, El alurnno debe involucrarse libremente en 61;El docente s6lo puede guiar, sugerit, alentar quizs hasta —cuando la ocasién es propicia— preve. nir. Rogers cree que «cualquier cosa que pueda ence. ‘Rarsele a otro tiene una consecuencia relativa y ejerce 1 Carl Rogers, Freedom to Learn, Col . lo Lear, Columbus, Ohio: CheriesB Merrill, 1969, pag. 103 (Libertad y creativi en 7 Barcelona: Paidés, 1978). * id en bs educate, 2 [bid., pag. 125. 24 69muy poca influencia 0 una influencia no significativa en Ja conducta»." Lo importante es, no lo que puede ser ensefiado, sino "més bien lo que se aprende. «El tinico aprendizaje que influye significativamente en la con- dueta es el aprendizaje que cada uno descubre por si mismo, del que cada uno se apropia por simismo.» Este aprendizaje autodescubierto constituye la verdad que es «apropiada y asimilada personalmente en la ex- periencia».14 Precisamente porque en e] aprendizaje de este tipo el alumno se apropia personalmente del conte- nido, «este no puede ser directamente comunicado a otro».!5 De ahf que el docente no sea alguien que im- parte conocimiento y aptitudes a otro, sino que es una persona que ayuda a otro a alcanzar su propio conoci- miento y sus propias habilidades. En el rol de guia ode facilitador, el docente debe ser «una verdadera persona en su relacién con sus estudiantes, Puede ser entusias- ta, puede estar aburrido, puede interesarse en los estu- diantes, puede estar enojado, ser sensible y simpético. Porque acepta esos sentimientos como propios, no tiene necesidad de imponérselos a sus alumnos».16 La psicologia humanista, como lo demuestran de manera evidente Maslow y Rogers, es una psicologia basada en la libertad, Ia elecciGn, el crecimiento perso- nal y el desarrollo de la salud emocional y mental. En opinién de estos autores, la educacién contribuye de manera significativa a alcanzar esos objetivos, pero no mediante los mecanismos tradicionales de empaquetar el contenido de una disciplina en particular para entre- garselo a los alumnos. En cambio, es necesario ayudar al estudiante a lograr su propia realizacién. La tarea del docente es conducir al alumno hacia adentro, hacia ‘su propio yo, de modo tal que el edueando pueda, en virtud de ese proceso, volcarse hacia afuera, eligiendo el 28 Dbid., pag 152. © Ibid. pag 153. 38 Bid. 8 Pbid., pag, 108, 10 contenido que ha de adquirir y las acciones que puede realizar una vez que domine ese contenido, Bsta rela. ‘ci6n entre el profesor y e] alumno fue ‘descripta por Nod- dings v Shore como una relacién de euidade intuitive y carifio. Y aman a este Proceso caritas educativa, «el aspecto de una comunidad de cuidado e intuitiva entre docente y estudiante, el amor 'Y “tacto” intuitivo Por un rea tematica que puede ser experimentado tanto por el profesor como por el alumno, y amor por el acto de aprender y ensefar, 17 2Qué opina usted sobre ser ejecutivo y terapeuta? @Poede ser ambas cosasala ver? No, si acepta los ange. mentos de Rogers. Este autor sostiene que uno no Pue- de Poner conocimientos en la cabeza de alguien (no en Un sentido signficativo), como lo haria usted sigaionde elestilo del ejecutivo, Cualquier intento de ensefiar se- edn Ja perspectiva ejecutiva disminuira a} alumno, limitara sus posibilidades de apropiarse de ese cone cimiento y de asimilarlo en su Propia experiencia, y por lo tantole impedira tomar eonciencia dela signifeccen Ydela libertad que conducen a viviruna vide auténticg Yautorrealizada, Para el docente terapeuta, elenfoque del ejecutivo conduce a la alienacion porque separe al gue conoce de lo conocido. Cuando el profesor se vuelve tun ejecutivo, los alumnos siempre adquieren el conoe’, miento de otra persona, cl punto de vista de otra poses ‘na, con los propésitos de otra Persona. Aqui parece no haber contemporizacin posible, no hay mancea de ce ner el pastel del terapeuta y comerlo como un. ejecutivo, @Realmente no hay modo de salvar la brecha? Pa; rece que no. Recordemos que el enfoque del ejecutivo co basa en la psicologia conductista, experimental, que a Su ver se basa en la filosofia del empirismo légiono ol positivismo, El positivismo es una posicién filos6fica so- bre el conocimiento que aprecia sobre todola observa, ¥ Nel Noddings y Paul J. Shore, Awakenir Inner Eye: In- eae et 20 ni6n del mundo natural, lx prueba piiblica de las hipéte- sis, la objetividad y la verifcabilidad de los postulados. En lo esenciel, esta posicién tuvo su pleno desarrollo a fines de! siglo XX. En una versién contemporénea, al- g0 modificada, e! positivismo ofrece los conceptos que sustentan nuestra visién moderna de la ciencia y una variante en gran medida cuantitativa de investigacién en pedagogia. Los enunciados sobre sentido y libertad, sentimientos y emociones, intuicién y euidado, y expe- riencia subjetiva y espiritual, que son importantes para los psicdlogos humanistas, estan generalmente prohi- bidos en el mundo positivista-conductista. No obstante, algunas formas mas nuevas de investigacién en peda- gogia, a menudo conccidas como «investigacién cualita- tiva», se opusieron al'positivismo y trataron de incluir algo mas de la dimengién humana de la educacién en el interés de los investigadores. Con todo, la oposicién e incompatibilidad fundamentales de esas perspectivas parecen insalvables." . El existencialismo’: En contraste con el-positivismo, la filosofia que al- berga a la psicologia humanista es el existencialismo. Para muchos, el positivismo y el existencialismo son ar- chienemigos. Explorar el existencialismo con alguna profundidad nos llevaria muy lejos, pero podémos refe- rirnos a él brevemente, lo suficiente para completar la deseripcién del enfoqule del terapeuta de la ensefianza. ‘Una de las pocas tesis que los existencialistas defien- den en comin es que la existencia precede ala esencia; que simplemente somos, antes de ser algo én partica- lar, Uno de los existencialistas mas conocidos, Jean- Paul Sartre, explica: «Qué queremos significar cuando decimos que la exis- tencia precede ala esencia? Decimos que el hombre, an- 2 a tes que nada, existe, se encuentra a s{mismo, se veen el mundo y luego se define a s'misrno, Si el hombre, segun, loveel existencialista, no es definible, se debe a que al comienzo no es nada. ¥ no lo serd hasta después, y lue- g0 sed lo que é] haga de si mismo... El hombre no es sino lo que hace de sf mismo. Este es el primer principio del existencialismo».18 . Llegamos a ser algo cuando enfrentamos el mundo y nos abrimos paso por él. Si eludimos estas eleceiones y ‘Sus consecuencias, en realidad eludimos la esencia del ser humano: nuestra libertad. Fue Sartre quien eseri- bid sobre personas que tenian miedo de la libertad. ¥ lo tenfan porque la libertad absoluta, total, es aterradora, Es dificil aftontar la perspectiva de que podemos hacer de una manera diferente todo lo que ahora hacemos; que siempre podemos elegir actuar de otra manera, pensar diferente, sentir una nueva emocién. Sin em- bargo, para ser auténticos debemos afrontar nuestra lie bertad, crear nuestro propio sentido. 'y elegir nuestro ca- mino hacia el futuro y a través dé nuestro futuro. éRecuerda usted nuestro ejemplo de Jim Barnes, que ensefia una unidad de matemética a sus alumnos de quinto grado? Jim quiere. ‘que sus alumnos aprendan Ja formula que permite calcular la superficie de figuras planas limitadas por Iineas rectas. Observemos que tie- ne en mente cierta x, una formula para calcular 'Super- ficies, que desea transmitir a sus E. Barnes es un do- cente del tipo ejecutive que sigue la guia del curriculum y de ahf que matemética sea J& materia que da en esa clase. La mayor parte de sus alumnos est en su aula porque le fueron asignados. Desde luego, a Jim le en- cantaria que sus estudiantes se interesaran mucho por la matemética, y apelard a toda clase de ardides y tée- 28 Jean-Paul Sartre, ~Existentialism Is a Humanism», en Wal- ter Kaufmann, comp., Existentialism from Dosteteusky to Sartre, ‘Cleveland, Ohio: Meridian / World Publishing, 1956, page, 290.1, 13ticas para ganar ese interés, Pero, en fin de cuentas, dicen los psicélogos humanistas y los existencialistas, eso no conduce a nada. Los estudiantes no eligieron es- tudiar eémo se calculan superficies. En su vida es poco Jo que los impulsaria a apropiarse personalmente de ese conocimiento y asimilarlo. Jim Barnes no carga con Ja responsabilidad de aumentar la capacidad de sus estudiantes —ni esté realmente interesado en ha- cerlo— de elegir, ganar en identidad personal y ampliar su perspectiva de poder y sentido. {Qué piensa usted sobre Jim Barnes? {Dafa la men- te y detiene el desarrollo de la psique de sus estudian- tes? {0 sigue legitimamente una perspectiva eficaz de Ja ensefianza? Piense lo que piense usted en este mo- mento, gle queda claro por qué razén es problematico tratar de ser un profesor ejecutivo y un profesor tera- peuta, por lo menos al mismo tiempo? Quizds usted considere la posibilidad de ser un docente ejecutivo en ciertas ocasiones y un docente terapeuta en otras. Ante esto los existencialistas bramarian: «O usted cree que hay que presentar a los estudiantes el contenido para aprender, o cree que pueden y deben determinar su pro- pio aprendizaje. O cree que un docente puede ensefiar cierto contenido especifico a un alumno, o cree que el docente lo tinico que puede hacer es guiar al alumno ez la prosecucién de un contenido especifico. Usted cree 0 que el propésito de la educacién es instruir al estudian- te enel conocimiento y las habilidades, o que el propési- to es engendrar autenticidad y autorrealizacién. jELI- JA! Usted no puede sentarse en el borde de la cerca. No puede hacer ambas cosas». Reflexiones adicionales Si usted se siente aturdido por este problema, tiro- neado en dos direcciones, no est solo. La brecha entre la perspectiva positivista-conductista y la perspectiva 4 existencialista-humanista es uno de los anta, : antagonismos clasicos de la filosofia y la psicologia modemas. Walter Kaufmann establece bien la disyuncién: «Uno de los rasgos més tristes de nuestr debamos afrontar una dicotomia enteramtnte mec saria: por un lado, estén aquellos cuya devociéa por la limpieza y elrigor intelectuales es eemplar, pero que se niegan a abordar otras cuestiones que no sean las pe- quefias y con frecuencia francamente triviales; em el otro bando estén los hombres como Toynbee y algunos de los existencialistas que abordan las cuestiones gran- des o interesantes, pero lo haven de manera tal que los Positivistas los sefialan como Pruebas vivientes de que cualquier esfuerzo de este tipo esta destinado al fraca. 80. Conscientes de los errores de sus oponentes, ambos bandos van llegando cada vez a extremos mayores; la brecha se ensancha; y el lego inteligente que queda en el medio pronto los pierde de vista a ambos».19 En laesfera dela educacién parecemos atrapados en lamisma dificultad. Ha habido muchos intentos de des- cribir la ensefianza mediante la terminologia de causa- efecto, de Proceso-producto, pero los criticos afirman. que esto deja de lado la dimensién genuinamente hu- mana que da sentido a Ja ensefianza. También hemos tenido descripciones fenomenolégicas y existenciales de Ja ensefianza como experiencia personal singular, pero los eriticos dicen que no podemos hacer generalizacio. nes Provechosas partiendo de semejantes considera- ciones narrativas personales. :Puede usted llegar a una resolucién por sf mismo, a algo que le permita utilizar {tanto el enfoque del ejecutivo como el del terapeuta en elaula? No le hemos dead grandes esperanzas, noes 18 Walter Kaufmann, ~Chapter 1: Existentialism from Dos- seus to Sartre, en Kautnann, comp. Beton Dostoieusky to Sartre, pag. 51. a ‘oti from >U 5ase Mientras usted medita sobre estas preguntas, hay ‘un pequefio detalle que nos gustaria despejar. Cuando discutfamos el enfoque del terapeuta respecto de la tar- Jeta de Persona Educada, dijimos que los defensores de ‘esta perspectiva de la ensefianza se opondrian enérgi- camentea cualquier tarjeta semejante. {Por qué? Por- que cada persona es singular. Mientras cada persona elija su propio camino hacia un futuro proyectado por ella misma, ese carécter singular se conserva. De ahi que no existan normas compartidas ni resultados co- munes que puedan utilizarse para determinar cu&ndo una persona ésté-calificada para recibir su tarjeta de P.E, Eneste caso no hay ningtin conocimiento especia- lizado que pueda certificarse mediante un examen dela junta escolar o del registro de graduados. Usted podria, tal vez, asignarse una tarjeta de P. E. a si mismo, pero, apara qué querria hacer semejante cosa? Esa tarjeta no significaria nada para ninguna otra persona, puesto que usted se premié a sf mismo sobre la base de su propia condicién singular. Y aqui nace un problema dificil para el enfoque'del terapeuta. Cada persona es singular. Esa condicién se mantiene en virtud de las elecciones personales. Uno debe tomar decisiones sobre la base del futuro que cons- truye para sf mismo. Pero, {qué ocurre con el futuro de Jos demas? {Qué ocurre con el futuro dé la comunidad? Del Estado? ;De la nacién? Esas entidades, sno pue- den ejercer jurisdicci6n sobre la ensefianza afin de ase- gurar cierto sentido comtin y servir a ciertos propésitos comunes? {El gobierno del pueblo no deberia imponer ‘un programa compartido de estudios a cada nifio a fin de preservar la cultura y la nacién? En los Estados Unidos, hace tiempo que se acepta que el mantenimiento de la democracia y la identidad nacional exigen una educaciGn comtin, Bsta idea se ma- nifiesta generalmente como un conjunto de elementos centrales comunes a los estudios de todos los estudian- tes. Una vez que se adquiere ese conjunto de conoci- 16 zmiientos centrales, los estudiantes pueden normalmen- te seleccionar programas y cursos de una amplia gama Propuesta; o, si han alcanzado la edad correspondiente, abandonar la escuela. Pero primero debe considerarse el bien comtin, ¢Cémo entonces toleraremos que los os. tudiantes elijan el momento, el lugar y él oéntenido de ‘su educacién, segiin propone el enfoque del terapeuta? Una vez mas su deseo, como e] nuestro, seria en- contrar un acuerdo. El enfoque del terapeuta es tan atractivo, tan pleno de dignidad y de esperanza puesta en cada ser humano, que nos resistimos a apartarnos del. Pero, reiteramos nuestra pregunta: je5mo puede uno adoptar los dos enfoques Y ser coherente con log eee pies © imperativos de ambos? Cada elemento de estasd os prspctivas os esta diciendo «ligel». ;Qué ‘Antes de tratar de decidir esta cuestién, ios gustaria que considere los casos y discusiones que el coadro 1 asocia al enfoque dei terapeuta:. Los encontrard en ¢] capitulo 7, Ahora pasaremos a examinar otro. enfoque, Yno es una perspectiva de contemporizacién’entre las otras dos perspectivas, ni tampoco una especie de reso. Jucién, de la paradoja que plantean el conductismo yel humanismo. Este tercer estilo de ensefianza pone prin- ipalmente el acento en la x de la formula DoExy y resulta por completo diferente de cualquiera de los dos enfogues considerados hasta aqui tanto en lo referente agcomoay. o> 7m4 4, El enfoque del liberador Las dos perspectivas examinadas hasta ahora po- nen el acento en diferentes variables de la formula DeExy. El enfoque del ejecutivo destaca lo que el do- cente hace (9). El enfoque del terapeuta pone énfasis en Jo que el estudiante (E) es y decide llegar a ser. Cada estilo de ensefanza tiene diferentes propésitos (que pa- recen excluirse recfprocamente si tenemos en cuenta los argumentos que acabamos de esbozar). El docente ejecutivo busca que el alumno adquiera un conocimien- to y una habilidad especificos. El docente terapeuta apoya y guia al alumno para que llegue a ser una per- sone auténtica, Hemos analizado todas las variables de la f6rmula salvo una. Aunque hemes mencionado con frecuencia el contenido (x), hasta ahora no lo hemos caracterizado, El enfoque del liberador de la ensefianza pone en primer plano el contenido, x. Estudio de un caso Para ilustrar la perspectiva liberadora quisiéramos que usted imagine nuevamente que es un profesor. Es- ta vezse trata de un profesor que acaba de egresar dela facultad con calificaciones sobresalientes en mateméti- ca y fisica. Usted se siente muy orgulloso por esos Io- ‘870s, pero lo que mAs lo enorgullece es haber rechazado -varios ofrecimientos de trabajo en la industria privada porque desea ser profesor. Durante mucho tiempo us- ted ha lamentado lo que considera Ja insuficiente pre- paracién de los estudiantes secundarios tanto en mate- 79‘mética como en ciencias naturales. A usted le encantan estas materias y vishumbra el futuro en el que podrd compartir su conocimiento con sus estudiantes. Usted puede elegir entre varias escuclas; una preparacién co- mmo Ta suya no se ve todos los dias en los profesores que recién se inician. Usted se decide por una buena escuela, secundaria situada en una comunidad suburbana de clase media, heterogénea desde e! punto de vista racial. ‘Usted est a cargo de cinco dlases, dos de fisica y tres de matemiética. Una clase de fisica es de nivel avanza- do, la otra es de fisica general para estudiantes que se preparan para ingresar a la facultad. Un curso de ma- tematica es de introducei6n al élgebra, los otros dos son deAlgebra I, Usted se prepara profundamente para dar e308 cursos, complementando los libros de clase con li- bros de ejercicios, prepara su propio material de apoyo hecho a medida de los alumnos, y una cantidad muy completa de ayudas visuales que incluyen coloridos es ‘quemas y gréficos, pésters, diapositivas, flminas y has- ta unas pocas peliculas que muestran a famosos cienti- ficos y matematicos luchando con los grandes proble- mas intelectuales de su época En cada curso, su principal interés es que la mayor cantidad posible de alumnos aborden el material del modo en que lo haria un fisico 0 un matematico, Por ejemplo, usted decide comenzar la unidad sobre electri- cidad de manera simple, utilizando una linterna o una lampara hogareia corriente como punto de partida. Pe- ro antes de que termine el primer perfodo de esa lec- ign, usted proyecta considerar temas como fos circui- tos, la polaridad, la resistencia y la corriente eléctrica. A partir de entonces usted presentard la matemstica bd- sica que es usual emplear en los célculos eléctricos y luego el cardcter atémico de los circuitos eléctricos y electrénicos. Durante el desarrollo de estos temas les hablaré a sus alumnos de Gilbert, de Faraday, de Max- well y deNeumann. Para cuando termine dedar la uni- dad, usted espera haber tratado convenientemente la 80 conduccién, la resonancia, la filtracién y los efectos magneéticos, asf como los térmicos y bioquimiicos. {Como planea ensefiar todo este contenido? Esta consideracién lo perturba un poco, pero no excesiva- ‘mente. Usted sabe bien todos estos temas. Se siente se- guro de poder presentarlos de manera viva a sus estu- diantes mediante el uso cuidadoso de ayudas instruc- cionales, esbozos histéricos y biogréficos, y alentando a Jos alumnnos a realizar ejercicios y experimentos que los pongan frente a los problemas que deben resolver. A us- ted le preocupa el modo en que debe comunicar este complejo material a clases compuestas por una varie- dad de diferentes estudiantes —con capacidades, expe- riencias e intereses diferentes—, aunque tampoco en este caso siente una profunda inquietud. Confla en el valor que tiene su material para los estudiantes y est preparado para hacer los ajustes necesarios a medida que vaya conociendo sus diferencias. Caracteristicas de este enfoque Este estilo de poner gran énfasis en el contenido y prestar menos atencién a las habilidades docentes es- pecificas 0 a los estados psiquicos y emocionales de los alumnos lo convierte en un-candidato para el enfoque del liberador:Pero sélo en candidato. Ser un miembro pleno exige considerar el objetivo de la ensefianza, mas alld del énfasis en el contenido, del mismo modo que la. consideracién del objetivo es esencial para los enfoques Gel ejecutivo y del terapeuta. El mero énfasisen elestu- Giante no lo hace a uno un docente terapeuta: uno debe concentrarse en el alumno con el propésito de ayudarlo aque llegue a ser una persona auténtica, E] mero énfa- sis en las aptitudes técnicas de la ensefianza no lo hace a uno un docente ejecutivo; uno debe ademds procurar que el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia espectficos. E] mero énfasis en el contenido no 35 81Jo hace a uo un liberador; ademas hay que procurar liberar la mente del estudiante de los limites de la ex- periencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convencién y el estereotipo. De ahi que el contenido de ‘sus clases de fisica y de matemstica deba ser seleccio- nado y organizado con el propésito particular de liberar Ja mente del estudiante. Llegado a este punto, usted podria objetar que hasta ahora no puede precisar la diferencia entre el contenido x en el enfoque ejecutivo y el contenido x en el enfo- que liberador. Ambas perspectivas tratan con el conoci- miento, y ambas parecen tratar con el conocimiento es- peeifico, aunque el enfoque liberador parece describir ese conocimiento en un elevado nivel de complejidad Pero, sin duda, Jas meras diferencias en profundidad y alcance del conocimiento no pueden ser lo winico que separa el contenido x ejecutivo y el contenido x libera- dor. Si esa es su réplica, felicitaciones. Usted apunta en la direcci6n correcta. La naturaleza del conocimiento y la manera en que se lo explora son diferentes en las perspectivas ejecuti- va y libertaria. La x en el enfoque ejecutivo est, como ya seflalamos, altamente especificada. La constituyen datos discretos, ideas, temas y dominios a menudo ex- presados en la forma de resultados en la conducta o en competencias mensurables. Este tipo de especificacion precisa es necesaria si se pretenden utilizar exmenes objetivos y estandarizados para determinar qué obtie- nen, si es que obtienen algo, los alumnos de sus docen- tes, Recordemos que la tarea del docente es pasar x desde su fuente hasta la mente del alumno. La manera en que se haga esta ensefianza parece estar por com- pleto determinada por aquellas habilidades téenicas para ensefiar que han demostrado ser eficaces para que los estudiantes obtengan conocimientos especificos. En el enfoque liberador, la manera de dar clase est en gran medida influida por el contenido mismo. Por ejemplo, en su condicién de profesor de ciencias, usted 82 espera que sus alumnos lleguen a ser investigadores escépticos, criticos, porque es una actitud previa nece- saria para llegar a ser un buen cientifico. A fin de que Jos estudiantes aprendan a pensar de ese modo, es ne- cesario que vean que otro lo hace ast (dificilmente pue- dan aprenderlo de la lectura del texto). Usted es el pro- fesor que debe servir como modelo para los estudiantes. Siusted desea que ellos se conviertan en investigadores criticos, como lo exige la naturaleza de su disciplina, deben observarlo a usted haciendo una indagacién crf. tica. Para actuar como modelo, usted frecuentemente debe hacer ciencia en su salén de clases, de modo tal ‘que sus alumnos puedan ver qué significa que ellos h: gan ciencia como investigadores eriticos. Seria dispara- tado que usted esperara que sus alumnos tuvieran una conducta eritica y cuestionadora sobre los fenémenos del mundo si la persona que les enseia la materia no actiia de ese modo. ‘Las «maneras» en la ensefianza Este modo de actuar como profesor se ama «ma- nera>, No en el sentido en que se dice «las buenas ma- neras en la mesa (aunque hay alguna semejanza), sino Ja «manera» en el sentido que se usa cuando alguien dice «me gusta su manera de ser». Una manera de ser es una disposicién relativamente estable para actuar de un modo determinado en circunstancias que requie- Ten una accién semejante. Hablamos de personas que son corteses, que tienen buen humor, que son afectuo- 535, 0 reservadas o ambiciosas, Esas palabras deseri- ben su »manera» de ser. En las cireunstancias apropia- das, una persona afectuosa sonreiré, acariciaré, abra- zaré, ofrecerd apoyo y hard preguntas simpaticas, ‘mientras que las mismas circunstancias harian que la Persona que tiene una «manera de ser» timida reaccio- ne queddndase inmévil, con el eefio fruncido y retraida. 83La manera de ser del dovente es esencial en el en- foque liberador porque determina en gran medida que el conociraiento y la aptitud que el alumno debe apren- der liberen su mente 0 simplemente la paralicen con datos y habilidades insipidos e irrelevantes. Uno de los més destacados defensores contemporéneos del enfo- que liberador, R. S. Peters, aclara la idea de la manera de ser al analizar Io que é! llama los «principios de pro- cedimiento» para ensefiar materias tales comociencia 0 historia: 97histérica de Hegar a ser més plenamente mason: © Esto debe lograrse mediante el didlogo. a tarea del docente como emancipador es plantear pro- blemas: «plantear los problemas de los hombres, enna relaciones con el mundo».® Losestudiantes y su docente eben legar a ser cxlaboradores, eninvestigadores que esarrolien juntos su conciencia de la realidad y sus imagenes de una realidad mejor, posible. Aestaapitud de apartarse de una aceptaci6n inconsciente de estado de cosas y peribir el mundo de manera ertien, incluso en medio dé fuerans generales,suiles y poderesas que tienden a deformar y oprimir, se refiare Freire cuan je lograr una conciencia critica. = ee {oe Betados Unidos ¥ en tiempos més recientes, Ja obra de Michael Apple, Henry Giroux, Peter Me- Laren, Stanley Aronowitr, Thomas Popkewit, Ira -y otros!” dio nuevo impulso: = la Bosicin emancipa lora ‘males de la reproduccién social. para eaten te6ricos emancipadores, el objetivo de la educacién es elevar la conciencia eritica de Jos ger midos de modo que puedan liberarse de una vida 4 bid. 52 : "vor cpl Mine! pe, strand Tes: ulisel Bsn of ise and Gone ities York ute, Chn and al 08 acres y exon ntact Barcelona: Paidés, Soin ee Aronowits ry A Giri con wer bug ne Contovete, Libel od Roda Bebra Seige cca Bernd Cha a Ptr tren Lifes Sheen rl egy he Ponts of atin, Noe re on an, 1989; Thomas S. Popkewitz, A Political Sociol of Etoile aoe note ehing, heck ‘Etc ond Reach, Nae Treacher Colag Pres ee So re ofcorade la noes Pee tncenane Taran dt profes Stooa Morata, 1994] e Ira Shor, Critical Teaching, an Eo Mea Meret vent af Chao Peay, 1087 org pibliado en 1980 98 ‘nada por otros. Ellos creen que este es el propésito ade- ‘suado de la educacién no sdlo para los campesinos de Brasil sino para todos los pobres y oprimidos que ha- bitan en las grandes ciudades, los trabajadores mi. Brantes y los obreros fabriles de todas partes del mun. do, y para todos aquellos que, en cualquier parte, hayan aprendido a no cuestionar lo que les ha tocado en suerte en la vida. Algunos de los esfuerzos actuales en educa- cién multicultural, en los estudios sobre grupos negros ¥ mujeres y en programas bilingties son ejemplos de Programas emancipadores, Si bien tanto los liberado- Tes como los emancipadores procuran liberar la mente de los estudiantes, los objetivos de los segundos son abiertamente politicos. No obstante, ambos se esfuer. zan por que la educacién tenga un fin moral: la ibertad del espiritu. En un esfuerzo por distinguir ambos enfo- ques, utilizaremos el término «emancipadoress para re- ferirnos a los programas educativgs sostenidos por los que defienden las ideas de Freire y otros autores que Siguen su pensamiento, Reservaremos el término «libe- tadores» para designar a los que representan las no- clones principales de la educacién liberal, como la ma. neta de ser, la virtud, las formas de conocimiento y la paidei ESN Pl Los Stiegcs oer ecen “parece! La propuesta de paideia ‘Ya mencionamos que el enfoque liberador tiene sus rafces mds profundamente arraigadas en la filosofia que en la psicologia. Estas raices pueden remontarse a Platén y Arist6teles. En cierto sentido, la nocién de edu- cacion liberal es decididamente griega. Los filésofos atin vuelven a 1a obra de los antiguos griegos (y de alg. ‘os romanos como Horacio, Virgilio y Cicerén)en busca de las premisas bésicas de la educacién liberal. La idea sriega de paideia esta en el centro conceptual del on. foque liberador de la ensefianza, a4 99Paidein os el nombre ce un sistema de educacién \ llizado en a Grecia y 1a Roma clasicas. Su curricu inchsia guumasia, retérica, gramética, matemética y geografia (néiese el paralelo con las formas de conoci- miento de Hirst). Estas son Jas disciplinas en las que Pensamos hoy cuando hablamos de educacién liberal El estudio de tales disciplinas hace una «persona aca- badas, prepara al individuo de manera general para la vida. Durante los primeros tiempos de la era cristiana, el concepto griego de paideia se entendia como huma- nitas; la cultura de la humanidad, Bn ambas nociones, tanto en paideia como en humanitas, se ponia el acento en la capacidad de los seres humanos de aleanzar Jos fines mas nobles, los logros mas elevados en el cono- cimiento, la comprensi6n y la virtud. Bstas nociones de excelencia en los logros humanos se conservaron en el pensamiento occidental. Pueron nociones fundamenta- les durante el Renacimiento y la Ilustracién y conti- niian siéndolo en el presente. De un modo u otro, a lo largo de la historia, los filésofos argumentaron en favor del enfoque liberador: no sélo Platén y Aristételes, sino también Erasmo y Tomas Moro, Pascal y Descartes, Hume y Voltaire, Mill y Kant, Whitehend y Dewey En la década de 1980 se publicaron una cantidad de libros e informes sobre el estado de Ia edueacién en Jos Estados Unidos. Quizds el més famoso sea A Nation at Risk, realizado por una comisién nacionai.?! Otro infor. me que lamé ampliamente la atencién fue el titulado The Paideia Proposal, de Mortimer J. Adler. Censuran- do ld practica de dividir los programas de los estudian- tes secundarios segiin diferentes curricula preparato rios, Adler dice: «De todas las criaturas de la Tierra, los seres humanos son los menos especializados en cuanto a equipamiento 1 Comisién Nacional sobre Excelencia en Edueacin, A Nation ‘at Risk: The Imperative for Educational Reform, Washington, DC: US. Government Printing Office, 1983, 100 anatémico y modes instintivas de condueta, Tn eon Secuencia, son més flexibles que las demde criaturas en S» capacidad para ajustarse a la mas amplia variedad deambientes ya cireunstancias externas répidaments cambiantes. Se adaptan a todos los climas y eondicie, pos de la Tierra y pueden amoldarse perpettiamente 21 impacto que produce el cambio, - "Por eso la ensefianza no especializada tiene la cua: lidad que més se ajusta a la naturaleza humana, Por est razon, desde el puntode vista préctiy de utlidad, & mejor que cualquier otra tipo de enseanza»,12 El conocimiento especificado, el objetivo de} enfoque de] ejecutivo, es anatema para Adler, Destinar el tiem- po. escolar a Preparar personas para tareas, aptitudes o trabajos especificos es malgastarlo, Elaprendizaje mas Préctico es el general, aquel que nos ofrece los instra, mentos necesarios para realizar nuestra ada, iptabilidad 0s capacita para efectuar las tareas a medida que se Ros presentan en un mundo rapidamente cambjante. Elaprendizaje generalo liberal es ‘mejor, no sélo porque capitaliza mejor la capacidad de adaptacién ¥ la inteli- gencia humarias, sino también “porque prepara a nues- fros nifios para ser buenos ciudadanos y para vivir bue- nas vidas humanas»,.3 éCémo haria Adler: Para alcanzar esos fines en entor- ‘nos escolares? Sy respuesta moderna no es notable. mente diferente de la respuesta antigua. El curso de estudios que presenta en The Paideia Proposal es un caso puntual, Adler argumenta en favor de tres objeti- do yineipales: 1) adquirir un conocimiento organiza. do; 2) desarrollar aptitudes intelectuales, que incluyan 12 Mortimer J, Adier, The Pe ideia Pr les, The Paideia Propaat: An Bducaional Manifesto, Nuova ork: Macmillan, 1986 cane ia % Poid., pig. 20. "Rigs 1920, - 45 101Adler incluye tres esferas primarias de estudio: lengua, literatura y bellas artes; matematica y ciencias natura- les; e historia, geografia y estudios sociales. {Le suena familiar? Esperamos que s{ pues estas con las formas de conocimiento que, segtin Hirst, resultan fundamen- tales para el enfoque liberador. Tanto el segundo como el tercer objetivo de Adler también deberian resultar- Ie familiares, ya que se los presentamos previamente ‘como parte de la discusién sobre la «manera» en el en- foque liberador. Reflexiones adicionales El enéngico énfasis puesto en el conocimiento de las diseipinas ha inguietado a muchos que estudiaron de- tenidamente el enfoque liberador. Esos investigado- res se preguntan si es realmente posible o aun deseable ‘que todos los alunos estudien los temas basieos del modo que sugieren los liberadores, sobre todo teniendo en cuenta la amplia gama de diferencias individuales que se dan en la mayor parte de las aulas. ;Pueden to~ dos los estudiantes desarrollar la mente académica y erudita que defienden los liberadores o en realidad este enfoque de la ensefianza representa una visién elitista de la educacién ya que unos pocos estudiantes selectos pueden aleanzar sus objetives? Qué tendria de malo 4 un enfoque ma8 prdctico, que buscara desarrollar las habilidades y la comprensién necesarias para la vida cotidiana y el trabajo? En realidad, algunos eriticos di- jeron que la verdadera cuestién no esta en la gama de diferencias que se dan entre los estudiantes sino en la gama de diferencias que existen entre los docentes, es decir que algunos profesores sencillamente no son ca- paces de manejar y enseiiar bien el enfoque liberador. gst usted de acuerdo con ellos? Otros sostienen que los liberadores presentan un panorama del conocimiento demasiado coherente y 102 uniforme. Y afirman que la mayor parte de los estu- diosos no pueden ponerse de acuerdo sobre la estruc- tura del conocimiento en sus respectivos campos y se Preguntain si realmente existe algo que pueda denomi- narse /a estructura o siquiera una estructura de cono- cimiento, Aun en el caso de que fuera posible llegar a un acuerdo sobre la estructura, los conceptos clave y las formas légicas cambian con el tiempo; de ahi que resul- te insensato tratar de enseflar esas nociones come si fueran rasgos inherentes a la disciplina. La réplica libe- radora sostiene, por supuesto, que la critica es esencial- mente derrotista y deja al docente desprovisto de una guia. E] te6rico critico, neo-marxista o emancipador tam- bign tiene dificultades con la tradicién de la edueacién, beral por cuanto esta fue utilizada con mucha frecuen- cia como una forma de diferenciacién de clases y de opresién econémica. A aquellos que poseen la riqueza y Ja influencia se les brinda, por derecho de nacimienta, una edueacién liberal que luego Tos capacita y autoriza a manejar Ja industria, controler el comercio y ocupar posiciones de poder en el gobierno, Mientras tanto, alos, pobres y diferentes culturalmente se les proporcionan, sélo habilidades minimas 0 quizés una educacién téc- nica y, como resultado de ello, slo pueden aspirar a las ccupaciones menos prestigiosas y de menos poder. El emancipador probablemente coineidiria en afir- mar que ese resultado de una educacién liberal no se vincula en modo alguno al verdadero sentido de la edu- cacién liberal, y que en cambio se debe al modo en que se la utiliza social y econémicamente. Incluso sin una intencién delibérada, la educacién liberal puede consti- tuir, y a menudo lo hace, un instrumento de las clases privilegiadas para mantener sus posiciones de priv legio y negar al mismo tiempo privilegios a los demas. Semejante negacién nose realiza sobre la base obvia de las diferencias de lengua, raza, etnia 0 sexo, sino mas bien sobre la base de las diferencias en el nivel y la in- 4¢ 103dole de los logros educati+.s (como ocurre cuando un amuncio de empleo estipula que es necesario tener cier- to nivel de éstudios como requisito previo para ocupar ‘una posicién, y el anuncio mismo aparece en una publi- ‘cacién con una circulacién en general limitada a las, personas que tienen mas probabilidades de tener esa formacién). Aunque este tipo de dominacién de clase, 0 reproduccién cultural, como la aman los neo-marxis- tas, no es un resultado necesario de la educacién libe- rral, 6s ciertamente un aspecto que requiere gran aten- ign e intuicién a fin de evitarlo, En el préximo capitulo diremos algo més sobre esta cuestién. Otra importante critica que se le hace a la perspecti- va liberadora es la que expresé Jane Roland Martin Experta norteamericana en filosofia de.la educacién, Roland Martin afirma que la concepeién sostenida por Hirst y Peters de la persona educada como la que tiene su mente plenamente desarrollada y ha alcanzado una amplia perspectiva cognitiva es una visién de torre de marfil, excesivamente estrecha, de lo que realmente significa ser una persona educada. ¥ lo dice asi:\4 «La gran paradoja de la teoria de Hirst sobre la educa- cién liberal consiste en que no es ni tolerante ni ge- nerosa; concibe la educacién liberal como el desarrollo de Ja mente, limita ese desarrollo a la adquisicién de ‘conocimiento y comprensién y restringe el conocimien- toa proposiciones verdaderas. . .Ala persona educada iberalmente de la teor‘a admitida se le ensefiaré a ver el mundo a través de la lente de las siete formas de co- nocimiento, si es que son siete, pero no.a actuar en el mundo. Tampoco se alentaré a esa persona a adquirir sentimientos y emociones. A la persona educada libe- ¥ Jame Roland Martin, «Needed: A New Paradigm for Liberal Edueations, en Jonas F Soltis, comp, Philosophy and Education: ightieth Yearbook of the National Society for the Study of Educe: tion, Chicago: University of Chicago Press, 1981, pag. 44 104 ralmente de esta teoria se le suministrara conocimniento sobre los demas, pero no se le ensefard a preocuparse por el bienestar de esos otros, ni mucho menos. tratar, Jos amablemente. Se le brindard cierta comprensioa de Ja sociedad, pero no se le enseflard a sentir sus injus. ticias y ni siquiera a inquietarse tiias 9 \quietarse por el destino de esa A medida que lefa este capitulo, {tuvo usted la sen- sacién de que el enfoque liberador era tan desalmado como lo sugiere Martin? Si ella esté en lo cierto, podria haber una forma de unir los enfoques del terapeuta del liberador, de modo tal que en la férmula DyExy se pueda poner el énfasis tanto en x como en E?,0 existe tun abismo conceptual y légico entre ambas perspec. tivas tan profundo como el que separa el enfoque del te. rapeuta del enfoque del ejecutivo? Ha legado el mo. mento de tratar de resolver estos espinosos interro. Gantes y lo haremos en el préximo capitulo. Pero, antes de pasar a él, usted puede tener una apreciacién mas aguda del enfoque liberador examinando la discusién del capitulo 7 «Libertad y adoctrinamientor. Quiza también quiera echar una mirada a los otros casos y te capt discusiones recomendados para este capitulo en el Gy 1055, Reflexiones sobre los tres enfoques {Est usted listo para decidir, o ya tomé una deci- sién? Se siente confundido? Puesto que los tres enfo- ques parecen tan diferentes, incluso tan poco cohe- rentes entre sf, tratamos de presentarlos de un modo que le exigiera a usted hacer una eleccién. Supongamos que usted esta dispuesto a considerar cual de las tres posiciones ha de adoptar. {Sobre qué base realizaria esa eleccién? Hay dos preguntas simples que usted debe formularse antes de decidir: ,cudles son las normas adecuadas para asignar la tarjeta de Persona Educa- a? y gebmo deberian calificar las escuelas a las perso- ‘nas para que estas puedan obtener‘esa tarjeta? {Dos preguntas simples? Tal ver. no sean tan simples, pero tratar de responderlas lo ayudaré considerablemente a clarificar su eleccién. Educacién y escolaridad Por ejemplo, supongamos que usted cree que esas normas apropiadas para otorgar la tarjeta de P. E. son la competencia en habilidades bésicas como la lectura, In escritura y el eéleulo, y una buena educacién liberal (esto es, y = conocimiento especificado + una mente libe- rada). Para usted, ambos objetivos son importantes. Pero ademis cree que la escuela sélo deberia hacerse responsable de la parte de ese objetivo correspondiente al conocimiento especificado, es decir, de todo aquello que puede medirse y comprobarse de algyin modo. Por ua 107aes. lo tant, aun cuandé Sted cree que una persona no esté plénamerite edueadd hasta que ho logra liberar su espi- itu, tairibién cree que la escuela sélo puede ser respon- sable por la parte de ese logro que implica preparacién. en las habilidades basicas. La liberacién de la mente, sostiene usted, es un proceso que dura toda la vida y que se va cumpliendo en el mundo que estd més allé de Ja escuela. Siesta fuera su posicién, usted podria inclinarse por el enfoque del ejecutivo, una manera de encarar la en- sefianza que promete preparar a los estudiantes en las cuestiones bisicas de la manera més eficiente y eficaz. La selectisit parece justificada si tenemos en cuenta la distincién que usted establece entre educacién e escola- ridad. Quizd no deberfamos suponer autométicamente que Jas escuelas son responsables por todo lo que repre- senta una buena educacién. Otras instituciones como los museos, las bibliotecas, las iglesias ¥ los centros de artes teatrales, asi como los padres, los pares, los me- dios y la comunidad también contribuyen a la educa- cién de un individuo. La ensefianza que brinda la es- cuela es sélo uno de los factores que contribuyen a que una persona logre su tarjeta de P. E. Algunos desaprueban esta opinién y sostienen que Ja educacién debe ser una actividad muy especial. Noes algo que se adquiera aqui y all4, construida con un poco de esta experiencia y otro poco de aquella. Estas perso- nas afirman qué la educacién deberia encararse con el fin de estructurar las experiencias que vivimos y no como una experiencia més. Ei flésofo Harry Broudy lo dice de manera bastante terminante: " «Cuando las situaciones dificles de la vida pueden re- solverse con generalizaciones de sentido comin, uno aprende viviendo; cuando el sentido comin no basta, uno debe aprender asimilando el conocimiento descu- bierto y formulado por otros. {Hasta dénde pueden lle- ‘gar hoy el sentido comtin y la experiencia personal en 108 Jas reflexiones sobre la contaminacién, la inflacién, los problemas de la salud y de la:paz?».1 . @Reconoce usted el enfoque liberador en estas pa- labras? Probablemente Broudy no pretenderia que todo Jo que se necesita para obtener una tarjeta de P. E. de primera clase se encuentre en las escuelas, pero sf sos- tendria que lo que se encuentra en Jas escuelasdebe ser absolutamente ‘especial: no's6lo un conjunto mas de ex- Periencias corrientes, sino el desarrollo de un conoci- miento y una comprensi6n disciplinados que permitan 4 los estudiantes ampliar ‘continuamente sus horizon- tes, afrontar los problemas y posibilidades de la vida en ‘este planeta y adquirir un sentido de lugar en el pasa- do, el presente y el futuro del género humano. Ya dij mos (en el capitulo anterior) que alcanzar esos objetivos tan recomendables requiere que el docente indague las coneepeiones mas elaboradas del conocimiento en las. materias tradicionales-y que tenga muy en cuenta el desarrollo de las maneras: . Ya le advertimos que esta perspectiva presenta pro- blemas. Cuando estos nobles ideales se aplican en un sistema de masas, de escolaridad obligatoria, pueden tener efectos exactamente contrarios a Jos ‘buscados. En lugar de promover una sociedad justa y solidaria, el enfoque liberador puede terminar. '—y frecuentemente to hace— dando una gran ventaja a los muy inteligen- tes y més acomodados y ofreciendo un callején sin sa- lida a los pobres, alas minorias raciales o étnicaso a los menos capaces en el plano intelectual de cualquier po. blacién de estudiantes, Al parecer, el docente puede centrarse en los contenidos bajo la forma de nociones muy elaboradas en el plano cognoscitivo, pero a costa de dejar en el camino a esos mismos estudiantes que ara muchos deberian ser precisamente los que reciban 1 Harry 8. Broudy, The Real World of Publie Schools, Nueva York: Harcourt Brace Javenevich, 1972, pég. 82. 4a 109més ayuda de la escuela (porque los ricos e intelectual- mente capacitados cuidarian de sf mismos, o al menos asf lo suponen quienes critican esta perspectiva). Hasta ahora ninguna de las opciones parece terri- blemente atractiva. Por un lado, pademos ensefiar como ejecutivos, limitando el contenido a las habilida- des y conocimientos basicos, ignorando el espacio vital del alumno en nuestro esfuerzo por trasladar eficiente y eficazmente x de la fuente al receptor. O podemos pro- ‘curar liberar el espiritu del alumno explorando el cono- cimiento y desarrollando una manera a gran profundi- dad, s6lo para terminar comprobando que los princi- pales beneficiarios de este enfoque son aquellos que ya estén aventajados econémica y académicamente. Qué podemos decir del enfoque del terapeuta? {Representa una solucién a nuestro dilema? Realidades sociales y politicas No parece. En este enfogue debemos depender del estudiante para seleccionar el contenido y aceptar Ia guia del docente sobre el modo de aleanzar y dominar ese contenido. Como una cuestién social y politica, nin- guna sociedad moderna parece dispuesta a ofrecer a todos sus estudiantes elecciones de este tipo. En estas, sociedades, las necesidades sociales y politicas normal- mente tienen prioridad sobre las necesidades del indi- viduo, Para muchas personas clave —los padres, los, contribuyentes y los politicos—, e] enfoque del terapeu- tase presenta como una especio de anarquia. Para esas personas, Ia escuela es un lugar en el que los nifios de- ben aprender no s6lo conocimientos y habilidades basi- ‘cos necesarios para fincionar en la sociedad, sino tam- bién el juego de la vida, es decir que no podemos hacer todo lo que elegimos hacer, que el destino y la impru- dencia nos dan suaves caricias y duros golpes, y que el mundo no es un lecho de rosas. 110 El obvio atractivo personal de las posiciones huma- nista y existencialista no niega la influencia de las de- mandas sociales y politicas que se ejereen sobre las escuelas. E] existencialista puede tener razén al afir- ‘mar que somos libres y que la unica vida auténtica que podemos levar es aquella cuyo camino elegimos cons- tantemente. En realidad puede ser cierto que somos singulares y que no hay modelos a los euiales debamos adaptarnos ni moldes en los cuales se nos pueda hacer entrar a presién, y también puede ser que todo lo que vale la pena sélo lo podemos aprender por nosotros ‘mismos y nunca a través de la enseflanza de otro. A pe- sar de estos elocuentes sentimientos a favor del indivi- duo, somos, por una cuestién préctica, ineapaces de en- sear de ese modo en las escuelas tales como estas son. Ademés, la posicién del terapeuta presenta suficientes problemas teéricos y conceptuales para hacernos dudar de si realmente seria conveniente ensefiar de ese modo en caso de que se nos permitiera hacerlo. Este tiltimo comentario puede no ser justo. Como lo muestran las discusiones del epftulo 7, los tres enfo- ques, y no sélo el del terapeuta, presentan problemas de teoria y de concepto, Estos problemas se agravaron en la discusién precedente, al introducir en nuestras deli- beraciones sobre las tres elecciones la cuestién prictica de lo que en realidad son las escuelas. Hasta este capi- tulo sugerimos que la eleceién correspondia a cada do- cente y que este podia hacerla basdndose en las cues- tiones de razé6n y de ética que podfa evaluar. jAb, sila vida fuera tan sencilla! También hay cuestiones préc- ticas. :Qué pretende la sociedad de sus escuelas? ;Qué requerirdn de usted los padres de sus alumnos? No tienen acaso derecho a determinar el tipo de educacion que han de recibir sus hijos? ¥ luego hay algunas con- sideraciones en apariencia tontas, pero vitales: go5mo loevaluard a usted su director y fmo lo ju2gardn sus colegas? {Qué determinard los aumentos de su salario? iCémo sobrevive uno como docente? * 50 - li4Como deberia yo ensenar? @¥ ahora qué? {La posicién que usted prefiere tiene en cuenta estas exigencias del mundo real y por lo tax to constituye' tina amalgama de teoria y realidad? <0 ustéd siente que por ahora ‘deberia desconocer estas, ‘cuestiones précticas, formular su posicién en el plano intelectual y Iuego, en todo caso, modificarla al tener més experiencia? 0 directamente deberia tirar la toa- lla y déjar que la vida transcurra como lo decida la ma- rea? Estos son dilemas espinosos porque ponen de relie~ ve interrogantes esenciales que todo ser humano debe afrontar: emo deberia vivir? Sélo que en este caso la pregunta es una derivacién de esta otra: gc6mo deberia ensefiar? Comenzamos este capitulo diciendo que para selec- cionar un enfoque de la ensefianza seria conveniente responder dos preguntas: {cudles son las normas ade- cuadas para asignar la tarjeta de Persona Educada? y jeémo deberian calificar las escuelas a las personas pa- a que obtuvieran esa tarjeta? Esto implica que usted puede responder a esos interrogantes por si mismo sin hacer consideraciones adicionales sobre las realidades sociales, econémicas y politieas de! contexto‘en el cual ensefiard, Sin embargo, hemos mostrado que esta im- plicacién es incorrecta. Cualquier respuesta, para re- sultarle realmente util, debe tomar en consideracién estas realidades. Pero hay una diferencia critica entre tomar en consideracién las realidades y permitirles determinar qué ensefiar y c6mo. Si usted parte de una clara concepcién de lo que es la educacisn, tiene oportunidad de controlar muchas de las fuerzas practicas que lo afectan, en lugar de ser una victima més de esas fuerzas. Si usted tiene una idea sobre el propésito de la escolaridad, idea que ha elabo- rado reflexionando sobre la teoria y el ideal, puede mo- dclar y dirigir esas realidades de manera tal que apo- yen lo que usted aspira a brindar a sus alunos. Esta 12 actividad no siempre es una lucha ‘entre sus ideales y las poderosas fuereas negativas del mundo, porque en las escuelas ya hay mucho fundamentado en la buena teoria y los ideales elevados. Sin embargo, si usted no puede reconocer el lugar exacto donde est parado, difi- cilmente reconocerd lo que haya en ellas, bueno o malo. De ahi que la primera tarea que debe afrontar todo docente es legar a ciertas conclusiones sobre la natu- raleza y el objetivo de ser una persona educada y el lu- gar que ocupa la escolaridad en el proceso de aleanzar esa-condicién. Estas conclusiones deberfan ser puntos de vista sostenidos con firmeza, pero nunca con tanta fuerza que nuevas experiencias y comprensiones no los puedan modificar o aun eliminar. Las tres maneras de abordar la ensefianza que hemos explorado juntos aqui se ofrecen con ese espiritu: capacitarlo para que usted comience a formarse su propio concepto de educacién y del lugar que ocupa la escuela en esta. Presentamos los tres enfoques como si fueran mutuamente excluyentes, pero lo hicimos vinicamente comotun modo de clarificar sus diferencias e ilustrar el poder y la atraceién que tie- ne cada uno de ellos. @Diferencias irreconciliables o integracién? Después de todo, estos son sélo enfoques: diferentes maneras de pensar sobre la misma cosa, la ensefianza. Son perspectivas que nos proporcionan modos de orde- nar un gran numero de concepciones conflictivas, lo que nos permite ver més claramente las similitudes, las di- ferencias y los problemas que conviven dentro de la desordenada confusion de la teoria y la préctica edu- cativas contempordneas. Estos enfoques se basan en ideas tedricas y étieas que parecen oponerse entre sien ei plano légico. No obstante, creemos que las fronteras légicas que separan estas posiciones como cdnstruccio- nes académicas, como formas de pensar sobre la ense- 51 9 13fianza y la educacién, no tienen que constituir necesa- riamente barreras para Ja accién prdctica. Usted puede, por ejemplo, ser un docente ejecutivo en determinados momentos, un docente terapeuta en otros y aun un liberador en otros. En realidad, en la ensefianza parece haber situaciones que le piden obrar de ese modo. Esta el alumno de cuarto grado que ape- nas si puede leer o escribir. Usted puede preguntar- se cémo llegé a este punto, pero ahora es a usted a quien le corresponde ensefiarle lo mejor que pueda. Quizé la mejor manera de ayudarlo es ejercitar las aptitudes téenicas del docente ejecutivo con la mayor habilidad de la que sea capaz. :¥ qué hacer con Ja nifia maltratada, ‘que se queda mirando un punto fijo y apenas habla? An- tes de poder transmitir cualquier tipo de x a esa nina, usted debe ayudarla a afrontar un mundo que la ha aplastado, Los alumnos més preparados para avanzar pueden beneficiarse con el enfoque liberador, explorar el conocimiento y las maneras tan profundamente co- ‘mo sus capacidades se lo permitan. Esta ultima oracién le molesta a usted? Era falsa y para provocer. Si usted utiliza el enfoque liberador sélo ‘con los alumnos que ya estan «mds preparados para avanzar», usted puede agravar las condiciones de desi- gualdad de las escuelas. Luego, s6lo los alumnos mas capaces recibirian el contenido y la instruccién avan- zadlos, ¥ esto colocarfa a los alunos menos capaces en una situacién de desventaja creciente. Existe un claro peligro para la educacién si estas perspectivas se inte- gran de cierta manera. Si usted concibe estos enfoques ‘como opciones que puede seleccionar para los diferen- “tes alumnos 0 para las diferentes situaciones, corre el riesgo de condenar a los estudiantes a categorias para, Ja instruccién preestablecidas. Esto ocurre a veces en el cago de grupos de capacidad y en las divisiones que se hacer en las eseuelas secundarias. Cuando se los agru- pa de ese modo, los alumnos pueden quedar atrapados enla categoria que se les ha asignado. Alos alumnos in- 14 corregibles les ensefian terapeutas que les - Jecrionar por sfmismos lo que han de aprender (no nan ue creamos que es la forma correcta y convenionte de ence, sino porqueno conseguimos que haga miners na otra cosa; los alumnos promedio son instruidos or Profesores ejecutivos, de modo que adquieran inc hen ‘das competencias bésias,y alos almnes avans 10s Se los alienta para que indaguen profundament amplio espectro del conocimiento humano, ¥ antec ec, mo la brecha que separa alos alumnas incorregibles a {os alumnos promedio ya los alumnos académicamente ‘capaces se amplia cada vez més. Una situacién de este tipo justfica las acusaciones que sefiala el emancipa, dor, ya que esto es precisamente lo que quiere decir cuando menciona el caréeteropresivo dela ensefanza la capacidad que esta tiene de reproducirla cultura ae tes que de renovarla ‘YY recrearla. 7 Desde un punto de vista practico, parte de esta dife- Tenciacién es una consecuencia inevitable de la buena instruccién, independientemente del enfeque que oe utilice. Es decir, aquellos que estan mejor preparudes ‘son capaces de obtener mds de la escuela avanzarén més veloz yefieazmente que aquellos que estan mens Preparados. La consideracién absolutamente erities o¢ Impodir que se determine de antemano quiénes gans, rany: ‘en qué porcentaje, ensefiando a un, ‘grupo de nifios segin unenfoque que no les permite crecer en un senti- doen el que otro grupo si erece gracias a que oon él co aplica un enfoque diferente. Reflexiones finales Probablemente usted ya ha imaginado hacia dénde estamos yendo, La naturaleza normativa de la ense. Hanza exige un compromiso con los principios educa. fivos de valor, y cada una de las tres perspectivas que snalizamos contienen elementos de valor. Si usted SU 116siente que su compromiso 2s lograr que sus estudiantes obiengan }~. mayores beneficios posibles de sus expe- Fioneias eseolares, crarmos que debe tratar de encon- trar algtin modo'de aplicar los tres enfoques simulté- neamente evitando al mismo tiempo los peligros que ‘implica hacer semejante cosa, También creemos que en Ja practica este objetivo no es tan imposible como lo su- gieren las diferencias tedricas entre los tres enfoques. ‘Tampoco es tarea facil. La integracién requerira una gran sensibilidad para comprender los factores que, on situaciones coneretas, exigen un delicado equilibrio entre sus valores, sus pro- pésitos y sus acciones. Nohay recetas infalibles y puede ccurrir que no siempre las cosas salgan como uno de- sea. Por supuesto, usted puede decidir, con buenas ra- zones, que las ventajas de adoptar una de las perspec- tivas exceden con mucho las desventajas de intentar la integracién de las tres. Su eleccién de una visidn nor- mativa de la ensenanza deberia basarse en su mejor juicio personal. Por eso en este libro le hemos ofrecido ‘una consideracién de los rasgos negativos, asi como de los positives, de cada postura. La decisién es suya, Fi- nalmente, si nuestra posicién es tentadora, serd usted quien decida si vale la pena probar la integracién, No- sotros s6lo podemos ofrecer algunas observaciones que nos ayudaron en nuestra propia préctiea y tratar de hacer honor a estos tres puntos de vista diferentes, En nuestra opinién, las tres formas de encarar la en- sefianza son esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor. Sin embargo, sélo el enfoque libe- radornos suministra un amplio fundamento te6rieo pa- ra la actividad general de la ensefianza. La postura li- beradora tiene la ventaja de su edad (ha estado wen de- sarrollo» desde la época de Sécrates) asi como de su integridad (ningun otro enfoque ha expresado tan ple- ‘namente una visién de la conducta racional y moral con relacién a la naturaleza de la educacién). Para noso- tros, esta perspectiva especifica mas que las otras das lo 116 que importa para-dleaiizar la condicién @ i Educada. Como tal, esta perspectiva sive cones basal para guiar nuestro trabajo docehite.2 Sin embaigo, como ya lo seiialamos, ia orientéién liberadora contiene pelignis que le son inherentos Ba muchas de las versiones de sus defensores, esta pers- Pectiva es insensible a las diferencias hunhanas y ce ln Prescribe de manera demasiado rigida. Aparte de esta debilidad inherente, esta Postura tiene una. desventaja estructural importante: es facilmente adaptable como un instrumento para mantener los Privilegios de clase 3 Dara engendrar diferenciaciones destructivas basa. dasenla Tiqueza, el poder, los antecedentes culturales, 'e raza 0 sexo, Los emancipadores rindieron tun gran, Servicio al sefalar el lado oscuro de la educacién liberal, Mente tan profunda y completa como la que proponen reemplazar. Y en cierto sentido querriamos verlos ]u- chando por aplicar bien Ja educacién liberal, sin los ‘fectos nocivos que documentaron tan sesudamente Si fuera posible educar a todo el mundo en dmbitos formativos ‘definidos, tales como familias nucleares que brinden sus cuidados agrupadas en comunidades pe- quefias Y cohesivas, el enfoque liberador no sélo servi- ria como piedra basal de la enseflanza; también seria Bna Bula suficiente para que el docente loprara éxito on su tarea, Pero no vivimos en una €poca de ambitos for- mativos con adultos comprometidos. Los cambios pro- ducidos en la demogratia y la estructura social traje- ron consigo demandas crecientes para que las escueiae ofrezcan a la mayor parte de los nifios y j6venes lo que antes solian ofrecer los padres, las iglesias y las cone nidades. Para enseiar con éxito en los sistemas de cc, colaridad que existen hoy son necesarics los enfoques 2p, , srs una exposicén més detallada de Inde de que ef liberador tiene més fundamento, réase J is, The Vie i lamento,véase Jonas F. Salts, The Vie {Me of Meching, Jeune! of Thought tore de 1987 rigs cask 35> 7del ejecutivo y del terapeuta. Ambos ofrecen perspec- tivas y métodos que permiten a Jos docentes ejercer una practica efectiva y humana en las complejas y alta- mente diferenciadas aulas actuales. ‘Volviendo nuestra atencién a la formula Dexy, Jas posturas del ejecutivo y del terapeuta asignan gran im- portancia ala definicién de, aunque no tanta ala defi- nicién dey (salvo que el concepto de autenticidad del te- rapeuta es, creemos, una contribucidn destacada a los propésitos de la educacién). El modo liberador de abor- dar la ensefianza atribuye, en contraste, gran impor tancia a la definicién de y y, si bien contribuye a definir el modo de @ atendiendo a Ja «maneram, gran parte de esto debe inferirse de opiniones teéricas sobre la natu- raleza dela mente, el conocimiento, la virtud y la accién humana. La orientacién ejecutiva exige del docente una ha- bilidad técnica, Esta no necesariamente debe utilizarse sélo para trasladar una x altamente especificada de una fuente a un receptor, aunque se lo suele expresar ‘asi porque con frecuencia el material curricular alta- mente estructurado y las exigencias de los exdmenes estandarizados parecen requerir la aplicacién del enfo- que ejecutivo, No obstante, usted puede aprender téeni- cas utiles, desarrollar aptitudes pedagogicas efectivas y contarse entre quienes ofrecen una instruccién eficaz sin perder el derecho de aprovechar las oportunidades de explorar las dreas de contenido en profundidad, po- ner énfasis en la estructura y la interrelacion de los co- nocimientos y adoptar una «manera» tendiente a forta- lecer las virtudes morales ¢ intelectuales. ‘Algo bastante semejante puede decirse de la pers- pectiva del terapeuta. Llegar a conectarse con la vida personal de los alumnos no significa que uno deba abandonar un serio compromiso con su desarrollo aca- démico. En realidad, en el caso de muchos de los nifios de escuela actuales uno no puede comprometerse seria- ‘mente con su desarrollo académico sin conectarse de al- 118 gin modo con a vida que llevan fuera de] ambito esco- lar. En la perspectiva del terapeuta, el objetivo del do- cente va mucho mas allé de ligrar que sus alumnos ad- quieran conocimientos y habilidades. Este profesor quiere también capacitarlos y fortalecerlos para que puedan utilizar, interpretar y ampliar lo que aprenden de manera de aumentar su propio sentir de identidad y significacién, Para el terapeuta, la sabiduria de la bu- manidad no puede convertirse en sabiduria para los alumnos salvo que ellos puedan apropiarse de ella por sf mismos, elabordndola por y para ellos mismos. De ahf nuestra conviceién de que, si bien puede ha- ber contradicciones entre estos enfoques en el nivel del concepto ola teoria, no necesariamente debe haber opo- sicién en el nivel de la préctica. Si usted tiene una pro- funda y bien enunciada opinién de lo que deberia ser una persona educada, estar preparado para la més importante de las decisiones que pueda tomar un do- cente. No se debe adoptar un enfoque de la ensefianza solamente porque se ajuste bien l espiritu de la época 0 porque funcione bien en su aula o porque la junta esco- lar o el director de la escuela lo promulguen. Esos son fundamentos débiles e insuficientes para la eleccién crucial sobre el modo de ensefiar. De modo que finalmente, si usted tratara de inte- grar su propio enfoque de la ensefianza, deberia procu- rar liberar no sélo la mente sino también el corazén y el espiritu. Para hacerlo, quizd deba faltar a la puteza tedrica de las tres perspectivas e indagar profunda- mente en lo que la criatura humana piensa que sabe y dentro de usted mismo a fin de averiguar qué signifi- ca lo sabido para usted y eémo lo vivir. ¥ debera ha- cerlo por sus alumnos, ante sus alumnos, para que ellos puedan ver las «maneras» de una persona educada y puedan elegir si quieren formarse seguin ese modelo. Entonces habré llegado a ser un auténtico docente. 119