3. Βιβλίο καθηγητή PDF

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ
ΦΥΣΙΚΗ Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
i
Φυσική Α΄ Γυμνασίου – Οδηγός Εκπαιδευτικού
ΤΑΞΗ Α΄
Συγγραφή: Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

Δημήτριος Φιλίππου, Φυσικός
Αχιλλέας Καπαρτζιάνης, Φυσικός
Συντονισμός: Δρ Γιώργος Ασπρομάλλης, ΕΜΕ Φυσικής
Επιμέλεια έκδοσης: Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

Γλωσσική επιμέλεια: Μαριάννα Χριστόφια, Λειτουργός Υπηρεσίας Ανάπτυξης

Προγραμμάτων
Ηλεκτρονική Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

σελίδωση:
Σχεδιασμός Φωτογραφία: Παρασκευάς Παπαδόπουλος

εξωφύλλου:
Στεργενάκης Ευάγγελος, Λειτουργός Υπηρεσίας Ανάπτυξης
Συντονισμός έκδοσης: Χρίστος Παρπούνας, Συντονιστής Υπηρεσίας Ανάπτυξης

Έκδοση 2012
Εκτύπωση: ………Όνομα Τυπογραφείου………
© ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
ISBN: 978-9963-0-4617-1
Στο εξώφυλλο χρησιμοποιήθηκε ανακυκλωμένο χαρτί σε ποσοστό τουλάχιστον 50%,

προερχόμενο από διαχείριση απορριμμάτων χαρτιού. Το υπόλοιπο ποσοστό προέρχεται
από υπεύθυνη διαχείριση δασών.
ii
Πρόλογος
Με ιδιαίτερη χαρά προλογίζω την έκδοση του βιβλίου «Φυσική Α΄ Γυμνασίου, Οδηγός
Εκπαιδευτικού». Σκοπός του βιβλίου αυτού είναι να προωθήσει τις γενικές αρχές και στόχους
της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Το βιβλίο «Φυσική Α΄ Γυμνασίου, Οδηγός Εκπαιδευτικού» συμπληρώνει το βιβλίο «Φυσική
Α΄ Γυμνασίου Βιβλίο Δραστηριοτήτων» για τον/τη μαθητή/τρια που περιλαμβάνει φύλλα
εργασίας τα οποία ανταποκρίνονται στις ανάγκες του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος. Σε
αυτό βιβλίο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καλύτερη προετοιμασία των πειραματικών
δραστηριοτήτων.
Επιθυμώ να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στους εκπαιδευτικούς της ομάδας, Ιωάννη
Καρμιώτη, Δημήτριο Φιλίππου και Αχιλλέα Καπαρτζιάνη που ασχολήθηκαν με τη συγγραφή
του βιβλίου.
Ιδιαίτερα θέλω να ευχαριστήσω τον Επιθεωρητή της Φυσικής, Δρα Γιώργο Ασπρομάλλη,
που είχε τον συντονισμό της ομάδας, καθώς και την Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων
που είχε την ευθύνη για την έκδοση του βιβλίου αυτού.
Δρ Ζήνα Πουλλή
Διευθύντρια Μέσης Εκπαίδευσης
iii
Εισαγωγικό σημείωμα συγγραφέων
Ένας μεγάλος αριθμός ερευνητών και εκπαιδευτικών υποστηρίζουν την άποψη ότι η
διδασκαλία των επιστημών ως διερεύνηση στοχεύει στο να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες
να αποκτήσουν αυθεντικές εμπειρίες όσον αφορά στην επιστημονική πρακτική. Στη
διδασκαλία των επιστημών με διερευνητική προσέγγιση, οι μαθητές/τριες συμμετέχουν σε
δραστηριότητες μέσα από τις οποίες έχουν την ευκαιρία να οικοδομήσουν, μέσα από ενεργή
συμμετοχή, έννοιες και μοντέλα τα οποία χρησιμοποιούν οι επιστήμονες για να
αναπαραστήσουν τον φυσικό κόσμο. Η διδασκαλία και μάθηση της Φυσικής δεν αφορά μόνο
στην απόκτηση ενός συνεκτικού σώματος γνώσεων για μοντέλα και θεωρίες, αλλά και στη
βαθμιαία εξοικείωση με διαδικασίες που επιτρέπουν στους/στις μαθητές/τριες να διεξάγουν
πειραματικές έρευνες και να εφαρμόζουν την επιστημονική γνώση στην περιγραφή και την
ερμηνεία των φυσικών φαινομένων. Επιπλέον, η διδασκαλία και μάθηση της Φυσικής
αποσκοπεί στην καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων για την καθημερινή ζωή, στην
ανάπτυξη ικανοτήτων στους μαθητές και στις μαθήτριες που θα τους είναι χρήσιμες στη
διάρκεια της ζωής τους καθώς και στην νοητική ανάπτυξη και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης
των μαθητών/τριών.
Ευρήματα ερευνών υποστηρίζουν τη διερευνητική διδακτική προσέγγιση και δείχνουν ότι τα

παιδιά, τουλάχιστον στην υποχρεωτική εκπαίδευση, πρέπει να έχουν την ευκαιρία να
βιώσουν και να αναπτύξουν την ικανότητα να σκέφτονται και να ενεργούν με τρόπους που
συνδέονται με την επιστημονική έρευνα. Αυτή η ικανότητα περιλαμβάνει δεξιότητες όπως η
οργάνωση και διεξαγωγή ερευνών, η χρήση κατάλληλων μέσων και τεχνικών για τη
συγκέντρωση δεδομένων, η επεξεργασία των δεδομένων, η αναζήτηση κατάλληλων
εννοιολογικών μοντέλων, ο προβληματισμός για τις σχέσεις μεταξύ των ευρημάτων και των
ερμηνειών και η παρουσίαση της επιστημονικής επιχειρηματολογίας.
Η διδασκαλία της επιστήμης μέσω διερεύνησης περιλαμβάνει τη μετάβαση από μια

δασκαλοκεντρική προσέγγιση, που συχνά συναντούμε στις συμβατικές τάξεις, προς μια πιο
μαθητοκεντρική προσέγγιση. Στο πλαίσιο αυτής της μετάβασης, θεωρούμε ότι η ανάπτυξη
του συγκεκριμένου διδακτικού υλικού αποτελεί μια πρόταση για την εισαγωγή της
διερευνητικής διδασκαλίας. Θεωρούμε, επίσης, ότι η συγκεκριμένη μετάβαση θα καταστεί
αποτελεσματικότερη όταν η ανάπτυξη του υλικού γίνει βαθμιαία, μέσα από μια
επαναληπτική, κυκλική, εξελικτική διαδικασία σχεδιασμού - εφαρμογής την οποία
καθοδηγούν δεδομένα ερευνών και δεδομένα από την εφαρμογή σε πραγματικές μαθησιακές
συνθήκες. Σε αυτό το πλαίσιο, επισημαίνουμε τη σημασία που θα έχει η καλόπιστη κριτική
και ανατροφοδότηση που θα μας δίνετε κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προτεινόμενου
διδακτικού υλικού, ώστε να προχωρήσουμε στη βελτίωση του.
Τέλος, επιθυμούμε να εκφράσουμε τις ευχαριστίες μας στη Διευθύντρια Μέσης Εκπαίδευσης
Δρα Ζήνα Πουλλή, στους Επιθεωρητές Φυσικής Δρα Γιώργο Ασπρομάλλη και κ. Αντρέα
Παπαστυλιανού καθώς και σε όλους τους συναδέλφους που ο καθένας, είτε με εισηγήσεις,
είτε με διορθώσεις, είτε με σχόλια, είτε με εφαρμογή στην τάξη μέρους του διδακτικού υλικού,
συνέβαλε στη βελτίωση της ποιότητας των βιβλίων.
iv
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΝΟΤΗΤΑ 1: ΝΕΡΟ.............................................................................................................. 1
ΕΙΔΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ ........................................ 3
ΑΛΛΑΓΗ ΦΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ ......................................................................................17
ΥΔΡΟΛΟΓΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ.................................................................................................27
ΜΑΖΑ ΟΓΚΟΣ ΚΑΙ ΠΥΚΝΟΤΗΤΑ .....................................................................................36
ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΑΕΡΑΣ...........................................................................................................47
ΑΕΡΑΣ..............................................................................................................................49
ΠΙΕΣΗ...............................................................................................................................57
ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΙΚΗ ΠΙΕΣΗ ...................................................................................................62
ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΜΟΡΙΑΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ ........................................................................65

ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΠΙΕΣΗΣ ΑΕΡΙΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΙΕΣΤΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΑΕΡΑ .................................67
ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ ....................................................72
ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΙΑΧΥΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΥΛΗΣ.....................81
ΦΥΣΙΚΑ ΚΑΙ ΧΗΜΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ ................................................................................84
ΕΝΟΤΗΤΑ 4: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ ...............................89

ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ- ΕΝΕΡΓΕΙΑΚΕΣ ΜΕΤΑΤΡΟΠΕΣ ..................................................91
ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ ...................................................................................96
ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ
ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ ...........................................................................................................100
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ, ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΚΑΙ ΘΕΡΜΙΚΗ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ .........................................105
ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ- ΜΟΡΙΑΚΗ ΕΡΜΗΝΕΙΑ......................................................................113
ΕΝΟΤΗΤΑ 5: ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ 119

ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ ..........................................................................121
ΒΡΑΣΜΟΣ ......................................................................................................................129
ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΔΙΑΛΥΜΕΝΩΝ ΟΥΣΙΩΝ ΣΤΗ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΠΗΞΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ..........131
ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ.....................................................................135
ΕΞΑΤΜΙΣΗ .....................................................................................................................140
ΘΕΡΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΟΛΗ ΣΤΑ ΣΤΕΡΕΑ ......................................................143
ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΟΛΗ ΤΩΝ ΥΓΡΩΝ ........................................................................149
ΘΕΡΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΤΩΝ ΑΕΡΙΩΝ..............................................................................152
v
ΕΝΟΤΗΤΑ 6: ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ- ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ ......155
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ ..........................157
ΔΙΑΔΟΣΗ ΜΕ ΡΕΥΜΑΤΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ........................................................................168
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ ...............................................................174
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΘΕΜΑ ΓΙΑ PROJECT: ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΤΟΙΚΙΑΣ .................178
ΕΝΟΤΗΤΑ 7: ΗΧΟΣ...........................................................................................................189
ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ .................................................................................................191
ΔΙΑΔΟΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ.....................................................................................................197
ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΗΧΟΥ ..........................................................206
ΑΝΑΚΛΑΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ .................................................................................................217
ΑΠΟΡΡΟΦΗΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ ...........................................................................................223
ΗΧΟΡΥΠΑΝΣΗ...............................................................................................................230
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................237
vi
ΕΝΟΤΗΤΑ 1 ΝΕΡΟ
1
2
ΕΙΔΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Διάρκεια: 80 λεπτά
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Νερό
Ενότητα: Ειδικές ιδιότητες φυσικών καταστάσεων του νερού
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Οι τρεις φάσεις της ύλης. Στερεή, Υγρή και Αέρια
Σημεία έμφασης: Αναγνώριση των φάσεων του νερού από την περιγραφή βασικών
ιδιοτήτων τους.
Αφόρμηση: Μια φωτογραφία της Γης από το διάστημα, από την οποία οι μαθητές/τριες θα
αναγνωρίσουν την ύπαρξη του νερού στις τρεις φάσεις του στη Γη.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν ότι το νερό στη στερεή του φάση (πάγος) δεν αλλάζει
σχήμα όταν τοποθετηθεί σε δοχείο οποιουδήποτε σχήματος.
Πορεία Δραστηριοτήτων:
Οι μαθητές/τριες παίρνουν στα χέρια τους παγάκια και τα τοποθετούν σε τρία δοχεία
διαφορετικού σχήματος. Οι μαθητές/τριες καταγράφουν μετά από συζήτηση τις
παρατηρήσεις τους.
Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να
περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους.
Δεξιότητες:
Οι μαθητές/τριες:
β3. Αξιολογούν πληροφορίες και δεδομένα, κάνουν συγκρίσεις (αντικειμένων φαινομένων
κ.λπ.) ταξινομούν, αντιστοιχίζουν.
ε2. Παρουσιάζουν ομαδικά (αλλά και ατομικά) τα αποτελέσματα της ερευνητικής τους
εργασίας, χρησιμοποιώντας ένα ευρύ φάσμα μεθόδων συμπεριλαμβανομένων των κειμένων,
των διαγραμμάτων, των σχεδίων και των πινάκων. Χρησιμοποιούν την κατάλληλη ορολογία
και τις κατάλληλες μονάδες μέτρησης.
η2. Κατανοούν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι άλλοι στη διατύπωση ερωτημάτων ή
εξηγήσεων, στη συλλογή αποδείξεων και στη συναγωγή συμπερασμάτων, εκδηλώνουν
προθυμία για συνεισφορά και αλληλοβοήθεια.
3
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν την έλλειψη σχήματος του νερού στην υγρή του φάση και
τη διατήρηση του όγκου του.
Οι μαθητές/τριες αδειάζουν νερό σε τρία δοχεία που έχουν διαφορετικό σχήμα και
καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους μετά από συζήτηση, σχετικά με το σχήμα του νερού
μέσα στα δοχεία και τον συνολικό του όγκο.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους ώστε να
β3. Αξιολογούν πληροφορίες και δεδομένα, κάνουν συγκρίσεις (αντικειμένων, φαινομένων
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν ότι η επιφάνεια μιας ποσότητας υγρού νερού που
βρίσκεται σε ισορροπία είναι οριζόντια.
Οι μαθητές/τριες αδειάζουν νερό σε τρία δοχεία που έχουν διαφορετικό σχήμα. Κάτω από τα
δύο δοχεία τοποθετούν μικρά αντικείμενα (π.χ. σβηστήρι, ξύστρα μολύβι, κ.λπ.) ώστε τα
δοχεία να έχουν κλίση. Οι μαθητές/τριες μετά από συζήτηση μεταξύ τους καταγράφουν τις
παρατηρήσεις τους σχετικά με την ελεύθερη επιφάνεια του νερού.

β3. Αξιολογούν πληροφορίες και δεδομένα, κάνουν συγκρίσεις (αντικειμένων φαινομένων
4
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να σχεδιάζουν τη στάθμη του νερού σε δύο ή περισσότερα δοχεία που
συγκοινωνούν μεταξύ τους.
Οι μαθητές/τριες αδειάζουν νερό στη συσκευή συγκοινωνούντων δοχείων. Παρατηρούν το
ύψος του νερού σε όλα τα σκέλη της συσκευής και καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους. Στη
συνέχεια σχεδιάζουν την ελεύθερη επιφάνεια του νερού στα σκέλη της συσκευής σε σχήμα
στο φύλλο εργασίας τους.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές/τριες να διατυπώσουν προβλέψεις για το τι θα
συμβεί όταν αδειάσουν το νερό μέσα στη συσκευή των συγκοινωνούντων δοχείων. Ο/η
εκπαιδευτικός παρακινεί, επίσης, τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους ώστε να
περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να διατυπώσουν τα συμπεράσματα από το πείραμα.
δ5. Αναπαριστούν δεδομένα σε ζωγραφιές, χάρτες, πίνακες, διαγράμματα, γραφικές
απεικονίσεις ή ερμηνεύουν ζωγραφιές, χάρτες, πίνακες, διαγράμματα, γραφικές απεικονίσεις.
5
5ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίζουν καταστάσεις της καθημερινής ζωής που οι άνθρωποι
αξιοποιούν την αρχή των συγκοινωνούντων δοχείων.
Οι μαθητές/τριες διαβάζουν ένα κείμενο με τίτλο «Νερό και Ύδρευση». Μελετούν, επίσης, το
αλφαδολάστιχο και το χρησιμοποιούν για να βρουν αν ένα κάδρο είναι οριζόντιο. Τέλος
απαντούν σε τρεις σχετικές ερωτήσεις.

Ο/η εκπαιδευτικός ελέγχει τις απαντήσεις που κατέγραψαν οι μαθητές/τριες στο φύλλο
εργασίας και γίνεται συζήτηση. Ο/η εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές/τριες να περιγράψουν
το αλφαδολάστιχο και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να το χρησιμοποιήσουν, για να βρουν
αν ένα κάδρο είναι οριζόντιο.
α6. Αξιοποιούν τις επιστημονικές γνώσεις και τις δεξιότητες έρευνας σε καθημερινές
καταστάσεις (οικείες και μη οικείες), χρησιμοποιούν την επιστημονική ορολογία.
π4. Καθορίζουν τις επιστημονικές και τεχνολογικές πτυχές καθημερινών ζητημάτων.
6ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν τη συμπιεστότητα και ελαστικότητα του νερού στην αέρια
φάση (των υδρατμών).
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν πειράματα που εκτελεί ο/η εκπαιδευτικός για την επίδειξη
της συμπιεστότητας και ελαστικότητας των υδρατμών.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές/τριες να διατυπώσουν τις προβλέψεις τους και να
συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να διατυπώσουν
τα συμπεράσματα από το πείραμα.
ε1. Σχεδιάζουν και υλοποιούν ομαδικά (αλλά και ατομικά) απλές έρευνες ή πειράματα.
δ3. Σχεδιάζουν μια απλή έρευνα ή ένα πείραμα.
η1. Εργάζονται αποτελεσματικά σε ομάδες, δίνοντας έμφαση στο σεβασμό της
προσωπικότητας και της διαφορετικότητας του άλλου.
η3. Ακούνε προσεκτικά τους άλλους και αποδέχονται τις απόψεις τους, όταν είναι
τεκμηριωμένες.
6
η4. Διαπραγματεύονται δημιουργικά τις διαφωνίες στη διαδικασία λήψης των συνεργατικών
αποφάσεων.
7ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίζουν τη φάση στην οποία βρίσκεται ένα σώμα από τη
περιγραφή συμμαθητή/τριάς τους.
Οι μαθητές/τριες περιγράφουν τα χαρακτηριστικά μιας φάσης της ύλης και μετά
συμπληρώνουν ένα διάγραμμα.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να διατυπώσουν τις απόψεις τους και να
τις συζητήσουν μεταξύ τους.
η1. Εργάζονται αποτελεσματικά σε ομάδες, δίνοντας έμφαση στον σεβασμό της
η4. Διαπραγματεύονται δημιουργικά τις διαφωνίες στη διαδικασία λήψης των συνεργατικών
αποφάσεων.
Σημειώσεις:
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή του μαθήματος κρατεί ένα ποτήρι νερό και το δείχνει
στους/στις μαθητές/τριες του. Ο/η εκπαιδευτικός ρωτά τους/τις μαθητές/τριες του, τι
βρίσκεται μέσα στο ποτήρι και πώς κατάλαβαν τι είναι. Ο/η εκπαιδευτικός, επίσης, ρωτά
τους/τις μαθητές/τριες αν έχουν δει νερό σε άλλες μορφές.
 Ενδεχομένως μερικοί από τους/τις μαθητές/τριες να ξέρουν ότι ο πάγος και ο ατμός είναι
άλλες μορφές του νερού. Το νερό μπορεί να βρίσκεται και στις τρεις φάσεις της ύλης, την
υγρή, τη στερεή (πάγος), ή την αέρια (υδρατμοί). Είναι μια από τις ελάχιστες ουσίες που
μπορούν να υπάρξουν ως στερεή, υγρή και αέρια μέσα στο συνηθισμένο περιβάλλον μας.
7
Δραστηριότητα 1- 1
Στην Εικόνα 1-1 φαίνεται η φωτογραφία της Γης, όπως λήφθηκε από το πλήρωμα του
διαστημοπλοίου Apollo 17, καθώς ταξίδευε προς τη Σελήνη στις 7 Δεκεμβρίου του 1972.
Παρουσιάζει μια περιοχή του πλανήτη από τη Μεσόγειο μέχρι την Ανταρκτική.
Εικόνα 1- 1
http://nssdc.gsfc.nasa.gov/image/planetary/earth/apollo17_earth.jpg
Αφού μελετήσετε την πιο πάνω φωτογραφία να γράψετε μερικές πληροφορίες για την
ύπαρξη του νερού στη Γη, όσον αφορά τις τρεις φάσεις του.
 Αυτή η φωτογραφία της Γης, λήφθηκε από το πλήρωμα του Apollo 17 καθώς ταξίδευαν
προς το φεγγάρι στις 7 Δεκεμβρίου του 1972. Παρουσιάζει μια περιοχή του πλανήτη από
τη Μεσόγειο μέχρι την Ανταρκτική.
 O/η εκπαιδευτικός μπορεί να παρουσιάσει τη φωτογραφία αυτή είτε με video projector,
είτε με το επιδιασκόπιο.
Παρατηρήσεις:
 Το νερό είναι ορατό σε αυτή τη φωτογραφία στους Ατλαντικό, Ινδικό και Νότιο (ή
Ανταρκτικό) Ωκεανό και σαν βαριά κάλυψη σύννεφων στο Νότιο ημισφαίριο και
διάσπαρτο κατά μήκος του Ισημερινού.
 Το χιόνι και το χαλάζι είναι νερό στη στερεή φάση, το χιονόνερο είναι νερό στη στερεή
φάση μέσα σε μια υγρή μάζα, και η βροχή είναι νερό στην υγρή φάση. Μπορείτε να
ρωτήσετε τους/τις μαθητές/τριες αν μπορούν να βρουν νερό στην αέρια φάση του.
Μπορεί να μην αναγνωρίσουν ότι ένα σύννεφο περιέχει στα συστατικά του νερό στην
αέρια φάση. Τα σύννεφα έχουν, επίσης, σωματίδια, τα οποία είναι στη στερεή φάση.
8
Συμπέρασμα:
 Το νερό στη φύση παρουσιάζεται και στις τρεις φάσεις της ύλης: στερεή (πάγος), υγρή
και αέρια (υδρατμοί).
Πείραμα 1
1. Να τοποθετήσετε ένα παγάκι σε κάθε δοχείο.
2. Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με τις

αλλαγές στο σχήμα του πάγου στα διάφορα δοχεία. Εικόνα 1- 2
 Ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει ετοιμάσει όμοια παγάκια π.χ. κύβους ή οποιοδήποτε
άλλο σχήμα θέλει.
 Τα κομμάτια πάγου, διατηρούν πάντα το ίδιο σχήμα.
 Αν κανένας/καμιά μαθητής/τρια δεν πει ότι όποιο κι αν είναι το δοχείο, τα κομμάτια
πάγου, διατηρούν πάντα το ίδιο σχήμα, Ο/η εκπαιδευτικός κατευθύνει τη συζήτηση.
 Το νερό στη στερεά του φάση διατηρεί το σχήμα του και τον όγκο του.
Πείραμα 2
1. Να ρίξετε 100ml νερό σε κάθε δοχείο. Τα δοχεία έχουν
διαφορετικό σχήμα.
2. Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με το Εικόνα 1- 3

σχήμα του νερού στα δοχεία.
 Για να είναι πιο κοντά στην καθημερινότητα των μαθητών/τριών το πείραμα μπορεί να
γίνει με διάφορα ποτήρια (ποτήρι κρασιού, νερού κ.λπ.).
 Ο/η εκπαιδευτικός γυρίζει στις ομάδες και οι μαθητές/τριες αδειάζουν το περιεχόμενο των
δοχείων που έχουν στο μεγάλο δοχείο που έχει ο/η εκπαιδευτικός. Ο/η εκπαιδευτικός δίνει
ένα μπουκάλι με νερό στην κάθε ομάδα.
 Αν κανένας/καμιά μαθητής/τρια δεν πει ότι το νερό έχει και στις τρεις περιπτώσεις τον ίδιο
όγκο, αλλά παίρνει κάθε φορά το σχήμα του δοχείου στο οποίο βρίσκεται, ο/η
εκπαιδευτικός κατευθύνει κατάλληλα τη συζήτηση.
 Το νερό προσαρμόζεται στα δοχεία, και παίρνει τη μορφή τους.
 Ο όγκος του νερού διατηρείται σταθερός, παρά την αλλαγή της μορφής του.
9
 Το νερό στην υγρή του φάση έχει καθορισμένο όγκο και παίρνει το σχήμα του δοχείου
που το περιέχει.
Πείραμα 3
1. Κάτω από τα δύο δοχεία να τοποθετήσετε μικρά αντικείμενα
(π.χ. σβηστήρι, ξύστρα μολύβι, κ.λπ.), ώστε τα δοχεία να
έχουν κλίση.
Εικόνα 1- 4
2. Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με την ελεύθερη επιφάνεια του νερού στα
τρία δοχεία.
 Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει το ίδιο σε μεγάλο δοχείο και να δείξει στους
μαθητές/τριες με τη βοήθεια ενός αλφαδιού ότι η ελεύθερη επιφάνεια του νερού είναι
οριζόντια, ώστε να γίνει εξακρίβωση της παρατήρησης.
Παρατήρηση:
 Η ελεύθερη επιφάνεια του νερού και στα τρία διαφορετικά δοχεία είναι οριζόντια.
 Η ελεύθερη επιφάνεια του υγρού νερού είναι οριζόντια.
 Χρόνος: περίπου 4 λεπτά
10
Να διαβάσετε το κείμενο με τίτλο «Νερό και Ύδρευση».
ΝΕΡΟ ΚΑΙ ΥΔΡΕΥΣΗ
Οι άνθρωποι χρειάζονται νερό στα σπίτια τους. Γι’ αυτό τον λόγο ήταν ανάγκη
να βρουν τρόπους να μεταφέρουν νερό από τα φράγματα και τα διυλιστήρια
νερού, τις μονάδες αφαλάτωσης και τις γεωτρήσεις προς τις πόλεις και τα
χωριά. Η διαδικασία της μεταφοράς νερού προς τις πόλεις και τα χωριά
ονομάζεται ύδρευση.
Τα δίκτυα ύδρευσης αποτελούνται από ένα σύστημα σωλήνων που συνήθως
ξεκινούν από τις πηγές νερού και καταλήγουν στα σπίτια μας. Μέσα από
αυτούς τους σωλήνες με τη βοήθεια μιας αντλίας, το νερό τοποθετείται σε έναν
υδατόπυργο, μια δεξαμενή δηλαδή που έχει χτιστεί σε κάποιο ψηλό σημείο της
πόλης ή του χωριού. Από τον υδατόπυργο το νερό φτάνει στα σπίτια μας.
Ένα δίκτυο ύδρευσης φαίνεται στο παρακάτω σκίτσο.
Στη συνέχεια να πραγματοποιήσετε τα πειράματα που ακολουθούν.
Στόχος:
 Η δραστηριότητα αυτή έχει ως στόχο απλώς την αφόρμηση για τα συγκοινωνούντα δοχεία
που θα μελετήσουν. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει το ίδιο σε μεγάλο δοχείο και να
δείξει στους μαθητές/τριες με τη βοήθεια ενός αλφαδιού ότι η ελεύθερη επιφάνεια του
νερού είναι οριζόντια, ώστε να γίνει εξακρίβωση της παρατήρησης.
 Η ελεύθερη επιφάνεια του νερού και στα τρία διαφορετικά δοχεία είναι οριζόντια.
 Η ελεύθερη επιφάνεια του νερού είναι οριζόντια.
11
Πείραμα 1
1. Σε ένα από τα σκέλη της συσκευής των
συγκοινωνούντων δοχείων πρόκειται να ρίξετε νερό. Να
προβλέψετε και να σχεδιάσετε στην Εικόνα 1–5 το ύψος
του νερού στο κάθε σκέλος της συσκευής.
Εικόνα 1- 5
2. Να ρίξετε νερό σε ένα σκέλος της συσκευής των συγκοινωνούντων δοχείων. Να

παρατηρήσετε το ύψος του νερού σε όλα τα σκέλη της συσκευής και να γράψετε τις
παρατηρήσεις σας.
3. Να σχεδιάσετε στο πιο κάτω σχήμα την ελεύθερη επιφάνεια του νερού στα σκέλη της
συσκευής.
Εικόνα 1- 6
4. Να γράψετε το συμπέρασμα που εξαγάγατε από το πείραμα που έχετε κάνει.
Στόχος:
 Οι μαθητές/τριες να σχεδιάσουν τη στάθμη του νερού σε δύο ή περισσότερα δοχεία που
συγκοινωνούν μεταξύ τους.
 Ο/η εκπαιδευτικός να μην επιμείνει ιδιαίτερα στην ερμηνεία του φαινομένου των
συγκοινωνούντων δοχείων, που προσεγγίζεται μάλλον δύσκολα σε αυτή την ηλικία των
μαθητών/τριών. Ο/η εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να αναφέρει την πίεση, διότι δεν είναι
αυτός ο στόχος της δραστηριότητας.
 Πρέπει να κατανοηθεί ότι η αρχή των συγκοινωνούντων δοχείων ισχύει όταν έχουμε το
ίδιο υγρό στα διάφορα δοχεία που συγκοινωνούν και ότι οι επιφάνειές τους είναι
ελεύθερες. Για να αποδείξουμε ότι οι ελεύθερες επιφάνειες του υγρού βρίσκονται στο ίδιο
οριζόντιο επίπεδο, θεωρούμε μια οριζόντια διαχωριστική επιφάνεια που τέμνει τα δοχεία.
 Αν κάποιο δοχείο είναι από πάνω κλειστό, τότε σε αυτό η επιφάνεια του νερού δεν θα
βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με τις άλλες επιφάνειες.
 Η ελεύθερη επιφάνεια του νερού στα σκέλη της συσκευής «συγκοινωνούντων δοχείων»,
βρίσκεται στο ίδιο ύψος.
12
 Η ελεύθερη επιφάνεια του νερού βρίσκεται στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο. Αυτό συμβαίνει
και όταν το νερό βρίσκεται σε διαφορετικά, αλλά συγκοινωνούντα δοχεία.
Πείραμα 2
1. Να μελετήσετε το αλφαδολάστιχο ανυψώνοντας το ένα από τα δύο σκέλη
του. Τι παρατηρείτε;
Εικόνα 1- 7
2. Να χρησιμοποιήσετε το αλφαδολάστιχο, ώστε να βρείτε αν η πινακίδα στο εργαστήριο
Φυσικής είναι τελείως οριζόντια. Να εξηγήσετε πώς θα το επιτύχετε.
Στόχος:
 Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν καταστάσεις της καθημερινής ζωής κατά τις οποίες οι
άνθρωποι εκμεταλλεύονται την αρχή των συγκοινωνούντων δοχείων.
 Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρωματίσει το νερό είτε με υπερμαγγανικό κάλλιο, είτε με
χρωστική ουσία μαγειρικής.
 Ο/η εκπαιδευτικός δίνει το αλφαδολάστιχο σε ένα μαθητή για να δείξει τον τρόπο που θα
το χρησιμοποιήσει ώστε να διερευνήσει αν ένα κάδρο είναι τελείως οριζόντιο. Αν δεν έχει
κάδρο στην τάξη, ο/η εκπαιδευτικός σχεδιάζει δύο τελείες στον πίνακα.
 Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αναφέρει ότι αυτό το «όργανο» το χρησιμοποιούν οι
οικοδόμοι για να ελέγξουν αν δύο σημεία βρίσκονται στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο (π.χ. στα
καλούπια).
Ερωτήσεις αξιολόγησης (στην τάξη)

1. Να παρατηρήσετε προσεκτικά το σκίτσο του δικτύου ύδρευσης και τη συσκευή
συγκοινωνούντων δοχείων στη Δραστηριότητα 1-3 και στη συνέχεια να απαντήσετε στις
παρακάτω ερωτήσεις:
α) Σε τι μοιάζει ένα δίκτυο ύδρευσης με τα συγκοινωνούντα δοχεία;
β) Γιατί ο υδατόπυργος του δικτύου ύδρευσης πρέπει να κατασκευάζεται πάντα στο
ψηλότερο σημείο μιας περιοχής;
γ) Στην πολυκατοικία παίρνουν νερό κανονικά όλα τα διαμερίσματα; Να δικαιολογήσετε
την απάντησή σας.
13
2. Ποιο λάθος παρατηρείτε στην Εικόνα 1-8;
Εικόνα 1- 8
3. Να μελετήσετε την Εικόνα 1- 9 και να εξηγήσετε τη δημιουργία του αρτεσιανού νερού

(νερό που «βγαίνει» (αναβλύζει) από τη γη χωρίς τη χρήση μηχανών π.χ. αντλίων).
Εικόνα 1- 9
Στόχος:
 Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν καταστάσεις της καθημερινής ζωής στις οποίες οι
άνθρωποι εφαρμόζουν την αρχή των συγκοινωνούντων δοχείων.
Να θερμάνετε νερό σε μια κωνική φιάλη μέχρι να κοχλάσει. Πάνω από
τη φιάλη να κρατήσετε μία σύριγγα και τραβώντας το έμβολό της προς
τα έξω να τη γεμίσετε με υδρατμούς.
1. Τι νομίζετε ότι θα συμβεί, όταν κλείσουμε το στόμιο της σύριγγας και Εικόνα 1- 10
πιέσουμε το έμβολο;
2. Να πιέσετε το έμβολο προς τα μέσα και να γράψετε τι παρατηρείτε.
3. Τι συμπεραίνετε από την πιο πάνω δραστηριότητα;
Εικόνα 1- 11
14
 Επειδή το πείραμα αυτό είναι επικίνδυνο να το κάνουν οι μαθητές/τριες, το κάνει ο/η
εκπαιδευτικός ως επίδειξη, κάνοντας όμως τις αντίστοιχες ερωτήσεις στους μαθητές/τριες.
 Ο/η εκπαιδευτικός για να κερδίσει χρόνο θα πρέπει να έχει στη διάθεση του ζεστό νερό
(με βραστήρα νερού). Να γεμίσει την κωνική φιάλη με το ζεστό νερό και μετά να την
τοποθετήσει στον τρίποδα για να δημιουργηθούν οι υδρατμοί.
 Η κωνική φιάλη πρέπει να είναι μικρή (50ml). Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να
χρησιμοποιήσει λύχνο οινοπνεύματος, αντί του λύχνου Bunsen.
 Ο/η εκπαιδευτικός δεν πρέπει να αναφέρει τίποτε για τη συμπύκνωση που γίνεται μέσα
στη σύριγγα.
 Το έμβολο της σύριγγας, όταν αυτή είναι κλειστή και περιέχει υδρατμούς, συμπιέζεται και
οι υδρατμοί περιορίζονται σε μικρότερο χώρο (όγκο).
 Το νερό στην αέρια του φάση συμπιέζεται.
Τα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν από τις προηγούμενες δραστηριότητες για το νερό,
ισχύουν για όλα τα στερεά, υγρά και αέρια αντίστοιχα.
1. Ένας/μια μαθητής/τρια της ομάδας σας να περιγράψει τα χαρακτηριστικά μιας φάσης της
ύλης χωρίς να αναφέρει ποια είναι αυτή. Οι υπόλοιποι/πες μαθητές/τριες της ομάδας να
αναγνωρίσετε σε ποια φάση αναφέρεται.
2. Το ίδιο να επαναληφθεί και για τις τρεις φάσεις, αλλά την περιγραφή να την κάνει
διαφορετικός/ή μαθητής/τρια.
3. Μετά από αυτή τη διαδικασία να συμπληρώσετε το πιο κάτω διάγραμμα.
15
Οι φάσεις της Ύλης
………………… ………………… …………………
α) ………………………… α) ………………………… α) …………………………

……………………………. ……………………………. …………………………….
β) …………………………. β) …………………………. β) ………………………….
…………………………….. …………………………….. ……………………………..
Διάγραμμα 1- 1
Στόχος:
 Οι μαθητές/τριες να μπορούν να αναγνωρίζουν την φάση στην οποία βρίσκεται ένα σώμα
από την περιγραφή ενός/μιας συμμαθητή/τριάς τους.
 Οι τρεις φάσεις της ύλης είναι η στερεή, η υγρή και η αέρια.
 Στη στερεή φάση ο όγκος και το σχήμα είναι σταθερά. Στην υγρή το σχήμα δεν είναι
σταθερό, ο όγκος είναι σταθερός. Στην αέρια φάση τόσο το σχήμα όσο και ο όγκος
μεταβάλλονται.
 Χρόνος: Περίπου 8 λεπτά
Θέματα για Project

1. Κατασκευή φίλτρου ακάθαρτου νερού.
2. Μελέτη για τα αρχαία υδραγωγεία.
3. Κατασκευές και μηχανισμοί με τη χρήση του νερού.
4. Το νερό ως στοιχείο δημιουργίας πολιτισμού.
5. Το νερό στις διάφορες θρησκείες.
6. Το υδατικό πρόβλημα στην Κύπρο.
16
ΑΛΛΑΓΗ ΦΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Αλλαγή φάσης νερού.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Οι τρεις φάσεις της ύλης. Στερεή, Υγρή και Αέρια.
Σημεία έμφασης: Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν στην καθημερινή ζωή αλλαγές φάσης του
νερού ή μπορούν να ερμηνεύσουν σχετικά φαινόμενα (υγροποίηση υδρατμών σε ποτήρια με
κρύο νερό, δημιουργία πάχνης σε καταψυγμένα προϊόντα όταν αφήνονται να αποψυχθούν).
Αφόρμηση: Πειράματα που έχουν κάνει στο σπίτι πριν από το μάθημα.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν το φαινόμενο της εξάτμισης και τους παράγοντες από τους
οποίους εξαρτάται η εξάτμιση.
Οι μαθητές/τριες συζητούν μεταξύ τους τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα που έχουν
εξαγάγει από το πείραμα που έχουν κάνει στο σπίτι. Οι μαθητές/τριες μελετούν και γράφουν
τις παρατηρήσεις τους όσον αφορά την έκταση που καλύπτει το νερό στην αλυκή της
Λάρνακας, τον χειμώνα και το καλοκαίρι και στο τέλος ερμηνεύουν τις παρατηρήσεις τους.
Μέσα από μια σειρά ερωτήσεων από την καθημερινή τους ζωή, οι μαθητές/τριες εξάγουν
τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η εξάτμιση.

περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και τα συμπεράσματα.
17
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν το φαινόμενο της υγροποίησης.
Οι μαθητές/τριες συζητούν και διατυπώνουν την πρόβλεψή τους τι θα συμβεί αν αφήσουμε
ένα ποτήρι με νερό και παγάκια στην έδρα. Όταν γίνει το πείραμα οι μαθητές/τριες συζητούν
μεταξύ τους, περιγράφουν τις παρατηρήσεις τους και δίνουν μια εξήγηση του φαινόμενου.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους ώστε να
περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να δώσουν μια εξήγηση του φαινομένου.
Χρήσιμες Ιστοσελίδες
http://www.youtube.com/watch?v=yyxc-81JDbo
http://www.youtube.com/watch?v=msSVQ903T8k&feature=related
 Ο/η εκπαιδευτικός περιγράφει στους/στις μαθητές/τριες τα τρία πειράματα που τους είχε
αναθέσει για το σπίτι.
18
ΑΛΛΑΓΗ ΦΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ
Δραστηριότητα 1- 6 (Για το σπίτι)

Πείραμα 1 (ΟΜΑΔΑ Α & Δ)
 Να τοποθετήσετε ίση ποσότητα νερού σε
δύο ποτήρια.
 Το ένα ποτήρι να το σκεπάσετε με ένα
πιατάκι.
 Να αφήσετε τα δύο ποτήρια παράμερα
(κάπου που να μην εμποδίζουν την
οικογένειά σας) για τις επόμενες μέρες,
μέχρι το επόμενο μάθημα.
 Κάθε δύο μέρες να παρατηρείτε τα δύο
ποτήρια και να καταγράφετε στον πιο Εικόνα 1- 12
κάτω πίνακα το ύψος της ελεύθερης
επιφάνειας του νερού.
Πίνακας 1- 1
Ύψος νερού στο Ύψος νερού στο
Α/Α Ημέρα
ανοικτό ποτήρι κλειστό ποτήρι
1
2
3
4
5
 Σύμφωνα με τα δεδομένα του Πίνακα 1-1, να γράψετε τι παρατηρείτε και σε ποιο

συμπέρασμα μπορείτε να καταλήξετε.
Παρατήρηση
Συμπέρασμα
Πείραμα 2 (ΟΜΑΔΑ Β)
 Να τοποθετήσετε ίση ποσότητα νερού σε ένα
ποτήρι και σε ένα πιάτο.
 Να αφήσετε το ποτήρι και το πιάτο παράμερα μέχρι
το επόμενο μάθημα.
 Να παρατηρείτε το νερό μέσα στο ποτήρι και στο
πιάτο κάθε μέρα και να γράψετε τις παρατηρήσεις σας. Εικόνα 1- 13
19
Να γράψετε το συμπέρασμά που εξαγάγατε από τις πιο πάνω παρατηρήσεις.

Πείραμα 3 (ΟΜΑΔΑ Γ)
 Να τοποθετήσετε ίση ποσότητα νερού

σε δύο πιάτα.
 Να αφήσετε το ένα πιάτο μέσα στο
σπίτι, σε χώρο που να μη φωτίζεται
κατευθείαν από τον ήλιο και το άλλο
κάπου που να φωτίζεται από τον ήλιο. Εικόνα 1- 14
 Να παρατηρείτε κάθε μέρα τα δύο
πιάτα και να γράψετε τι παρατηρείτε.
 Να γράψετε τι συμπεραίνετε από τις πάνω παρατηρήσεις.
 Ο/η εκπαιδευτικός συντονίζει τη συζήτηση στην ολομέλεια. Τα μέλη κάθε ομάδας
γράφουν, στο Φύλλο Εργασίας που είχαν για το σπίτι, τις παρατηρήσεις και τα
συμπεράσματα που ανακοινώνουν οι άλλες ομάδες.
 Χρόνος: περίπου 5 λεπτά
1. Ποιο φαινόμενο έχετε διερευνήσει με το πείραμα που κάνατε στο σπίτι;
2. Να συζητήσετε στην ομάδα σας τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά σας από το
πείραμα που κάνατε στο σπίτι. Να καταλήξετε σε κοινό συμπέρασμα και να το γράψετε
πιο κάτω.
20
1. Κάθε ομάδα να ανακοινώσει τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά της στην ολομέλεια
της τάξης.
2. Κάθε ομάδα να γράψει τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα για τα πειράματα των
άλλων ομάδων.
21
Ερωτήσεις αξιολόγησης (στην τάξη)

1. Να μελετήσετε τις πιο κάτω εικόνες και να συμπληρώσετε τις εργασίες που ακολουθούν.
α) Η Αλυκή της Λάρνακας τον χειμώνα β) Η Αλυκή της Λάρνακας το καλοκαίρι
α) Η Αλυκή της Λάρνακας το καλοκαίρι β) Η Αλυκή της Λάρνακας τον χειμώνα

Εικόνα 1- 15
α) Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας όσον αφορά την έκταση που καλύπτει το νερό στην
Αλυκή της Λάρνακας, τον χειμώνα και το καλοκαίρι.
β) Πώς εξηγείτε την παρατήρησή σας; Να ονομάσετε το φαινόμενο.
γ) Γιατί το καλοκαίρι το νερό στις πισίνες και στα συντριβάνια πρέπει να συμπληρώνεται κάθε
μερικές μέρες; Να γράψετε τι νομίζετε ότι συμβαίνει στο νερό.
 Η διάκριση μεταξύ της εξάτμισης και του βρασμού δεν τονίζεται σε αυτή τη φάση. Είναι
ικανοποιητικό να ειπωθεί μόνο ότι όταν ένα υγρό βράζει βλέπουν φυσαλίδες σε όλη τη
μάζα του νερού. Το αποτέλεσμα είναι ίδιο (υγρό που μετατρέπεται σε αέριο) έτσι ο
βρασμός θεωρείται ότι προκαλείται με γρήγορη εξάτμιση.
 Η εξάτμιση είναι το φαινόμενο μετατροπής του υγρού σε αέριο.
 Τα παιδιά συχνά νομίζουν ότι το νερό εξαφανίζεται όταν κάτι ξηραίνεται. Είναι χρήσιμο να
κατανοήσουν ότι δεν χάνεται, απλώς μετατρέπεται στην αέρια του μορφή (υδρατμούς).
 Παραδείγματα άλλων υγρών που εξατμίζονται π.χ. τα αρώματα και το ασετόν για το
βάψιμο των νυχιών, το διορθωτικό υγρό και οι μπογιές. Σε αυτές τις περιπτώσεις μπορούν
να μυρίσουν το υγρό όταν κινείται μέσα στον αέρα αφότου έχει εξατμιστεί.
 Σε αυτή τη φάση δεν έχουν την ιδέα των μορίων, έτσι οι εξηγήσεις για το φαινόμενο της
εξάτμισης δεν μελετάται από την άποψη των μορίων του νερού που δραπετεύουν από την
υγρή επιφάνεια (αυτό είναι στόχος επόμενων μαθημάτων).
22
Γνωρίζετε ότι: Από τη θάλασσα, τις λίμνες και τα ποτάμια κάθε λεπτό εξατμίζεται μια
ποσότητα 1.000.000.000 (ένα δισεκατομμύριο) κυβικών μέτρων νερού που επιστρέφει στην
ατμόσφαιρα.
2. Να εξηγήσετε γιατί τα ρούχα στεγνώνουν πιο γρήγορα όταν τα

απλώσουμε.
Εικόνα 1- 16
3. Να γράψετε ποιες είναι οι κύριες προϋποθέσεις ώστε τα ρούχα

να στεγνώνουν πιο γρήγορα.
Εικόνα 1- 17
4. Για ποιο λόγο, όταν είναι βρεγμένα τα μαλλιά μας, χρησιμοποιούμε

πιστολάκι μαλλιών για να τα στεγνώσουμε πιο γρήγορα;
Εικόνα 1- 18
 Το ποσοστό εξάτμισης μπορεί να αυξηθεί π.χ. θέρμανση, αέρας που φυσά πέρα από την
επιφάνεια, όταν βάλουμε το υγρό σε ένα δοχείο με μεγαλύτερη επιφάνεια.
 Όταν κρέμονται έξω τα πλυμένα – βρεγμένα ρούχα ρωτήστε αν θα στεγνώνουν γρήγορα
ή αργά. Τα παιδιά πρέπει να είναι σε θέση να σκεφτούν για την επίδραση της
θερμοκρασίας και του αέρα.
 Οι μαθητές/τριες πρέπει να κατανοήσουν ότι με το πιστολάκι μαλλιών η εξάτμιση είναι πιο
γρήγορη, γιατί εκτός από το γεγονός ότι το πιστολάκι φυσά αέρα, αυτός ο αέρας είναι
θερμός και έτσι εμπλέκονται δύο παράγοντες, η θερμοκρασία και η ταχύτητα του αέρα.
23
Να συνοψίσετε τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η εξάτμιση του νερού.
 Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να καταλήξουν, μετά από συζήτηση που θα συντονίζει ο/η
εκπαιδευτικός, στην ελεύθερη επιφάνεια του νερού, τη θερμοκρασία και την ύπαρξη αέρα.
1. Να αφήσετε στην έδρα ένα ποτήρι που περιέχει χρωματισμένο
νερό και παγάκια.
2. Να γράψετε τι παρατηρείτε στην εξωτερική επιφάνεια του

ποτηριού. Εικόνα 1- 19
3. Να παρατηρήσετε τις σταγόνες νερού στην εξωτερική επιφάνεια του ποτηριού και να
γράψετε τι χρώμα έχουν.
4. Να γράψετε από πού προήλθαν τα σταγονίδια του νερού στην εξωτερική επιφάνεια
του ποτηριού.
5. Να γράψετε άλλα παρόμοια παραδείγματα μετατροπής των υδρατμών (αέρια φάση

του νερού) σε νερό (φάση στην οποία υπάρχει μόνο υγρό).
 Ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει έτοιμα στην έδρα δύο ποτήρια με νερό και παγάκια.
Το ένα ποτήρι να είναι χρωματισμένο, π.χ. μπλε. Μπορεί να ετοιμάσει ο/η εκπαιδευτικός
ποτήρια για όλες τις ομάδες των μαθητών/τριών.
 Η υγροποίηση είναι το φαινόμενο μετατροπής του αερίου σε υγρό (αντίστροφο της
εξάτμισης).
 Η μετατροπή του αερίου σε υγρό είναι πολύ δυσκολότερο να εξηγηθεί δεδομένου ότι
απαιτεί να δουν οι μαθητές/τριες ότι όταν σταγονίδια των υδρατμών προσπίπτουν σε μια
ψυχρή επιφάνεια μετατρέπονται σε νερό – είναι ιδιαίτερα δυσνόητο, δεδομένου ότι οι
μαθητές/τριες δεν είναι ικανοί να δουν το νερό προτού συμβεί αυτό. Γι’ αυτό τον λόγο
χρωματίζουμε το νερό στο ένα ποτήρι. Οι σταγόνες του νερού στο εξωτερικό του ποτηριού
δεν είναι χρωματισμένες και έτσι δεν έχουν προέλθει από το νερό του πάγου που είναι
μέσα στο ποτήρι. Επομένως, συμπεραίνεται ότι το νερό προέρχεται από τον αέρα. Οι
υδρατμοί (νερό στην αέρια του φάση) στον αέρα γύρω από το ποτήρι έχουν ψυχθεί από
τον πάγο.
 Οι μαθητές/τριες συχνά νομίζουν ότι το νερό εξαφανίζεται όταν κάτι ξηραίνεται. Είναι
χρήσιμο να επισημανθούν οι καταστάσεις κατά τις οποίες το νερό επανεμφανίζεται ως
υγροποίηση π.χ. στα παράθυρα ή στα ντουλάπια της κουζίνας, γύρω και πάνω από μια
κατσαρόλα που έχει φαγητό που περιέχει νερό και θερμαίνεται.
24
 Οι μαθητές/τριες πρέπει να είναι σε θέση να συνδέσουν αυτό το νερό που δημιουργείται

με το νερό που έχει εξατμιστεί προηγουμένως π.χ. από ένα ντους/ένα λουτρό ή το
μαγείρεμα. Αυτή η δυνατότητα να συνδεθούν δύο ξεχωριστά γεγονότα είναι πολύ
σημαντική και μπορεί να μην είναι δυνατή για μερικά παιδιά σε αυτή τη φάση.
 Η εκπνοή του ανθρώπου περιέχει κορεσμένους υδρατμούς, θερμοκρασίας περίπου 370C.
Αυτοί οι υδρατμοί υγροποιούνται όταν έλθουν σε επαφή με ψυχρότερη επιφάνεια, π.χ.
καθρέφτη θερμοκρασίας 200C και τον θολώνουν. Το καλοκαίρι βέβαια, που οι καθρέφτες
έχουν θερμοκρασία πάνω από 370C, δεν εμφανίζεται θόλωμα.
 Δημιουργία σταγονιδίων νερού στο παράθυρο του μπάνιου ή στα παράθυρα της κουζίνας
μια κρύα ημέρα.
 Δημιουργία πάχνης σε καταψυγμένα προϊόντα όταν αφήνονται να αποψυχθούν.
Ερωτήσεις αξιολόγησης
1. Να συμπληρώσετε το όνομα του φαινομένου που συντελείται στα βέλη του πιο
κάτω διαγράμματος.
Εικόνα 1- 20
2. Να αναφέρετε παραδείγματα εξάτμισης και υγροποίησης από την καθημερινή σας

εμπειρία.
Σημείωση: Οι μαθητές/τριες μπορούν να αναφέρουν το νερό που στάζει από ένα
κλιματιστικό μηχάνημα, τα γυαλιά που θολώνουν, το νερό έξω από ένα ποτήρι, το νερό
στο εσωτερικό των παραθύρων μια κρύα ημέρα, τη δροσιά στη χλόη, κ.λπ.
3. Αν είσαστε απομονωμένοι σε ένα νησί και θέλατε αλάτι για το φαγητό σας, τι θα
μπορούσατε να κάνετε;
Σημείωση: Αν βρίσκεστε απομονωμένοι σε ένα νησί και έχετε ανάγκη από αλάτι,
απλώς γεμίστε ένα ποτήρι με θαλασσινό νερό και περιμένετε τον ήλιο να εξατμίσει το
νερό.
25
Στην πραγματικότητα, ένα μεγάλο μέρος του μαγειρικού άλατος παγκόσμια παράγεται
μέσα σε λίμνες όπου εξατμίζεται το νερό, μια τεχνική που χρησιμοποιείται από τους
ανθρώπους για χιλιάδες έτη.
4. Να εξηγήσετε γιατί δημιουργούνται σταγόνες νερού στην εξωτερική επιφάνεια μιας

βρύσης, όταν τρέχει από αυτήν κρύο νερό. Γιατί δεν συμβαίνει το ίδιο όταν, από τη
βρύση τρέχει ζεστό νερό.
Σημείωση: Οι μαθητές/τριες ξέρουν ότι το νερό πρέπει να είναι θερμό για να εξατμιστεί
και ότι υγροποιείται αφότου έχει εξατμιστεί. Μερικοί όμως θα αναμένουν ότι η
υγροποίηση θα εμφανιστεί στη ζεστή βρύση που παρέχει το θερμό νερό. Το γεγονός που
παραλείπουν είναι ότι η ζεστή βρύση είναι πάρα πολύ θερμή, ώστε οι υδρατμοί να
υγροποιηθούν πάνω της όταν έλθουν σε επαφή με αυτήν. Η κρύα βρύση είναι αρκετά
ψυχρή, ώστε όταν έλθουν οι υδρατμοί σε επαφή με αυτήν να σχηματίζονται οι σταγόνες
νερού και να παρατηρηθεί το φαινόμενο της υγροποίησης. Αν έχουν παρατηρήσει το
παράδειγμα αυτό στο σπίτι τους αυτό βοηθά στην επεξήγηση.
Χρήσιμη Ιστοσελίδα
http://www.youtube.com/watch?v=yyxc-81JDbo
26
ΥΔΡΟΛΟΓΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Νερό.
Ενότητα: Υδρολογικός Κύκλος του Νερού.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Οι τρεις φάσεις της ύλης και οι αλλαγές κατάστασης του νερού.
Σημεία έμφασης: Εξάτμιση, Υγροποίηση, Βροχή.
Αφόρμηση: Ένα μικρό εισαγωγικό κείμενο.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να περιγράφουν τον κύκλο του νερού στη φύση.
Οι μαθητές/τριες αρχικά γράφουν στο φύλλο εργασίας πώς νομίζουν ότι δημιουργούνται τα
σύννεφα και η βροχή. Οι μαθητές/τριες στη συνέχεια απαντούν μια σειρά από ερωτήσεις
σχετικά με μια πειραματική διάταξη η οποία παρουσιάζει τον κύκλο του νερού.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους ώστε να
Οι μαθητές/τριες
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν ότι για να σχηματιστούν τα σύννεφα χρειάζονται τρία
συστατικά, υδρατμοί, σκόνη, ή άλλα μόρια στον αέρα και χαμηλή θερμοκρασία.
27
Οι μαθητές/τριες ακολουθούν οδηγίες και εκτελούν πείραμα.

Ο/η εκπαιδευτικός βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κάνουν το πείραμα και τους παρακινεί να
συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους.
α2. Μετακινούνται, παρατηρούν, συλλέγουν και καταγράφουν πληροφορίες.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να εντοπίσουν πληροφορίες από το διαδίκτυο που σχετίζονται με τη
μετεωρολογία.
Οι μαθητές/τριες έχουν μικρές εργασίες για το σπίτι.

Ο/η εκπαιδευτικός να ελέγξει την ορθότητα των πληροφοριών που συνέλεξαν οι
μαθητές/τριες.
Οιμαθητές/τριες
ζ1. Ερευνούν και αντλούν πληροφορίες από βάσεις δεδομένων και το διαδίκτυο.
στ4. Προσδιορίζουν τις λέξεις κλειδιά στην αναζήτηση των επιστημονικών πληροφοριών και
δεδομένων που απαιτούνται για τη λύση του προβλήματος.
δ6. Εξετάζουν τις πηγές πληροφοριών που χρησιμοποιούν (επάρκεια, αξιοπιστία,
σχετικότητα).
http://www.teachersdomain.org/asset/ess05_vid_watercycle/
http://www.jogtheweb.com/run/bkq5lB2gpreA/Interactive-Water-Cycle#1
http://www.harcourtschool.com/activity/science_up_close/209/deploy/interface.html
http://www.crickweb.co.uk/ks1science.html#watercycle
28
http://www.metoffice.gov.uk/education/teachers/key-stage3/lessonplan-hydrological-
cycle/animation
http://www.weatherwizkids.com/experiments-cloud.htm
Video
http://www.youtube.com/watch?v=0_c0ZzZfC8c&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=3Fst-Wle2mU&feature=related
29
ΥΔΡΟΛΟΓΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
Εισαγωγή
Σχεδόν τα τρία τέταρτα της γήινης επιφάνειας καλύπτονται από νερό. Πάνω
από 96% αυτού του νερού βρίσκεται στους ωκεανούς. Οι πολικοί πάγοι και
οι παγετώνες κρατούν άλλα 2% και λιγότερο από 1% είναι διαθέσιμο για τις
διαδικασίες στο έδαφος της ξηράς. Σε αυτό το μάθημα, θα μάθετε πώς το
νερό ανταλλάσσεται μεταξύ των ωκεανών, της ατμόσφαιρας και του
εδάφους. Αυτή η συνεχής κίνηση του νερού από την ατμόσφαιρα στη γη και
από τη γη στην ατμόσφαιρα ονομάζεται ο κύκλος του νερού ή υδρολογικός
κύκλος.
1. Να συζητήσετε με την ομάδα σας και να γράψετε με ποιο τρόπο νομίζετε ότι
δημιουργούνται τα σύννεφα.
2. Τεράστιες ποσότητες νερού εξατμίζονται από τους Ωκεανούς. Γιατί κατά τη

γνώμη σας, η στάθμη του νερού στους Ωκεανούς και στις θάλασσες
βρίσκεται πάντα στο ίδιο επίπεδο;
Εικόνα 1- 21
3. Να συζητήσετε με την ομάδα σας και να γράψετε πώς νομίζετε ότι

δημιουργείται η βροχή.
Εικόνα 1- 22
 Οι μαθητές/τριες πολύ δύσκολα κατανοούν την ιδέα ότι τα σύννεφα σχηματίζονται από
δισεκατομμύρια σταγονίδια νερού – ειδικά όταν τους πούμε ότι το βάρος ενός σύννεφου
μπορεί να είναι μερικοί τόνοι!
 Οποιεσδήποτε ερωτήσεις αναφορικά με το πώς δημιουργείται η βροχή, από πού και πώς
δημιουργούνται τα σύννεφα, κάνουν τους/τις μαθητές/τριες να σκεφτούν τις αρχικές τους
ιδέες σε αυτό το θέμα.
30
Πείραμα
Στην πιο κάτω Εικόνα φαίνεται η πειραματική διάταξη που θα χρησιμοποιήσουμε στο
πείραμα μας.
Εικόνα 1- 23
1. Τι νομίζετε ότι θα συμβεί όταν ανάψει η λάμπα;
2. Να ανάψετε τη λάμπα και να παρατηρήσετε προσεκτικά τι συμβαίνει στο γυάλινο

δοχείο. Να καταγράψετε τις αλλαγές που συμβαίνουν.
3. Να κατονομάσετε τα φαινόμενα που συμβαίνουν μέσα στο δοχείο της πειραματικής

διάταξης.
4. Να αντιστοιχίσετε τα μέρη της πειραματικής διάταξης με την πραγματικότητα στη

φύση.
5. Να συμπληρώσετε τα κενά Α, Β και Γ στο πιο κάτω σχεδιάγραμμα με τις λέξεις:

υγροποίηση, εξάτμιση και βροχή.
Εικόνα 1- 24
 Αν το δοχείο είναι σχετικά μεγάλο, η δραστηριότητα αυτή μπορεί να γίνει ως επίδειξη. Οι
μαθητές/τριες θα μπορούν να μελετήσουν και να παρατηρήσουν τα φαινόμενα και να
αναπτύξουν τις ιδέες και τα συμπεράσματά τους με τη συζήτηση στην ολομέλεια της
τάξης.
31
 Η μελέτη του μοντέλου και η εξαγωγή των

συμπερασμάτων από την εργασία τους μπορεί να γίνει
και ως ομαδική εργασία. Η πειραματική διάταξη στις
ομάδες θα μπορούσε να είναι η διπλανή.
 Η δραστηριότητα που περιγράφεται παραπάνω είναι
για επίδειξη. Είναι όμως πολύ σημαντικό ο/η
εκπαιδευτικός να μη δίνει τις εξηγήσεις, ούτε το τι θα συμβεί, αλλά να αφήσει τους/τις
μαθητές/τριες μέσα από συζήτηση να ανακαλύψουν και να κατανοήσουν τον κύκλο του
νερού στο μοντέλο αυτό.
 Ο/η εκπαιδευτικός έχει έτοιμη τη διάταξη.
 Για να είναι πιο εύκολα ορατή η διαδικασία είναι καλό να ανάψετε μερικά σπίρτα (ή μικρά
χαρτάκια) και να τα σβήσετε μέσα στο γυάλινο δοχείο, ώστε να δημιουργηθεί καπνός μέσα
στο δοχείο.
 Το νερό στο γυάλινο δοχείο είναι χρωματισμένο (π.χ. μπλε με χρωστική ουσία). Αυτό δίνει
τη δυνατότητα να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες ότι το νερό που πέφτει υπό μορφή
σταγόνων δεν προέρχεται από το ποτήρι με τα παγάκια.
 Οι μαθητές/τριες πρέπει να είναι σε θέση να παρατηρήσουν την εξάτμιση, την υγροποίηση
και τη βροχή που πραγματοποιούνται.
 Η κλίση μέσα στο δοχείο θεωρείται ότι είναι βουνό.
 Αντί ποτήρι ζέσεως με παγάκια, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε δοχείο petri.
 Η υγροποίηση γίνεται στο πλαστικό κάλυμμα και πέφτει πίσω στο γυάλινο δοχείο.
 Η εξάτμιση είναι το φαινόμενο κατά το οποίο ο ήλιος θερμαίνει το νερό στους ποταμούς ή
στις λίμνες ή στους ωκεανούς και το μετατρέπει σε υδρατμούς, οι οποίοι ανεβαίνουν στην
ατμόσφαιρα.
Προσοχή:
 Ο λαμπτήρας θα ζεσταθεί. Μην τον αγγίξετε.
 Η επίδειξη παρέχει ένα μοντέλο θέρμανσης του νερού της θάλασσας. Το νερό εξατμίζεται
και οι υδρατμοί ανέρχονται προς τα πάνω. Καθώς οι υδρατμοί ανέρχονται στην κορυφή
του γυάλινου δοχείου, ο πιο ψυχρός αέρας κοντά στον πάγο δεν μπορεί να συγκρατήσει
τόσους υδρατμούς, έτσι συμβαίνει υγροποίηση κάτω από το ποτήρι με τα παγάκια.
Δεδομένου ότι τα σταγονίδια νερού συνενώνονται και γίνονται αρκετά βαριά, πέφτουν ως
βροχή.
 Στη φύση η θερμότητα του ήλιου εξατμίζει το νερό από τη Γη. Οι υδρατμοί ανέρχονται
στην ατμόσφαιρα και δημιουργούν τα σύννεφα. Το νερό πέφτει από τα σύννεφα ως βροχή
ή χιόνι. Κατ' αυτό τον τρόπο, επιστρέφει το νερό στη Γη. Αυτή η συνεχής κίνηση του νερού
μεταξύ της Γης και της ατμόσφαιρας ονομάζεται κύκλος του νερού.
32
Σχεδόν κάθε μέρα παρατηρούμε στον ουρανό σύννεφα διαφόρων
μεγεθών και χρωμάτων (άσπρα, γκρίζα, μαύρα). Διερωτηθήκατε ποτέ
πώς δημιουργούνται τα σύννεφα αυτά;
Ενώ στην πραγματικότητα αυτό γίνεται σε μεγάλη κλίμακα, με το
πείραμα που ακολουθεί θα μελετήσουμε τον σχηματισμό των νεφών σε
ένα μπουκάλι. Εικόνα 1- 25
 Ο/η εκπαιδευτικός θα ήταν καλό να παρακολουθήσει το video στη ακόλουθη ιστοσελίδα:
http://www.youtube.com/watch?v=E8AvfXar9zs&feature=related
 Βασικός στόχος του πειράματος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες ότι για τη
δημιουργία των σύννεφων χρειάζονται τρία συστατικά: α) οι υδρατμοί, β). σκόνη, καπνός
ή άλλα μόρια στον αέρα και γ) χαμηλή θερμοκρασία (πτώση στην πίεση αέρα)
Πείραμα
Έχετε στη διάθεσή σας ένα πλαστικό διαφανές μπουκάλι 2 λίτρων,
σπίρτα και χλιαρό νερό.
1. Να ρίξετε λίγο χλιαρό νερό μέσα στο πλαστικό μπουκάλι και

να βιδώστε το καπάκι του. Να γράψετε τι παρατηρείτε στα
τοιχώματα του μπουκαλιού.
 Το νερό εξατμίζεται, προσθέτει υδρατμούς στον αέρα που είναι εγκλωβισμένος στο
μπουκάλι. Οι υδρατμοί είναι το πρώτο συστατικό για να δημιουργηθεί ένα σύννεφο.
2. Να ξεβιδώσετε το καπάκι από το μπουκάλι. Να ανάψετε προσεκτικά ένα σπίρτο (ή ένα

κομματάκι χαρτί). Να σβήσετε το σπίρτο, να το ρίξετε στο μπουκάλι και να βιδώσετε
γρήγορα το καπάκι, ώστε να παγιδευτεί μέσα στο μπουκάλι ο καπνός. Να συμπιέσετε και
να αποσυμπιέσετε το μπουκάλι αρκετές φορές. Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
 Θα παρατηρήσετε ότι μέσα στο μπουκάλι θα δημιουργηθεί ένα σύννεφο. (Η συμπίεση
αντιπροσωπεύει τη θέρμανση που εμφανίζεται στην ατμόσφαιρα. Η αποσυμπίεση
αντιπροσωπεύει την ψύξη που εμφανίζεται στην ατμόσφαιρα.) Αν το εσωτερικό του
μπουκαλιού καλυφτεί με σταγονίδια συμπύκνωσης ή νερού, τινάξτε το μπουκάλι για να
διαλυθούν.
3. Από το πιο πάνω πείραμα ποια νομίζετε είναι τα τρία συστατικά που χρειάζονται για να
δημιουργηθεί ένα σύννεφο;
33
 Η σκόνη, ο καπνός ή άλλα μόρια στον αέρα είναι το δεύτερο συστατικό για να
δημιουργηθεί ένα σύννεφο. Εμφανίζεται ένα σύννεφο όταν αποσυμπιέζετε το μπουκάλι
και εξαφανίζεται όταν το συμπιέζετε. Το τρίτο συστατικό στα σύννεφα είναι μια πτώση
στην πίεση αέρα, που προκαλεί πτώση στη θερμοκρασία.
 Οι υδρατμοί, είναι νερό στην αόρατη αέρια κατάστασή του μπορεί να υγροποιηθούν στη
μορφή μικρών σταγονιδίων στα σύννεφα. Με την προσθήκη μικρών σωματιδίων όπως ο
καπνός ενισχύεται η διαδικασία της υγροποίησης του νερού και με τη συμπίεση το
μπουκάλι προκαλεί μείωση της πίεσης του αέρα και πτώση της θερμοκρασίας. Αυτό
δημιουργεί ένα σύννεφο!
Ερωτήσεις αξιολόγησης.
1. Να γράψετε την «ιστορία» μιας σταγόνας νερού, καθώς ταξιδεύει μέσω του κύκλου του
νερού. Να περιλάβετε τον ορισμό για κάθε μια από τις διαδικασίες που συμβαίνουν και την
εξήγηση για το πώς η σταγόνα νερού κινείται μέσω του κύκλου. Να αναπαραστήσετε την
ιστορία σας με ένα διάγραμμα του κύκλου του νερού.
2. Γιατί με την ατμοσφαιρική ρύπανση μειώνεται η βροχόπτωση σε ένα τόπο;

Σημείωση: Η ατμοσφαιρική ρύπανση προκαλεί μειωμένες βροχοπτώσεις δεδομένου ότι τα
σύννεφα σχηματίζουν σταγονίδια νερού που είναι πολύ μικρά και ελαφριά για να πέσουν σαν
βροχή.
Θέματα για Project

1. Συλλέγοντας πληροφορίες από το Διαδίκτυο, να περιγράψετε πώς θα επηρεαζόταν ο
κύκλος του νερού και οι ζωές των ανθρώπων αν το γήινο παγκόσμιο κλίμα ήταν
θερμότερο. Να αναρωτηθείτε τι μπορεί να συμβεί στην περιοχή που προκαλείται πολλή
εξάτμιση.
2. Συλλέγοντας πληροφορίες από το Διαδίκτυο, ή άλλες πηγές, να διερευνήσετε πώς οι
ανθρώπινες δραστηριότητες επηρεάζουν το κλίμα.
3. Να κατασκευάσετε ένα παραστατικό μοντέλο του κύκλου του νερού στο σπίτι σας (να
φαίνεται ένα βουνό, μερικά δεντράκια, χρωματιστό νερό κ.λπ.)
http://www.teachersdomain.org/asset/ess05_vid_watercycle/
http://www.jogtheweb.com/run/bkq5lB2gpreA/Interactive-Water-Cycle#1
http://www.harcourtschool.com/activity/science_up_close/209/deploy/interface.html
http://www.crickweb.co.uk/ks1science.html#watercycle
34
http://www.metoffice.gov.uk/education/teachers/key-stage3/lessonplan-hydrological-
cycle/animation
http://www.weatherwizkids.com/experiments-cloud.htm
Video
http://www.youtube.com/watch?v=0_c0ZzZfC8c&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=3Fst-Wle2mU&feature=related
35
ΜΑΖΑ ΟΓΚΟΣ ΚΑΙ ΠΥΚΝΟΤΗΤΑ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Μάζα, όγκος και πυκνότητα
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση διαστάσεων των σωμάτων, χρήση του χάρακα,

χρήση του ζυγού.
Σημεία έμφασης: (α) Εκτίμηση της μάζας και του όγκου διάφορων σωμάτων.
(β) Ο λόγος της μάζας ως προς τον όγκο συγκεκριμένου υλικού είναι σταθερός.
Αφόρμηση: Μία δραστηριότητα που θα γίνει στο σπίτι για τη μάζα του νερού και του πάγου.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαβάζουν μετρήσεις μάζας και όγκου. Να επιλέγουν τις καλύτερες
συνθήκες για τη μέτρηση μάζας ή όγκου με διαφορετικά όργανα, κλασικά ή ηλεκτρονικά. Να
αναγνωρίζουν τις μονάδες όγκου και μάζας που αναγράφονται σε συσκευασίες τροφίμων,
ποτών και φαρμάκων. Οι μαθητές/τριες να συσχετίζουν μονάδες με τις αντίστοιχες έννοιες
(μάζα, όγκος) και να χρησιμοποιούν κάθε φορά την κατάλληλη υποδιαίρεση της μονάδας για
μετρήσεις όγκου ή μάζας.
Οι μαθητές/τριες παίρνουν στα χέρια τους διάφορα αντικείμενα για να μετρήσουν τη μάζα και
τον όγκο τους.
Οι μαθητές/τριες εκτιμούν τη μάζα και τον όγκο διάφορων αντικειμένων της καθημερινής
ζωής.
Ρόλος Εκπαιδευτικού:
Ο/η εκπαιδευτικός αφήνει τους/τις μαθητές/τριες να μετρήσουν τις διαστάσεις και τον όγκο
των σωμάτων παρακινώντας τους σε συζήτηση για τις αντίστοιχες μονάδες μέτρησης.
α3. Χρησιμοποιούν με ακρίβεια και ασφάλεια τα κατάλληλα εργαλεία για παρατηρήσεις και
μετρήσεις, κατανοούν την ανάγκη πολλαπλών μετρήσεων για τη μείωση των σφαλμάτων.
α4. Αποφασίζουν ποιο είδος στοιχείων να συλλέξουν και τι εξοπλισμό και υλικά να
χρησιμοποιήσουν για να κάνουν, με ασφάλεια, συστηματικές παρατηρήσεις, μετρήσεις,
συγκρίσεις κ.λπ.
36
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να γνωρίζουν ότι σε όγκο ενός λίτρου (L) υπάρχει μάζα ενός κιλού (kg)
νερού.
Οι μαθητές/τριες αδειάζουν 1 kg νερό σε βαθμολογημένο ογκομετρικό σωλήνα και βλέπουν
πόσος είναι ο όγκος που καταλαμβάνει.
Ο/η εκπαιδευτικός δείχνει στους/στις μαθητές/τριες τον ορθό τρόπο διαβάσματος των
μετρήσεων.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διατυπώνουν προβλέψεις και να τις ελέγχουν μέσω πειράματος. Να
εκτελούν πείραμα μέσα από το οποίο να δείχνουν α) ότι η μάζα διατηρείται και β) ότι ο όγκος
μεταβάλλεται κατά τη μετατροπή του νερού σε πάγο.
Οι μαθητές/τριες εκτελούν την πειραματική δραστηριότητα στο σπίτι. Ζυγίζουν ένα
μπουκαλάκι νερό και το τοποθετούν όρθιο μέσα στον θάλαμο κατάψυξης του ψυγείου.
Ρόλος του/της Εκπαιδευτικού:

Ο/η εκπαιδευτικός προκαλεί συζήτηση ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες, ώστε να
αναφέρουν τις παρατηρήσεις και να εξαχθεί το αντίστοιχο συμπέρασμα.
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίζουν σε καθημερινές καταστάσεις τις επιπτώσεις που έχει η
μεταβολή του όγκου μιας ποσότητας νερού όταν αυτή μετατρέπεται σε πάγο (π.χ. σωλήνες
ύδρευσης σπάζουν τον χειμώνα ή γυάλινα μπουκάλια με νερό, μπύρα ή αναψυκτικά
σπάζουν αν μείνουν στη κατάψυξη).
37
Γίνεται συζήτηση για τις επιπτώσεις που έχει η αύξηση του όγκου του νερού όταν
μετατρέπεται σε πάγο στην καθημερινή ζωή.
Ο/η εκπαιδευτικός προκαλεί τη συζήτηση για τις επιπτώσεις που έχει η αύξηση του όγκου
του νερού όταν μετατρέπεται σε πάγο στην καθημερινή ζωή.
5ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να ακολουθούν οδηγίες για να υπολογίσουν την πυκνότητα ενός στερεού
ακανόνιστου σχήματος, και να ανακοινώσουν τα αποτελέσματά τους.
Οι μαθητές/τριες μετρούν τον όγκο και τη μάζα μίας πέτρας ακανόνιστου σχήματος και
υπολογίζουν την πυκνότητα της.

Ο/η εκπαιδευτικός επιβλέπει τη διαδικασία εκτέλεσης της δραστηριότητας και παρεμβαίνει
όπου είναι αναγκαίο.
α1. Ακολουθούν με συνέπεια τις γραπτές οδηγίες που τους δίνονται για την εκτέλεση μιας
δραστηριότητας.
ε3. Ανακοινώνουν συμπεράσματα σε συγκεκριμένο ακροατήριο ή παρακολουθούν και
ελέγχουν την ανακοίνωση συμπερασμάτων.
6ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να σχεδιάζουν πειραματική διαδικασία για τον υπολογισμό της πυκνότητας
του νερού και του πάγου.
Οι μαθητές/τριες έχουν στη διάθεση τους ορισμένα υλικά με τα οποία θα σχεδιάσουν πείραμα
για τη εύρεση της πυκνότητας του νερού και του πάγου.
38

Ο/η εκπαιδευτικός επιβλέπει τη διαδικασία εκτέλεσης της δραστηριότητας και παρεμβαίνει
όπου είναι αναγκαίο.
δ3. Σχεδιάζουν μια απλή έρευνα ή ένα πείραμα
ε1. Σχεδιάζουν και υλοποιούν ομαδικά (αλλά και ατομικά) απλές έρευνες ή πειράματα
δ1. Αναγνωρίζουν τα δεδομένα που απαιτούνται για τη συναγωγή συμπερασμάτων και την
πρόταση λύσεων σε ερωτήματα που έχουν σχέση με τις Φυσικές Επιστήμες
στ3. Αναγνωρίζουν τις γνώσεις που απαιτούνται για τη λύση του συγκεκριμένου
προβλήματος.
 Σημειώσεις:
H έννοια «πυκνότητα» θα μπορούσε πρώτα να εισαχθεί ποιοτικά: Με τη διάταξη υγρών που
δεν αναμιγνύονται π.χ. το λάδι επιπλέει στο νερό γιατί έχει μικρότερη πυκνότητα, στερεά που
επιπλέουν ή όχι στο νερό (π.χ. πάγος στο νερό) κ.λπ. Προσοχή να γίνει διάκριση της
πυκνότητας ως έννοιας των Φυσικών Επιστημών και ως φράσης της καθημερινής ζωής. Το
λάδι έχει μικρότερη πυκνότητα από το νερό αλλά είναι πιο «πηχτό».
39
ΜΑΖΑ ΚΑΙ ΟΓΚΟΣ

Δραστηριότητα 1- 12 (Για το σπίτι)
Μάζα και όγκος νερού και πάγου
1. Να γεμίσετε ένα μικρό μπουκαλάκι πλήρως με νερό μέχρι το στόμιό του, να

το ζυγίσετε και να καταγράψετε τη μάζα του.
Μάζα νερού = …………
2. Να τοποθετήσετε όρθιο το μικρό πλαστικό μπουκαλάκι με το νερό χωρίς το

πώμα του, στον θάλαμο κατάψυξης του ψυγείου σας.
Εικόνα 1- 26
Προσοχή: Το μπουκαλάκι να είναι πλαστικό και όχι γυάλινο.
3. Να παρατηρήσετε το μπουκαλάκι, όταν το νερό έχει μετατραπεί σε πάγο. Να περιγράψετε

τις αλλαγές που παρατηρήσατε στον όγκο του νερού.
4. Να ζυγίσετε το μπουκαλάκι με τον πάγο και να καταγράψετε τη μάζα του.

Μάζα = …………
5. Να γράψετε το συμπέρασμά σας για τις αλλαγές στον όγκο και στη μάζα του νερού όταν
μετατρέπεται από υγρό σε στερεό.
 Να γίνει συζήτηση για τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα των μαθητών.
 Να γίνει συζήτηση για τις επιπτώσεις που έχει η αύξηση του όγκου του νερού όταν
μετατρέπεται σε πάγο στην καθημερινή ζωή.
1. Να μετρήσετε τις μάζες των στερεών του διπλανού
σχήματος.
Μάζα χαλκού = ………………….
Μάζα αλουμινίου = ………………
Μάζα πέτρας =……………………
Μάζα ενός φασολιού = …………..
Εικόνα 1- 27
2. Να μετρήσετε τη μάζα νερού που βρίσκεται στο ποτήρι που έχετε

μπροστά σας.
Μάζα νερού = ……………
Εικόνα 1- 28
40
 Για να μετρήσουμε τη μάζα ενός στερεού απλώς το τοποθετούμε στον ζυγό και
παρατηρούμε τη μέτρηση.
 Για να μετρήσουμε τη μάζα ενός υγρού μετρούμε τη μάζα ενός κενού δοχείου, μετά
μετρούμε τη μάζα του δοχείου με το υγρό και μετά αφαιρούμε τις δύο μάζες.
 Εξηγώντας τη χρήση του ζυγού αναφέρουμε και τις μονάδες μέτρησης τις οποίες
γνωρίζουν πολύ καλά από το Δημοτικό.
3. Είναι δυνατόν να μετρήσετε τη μάζα ενός κόκκου άμμου με μια ζυγαριά του εργαστηρίου;
4. Να διαβάσετε και να καταγράψετε τη μάζα της κάθε συσκευασίας τροφίμου που σας
δίνεται.
5. Να επιβεβαιώσετε τη μάζα που καταγράψατε με χρήση ζυγού.
6. Να εκτιμήσετε τη μάζα ενός μήλου. Η μάζα του είναι:

α) 500g, β) 2kg, γ) 5mg, δ) 3tn, ε) 250g
Εικόνα 1- 29
7. Να εκτιμήσετε τη μάζα των πιο κάτω.

Δεσμίδα μπανάνες …………………
Γάτα ……………………….
Κορίτσι …………………..
Μοτοσυκλέτα ……………...
Εικόνα 1- 30
41
 Ο στόχος αυτών των ερωτήσεων είναι τα παιδιά να αναπτύξουν μια διαισθητική αίσθηση
για το πόση μάζα υπάρχει σε ένα χιλιόγραμμο, δεδομένου ότι αυτό είναι μια βασική
ποσότητα στην επιστήμη.
Δραστηριότητα 1- 14: Μέτρηση όγκου στερεών και υγρών

1. Να αδειάσετε το νερό ενός ποτηριού μέσα στον
ογκομετρικό σωλήνα και να μετρήσετε τον όγκο του.
Όγκος νερού= ……………
2. Να μετρήσετε ξανά τον όγκο της ίδιας ποσότητας

νερού με ένα βαθμονομημένο ποτήρι ζέσεως.
Όγκος νερού = ……………………….
3. Να εξηγήσετε σε ποια από τις δύο περιπτώσεις

μετρήσατε τον όγκο του νερού με μεγαλύτερη
ακρίβεια.
Εικόνα 1- 31
4. Να μετρήσετε τον όγκο που καταλαμβάνει 1kg νερό.
5. Να μετρήσετε τις διαστάσεις του αλουμινένιου και του χάλκινου

σώματος που σας δίνονται και να υπολογίσετε τον όγκο τους.
Πίνακας 1- 2
Εικόνα 1- 32
Αλουμίνιο Χαλκός
Μήκος = …………... Μήκος = …………...
Πλάτος = …………... Πλάτος = …………...

Ύψος = ……………... Ύψος = ……………..
Όγκος αλουμινένιου σώματος = ……………………………………………

Όγκος χάλκινου σώματος = ………………………………………..
6. Να συγκρίνετε τη μάζα και τον όγκο των δύο μεταλλικών σωμάτων και να γράψετε τις
παρατηρήσεις σας.
42
 Οι μαθητές/τριες θα παρατηρήσουν ότι ο κύβος χαλκού και ο κύβος αλουμινίου έχουν τον
ίδιο όγκο και ότι ο κύβος χαλκού έχει μεγαλύτερη μάζα. Αφήνονται οι μαθητές/τριες να
γράψουν ελεύθερα τις απόψεις τους.
 Εξηγώντας τη χρήση του ογκομετρικού σωλήνα αναφέρουμε και τις μονάδες μέτρησης τις
οποίες γνωρίζουν πολύ καλά από το Δημοτικό.
 Μπορείτε να ρωτήσετε τους/τις μαθητές/τριες: «Γιατί όταν τοποθετήσετε την πέτρα μέσα
στον ογκομετρικό σωλήνα το επίπεδο του νερού ανεβαίνει; Το επίπεδο του νερού
αντιστοιχεί στον όγκο της πέτρας;»
 Ο/η εκπαιδευτικός δείχνει στους/στις μαθητές/τριες τον ορθό τρόπο διαβάσματος των
μετρήσεων. Η επιφάνεια του νερού στον σωλήνα δεν είναι τελείως επίπεδη, αλλά είναι
καμπύλη και ονομάζεται μηνίσκος. Όταν παρατηρούμε για τη μέτρηση διαβάζουμε τη
γραμμή στο κάτω μέρος του μηνίσκου.
 Ποσότητα νερού όγκου ενός λίτρου έχει μάζα 1 kg.
7. Να εξηγήσετε πώς μπορείτε να μετρήσετε τον όγκο μιας

πέτρας, έχοντας στη διάθεσή σας έναν βαθμονομημένο
ογκομετρικό σωλήνα και νερό.
8. Να μετρήσετε τον όγκο της πέτρας.

Όγκος πέτρας = ……………………….
Εικόνα 1- 33
Να εκτιμήσετε τον όγκο μιας μπάλας του τένις. Ο όγκος της είναι:
α) 4000mL, β) 1500cm3, γ) 100cm3, δ) 2,3L
9. Να διαβάσετε και να καταγράψετε τον όγκο των δοχείων που σας

δίνονται.
Εικόνα 1- 34
Όγκος δοχείου αναψυκτικού = ………….
Όγκος μικρού μπουκαλιού νερού = ………..
Όγκος μεγάλου μπουκαλιού νερού = ………..
43
Δραστηριότητα 1- 15: Πυκνότητα
1. Να τοποθετήσετε ένα παγάκι, ένα πώμα από φελλό και λίγη ποσότητα λαδιού σε τρία
διαφορετικά δοχεία με νερό.
Και στις τρεις περιπτώσεις παρατηρείτε ότι τα υλικά που χρησιμοποιήσατε επιπλέουν στο
νερό. Η πυκνότητα των τριών αντικειμένων είναι μικρότερη από την πυκνότητα του νερού.
Η πυκνότητα ενός αντικειμένου ορίζεται ως ο λόγος της μάζας του αντικειμένου ως προς
τον όγκο του, δηλαδή,
ά έ
ό έ =
ό έ
2. Να μετρήσετε τη μάζα και τον όγκο της πέτρας που σας δόθηκε και να υπολογίσετε την
πυκνότητά της.
 Αν οι μαθητές/τριες δεν καταφέρουν να σκεφτούν την πειραματική διαδικασία να τους
καθοδηγήσει ο/η εκπαιδευτικός.
 Για την εύρεση της πυκνότητας του υγρού νερού: να ζυγίζετε και να καταγράψετε τη μάζα
ενός κενού ογκομετρικού σωλήνα και μετά να τον γεμίσετε με μια ποσότητα νερού. Να
μετρήσετε και να καταγράψετε τον όγκο του νερού, καθώς επίσης και τη μάζα του. Η μάζα
υπολογίζεται με την αφαίρεση της μάζας του κενού ογκομετρικού σωλήνα από τη
συνολική μάζα του σωλήνα με το νερό. Η πυκνότητα υπολογίζεται με τον τύπο d=m/V σε
g/cm3.
 Για την εύρεση της πυκνότητας του πάγου. Να μετρήσετε τη μάζα και τον όγκο ενός
μικρού κύβου πάγου. Να μετρήσετε τη μάζα του χρησιμοποιώντας πρώτα έναν ζυγό. Θα
πρέπει να τοποθετήσετε τον κύβο σε ένα κρύο καπάκι μπουκαλιού για να αποτρέψετε τον
πάγο από την τήξη, ενώ είναι στον ζυγό. Αν χρησιμοποιήσετε μια ψηφιακή ζυγαριά, απλά
να τοποθετήσετε το κρύο καπάκι στη ζυγαριά, να καταγράψετε τη μάζα, και έπειτα
γρήγορα να τοποθετήσετε το παγάκι πάνω στον ζυγό και να καταγράψετε τη μάζα των
δύο (καπάκι – παγάκι). Γρήγορα να κάνετε τη μέτρηση όγκου πριν αρχίσει να λειώνει το
παγάκι. Για να βρείτε τον όγκο του κύβου του πάγου, να καταγράψετε αρχικά το επίπεδο
οινοπνεύματος σε έναν κρύο ογκομετρικό σωλήνα του κρύου οινοπνεύματος (από οικιακό
Θέρμο). Κατόπιν να βάλετε τον κύβο πάγου στον ίδιο ογκομετρικό σωλήνα και να
καταγράψετε το επίπεδο του οινοπνεύματος και του κύβου του πάγου. Μόλις καθοριστεί ο
όγκος πρέπει να αδειάσετε το οινόπνευμα σε έναν κενό ογκομετρικό σωλήνα, και να
πιάσετε τον κύβο του πάγου με τα δάχτυλά σας καθώς αδειάζετε το αλκοόλ στον σωλήνα.
Με τις τιμές της μάζας και του όγκου, χρησιμοποιώντας τον τύπο d=m/V, να υπολογίσετε
την πυκνότητα σε g/cm3.
44
Δραστηριότητα 1- 16: Μέτρηση πυκνότητας νερού και πάγου
Πείραμα 1
Υλικά:
 βαθμονομημένος ογκομετρικός σωλήνας
 ηλεκτρονική ζυγαριά
Εικόνα 1- 35
1. Να σχεδιάσετε την πειραματική διαδικασία για τον υπολογισμό της πυκνότητας του νερού.
2. Να υπολογίσετε την πυκνότητα του νερού.
Πείραμα 2
Υλικά:
 ογκομετρικός σωλήνας
 ηλεκτρονική ζυγαριά
 πολύ παγωμένο οινόπνευμα
 παγάκι
Εικόνα 1- 36
1. Να σχεδιάσετε ένα πείραμα για τον υπολογισμό της πυκνότητας του πάγου.
2. Να πραγματοποιήσετε την πειραματική διαδικασία που σχεδιάσατε και να υπολογίσετε

την πυκνότητα του πάγου.
45
46
ΕΝΟΤΗΤΑ 2 ΑΕΡΑΣ
47
48
ΑΕΡΑΣ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Αέρας
Ενότητα: Ιδιότητες αέρα
Σημεία έμφασης: Ο αέρας έχει μάζα, καταλαμβάνει όγκο και εξασκεί πίεση στα σώματα που
βρίσκονται μέσα στον χώρο που καταλαμβάνει.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες με μια διάταξη ισορροπίας δύο μπαλονιών κατανοούν ότι ο

αέρας έχει μάζα.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να μετρούν τη μάζα δοσμένου όγκου του αέρα και να επιχειρηματολογούν
ότι είναι μια αβέβαιη μέτρηση.
Οι μαθητές/τριες φουσκώνουν ένα μπαλόνι και το ζυγίσουν με ηλεκτρονική ζυγαριά
ακριβείας. Επαναλαμβάνουν τη μέτρησή τους 5 φορές και καταγράφουν τις τιμές της μάζας
σε πίνακα. Μετά από συζήτηση περιγράφουν τις παρατηρήσεις τους και εξάγουν το
αντίστοιχο συμπέρασμα.

στ8. Διατυπώνουν επιχειρήματα υπέρ ή κατά ενός ή περισσοτέρων εναλλακτικών
συμπερασμάτων ή λύσεων με βάση τα διαθέσιμα στοιχεία και δεδομένα.
49
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να κατανοούν ότι ο αέρας που υπάρχει στην αίθουσα διδασκαλίας μπορεί
να έχει μεγαλύτερη μάζα από έναν μαθητή.
Οι μαθητές/τριες με δεδομένο ότι όγκος ενός λίτρου αέρα έχει μάζα 1,25 g, μετρούν τον όγκο
του αέρα της αίθουσας και βρίσκουν τη μάζα του αέρα που υπάρχει στην αίθουσα
διδασκαλίας. Μετά συγκρίνουν τη μάζα που βρήκαν με τη μάζα του σώματός τους.
γ2. Χρησιμοποιούν εμπειρικά δεδομένα και τις σχέσεις μεταξύ τους, προκειμένου να
οδηγούνται σε συλλογισμούς και συμπεράσματα που ξεπερνούν τις δυνατότητες της απλής
εμπειρίας.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να κατανοούν ότι ο αέρας καταλαμβάνει όγκο.
Οι μαθητές/τριες τσαλακώνουν ένα χαρτομάντιλο, το σφηνώνουν στον πυθμένα ενός
διαφανούς ποτηριού και το βυθίζουν κατακόρυφα μέσα σε μια λεκάνη με νερό. Οι
μαθητές/τριες καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους μετά από συζήτηση, σχετικά με το σχήμα
του νερού μέσα στα δοχεία και τον συνολικό του όγκο.
γ3. Διατυπώνουν υποθέσεις, προβλέψεις, θεωρητικά μοντέλα και σχεδιάζουν πώς θα
ελέγχουν την ισχύ τους (ή και την εφαρμογή τους) σε πρακτικό επίπεδο (π.χ. με πείραμα, με
τη συστηματική παρατήρηση ενός φαινομένου, με την εξέταση της καθημερινής εμπειρίας).
50
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να σχεδιάζουν και να εκτελούν πείραμα από το οποίο να προκύπτει ότι ο
αέρας είναι συμπιεστός και ελαστικός.
Οι μαθητές/τριες σπρώχνουν προς τα μέσα και τραβούν προς τα έξω το έμβολο μίας
σύριγγας.

δ3. Σχεδιάζουν μια απλή έρευνα ή ένα πείραμα
προσωπικότητας και της διαφορετικότητας του άλλου
πρόταση λύσεων σε ερωτήματα που έχουν σχέση με τις Φυσικές Επιστήμες
5ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίζουν καταστάσεις και συσκευές της καθημερινής ζωής που
εκμεταλλεύονται την συμπιεστότητα και ελαστικότητα του αέρα.
Οι μαθητές/τριες απαντούν σε σχετική ερώτηση.

γράψουν την απάντησή τους.
51
ΑΕΡΑΣ
Δραστηριότητα 2- 1: O αέρας έχει μάζα;
1. Να φουσκώσετε δύο όμοια μπαλόνια και να τα

κρεμάσετε με κλωστή σε μία ράβδο αλουμινίου, έτσι
ώστε το σύστημα να ισορροπεί οριζόντια.
Να εξηγήσετε γιατί το σύστημα ισορροπεί οριζόντια.
2. Αν αφαιρέσετε το ένα μπαλόνι και ακριβώς στη θέση

του να κρεμάσετε ένα άδειο όμοιο μπαλόνι. Τι
προβλέπετε ότι θα συμβεί; Να εξηγήσετε την
πρόβλεψή σας.
Εικόνα 2- 1
3. Να αφαιρέσετε το ένα μπαλόνι και στη θέση του, να κρεμάσετε ένα άδειο όμοιο μπαλόνι.
Να γράψετε τι παρατηρείτε.
4. Να γράψετε τι συμπεραίνετε από αυτή τη δραστηριότητα.
 Σκοπός: Να δείξουμε ότι ο αέρας έχει μάζα όπως όλα τα σώματα.
 Αποφεύγουμε να σπάσουμε το μπαλόνι με καρφίτσα ή φλόγα γιατί συνήθως
εκσφενδονίζεται τμήμα του μπαλονιού και δεν είναι πλέον ίδια η μάζα του.
 Η ισορροπία ανατρέπεται και το σύστημα γέρνει προς το φουσκωμένο μπαλόνι.
 Εξήγηση: Με το σπάσιμο του ενός μπαλονιού διαφεύγει ο αέρας, οπότε το φουσκωμένο

μπαλόνι είναι πλέον βαρύτερο, λόγω του πεπιεσμένου αέρα που περιέχει. Η μάζα του
πιεσμένου αέρα είναι μεγαλύτερη από την άνωση που δέχεται.
 Συμπέρασμα: Τα αέρια έχουν μάζα.
5. Να φουσκώσετε ένα μπαλόνι και να το ζυγίσετε σε μια ηλεκτρονική ζυγαριά ακριβείας. Να

επαναλάβετε τη μέτρησή σας 5 φορές και να καταγράψετε τις τιμές της μάζας στον πιο κάτω
πίνακα.
Πίνακας 2- 1
Μέτρηση Μάζα (g)
1η
2η
3η
4η
5η
52
6. Να γράψετε τι παρατηρείτε.
 Σκοπός: Οι μαθητές/τριες να μετρήσουν τη μάζα δοσμένου όγκου του αέρα,
επιχειρηματολογούν ότι είναι μια αβέβαιη μέτρηση.
7. Να περιγράψετε πώς μπορούμε να μετρήσουμε τον όγκο της αίθουσας της τάξης σας.
8. Να υπολογίσετε τον όγκο της αίθουσας.
Όγκος της αίθουσας = …………………….
9. Αν ο όγκος ενός λίτρου αέρα έχει μάζα 1,25 g να υπολογίσετε πόση είναι η μάζα του αέρα μέσα
στην αίθουσα της τάξης σας.
Μάζα αέρα μέσα στην αίθουσα = ………………………………………………..
10. Να συγκρίνετε τη μάζα του αέρα που υπάρχει στην αίθουσά σας με τη δίκη σας μάζα. Τι
διαπιστώνετε;
 Σκοπός: Οι μαθητές/τριες να κατανοούν ότι ο αέρας που υπάρχει στην αίθουσα
διδασκαλίας μπορεί να έχει μεγαλύτερη μάζα από έναν μαθητή.
 Η μάζα του αέρα δεν είναι τόσο ασήμαντη όσο ίσως νομίζουμε. Ο αέρας που υπάρχει σε
ένα δωμάτιο του σπιτιού 5m x 4m x 4m ζυγίζει πάνω από 100 Kg.
 Ένα λίτρο αέρα, σε κανονικές συνθήκες πίεσης και θερμοκρασίας (δηλ. σε 0° C και 760
mm υδράργυρου), ζυγίζει 1,293 γραμμάρια.
 1 L=1000 cm3, 1m3=1000 L=1000000 cm3, 1cc=1mL
53
Δραστηριότητα 2- 2: O αέρας καταλαμβάνει όγκο;

Να τσαλακώσετε ένα χαρτομάντιλο και να το σφηνώσετε
στον πυθμένα ενός διαφανούς πλαστικού ποτηριού.
Τι προβλέπετε ότι θα συμβεί αν βυθίσετε το ποτήρι
κατακόρυφα στο νερό μιας διαφανούς λεκάνης, με το στόμιο
του ποτηριού προς τα κάτω;
Εικόνα 2- 2
1. Να βυθίσετε το ποτήρι κατακόρυφα στο νερό, με το στόμιο του

ποτηριού προς τα κάτω. Να παρατηρήσετε προσεκτικά την
ελεύθερη επιφάνεια του νερού μέσα στο ποτήρι. Να γράψετε τι
παρατηρείτε.
Εικόνα 2- 3
2. Να βγάλετε το ποτήρι πάλι κατακόρυφα. Να παρατηρήσετε καλά το
χαρτομάντιλο, αφού το πάρετε με τα χέρια σας. Να γράψετε τι παρατηρείτε.
3. Να εξηγήσετε τις παρατηρήσεις σας.
4. Να επαναλάβετε το ίδιο, αλλά τώρα, πριν βάλετε κατακόρυφα το ποτήρι με το

χαρτομάντιλο στο νερό, να βγάλετε μία μικρή τρύπα στον πυθμένα του ποτηριού. Να
γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
5. Να γράψετε τι συμπεραίνετε από αυτή τη δραστηριότητα.
 Σκοπός: Να δείξουμε ότι ο αέρας έχει βάρος όπως όλα τα σώματα.
 Υλικά: Χαρτομάντιλο, ένα στενό διαφανές ποτήρι (πλαστικό ή γυάλινο), ένα μεγάλο
διαφανές (γυάλινο ή πλαστικό) δοχείο, νερό.
 Αντί χαρτομάντιλο μπορείτε να χρησιμοποιήσετε βαμβάκι.
 Για να φαίνονται καλύτερα οι παρατηρήσεις είναι καλύτερα το νερό να είναι χρωματισμένο.
 Παρατηρήσεις: Παρατηρούμε ότι το ποτήρι εισχωρεί μέσα στο ποτήρι ως ένα ορισμένο
ύψος και όχι έως πάνω.
 Όταν έχει τρύπα στον πυθμένα παρατηρούμε ότι φυσαλίδες φεύγουν από το ποτήρι, ενώ
ταυτόχρονα εισχωρεί νερό μέσα στο ποτήρι μέχρι πάνω. Αυτό που εμπόδιζε το νερό ήταν
ο αέρας που ήταν εγκλωβισμένος μέσα στο ποτήρι. Ανοίγοντας την τρύπα ο αέρας φεύγει
δημιουργώντας τις φυσαλίδες.
 Εξήγηση: Αυτό που εμποδίζει το νερό να πάει έως πάνω είναι ο εγκλωβισμένος αέρας
(επειδή είναι ελαφρύτερος του νερού, παραμένει στο επάνω τμήμα του ποτηριού). Όταν
τρυπήσουμε το ποτήρι ο αέρας διαφεύγει με τη μορφή φυσαλίδων και το ποτήρι γεμίζει με
νερό.
 Συμπέρασμα: Τα αέρια καταλαμβάνουν όγκο (τον χώρο που τους διατίθεται)
54
 Μπορεί ακόμη με το ίδιο πείραμα να δείξουμε στους/στις μαθητές/τριες ότι ο αέρας είναι
ελαφρύτερος από το νερό.
Δραστηριότητα 2- 3: Συμπιεστότητα και ελαστικότητα του αέρα
1. Να τραβήξετε το έμβολο της σύριγγας προς τα

έξω ώστε να εισέλθει αέρας μέσα σε αυτή.
Ακολούθως, να κλείσετε την οπή της σύριγγας με
το δάκτυλό σας όσο καλύτερα μπορείτε. Εικόνα 2- 4
Να γράψετε τι νομίζετε ότι θα συμβεί, αν
σπρώξετε το έμβολο της σύριγγας προς τα μέσα.
2. Να σπρώξετε το έμβολο της σύριγγας προς τα

μέσα. Να γράψετε τι παρατηρείτε.
Εικόνα 2- 5
3. Να τραβήξετε το έμβολο της σύριγγας

προς τα έξω. Να γράψετε τι παρατηρείτε.
Εικόνα 2- 6
4. Να τραβήξετε το έμβολο της σύριγγας προς τα έξω, ώστε να εισέλθει αέρας μέσα σε αυτή
και να κλείσετε την οπή της σύριγγας με το χέρι σας. Να σπρώξετε το έμβολο της
σύριγγας προς τα μέσα και να το αφήσετε ελεύθερο. Να γράψετε τι παρατηρείτε και τι
νιώθετε στο δάκτυλό σας.
5. Να γράψετε το συμπέρασμά σας από τις πιο πάνω παρατηρήσεις.
6. Στα φουσκωτά παιγνίδια τα παιδιά μπορούν να αναπηδούν

χωρίς να κτυπούν. Σε ποια ιδιότητα των αερίων οφείλεται το
παιγνίδι τους;
Εικόνα 2- 7
55
 Σχεδιάζουν και εκτελούν πείραμα από το οποίο να προκύπτει ότι ο αέρας είναι
συμπιεστός και ελαστικός.
 Αναγνωρίζουν τις καταστάσεις και τις συσκευές της καθημερινής ζωής που
εκμεταλλεύονται τη συμπιεστότητα και την ελαστικότητα του αέρα.
Ο αέρας δεν έχει συγκεκριμένο όγκο, κάποιος μπορεί:
 να μειώσει τον όγκο του (και να αναφέρεται στη συμπίεση, το δάχτυλο ωθείται από τον
αέρα)
 να αυξήσει τον όγκο του (και να αναφέρεται στην εκτόνωση, το δάχτυλο έλκεται)
 Στόχος: Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίζουν τις καταστάσεις και τις συσκευές της
καθημερινής ζωής που εκμεταλλεύονται τη συμπιεστότητα και την ελαστικότητα του
αέρα.
 Άλλα παραδείγματα της καθημερινής ζωής που εκμεταλλεύονται τη συμπιεστότητα και
την ελαστικότητα του αέρα είναι η χρήση των αερόσακων, η χρήση στρώματος αέρα από
τους πυροσβέστες για να πέσουν οι ένοικοι πολυκατοικιών.
56
ΠΙΕΣΗ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Αέρας
Ενότητα: Πίεση
Σημεία έμφασης: Ο αέρας εξασκεί πίεση στα σώματα που βρίσκονται μέσα στον χώρο που
καταλαμβάνει.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες εκτελούν ένα πείραμα στο οποίο ζητείται να εξηγήσουν γιατί
ένα πλαστικό σακούλι δεν βγαίνει με ευκολία έξω από ένα μπουκάλι.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν ότι ο αέρας εξασκεί πίεση στα σώματα που βρίσκονται
μέσα στον χώρο που καταλαμβάνει.
Οι μαθητές/τριες γεμίζουν ένα ποτήρι με νερό, μέχρι το χείλος του, τοποθετούν στην
επιφάνεια του ποτηριού χαρτόνι, κρατούν το χαρτί με το χέρι και γυρίζουν το ποτήρι σε
διάφορες διευθύνσεις. Οι μαθητές/τριες καταγράφουν τις παρατηρήσεις και εξάγουν το
συμπέρασμά τους.

γράψουν την απάντησή τους.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να μετρούν την πίεση με το κατάλληλο όργανο και να την ανακοινώνουν με
την κατάλληλη μονάδα.
Οι μαθητές/τριες καταγράφουν για ένα δεκαήμερο την ατμοσφαιρική πίεση στο σχολείο τους.
57

Ο/η εκπαιδευτικός δέκα μέρες πριν από το μάθημα της πίεσης, δίνει το βαρόμετρο σε ομάδα
μαθητών, εξηγώντας τους πώς μετρούν την πίεση, ώστε να γίνει η καταγραφή της πίεσης
στον πίνακα της δραστηριότητας. Στην τάξη ο/η εκπαιδευτικός δίνει τις τιμές που έλαβε η
ομάδα των μαθητών/τριών σε όλους τους μαθητές/τριες.
α4. Αποφασίζουν ποιο είδος στοιχείων να συλλέξουν και τι εξοπλισμό και υλικά να
χρησιμοποιήσουν για να κάνουν, με ασφάλεια, συστηματικές παρατηρήσεις, μετρήσεις,
συγκρίσεις κ.λπ.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να καταγράφουν καθημερινά την ατμοσφαιρική πίεση της περιοχής τους.
Οι μαθητές/τριες αδειάζουν νερό σε τρία δοχεία που έχουν διαφορετικό σχήμα και
καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους μετά από συζήτηση, σχετικά με το σχήμα του νερού
μέσα στα δοχεία και τον συνολικό του όγκο.

4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες κατανοούν τις έννοιες υψηλά και χαμηλά βαρομετρικά.
Οι μαθητές/τριες κάνουν έρευνα μέσα από εγκυκλοπαίδειες ή το διαδίκτυο για τις έννοιες του
βαρομετρικού χαμηλού και υψηλού.
58

Ο/η εκπαιδευτικός με την παρουσίαση της έρευνας των μαθητών/τριων και με τα δεδομένα
του πίνακα καταγραφής της ατμοσφαιρικής πίεσης συζητά με τους/τις μαθητές/τριες για τις
έννοιες του βαρομετρικού χαμηλού και βαρομετρικού υψηλού.
στ4. Προσδιορίζουν τις λέξεις κλειδιά στην αναζήτηση των επιστημονικών πληροφοριών και
δεδομένων που απαιτούνται για τη λύση του προβλήματος
ζ1. Ερευνούν και αντλούν πληροφορίες από βάσεις δεδομένων και το διαδίκτυο
59
ΠΙΕΣΗ
Πείραμα
Υλικά:
 πλαστικό μπουκάλι με το καπάκι του
 λαστιχάκι
 μικρό πλαστικό σακούλι
Εικόνα 2- 8
Διαδικασία :
 Να κόψετε το μπουκάλι στη μέση.
 Να αφαιρέσετε το καπάκι του μπουκαλιού και να βάλετε την πλαστική
σακούλα μέσα στο μπουκάλι, ώστε τα τοιχώματά της να εφάπτονται με
τα τοιχώματα του μπουκαλιού.
 Να γυρίσετε τα χείλη της σακούλας, ώστε να βρεθούν στην έξω μεριά
των τοιχωμάτων του μπουκαλιού και να τα στηρίξετε στο μπουκάλι με
το λαστιχάκι.
 Να βιδώσετε το καπάκι του μπουκαλιού στη θέση του.
 Να κρατήσετε με το χέρι σας το σακούλι και να το τραβήξετε, με σκοπό
να το βγάλετε από το μπουκάλι.
1. Να γράψετε τι παρατηρείτε.
Εικόνα 2- 9
2. Να γράψετε πώς εξηγείται το πιο πάνω φαινόμενο.
 Στόχος: Η δραστηριότητα είναι μια αφόρμηση για να διερωτηθούν οι μαθητές/τριες
γιατί συμβαίνει το φαινόμενο αυτό και, αν είναι δυνατόν, να ψάξουν να βρουν
πληροφορίες.
60
Καταγραφή καθημερινά της ατμοσφαιρική πίεσης
Να καταγράψετε για ένα δεκαήμερο
την ατμοσφαιρική πίεση στο σχολείο
σας. Η μέτρηση να γίνεται την ίδια
ώρα κάθε μέρα.
Εικόνα 2- 10
Πίνακας 2- 2
Ατμοσφαιρική Πίεση Περιγραφή Καιρού

Α/Α
(mb) (συννεφιασμένος, αίθριος, βροχερός κ.λπ.)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
61
ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΙΚΗ ΠΙΕΣΗ
Υλικά:
 ποτήρι
 χαρτόνι
 βεντούζα Εικόνα 2- 11
1. Να γεμίσετε το ποτήρι με νερό, μέχρι το χείλος του. Να τοποθετήσετε

στην επιφάνεια του ποτηριού χαρτόνι. Να κρατήσετε το χαρτί με το
χέρι σας και να γυρίσετε απότομα το ποτήρι ανάποδα.
Αν απομακρύνετε το χέρι σας από το χαρτί, τι πιστεύετε ότι θα συμβεί;
Εικόνα 2- 12
2. Να απομακρύνετε το χέρι σας από το χαρτόνι. Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
3. Γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό;
4. Να γεμίσετε το ποτήρι με νερό και να το

περιστρέψετε, όπως φαίνεται στο σχήμα. Να
γράψετε τις παρατήσεις σας.
Εικόνα 2- 13
5. Ποιο είναι το συμπέρασμά σας από τα πιο πάνω πειράματα;
6. Να πιέσετε μια βεντούζα σε μια λεία και σε μια τραχιά επιφάνεια. Να δοκιμάσετε να τη
ξεκολλήσετε. Να γράψετε και να εξηγήσετε τις παρατηρήσεις σας.
 Στόχος: Να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες ότι ο αέρας εξασκεί πίεση στα σώματα
που βρίσκονται μέσα στον χώρο που καταλαμβάνει .
 Η πίεση που δημιουργείται εξαιτίας του αέρα ονομάζεται ατμοσφαιρική πίεση.
 Παρατήρηση: Το νερό δεν χύνεται.
 Εξήγηση: Η ατμοσφαιρική πίεση που ασκείται στην κάτω επιφάνεια του χαρτιού
μπορεί να κρατήσει το βάρος του νερού.
 Η ατμοσφαιρική πίεση είναι ικανή να κρατήσει με αυτόν τον τρόπο μια στήλη νερού
10 μέτρων.
62
Εισαγωγή
Την ατμοσφαιρική πίεση τη μετράμε με όργανα τα οποία
ονομάζουμε βαρόμετρα. Η μονάδα μέτρησης που
χρησιμοποιείται για τη μέτρηση της ατμοσφαιρικής πίεσης
είναι το μιλιμπάρ (mb). Η τυπική ατμοσφαιρική πίεση που
επικρατεί στην επιφάνεια της θάλασσας είναι 1013,25 mb.
Στη Φυσική μετράμε την πίεση σε Pascal (Pa), προς τιμή
του Blaise Pascal (1623-1662). Ένα Pascal ισούται με 0,01
μιλιμπάρ ή 0,00001 μπαρ.
Στη μετεωρολογία η επικράτηση του μιλιμπάρ, ως μονάδας Εικόνα 2- 14
ατμοσφαιρικής πίεσης, έγινε το 1929 και, λόγω συνήθειας,
διατηρήθηκε και μετά το 1960, όταν αποφασίστηκε η αλλαγή των μονάδων και η εφαρμογή
του συστήματος που ονομάζεται Διεθνές Σύστημα Μονάδων (S.I.).
1. Να συμπληρώσετε τον πιο κάτω πίνακα από τον συμμαθητή/ τη συμμαθήτριά σας που
έχει καταγράψει τις τιμές της ατμοσφαιρικής πίεσης και τα χαρακτηριστικά του καιρού που
επικρατούσε στην περιοχή τις τελευταίες δέκα μέρες.
Πίνακας 2- 3
Ατμοσφαιρική Πίεση Περιγραφή Καιρού

Α/Α
(mb) (σύννεφα, αίθριος, βροχερός κ.λπ.)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2. Να μελετήσετε τον πιο πάνω πίνακα και να γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
63
64
ΕΝΟΤΗΤΑ 3
ΜΟΡΙΑΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ
65
66
ΕΝΟΤΗΤΑ 3 ΜΟΡΙΑΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ
ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΠΙΕΣΗΣ ΑΕΡΙΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΙΕΣΤΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΑΕΡΑ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Ερμηνεία πίεσης αερίων.
Ενότητα: Μοριακή δομή της ύλης.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Συμπιεστότητα του αέρα, μάζα και όγκος αέρα, πίεση.
Σημεία έμφασης: Μοριακή ερμηνεία της πίεσης.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν τι συμβαίνει όταν τοποθετήσουμε ένα σχεδόν

άδειο μπαλόνι σε μια αντλία κενού.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μελετούν τον τρόπο που οι επιστήμονες αντιλαμβάνονται τη μοριακή δομή
της ύλης μέσα από τη χρήση προσομοιώσεων (μοντέλα).
Μέσα από συζήτηση θα πρέπει να διαφανεί ότι οι επιστήμονες ασχολούνται με την ερμηνεία
και την πρόβλεψη των φαινομένων. Για τον λόγο αυτό φτιάχνουν μοντέλα. Με την ανάπτυξη
της πληροφορικής οι επιστήμονες κατάφεραν να φτιάξουν προσομοιώσεις που βασίζονται
στα συγκεκριμένα μοντέλα.

Ο/η εκπαιδευτικός τονίζει ότι στις προσομοιώσεις, τα μόρια αναπαριστάνονται με «σφαίρες»,
κάτι που δεν ισχύει στην πραγματικότητα.
ζ2. Αξιοποιούν εκπαιδευτικό υλικό πολυμέσων και υπερμέσων.
ζ6. Κατανοούν τα όρια των προσομοιώσεων στην απεικόνιση του πραγματικού κόσμου και
ότι αυτές απλά αναπαριστούν μοντέλα που ερμηνεύουν την πραγματικότητα.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν τη συμπιεστότητα του αέρα και την πίεση του αέρα σε κλειστό
δοχείο μέσα από τη μελέτη των προσομοιώσεων.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν την προτεινόμενη προσομοίωση και καταλήγουν σε μια
ερμηνεία για την πίεση και τη συμπιεστότητα των αερίων. Συζητούν τη διαφοροποίηση της
πίεσης με την αλλαγή του αριθμού των μορίων του αέρα, καθώς και από τον όγκο του
67
δοχείου. Επιπλέον, προσπαθούν να ερμηνεύσουν γιατί μια αεροστεγής συσκευασία τσιπς

«φουσκώνει» καθώς ανεβαίνουμε σε μια ορεινή περιοχή.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές/τριες να εστιάσουν την προσοχή τους σε
συγκεκριμένες πτυχές των προσομοιώσεων.
καταστάσεις (οικείες και μη οικείες), χρησιμοποιώντας την επιστημονική ορολογία.
γ2. Χρησιμοποιούν τα εμπειρικά δεδομένα και τις σχέσεις τους, προκειμένου να οδηγηθούν
σε συλλογισμούς και συμπεράσματα που ξεπερνούν τις δυνατότητες της απλής εμπειρίας.
Ολοκλήρωση μαθήματος:
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν την αλλαγή στο σχήμα ενός πλαστικού μπουκαλιού από το
οποίο αφαιρούν τον αέρα με τη χρήση αντλίας κενού.
68
Δραστηριότητα 3- 1: Η παρουσία του αέρα

Υλικά
 αντλία κενού
 μπαλόνι ;
Εικόνα 3- 1
1. Φουσκώνουμε ελάχιστα ένα μπαλόνι και το τοποθετούμε κάτω από τον γυάλινο κώδωνα
αντλίας κενού (συσκευή που αφαιρεί σχεδόν όλο τον αέρα που υπάρχει κάτω από τον
κώδωνα). Τι νομίζετε ότι θα συμβεί στο μπαλόνι όταν θέσουμε την αντλία κενού σε
λειτουργία;
2. Θέτουμε την αντλία κενού σε λειτουργία. Τι παρατηρείτε;
3. Πού νομίζετε ότι οφείλονται οι αλλαγές στο μπαλόνι που χρησιμοποιήσαμε στο πιο πάνω
πείραμα;
Σημείωση: Οι μαθητές/τριες αναμένεται να συνδέσουν το «φούσκωμα» του μπαλονιού με

την απουσία του αέρα κάτω από τον γυάλινο κώδωνα.
Μετά από πολλούς αιώνες οι επιστήμονες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο αέρας
αποτελείται από πολύ-πολύ μικροσκοπικά σωματίδια τα οποία ονομάζονται μόρια.
1. α) Να παρακολουθήσετε την προσομοίωση. Πώς παριστάνονται τα μόρια του αέρα σε
αυτή την προσομοίωση;
Σημείωση: Για το συγκεκριμένο φύλλο εργασίας προτείνεται η προσομοίωση Gas Molecules

simulations στην ιστοσελίδα http://falstad.com/gas/
β) Να περιγράψετε την κίνηση των μορίων του αέρα που περιέχονται σε ένα κλειστό δοχείο.
Συζήτηση: Προτείνουμε σύντομη συζήτηση για τον ρόλο της επιστήμης. Καταλήγουμε ότι οι
επιστήμονες προσπαθούν να ερμηνεύσουν τα φυσικά φαινόμενα φτιάχνοντας μοντέλα με τα
οποία να περιγράφουν και να προβλέπουν τα διάφορα φαινόμενα. Επιπλέον, οι
εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν τις προσομοιώσεις ως ένα τρόπο έκφρασης/ εποπτικοποίησης
των πτυχών των μοντέλων.
69
γ) Ποιες αλλαγές πρέπει να κάνουμε στην προσομοίωση για να δημιουργήσουμε μια πυκνή
και μια αραιή «ατμόσφαιρα» μέσα στο δοχείο;
i) Πυκνή ατμόσφαιρα:
ii) Αραιή ατμόσφαιρα:
2. Όταν φουσκώσουμε ένα μπαλόνι αντιλαμβανόμαστε ότι ο αέρας που

μπαίνει μέσα το αναγκάζει να εξογκωθεί σπρώχνοντας τα ελαστικά
του τοιχώματα, πράγμα που δείχνει ότι δημιουργείται πίεση. Η
πίεση δημιουργείται καθώς τα κινούμενα μόρια του αέρα
«συγκρούονται» με τα τοιχώματα του δοχείου. Οι δυνάμεις που
ασκούν τα μόρια του αέρα στα τοιχώματα του δοχείου δημιουργούν Εικόνα 3- 2
πίεση.
Να εξηγήσετε αν η πίεση σε ένα δοχείο εξαρτάται από τον αριθμό των μορίων που
περιέχονται σε αυτό.
3. Να ζητήσετε από τον καθηγητή/τριά σας μια

σύριγγα. Να τραβήξετε το έμβολο της ώστε να
εισχωρήσει σ’ αυτή μια ποσότητα αέρα.
Ακολούθως, να κλείσετε πολύ καλά με το
δάκτυλό σας το στόμιο της σύριγγας και να Εικόνα 3- 3
σπρώξετε το έμβολο. Τι παρατηρείτε;
β) Να εξηγήσετε γιατί μπορούμε να συμπιέσουμε την ποσότητα του αέρα που είναι
εγκλωβισμένη στη σύριγγα.
4. Η πίεση του αερίου (για ένα σταθερό αριθμό μορίων) εξαρτάται από το μέγεθος του
δοχείου; Αν ναι, πώς;
70
Χρησιμοποιώντας τα συμπεράσματα από τη μελέτη της προσομοίωσης στη Δραστηριότητα
3-2, να εξηγήσετε:
α) γιατί το μπαλόνι «φούσκωσε» όταν το τοποθετήσαμε στην αντλία κενού;
β) γιατί όταν πηγαίνουμε εκδρομή στο βουνό παρατηρούμε,

φτάνοντας εκεί, ότι η συσκευασία κάποιων τροφίμων, που είναι
αεροστεγώς συσκευασμένα (δηλαδή δεν μπορεί να μπει ή να βγει
αέρας από τη συσκευασία), όπως μπισκότα και τσιπς, είναι
«φουσκωμένη»;
γ) γιατί ένα άδειο κλειστό πλαστικό μπουκάλι συμπιέζεται όταν το
μεταφέρουμε από το βουνό (μεγάλο υψόμετρο) στην πεδιάδα
(χαμηλό ή μηδενικό υψόμετρο);
Εικόνα 3- 4
71
ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

Διάρκεια: 2 x 80 λεπτά
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Δομή της ύλης.
Ενότητα: Μοριακή δομή της ύλης.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ειδικές φυσικές ιδιότητες των στερεών, υγρών και αερίων,
συμπιεστότητα των αερίων.
Σημεία έμφασης: Απόδοση των μακροσκοπικών ιδιοτήτων των υλικών στην κίνηση, τις
αποστάσεις και τις δυνάμεις που ασκούνται μεταξύ των σωματιδίων που το αποτελούν.
Αφόρμηση: Επαναφορά των φυσικών ιδιοτήτων των στερεών, υγρών και αερίων.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να περιγράφουν τις διαφορετικές φτάσεις της ύλης (υγρή, στερεά και αέρια)
με βάση το σωματιδιακό μοντέλο για τη δομή της ύλης (χρήση προσομοιώσεων).
Οι μαθητές/τριες μελετούν προσεκτικά και συγκρίνουν, μέσα από τη χρήση προσομοιώσεων,
(α) τον τρόπο κίνησης (β) την αλλαγή της θέσης, και (γ) τη μορφή των μορίων που
αποτελούν το νερό στις τρεις διαφορετικές φάσεις.
Ο Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να εστιάσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες πτυχές
της δομής της ύλης στις τρεις φάσεις, μέσα από τις προσομοιώσεις που παρακολουθούν.
ζ2. Αξιοποιούν εκπαιδευτικό υλικό πολυμέσων και υπερμέσων
2ος στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν τον σωματιδιακό χαρακτήρα και την ασυνέχεια της ύλης μέσα
από απλά πειράματα ανάμειξης διαφορετικών ουσιών.
Οι μαθητές/τριες αναμειγνύουν ίσες ποσότητες νερού και οινοπνεύματος. Παρατηρούν ότι ο
τελικός όγκος του προϊόντος της ανάμειξης δεν είναι ίσος με το άθροισμα του όγκου των
υγρών που ανάμειξαν. Με αυτά τα πειράματα διεγείρεται το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών
72
προς αναζήτηση μιας πιθανής εξήγησης. Ακολούθως ο/η εκπαιδευτικός προτείνει ένα
αναλογικό μοντέλο με την ανάμειξη π.χ. ρυζιού και γυάλινων βόλων. Οι γυάλινοι βόλοι
αντιπροσωπεύουν τα μόρια π.χ. του νερού και οι κόκκοι του ρυζιού τα μόρια π.χ. του
οινοπνεύματος. Μεταξύ των γυάλινων βόλων υπάρχει κενός χώρος (ασυνέχεια της ύλης) τον
οποίο καταλαμβάνουν οι κόκκοι από ρύζι.

Με τη χρήση του προτεινόμενου αναλογικού μοντέλου ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να
συζητήσει την εναλλακτική αντίληψη που έχουν οι μαθητές/τριες για το ότι η ύλη είναι
συνεχής και δεν υπάρχει κενός χώρος μεταξύ των σωματιδίων που την αποτελούν.
γ2. Χρησιμοποιούν τα εμπειρικά δεδομένα και τις σχέσεις τους, προκειμένου να οδηγούνται
σε συλλογισμούς και συμπεράσματα που ξεπερνούν τις δυνατότητες της απλής εμπειρίας.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν ότι οι ιδιότητες ενός σώματος δεν είναι οι ίδιες με τις ιδιότητες
των σωματιδίων που τα αποτελούν.
1. Αναγνωρίζουν, μέσα από τη χρήση προσομοιώσεων, ότι κατά την αλλαγή φάσης ενός
υλικού, η μορφή των σωματιδίων που το αποτελούν δεν αλλάζει. Αυτό που αλλάζει είναι ο
τρόπος κίνησης των σωματιδίων, οι δυνάμεις που ασκούνται μεταξύ των σωματιδίων και οι
αποστάσεις μεταξύ των σωματιδίων.
2. Εξηγούν τη συμπιεστότητα των υδρατμών του νερού και τη μη συμπιεστότητα του νερού
στην υγρή φάση (μακρόκοσμος), χρησιμοποιώντας τα αντίστοιχα μοριακά μοντέλα της ύλης
(μικρόκοσμος).
3. Συνδέουν το συγκεκριμένο σχήμα των στερεών, το μη σταθερό σχήμα του υγρού νερού
και την κίνηση των σωματιδίων των αερίων σε όλο τον χώρο που έχουν στην διάθεσή τους
(μακρόκοσμος), χρησιμοποιώντας τα αντίστοιχα μοριακά μοντέλα της ύλης (μικρόκοσμος).

Συντονίζει τη συζήτηση στις ομάδες σε σχέση με τις ιδιότητες των στερεών, των υγρών και
των αερίων, εστιάζοντας τη συζήτηση στον τρόπο αλληλεπίδρασης των σωματιδίων σε
μικροσκοπικό επίπεδο.
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν, χρησιμοποιώντας το σωματιδιακό μοντέλο για τη δομή της
ύλης, τις φυσικές ιδιότητες των στερεών, των υγρών και των αερίων.
73
Οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν τις κατάλληλες πτυχές του σωματιδιακού μοντέλου για τη
δομή της ύλης με στόχο να ερμηνεύσουν π.χ. το σταθερό σχήμα των στερεών, την
συμπιεστότητα των αερίων, τη ροή των υγρών κ.λπ.

Ωθεί τους μαθητές/τριες να χρησιμοποιήσουν το μοριακό μοντέλο για τη δομή της ύλης με
στόχο να ερμηνεύσουν τις φυσικές ιδιότητες των στερεών, των υγρών και των αερίων.
Εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών

Πολλοί μαθητές/τριες ερχόμενοι στο γυμνάσιο είναι εξοικειωμένοι με τους όρους «μόριο» και
«άτομο». Ακόμη πολλοί από αυτούς είναι εξοικειωμένοι με το ότι η ύλη αποτελείται από
άτομα ή μόρια. Παρόλα αυτά οι μαθητές/τριες διαθέτουν πολλές εναλλακτικές αντιλήψεις σε
σχέση με την ύλη. Μερικές από αυτές είναι:
1. «Ύλη ονομάζουμε οτιδήποτε έχει μάζα και καταλαμβάνει κάποιο χώρο». Οι μαθητές/τριες
πιστεύουν ότι ο αέρας που είναι αόρατος δεν έχει μάζα.
2. Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι τα σωματίδια είναι μέσα σε ένα σώμα και όχι ότι ένα σώμα
αποτελείται από σωματίδια.
3. Οι μαθητές/τριες πιθανόν να γνωρίζουν ότι η ύλη αποτελείται από μικρά σωματίδια, αλλά
δεν έχουν αντίληψη για τις διαστάσεις των σωματιδίων αυτών. Πολλές φορές θεωρούν ότι
τα μόρια έχουν το μέγεθος της σκόνης.
4. Έχουν εναλλακτικές αντιλήψεις αναφορικά με το (α) αν υπάρχει αέρας μεταξύ των
σωματιδίων, (β) αν τα σωματίδια αυτά κινούνται, (γ) αν υπάρχει ένα είδος μορίων ή πολλά
και διαφορετικά.
5. Πολλοί μαθητές/τριες θεωρούν ότι υπάρχει μια απλή σχέση ανάμεσα στις ιδιότητες των
σωμάτων και στις ιδιότητες των σωματιδίων που τα αποτελούν. Για παράδειγμα
πιστεύουν ότι ο πάγος αποτελείται από σκληρά και κρύα μόρια και ότι ο πάγος λιώνει γιατί
τα μόρια ζεσταίνονται και μετατρέπονται σε υγρό. Δηλαδή αποδίδουν χαρακτηριστικά των
αντικειμένων που μας περιβάλλουν στα άτομα ή μόρια που αποτελούν αυτά τα
αντικείμενα.
6. Οι μαθητές/τριες αγνοούν την οποιαδήποτε μορφή αλληλεπίδρασης μεταξύ των
σωματιδίων που αποτελούν ένα σώμα καθώς και την κίνηση των σωματιδίων, κυρίως για
τα στερεά σώματα.
7. Πολλοί μαθητές/τριες δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι η ύλη αποτελείται από διακριτά
σωματίδια τα οποία κινούνται και ότι μεταξύ τους υπάρχει κενός χώρος. Πιστεύουν ότι
μεταξύ των σωματιδίων υπάρχει αέρας, σκόνη κ.λπ.
8. Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι τα σωματίδια που αποτελούν τα υλικά δεν κινούνται.
9. Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι τα σωματίδια αλλάζουν μορφή κατά την αλλαγή φάσης ενός
σώματος.
10. Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η θερμότητα και το φως είναι διαφορετικές μορφές ύλης.
74
Χρησιμοποιώντας τις γνώσεις σας από την Ενότητα 1, να συμπληρώσετε τον πιο κάτω
πίνακα με τις λέξεις «ΣΩΣΤΟ» ή «ΛΑΘΟΣ».
Πίνακας 3- 1
Ιδιότητα Στερεά Υγρά Αέρια
Σταθερό σχήμα
Σταθερός όγκος
Δυνατότητα να
συμπιέζονται
Γιατί όμως να υπάρχουν αυτές οι διαφορές στις ιδιότητες των τριών φάσεων του νερού και
της ύλης γενικά; Οι επόμενες δραστηριότητες θα μας βοηθήσουν να απαντήσουμε στο
ερώτημα αυτό.
Δραστηριότητα 3- 5 Τα επιστημονικά αποδεκτά μοντέλα της ύλης

Μετά από πολλούς αιώνες εργασίας, οι επιστήμονες κατάφεραν να φτιάξουν μοντέλα για να
περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο κινούνται και αλληλεπιδρούν τα σωματίδια που
αποτελούν τα υγρά, τα αέρια και τα στερεά. Με αυτά τα μοντέλα οι επιστήμονες είναι σε θέση
να εξηγούν τις παρατηρήσεις τους και να κάνουν προβλέψεις.
Τα τελευταία 20 χρόνια, έχουμε επιπλέον τη δυνατότητα να μελετούμε αυτά τα επιστημονικά
μοντέλα για τη δομή της ύλης με τεχνολογικά μέσα (προσομοιώσεις) που μας παρέχουν οι
ηλεκτρονικοί υπολογιστές.
Στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος θα μελετήσουμε τη σωματιδιακή θεωρία/ μοντέλο για τη
δομή της ύλης και ακολούθως θα τη χρησιμοποιήσουμε για να ερμηνεύσουμε τις ιδιότητες
των στερεών, των υγρών και των αερίων (π.χ. σχήμα, συμπιεστότητα, όγκος κ.λπ.).
.
Σημείωση: Μπορείτε σε αυτό το σημείο να αναφερθείτε λίγο στον ρόλο των επιστημόνων.
Δηλαδή στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν την φύση μέσα από τη δημιουργία
μοντέλων.
Μοντέλα
Από την αρχή της δημιουργίας του ο άνθρωπος βρίσκεται σε μια συνεχή προσπάθεια
ερμηνείας των φαινομένων που συμβαίνουν γύρω του. Όχι μόνο γιατί ο άνθρωπος ήταν και
είναι περίεργος αλλά κυρίως γιατί η ερμηνεία κάποιων φαινομένων αποτελούσε θέμα για την
επιβίωσή του. Για παράδειγμα, οι ναυτικοί έπρεπε μέσα από τη συνεχή μελέτη της θέσης των
αστεριών στον ουρανό να κατασκευάσουν ένα μοντέλο, ώστε να μπορούν να κινούνται στην
ορθή πορεία. Οι γεωργοί έπρεπε να είναι σε θέση να προβλέπουν μια καταιγίδα ή το
φούσκωμα των νερών των ποταμών, μέσα από τη χρήση συγκεκριμένων μοντέλων, τα οποία
περιελάμβαναν εξηγήσεις στις παρατηρήσεις τους σε σχέση π.χ. με το χρώμα ή την
πυκνότητα των σύννεφων στον ουρανό.
75
Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω, τα μοντέλα δεν είναι τίποτα άλλο παρά δημιουργήματα
του ανθρώπινου μυαλού, δηλαδή μια προσπάθεια του ανθρώπου να ερμηνεύσει το σύνολο
των παρατηρήσεων/δεδομένων που συλλέγει γι’ αυτά που συμβαίνουν γύρω του, αυτά που
συμβαίνουν στον ίδιο του τον εαυτό.
Τα μοντέλα που δημιουργούσε ο άνθρωπος στην πορεία της εξέλιξής του άλλοτε
επιβεβαιώνονταν, άλλοτε τροποποιούνταν, και άλλοτε εξελίσσονταν ή απορρίπτονταν στην
πορεία του χρόνου. Κριτήριο για την αποδοχή ενός μοντέλου ήταν και είναι η δυνατότητά του
να εξηγεί τα δεδομένα και να δίνει καλύτερες προβλέψεις.
Να μελετήσετε προσεκτικά τα τρία μοντέλα που αντιστοιχούν στην αέρια, υγρή και στερεά
φάση των σωμάτων, μέσα από τις προσομοιώσεις και να απαντήσετε στις ερωτήσεις που
ακολουθούν:
Σημείωση: οι προσομοιώσεις που προτείνονται βρίσκονται στην ιστοσελίδα
http://www.concord.org/activities/states-matter
1. Phase changes
2. page2.cml (κίνηση σωματιδίων στα αέρια)
3. page3.cml (κίνηση σωματιδίων στα υγρά)
4. page4.cml (κίνηση σωματιδίων στα στερεά)
1. Να συγκρίνετε τις αποστάσεις μεταξύ των σωματιδίων του υλικού στις τρεις φάσεις:
α) αέρια φάση
β) υγρή φάση
γ) στερεά φάση
2. Να περιγράψετε την κίνηση ενός σωματιδίου σε σχέση με τα γειτονικά του σε ένα:

α) αέριο
β) υγρό
γ) στερεό
Σημείωση: Εδώ οι μαθητές/τριες πρέπει να καταλήξουν στο ότι η απόσταση μεταξύ των
γειτονικών σωματιδίων σε ένα στερεό και σε ένα υγρό είναι περίπου ίση με τη διάμετρο ενός
σωματιδίου, ενώ στα αέρια η απόσταση μεταξύ γειτονικών σωματιδίων είναι περίπου ίση με
τη διάμετρο 10 σωματιδίων.
Σημείωση: Έχετε τη δυνατότητα να επιλέξετε ένα σωματίδιο ή μια ομάδα σωματιδίων σε ένα
υγρό, στερεό ή αέριο και να μελετήσετε την κίνησή τους.
Επιλογή «Mark atoms near the center” ή επιλογή “Randomly pick an atom and show its
trajectory”
3. Να περιγράψετε τις αποστάσεις μεταξύ των σωματιδίων και την κίνηση των σωματιδίων
ενός υλικού όταν οι δυνάμεις που ασκούνται μεταξύ των σωματιδίων (δεσμοί μεταξύ των
σωματιδίων) είναι:
α) πολύ ασθενείς
76
β) αρκετά ισχυρές
γ) πολύ ισχυρές
Σημείωση: Η προσομοίωση βρίσκεται στο Page5.cml (αλλαγή κίνησης σωματιδίων και

αποστάσεων μεταξύ των σωματιδίων με τη μεταβολή των δυνάμεων δεσμών)
4. Σύμφωνα με την προσομοίωση που παρακολουθήσατε πιο πάνω, η μορφή των

σωματιδίων του νερού στις τρεις διαφορετικές φάσεις είναι διαφορετική;
Σημείωση: Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε και τις προσομοιώσεις που βρίσκονται

στην ιστοσελίδα:
http://web.visionlearning.com/custom/chemistry/animations/CHE1.1-an-threestates.shtml
Ιστορικό ένθετο
Το 485 π.Χ. ο Έλληνας φιλόσοφος Παρμενίδης, διατύπωσε τις ιδέες του
σχετικά με τη δομή της ύλης. Συγκεκριμένα, ο Παρμενίδης δίδασκε ότι η
ύλη είναι συνεχής, δηλαδή μεταξύ των σωματιδίων που την αποτελούν
δεν υπάρχουν κενά. Ο Παρμενίδης δεν αποδεχόταν την ύπαρξη του
κενού χώρου μεταξύ των σωματιδίων, με το επιχείρημα ότι όλα τα
πραγματικά αντικείμενα πρέπει να είναι φτιαγμένα από κάτι. Από τη
στιγμή που το κενό δεν είναι φτιαγμένο από κάτι, δεν μπορεί να
υπάρχει. Εικόνα 3- 5
Άλλοι Έλληνες φιλόσοφοι, όπως ο Δημόκριτος (460 π.Χ.), θεωρούσαν

ότι μεταξύ των σωματιδίων που αποτελούν ένα αντικείμενο πρέπει να
υπάρχουν κενά. Ο Δημόκριτος κατέληξε σε αυτό το συμπέρασμα
σύμφωνα με τον εξής συλλογισμό: Τα σωματίδια που αποτελούν ένα
αντικείμενο, τα άτομα, δεν μπορούν να κοπούν. Συνεπώς, κατά το
κόψιμο ενός μήλου με ένα μαχαίρι, το μαχαίρι θα πρέπει να κινείται
ανάμεσα στα κενά που υπάρχουν μεταξύ των σωματιδίων που
αποτελούν το μήλο.
Εικόνα 3- 6
77
Δραστηριότητα 3- 6: Διατηρείται ο συνολικός όγκος δύο υγρών μετά την

ανάμειξή τους;
Πείραμα 1
Υλικά
 δύο ογκομετρικούς σωλήνες
 50 ml νερό + =;
 50 ml οινόπνευμα ??
Εικόνα 3- 7
Πρόβλεψη
Νομίζετε ότι όγκος του μείγματος, που θα προκύψει από το ανακάτεμα του οινοπνεύματος με
το νερό, θα είναι μεγαλύτερος, ίσος ή μικρότερος από 100 ml;
Σημείωση: Εδώ οι μαθητές/τριες απαντούν συνήθως 100 ml.
1. Να ρίξετε το οινόπνευμα στο νερό και να ανακατέψετε καλά. Πόσος είναι ο όγκος του
μείγματος;
2. Η αρχική σας πρόβλεψη συμφωνεί με το αποτέλεσμα του πειράματος;
3. Πού μπορεί να οφείλεται η διαφορά;
Σημείωση: Ο όγκος του μείγματος που προκύπτει είναι γύρω στα 96 ml και η διαφορά από
τον αναμενόμενο όγκο είναι αντιληπτή.
Προσοχή: Αν επιχειρήσετε να συμπληρώσετε με οινόπνευμα ένα δοκιμαστικό σωλήνα, ο

οποίος είναι αρχικά κατά το μισό γεμάτος με νερό, τότε δεν θα είναι εμφανής η «μείωση»
στον όγκο του μείγματος. Αυτό συμβαίνει γιατί κατά τη διάρκεια που ρίχνετε το οινόπνευμα
στο νερό, το οινόπνευμα «εισχωρεί» στα μόρια του νερού με αποτέλεσμα η ποσότητα του
οινοπνεύματος που θα ρίξετε στον δοκιμαστικό σωλήνα να είναι περισσότερη από αυτήν που
πρέπει.
Πείραμα 2: Αναλογικό μοντέλο

Υλικά:
 ρύζι
 γυάλινους βόλους
Μέθοδος
1. Γεμίζουμε ένα ποτήρι με ρύζι μέχρι τη μέση.
2. Ρίχνουμε γυάλινους βόλους στο ποτήρι με το ρύζι μέχρι που το ποτήρι να γεμίσει εντελώς.
3. Κλείνουμε με ένα χαρτόνι το ποτήρι που περιέχει το ρύζι και τους βόλους και το
αναποδογυρίζουμε αρκετές φορές.
78
4. Τι παρατηρείτε μετά το ανακάτεμα; Ο συνολικός όγκος των βόλων με το ρύζι μετά την
ανάμειξη είναι ίσος με τον συνολικό όγκο και των δύο υλικών πριν την ανάμειξη;
5. Σε τι νομίζετε ότι αντιστοιχούν οι γυάλινοι βόλοι και σε τι οι κόκκοι ρυζιού στο πιο πάνω
μοντέλο;
6. Να εξηγήσετε κατά πόσο μπορείτε να ερμηνεύσετε τα αποτελέσματα του πειράματος 1

της Δραστηριότητας 3-6, χρησιμοποιώντας το πιο πάνω μοντέλο.
7. Ποιος από τους δύο Έλληνες φιλόσοφους είχε δίκαιο τελικά, ο Παρμενίδης ή ο
Δημόκριτος;
Σημείωση:
Οι γυάλινοι βόλοι, σε αυτό το μοντέλο, αντιστοιχούν στα σωματίδια του ενός υγρού και το
ρύζι στα σωματίδια του άλλου υγρού. Είναι ένα χοντροκομμένο αναλογικό μοντέλο που
δείχνει όμως ότι μεταξύ των σωματιδίων του νερού (βόλοι) υπάρχει κενός χώρος τον οποίο
καταλαμβάνουν τα μόρια του άλλου υγρού (ρύζι). Αυτό το μοντέλο προσφέρει στον
εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να συζητήσει την αντίληψη που έχουν οι μαθητές/τριες ότι η ύλη
είναι συνεχής ή ότι μεταξύ των σωματιδίων ενός υλικού δεν υπάρχει κενός χώρος.
Δραστηριότητα 3- 7: Ερμηνεία των διαφορετικών φυσικών καταστάσεων του

νερού
1. Να εξηγήσετε τι αλλάζει, σε μοριακό επίπεδο, κατά τη μετατροπή μιας ποσότητας νερού:
α) από υγρό σε αέριο.
β) από υγρό σε στερεό
2. Να εξηγήσετε αν η μάζα μιας ποσότητας νερού στην υγρή φάση αλλάζει όταν μετατραπεί
σε πάγο.
79
Εργασία για το σπίτι

1. Τα στερεά έχουν μεγάλη πυκνότητα. Τι σημαίνει η λέξη πυκνότητα;
2. Όταν το νερό βρίσκεται στην αέρια φάση (υδρατμοί), έχει μικρότερη πυκνότητα από όση
θα είχε αν βρισκόταν στην υγρή του φάση. Γιατί συμβαίνει αυτό;
3. Οι φράσεις στο πιο κάτω διάγραμμα περιγράφουν τον τρόπο διάταξης των σωματιδίων
στα στερεά, υγρά και αέρια, αλλά δεν βρίσκονται στη σωστή θέση. Να κόψετε τις κάρτες
και να τις τοποθετήσετε κάτω από τη φάση (στερεά, υγρά και αέρια) στην οποία
αναφέρονται.
Πίνακας 3- 2
Στερεά Υγρά Αέρια
Τα σωματίδια κινούνται Τα σωματίδια πηγαινοέρχονται Τα σωματίδια κρατιούνται

«πολύ μακριά» το ένα από (ταλαντώνονται) γύρω από το ένα κοντά στο άλλο
το άλλο. συγκεκριμένες θέσεις. λόγω των ισχυρών
δυνάμεων που ασκούνται
μεταξύ τους.
Τα σωματίδια είναι πολύ Τα σωματίδια είναι πολύ κοντά Τα σωματίδια αλλάζουν
κοντά το ένα στο άλλο. το ένα στο άλλο. θέσεις.
Τα σωματίδια Ασκούνται πολύ ασθενείς
συγκρατούνται μαζί λόγω δυνάμεις μεταξύ των
των πολύ ισχυρών σωματιδίων.
δυνάμεων που ασκούνται
μεταξύ τους.
Τα σωματίδια κινούνται σε
όλο τον χώρο
80
ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΙΑΧΥΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ

ΥΛΗΣ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Ερμηνεία της διάχυσης.
Ενότητα: Μοριακή δομή τη ύλης.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Σωματιδιακό μοντέλο για τη δομή της ύλης.
Σημεία έμφασης: Κίνηση των σωματιδίων που αποτελούν ένα αέριο και ένα υγρό.
Αφόρμηση: Ο/η εκπαιδευτικός ψεκάζει για λίγα δευτερόλεπτα με αρωματικό χώρου από μια
γωνιά της αίθουσας διδασκαλίας. Ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να σηκώσουν το χέρι τους
τη στιγμή που αντιλαμβάνονται τη μυρωδιά του αρώματος.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να ερμηνεύουν, χρησιμοποιώντας τη σωματιδιακή θεωρία για τη δομή της
ύλης, τη διάχυση μιας οσμής στον αέρα και μιας ουσίας στο νερό.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν την αλλαγή στο χρώμα του νερού όταν ρίξουν σε αυτό
λίγες σταγόνες από χρωματισμένο νερό (π.χ. υπερμαγγανικό κάλιο).
Αντιλαμβάνονται, μέσω της αίσθησης της οσμής, τη διάχυση των σωματιδίων μιας
ποσότητας αρώματος που αφήνει ο/η εκπαιδευτικός σε ένα σημείο του εργαστηρίου.
Τέλος, οι μαθητές/τριες παρακολουθούν προσομοιώσεις που αφορούν στη διάχυση των
μορίων μιας ουσίας (βαφής) στο νερό και των μορίων ενός αερίου στον αέρα που υπάρχει σε
ένα δωμάτιο.

Παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να χρησιμοποιήσουν τη σωματιδιακή θεωρία για τη δομή
της ύλης για να εξηγήσουν την αλλαγή στο χρώμα του νερού και τη διάχυση της οσμής του
αρώματος σε ένα δωμάτιο.
81
ΔΙΑΧΥΣΗ
Δραστηριότητα 3- 8: Ερμηνεία διάχυσης με βάση τη σωματιδιακή θεωρία της

ύλης
Στην Εικόνα 3-8, που φαίνεται πιο κάτω, η δασκάλα της τάξης ψεκάζει την αίθουσα για λίγα
δευτερόλεπτα με αρωματικό χώρου από το σημείο που στέκεται.
α) Πιστεύετε ότι θα μυριστούν το

άρωμα όλοι οι μαθητές/τριες της
τάξης;
β) Αν ναι, πιστεύετε ότι θα μυριστούν Εικόνα 3- 8

το άρωμα όλοι οι μαθητές/τριες
ταυτόχρονα;
γ) Αν όχι, να σημειώσετε στην Εικόνα 3-8, τη σειρά με την οποία νομίζετε ότι οι μαθητές/τριες
θα μυριστούν το άρωμα (για παράδειγμα, να βάλετε τον αριθμό 1 δίπλα από τον μαθητή που
νομίζετε ότι θα μυριστεί πρώτος το άρωμα, τον αριθμό 2 δίπλα από τον μαθητή που θα
μυριστεί δεύτερος το άρωμα κ.λπ.).
δ) Ας κάνουμε το πείραμα…
ε) Συμφωνούν οι προβλέψεις που κάνατε πιο πάνω με τα αποτελέσματα του πειράματος; Αν
όχι, να αναφέρετε τις διαφορές.
Πείραμα
Υλικά:
 δοχείο ζέσεως 500 ml
 νερό
 χρωματιστό υγρό
1. Να ρίξετε με ένα σταγονόμετρο 5 σταγόνες χρωματιστού υγρού στο

δοχείο με το νερό (Σημείωση: πριν ρίξετε το χρωματιστό υγρό, θα πρέπει
το νερό στο δοχείο να είναι σχεδόν ακίνητο). Να παρακολουθήσετε για 2-3
λεπτά το χρωματιστό υγρό που ρίξατε στο νερό και να γράψετε τις
παρατηρήσεις σας. Εικόνα 3- 9
82
Σημείωση: Αν το νερό είναι χλιαρό η διάχυση θα επιτευχθεί πολύ γρήγορα
Η κίνηση των σωματιδίων του χρωματιστού υγρού σε όλο το νερό που υπάρχει στο
ποτήρι, καθώς και η κίνηση των σωματιδίων του αρώματος σε όλο τον χώρο ενός
δωματίου ονομάζεται διάχυση.
2. Σε ποια περίπτωση είχαμε πιο γρήγορη διάχυση, στην περίπτωση του αρωματικού χώρου
στον αέρα της αίθουσας, ή στην περίπτωση του χρωματιστού υγρού στο δοχείο με το νερό;
3. Πού νομίζετε ότι οφείλεται αυτή η διαφορά; Στην απάντησή σας να αναφερθείτε στο
σωματιδιακό μοντέλο για τη δομή της ύλης.
4. Να παρακολουθήσετε την προσομοίωση που αναφέρεται στην προσθήκη χρωματισμένου

νερού σε καθαρό νερό και το ψέκασμα με αρωματικό χώρου σε ένα δωμάτιο και να
επιβεβαιώσετε ή να διαφοροποιήσετε την ερμηνεία που δώσατε πιο πάνω.
Σημείωση: Για τα υγρά προτείνουμε την προσομοίωση:

Molecular Workbench,
Open
Diffusion
page1b.cml
Για τη διάχυση των αερίων μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την προσομοίωση:

Molecular Workbench, 1. Open, 2. Diffusion and Osmosis, 3. diffusion_model_1.cml
83
ΦΥΣΙΚΑ ΚΑΙ ΧΗΜΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Από το μόριο στο άτομο.
Ενότητα: Φυσικά και Χημικά φαινόμενα.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Σωματιδιακή θεωρία για τη δομή της ύλης.
Σημεία έμφασης: Μεταβολές κατά τις οποίες αλλάζει η ουσία από την οποία αποτελούνται
τα υλικά και μεταβολές κατά τις οποίες δεν αλλάζει.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν μέσα από παραδείγματα της καθημερινής ζωής, αλλαγές
που μπορούν να συμβούν στα υλικά. Ταξινομούν τις αλλαγές σε αυτές που αλλάζει η ουσία
(ουσίες) από την οποία αποτελούνται τα υλικά και σε αλλαγές κατά τις οποίες δεν αλλάζει.
Οι μαθητές/τριες μελετούν το φαινόμενο της τήξης του πάγου και της πήξης του νερού. Από
τα μαθήματα που προηγήθηκαν οι μαθητές/τριες είναι σε θέση να αναφέρουν ότι τα μόρια
του νερού δεν αλλάζουν κατά την τήξη ή πήξη του νερού. Τέτοιες μεταβολές ονομάζονται
Φυσικά φαινόμενα.
Επιπλέον, οι μαθητές/τριες έχουν να αναλογιστούν το εξής φαινόμενο: αν κάποιος συλλέξει
τα προϊόντα της καύσης ενός ξύλου (καπνό, θερμότητα, νερό, στάχτες κ.λπ.) δεν μπορεί να
δημιουργήσει ξανά το ξύλο. Τέτοιες μεταβολές, κατά τις οποίες σχηματίζονται νέες ουσίες,
ονομάζονται Χημικά φαινόμενα.

Επαναφέρει ξανά τις προσομοιώσεις που περιγράφουν το νερό στις τρεις φάσεις.
π4. Καθορίζουν πτυχές καθημερινών ζητημάτων που έχουν σχέση με Φυσικές Επιστήμες.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες συνάγουν, μέσα από απλά πειράματα, συμπεράσματα για τις αλλαγές που
συνοδεύουν τα χημικά φαινόμενα.
Στους/στις μαθητές/τριες δίνεται πίνακας με δύο περιπτώσεις χημικών φαινομένων. Οι
μαθητές/τριες πρέπει να κάνουν ή να παρακολουθήσουν τα πειράματα και να σημειώσουν τις
αλλαγές που συνοδεύουν τα χημικά φαινόμενα (απελευθέρωση αερίου ή και αλλαγές
84
χρώματος ή και αλλαγές στη θερμοκρασία ανάμεσα στα αντιδρώντα και στα προϊόντα της
αντίδρασης).
κ.λπ.) ταξινομούν και αντιστοιχίζουν.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μελετούν τα χημικά φαινόμενα ως αποτέλεσμα της αναδιάταξης των ατόμων
κάποιων ουσιών και την εμφάνιση νέων ουσιών. Εισαγωγή στην έννοια του ατόμου.
Οι μαθητές/τριες συγκρίνουν τα αντιδρώντα και τα προϊόντα μιας χημικής αντίδρασης.
Καταγράφουν την αναδιάταξη των ατόμων που αποτελούν τις αρχικές ουσίες (αντιδρώντα)
και τον σχηματισμό των τελικών ουσιών.

Εισάγει την έννοια του ατόμου.
Οι μαθητές/τριες κατατάσσουν μεταβολές από την καθημερινή ζωή σε φυσικά και χημικά
φαινόμενα.
85
Δραστηριότητα 3- 9: Από το μόριο στο άτομο

α) Αν αφήσετε σε ένα ποτήρι λίγα παγάκια, θα παρατηρήσετε μετά από λίγη ώρα ότι θα
λιώσουν. Κατά τη μετατροπή του πάγου σε υγρό νερό αλλάζει η μορφή των μορίων που
αποτελούν το νερό;
β) Τι θα συμβεί αν τοποθετήσετε το υγρό νερό που προκύπτει από το λιώσιμο του πάγου
πίσω στον καταψύκτη;
Τέτοια φαινόμενα όπου δεν δημιουργούνται νέες ουσίες ονομάζονται φυσικά φαινόμενα.
Σημείωση: Γίνεται επαναφορά στο ότι η διαφορετική μορφή του νερού στις τρεις φάσεις δεν
αντανακλά στην αλλαγή των μορίων που αποτελούν το νερό, αλλά στον τρόπο που
αλληλεπιδρούν σε μοριακό επίπεδο. Ίσως να χρειαστεί να ξαναδούν τις προσομοιώσεις που
αφορούν στις τρεις φάσεις του νερού.
γ) Αν ήταν δυνατό να μαζέψουμε όλα τα αέρια, τον καπνό και τις στάχτες που
απελευθερώνονται κατά το κάψιμο ενός ξύλου, θα μπορούσαμε να φτιάξουμε ξανά το ξύλο;
Τα φαινόμενα κατά τα οποία δημιουργούνται νέες ουσίες ονομάζονται χημικά φαινόμενα.

Σημείωση: Μπορείτε να κάψετε μικρή ποσότητα μαγνησίου για να αντιληφθούν οι
μαθητές/τριες την αλλαγή και τη μη αντιστρεψιμότητα του μαγνησίου και του οξυγόνου στην
αρχική τους μορφή.
Στον πιο κάτω πίνακα δίνονται κάποιες περιπτώσεις χημικών φαινομένων. Να σημειώσετε τις
παρατηρήσεις σας για τις συγκεκριμένες μεταβολές.
Πίνακας 3- 3
Περιπτώσεις Παρατηρήσεις
Να γεμίσετε ένα δοκιμαστικό σωλήνα
κατά το 1/3 με χυμό λεμονιού ή ξίδι.
Με ένα θερμόμετρο να μετρήσετε τη
θερμοκρασία του: Θ=……..0C.
Να προσθέσετε στο ξίδι λίγα
κομματάκια από τσόφλι αυγού.
Να μετρήσετε ξανά τη θερμοκρασία:
Θ= ………0C.
Να γεμίσετε ένα δοκιμαστικό σωλήνα
κατά το 1/3 με αλατόνερο.
Να προσθέσετε στο αλατόνερο λίγες
σταγόνες νιτρικού αργύρου.
86
Τα χημικά φαινόμενα συνοδεύονται από μεταβολές όπως:
Σημείωση: Οι αλλαγές που αναμένεται να καταγράψουν είναι (α) αλλαγές στο χρώμα, (β)
αλλαγές στη θερμοκρασία και (γ) απελευθέρωση κάποιου αερίου.
Ταξίδι στον μικρόκοσμο

Στο πρώτο παράδειγμα που μελετήσαμε πιο πάνω, το ξίδι και το τσόφλι του αυγού
αποτελούνται από μόρια. Τα μόρια αυτά με τη σειρά τους είναι ομάδες μικρότερων
σωματιδίων που ονομάζονται άτομα. Για παράδειγμα, τα μόρια του ξιδιού είναι ομάδες
ατόμων άνθρακα, οξυγόνου και υδρογόνου και τα μόρια του ανθρακικού ασβεστίου (τσόφλι
αυγού) είναι ομάδες ατόμων ασβεστίου, άνθρακα και οξυγόνου.
Όταν βάλαμε τα τσόφλια του αυγού στο ξίδι, παρατηρήσαμε να βγαίνουν φυσαλίδες, ένδειξη
για την παραγωγή κάποιου αερίου. Το αέριο που παράγεται προκύπτει από την αναδιάταξη
των ατόμων που αποτελούν τις δύο ουσίες και ονομάζεται διοξείδιο του άνθρακα.
Γενικά, όλες οι ουσίες (σώματα) που βρίσκονται γύρω μας αποτελούνται από ενώσεις ίδιων ή
διαφορετικών ατόμων από ένα σύνολο περίπου 100 διαφορετικών ειδών ατόμων (στοιχείων)
που υπάρχουν στη φύση.
Ερώτηση αξιολόγησης
Έχετε στη διάθεσή σας ένα κομμάτι μάρμαρο. Να προτείνετε μια φυσική και μια χημική
αλλαγή, που μπορεί να παρατηρηθεί στο μάρμαρο:
α) φυσική αλλαγή
β) χημική αλλαγή.
Σημείωση: Μια φυσική αλλαγή είναι να τρίψουμε το μάρμαρο. Αλλάζει η μορφή του
σώματος, αλλά η ουσία του μαρμάρου στις δύο μορφές είναι η ίδια.
Μια χημική αλλαγή είναι όταν στο μάρμαρο πέφτει λεμόνι και αλλάζει το χρώμα του. Η
αντίδραση του λεμονιού με το μάρμαρο έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή αερίου
(διοξειδίου του άνθρακα και οξικού ασβεστίου).
87
88
ΕΝΟΤΗΤΑ 4 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ
89
90
ΕΝΟΤΗΤΑ 4 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ- ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ
ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ- ΕΝΕΡΓΕΙΑΚΕΣ ΜΕΤΑΤΡΟΠΕΣ
Υλικά:
 λύχνος οινοπνεύματος
 νερό
 θερμόμετρο
 κωνική φιάλη
Εικόνα 4- 1
Μέθοδος
1. Σε μια κωνική φιάλη να βάλετε 50 ml νερό από τη βρύση. Με ένα θερμόμετρο να
μετρήσετε την αρχική του θερμοκρασία.
2. Να βάλετε στο δοχείο του λύχνου 10 ml οινόπνευμα (να χρησιμοποιήσετε έναν

ογκομετρικό σωλήνα για να το μετρήσετε).
3. Να κρατήσετε την κωνική φιάλη με το νερό πάνω από τον λύχνο.
4. Να ανάψετε το φυτίλι του λύχνου και να το αφήσετε αναμμένο για περίπου τρία (3) λεπτά.
Με το θερμόμετρο να μετρήσετε την τελική θερμοκρασία του νερού.
5. Να σβήσετε τον λύχνο και αφού τον αφήσετε να κρυώσει, να μετρήσετε τον όγκο του
οινοπνεύματος που παρέμεινε στον λύχνο μετά το τέλος του πειράματος.
6. Να συμπληρώσετε τον πιο κάτω πίνακα με τις μετρήσεις του πειράματος.

Πίνακας 4- 1
Τελική
Αρχική θερμοκρασία Αύξηση Οινόπνευμα που
θερμοκρασία
νερού θερμοκρασίας νερού χρησιμοποιήθηκε
νερού
……… …………………… ……………. …………………
Ερωτήσεις
α) Ποιες αλλαγές συνέβηκαν στο νερό κατά τη διάρκεια του πειράματος;
β) Τι συντηρούσε τη φλόγα του λύχνου; Σε ποιες παρατηρήσεις του πειράματος στηρίζετε

την άποψή σας;
γ) Τι προκάλεσε τη θέρμανση του νερού;
91
«Η ενέργεια που περικλείεται στο οινόπνευμα λέγεται χημική ενέργεια. Με την καύση του
οινοπνεύματος η χημική ενέργεια που απελευθερώνεται μεταφέρεται στο νερό,
προκαλώντας σε αυτό αλλαγή στη θερμοκρασία του. Η ενέργεια που μεταφέρεται στο νερό
ονομάζεται θερμότητα».
Γενικά για την ενέργεια…

«Για να μπορέσουν οι επιστήμονες να εξηγήσουν όλες τις αλλαγές που παρατηρούν με
τον ίδιο τρόπο, κατασκεύασαν μια θεωρία. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, υπάρχει «κάτι»
το οποίο βρίσκεται αρχικά αποθηκευμένο σε κάποιο σώμα. Αυτό το «κάτι», ονομάζεται
ενέργεια. Όταν ελευθερωθεί η ενέργεια από ένα σώμα, μεταφέρεται σε άλλα σώματα με
τα οποία αλληλεπιδρά προκαλώντας σε αυτά αλλαγές».
Η ενέργεια είναι μια έννοια της Φυσικής που δεν μπορεί να οριστεί εύκολα. Μπορεί όμως
να περιγραφεί με βάση τα αποτελέσματα που προκαλεί η μεταφορά της προς ένα σώμα.
Στο προηγούμενο παράδειγμα η μεταφορά ενέργειας (θερμότητας) στο νερό προκάλεσε
τη θέρμανσή του.
Στα πειράματα που ακολουθούν θα μελετήσετε ποιες αλλαγές μπορεί να προκαλέσει η

μεταφορά ενέργειας σε ένα σώμα, ποιες μορφές παίρνει και σε ποιες μορφές μετατρέπεται
σε κάθε περίπτωση.
Να συνδέσετε μια μπαταρία με έναν λαμπτήρα, όπως φαίνεται στο
κύκλωμα της Εικόνας 4-2.
α) Ποιες αλλαγές συμβαίνουν μετά τη σύνδεση της μπαταρίας με
τον λαμπτήρα;
β) Σε ποιο αντικείμενο μεταφέρεται ενέργεια; Πώς το ξέρετε;
γ) Πού νομίζετε ότι βρίσκεται αποθηκευμένη η ενέργεια πριν γίνει η

αλλαγή;
Εικόνα 4- 2
«Η χημική ενέργεια που είναι αρχικά αποθηκευμένη στην μπαταρία μετατρέπεται σε

ηλεκτρική ενέργεια και μεταφέρεται στη λάμπα στην οποία προκαλούνται αλλαγές (η
λάμπα φωτοβολεί). Η ηλεκτρική ενέργεια μετατρέπεται σε φωτεινή ενέργεια και
θερμότητα στη λάμπα».
92
Στη θέση της λάμπας του προηγούμενου πειράματος, να
συνδέσετε έναν βομβητή (ηλεκτρικό κουδούνι). Τι συμβαίνει
μετά τη σύνδεση;
Εικόνα 4- 3
«Η χημική ενέργεια που είναι αρχικά αποθηκευμένη στη μπαταρία μετατρέπεται σε

ηλεκτρική ενέργεια και μεταφέρεται στον βομβητή στον οποίο προκαλούνται αλλαγές
(ηχεί). Η ηλεκτρική ενέργεια μετατρέπεται σε ηχητική ενέργεια στον βομβητή».
Αλουμινόχαρτο
Δραστηριότητα 4- 4 (πείραμα επίδειξης)
Ρίχνουμε ένα αντικείμενο, π.χ. ένα σβηστήρι ή μια μπάλα,
σε ένα φύλλο από αλουμινόχαρτο, όπως φαίνεται στην
Εικόνα 4-4.
α) Ποιες αλλαγές συμβαίνουν όταν το αντικείμενο κτυπά
στο αλουμινόχαρτο Μπάλα
Εικόνα 4- 4
β) Σε ποιο σώμα μεταφέρεται ενέργεια; Πώς το ξέρετε;
γ) Πού νομίζετε ότι βρισκόταν αποθηκευμένη η ενέργεια πριν γίνει η πιο πάνω αλλαγή;
«Σε όλα τα κινούμενα αντικείμενα υπάρχει αποθηκευμένη κινητική ενέργεια. Κατά τη

διάρκεια του κτυπήματος του αντικειμένου στο φύλλο αλουμινόχαρτου, μεταφέρεται
ενέργεια σε αυτό και προκαλούνται σε αυτό αλλαγές (το αλουμινόχαρτο σχίζεται ή
τσαλακώνεται)».
1. Να κρατήσετε ένα τσαλακωμένο χαρτάκι σε ένα λαστιχάκι και να το
τραβήξετε προς τα πίσω, όπως φαίνεται στην Εικόνα 4-4.
α) Αφού στοχεύσετε την οροφή της τάξης σας, να αφήσετε το λαστιχάκι

ελεύθερο. Ποιες αλλαγές συμβαίνουν; Εικόνα 4- 5
β) Σε ποιο σώμα μεταφέρεται ενέργεια; Πώς το ξέρετε;
93
γ) Πού νομίζετε ότι βρισκόταν αποθηκευμένη η ενέργεια πριν γίνει η πιο πάνω αλλαγή;
«Στο παραμορφωμένο (τεντωμένο) λαστιχάκι υπάρχει αποθηκευμένη δυναμική ενέργεια

λόγω παραμόρφωσης. Όταν το παραμορφωμένο λαστιχάκι αφεθεί ελεύθερο, η ενέργεια
που ήταν αποθηκευμένη σε αυτό, μεταφέρεται στο τσαλακωμένο χαρτάκι προκαλώντας σε
αυτό αλλαγές (το χαρτάκι αρχίζει και κινείται). Η δυναμική ενέργεια λόγω παραμόρφωσης
μετατρέπεται σε κινητική ενέργεια».
2. Να παρακολουθήσετε την προσομοίωση που δείχνει την κίνηση ενός αυτοκινήτου που
είναι συνδεδεμένο με παραμορφωμένο ελατήριο.
Εικόνα 4- 6
α) Ποιες αλλαγές συμβαίνουν μετά που αφήνεται το αυτοκίνητο ελεύθερο;
β) Ποιες μετατροπές ενέργειας συμβαίνουν;
Το μοντέλο ανεμογεννήτριας αποτελείται από έλικες και ένα

μετατροπέα συνδεδεμένο με λαμπτήρα.
α) Θέτουμε σε λειτουργία έναν στεγνωτήρα μαλλιών και τον
κατευθύνουμε προς την ανεμογεννήτρια. Ποιες αλλαγές
συμβαίνουν;
β) Ποιες μετατροπές ενέργειας συμβαίνουν κατά τη διάρκεια του

πειράματος;
Εικόνα 4- 7
94
Το μοντέλο φωτοβολταϊκού στοιχείου αποτελείται από
φωτοβολταϊκό πλαίσιο, λαμπτήρα και ηλεκτρικό μοτέρ.
Συνδέουμε το φωτοβολταϊκό πλαίσιο με το ηλεκτρικό μοτέρ.
α) Ανάβουμε τον λαμπτήρα και κατευθύνουμε το φως προς το

φωτοβολταϊκό πλαίσιο. Ποιες αλλαγές συμβαίνουν;
β) Ποιες μετατροπές ενέργειας συμβαίνουν κατά τη διάρκεια

του πειράματος;
Εικόνα 4- 8
95
ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Μέτρηση της Θερμοκρασίας.
Ενότητα: Θερμότητα- Θερμοκρασία.
Σημεία έμφασης: Εκτίμηση και μέτρηση της θερμοκρασίας διαφορετικών αντικειμένων με τη

χρήση διαφορετικού τύπου θερμομέτρων.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν ότι οι αισθήσεις μας δεν είναι πάντα αξιόπιστος
τρόπος για να καθορίσουμε το πόσο ζεστό ή κρύο είναι ένα σώμα.
1ος στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν ότι η χρήση των αισθήσεων δεν είναι πάντα αντικειμενικός
τρόπος προσδιορισμού της θερμοκρασίας ενός σώματος.
Οι μαθητές/τριες βυθίζουν το ένα χέρι σε λεκάνη με ζεστό νερό και το άλλο σε λεκάνη με
κρύο νερό. Στη συνέχεια μεταφέρουν τα χέρια τους σε λεκάνη με χλιαρό νερό. Διαπιστώνουν
ότι δεν μπορούν να προσδιορίσουν πόσο ζεστό ή κρύο είναι το νερό.

Θα πρέπει να τονιστεί ότι η αφή (ή οι αισθήσεις μας) δεν είναι πάντα αξιόπιστος τρόπος για
να καθορίσουμε το πόσο ζεστό ή κρύο είναι ένα σώμα. Αυτό δημιούργησε την ανάγκη
επινόησης ενός άλλου τρόπου απόδοσης μιας θερμοκρασίας σε κάθε σώμα. Δημιουργήθηκε
η ανάγκη για την κατασκευή ενός οργάνου για τη μέτρηση της θερμοκρασίας. Αυτό έγινε
δυνατόν μόλις πριν από 300 χρόνια, οπότε επινοήθηκε ένας τρόπος από το Γαλιλαίο για να
μετρούμε θερμοκρασίες.
2ος στόχος:
Οι μαθητές/τριες να εκτιμούν και να μετρούν τη θερμοκρασία διαφόρων σωμάτων
χρησιμοποιώντας διαφορετικούς τύπους θερμομέτρων.
Οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν θερμόμετρα (α) οινοπνεύματος, (β) υπέρυθρης ακτινοβολίας
και (γ) αισθητήρες θερμοκρασίας για να προσδιορίσουν τη θερμοκρασία του σώματός τους,
του νερού από ψυγείο κ.λπ.
96
Ρόλος του εκπαιδευτικού:

Συντονίζει τους μαθητές/τριες ώστε να κάνουν μετρήσεις με τους διαφορετικούς τύπους
θερμομέτρων.
97
Δραστηριότητα 4- 8. Η ανάγκη χρήσης θερμομέτρων στη μέτρηση της

θερμοκρασίας.
α) Να κρατήσετε βυθισμένο για λίγο χρόνο το αριστερό
σας χέρι στη λεκάνη Α που περιέχει κρύο νερό από το
ψυγείο και το δεξί σας στη λεκάνη Γ, που περιέχει ζεστό
νερό. Ακολούθως, να βυθίσετε και τα δύο σας χέρια στη
λεκάνη Β
Η αίσθηση για τη θερμοκρασία του νερού της λεκάνης Β
Α: Κρύο Β: χλιαρό Γ: Ζεστό
σε κάθε χέρι, είναι ίδια ή διαφορετική; νερό νερό νερό
Εικόνα 4- 9
β) Είναι αξιόπιστες οι αισθήσεις μας, για να πούμε αν ένα αντικείμενο είναι κρύο ή ζεστό;
γ) Να βυθίσετε από ένα θερμόμετρο στις λεκάνες Α και Γ για 2 λεπτά. Ακολούθως, να
βυθίσετε τα δύο θερμόμετρα μέσα στη λεκάνη Β για 2 λεπτά. Τι παρατηρείτε;
Σημείωση: Θα πρέπει να τονιστεί ότι η αφή (ή οι αισθήσεις μας) δεν είναι πάντα αξιόπιστος
τρόπος για να καθορίσουμε το πόσο ζεστό ή κρύο είναι ένα σώμα. Οι όροι «ζεστό» και
«κρύο» είναι υποκειμενικοί. Επομένως χρειαζόταν να επινοηθεί ένας άλλος τρόπος για να
αποδίδουμε σε κάθε σώμα μια θερμοκρασία. Δημιουργήθηκε η ανάγκη για την κατασκευή
ενός οργάνου για τη μέτρηση της θερμοκρασίας. Αυτό έγινε δυνατόν μόλις πριν από 300
χρόνια οπότε επινοήθηκε ένας τρόπος για να μετρούμε θερμοκρασίες.
Ιστορικό ένθετο
Το 1592 ο Γαλιλαίος κατασκεύασε το πρώτο θερμόμετρο, το θερμοσκόπιο

(Εικόνα 4-10), με το οποίο μπορούσε να κάνει σύγκριση ανάμεσα στο κρύο
και στο ζεστό χωρίς την ανθρώπινη αφή.
Μετέπειτα, κατασκευάστηκαν πολλά είδη θερμομέτρων διαφορετικά σε
σχήμα, μέγεθος, θερμομετρικό υλικό και κλίμακα μέτρησης.
Εικόνα 4- 10
Η πιο διαδομένη κλίμακα που χρησιμοποιούμε σήμερα είναι η κλίμακα Κελσίου (Celsius)
όπου το μηδέν αντιστοιχεί στο σημείο τήξης του πάγου και το 100 στο σημείο βρασμού του
νερού.
98
Δραστηριότητα 4- 9. Μέτρηση θερμοκρασίας

Να εκτιμήσετε τις θερμοκρασίες των πιο κάτω σωμάτων και μετά να τις μετρήσετε με τα
αντίστοιχα θερμόμετρα.
Πίνακας 4- 2
Αντικείμενο Εκτίμηση Είδος Μέτρηση
θερμοκρασίας θερμομέτρου θερμοκρασίας
Ατμοσφαιρικός Οινοπνεύματος
αέρας στην τάξη
Νερό από ψυγείο Οινοπνεύματος
Ανθρώπινο σώμα Υπέρυθρων ακτίνων
Θρανίο Υπέρυθρων ακτίνων
Ζεστό νερό Αισθητήρας θερμοκρασίας
Σημείωση: Λόγο της χαμηλής ευαισθησίας των θερμομέτρων υπέρυθρων ακτίνων που
έχουμε στα εργαστήριά μας, θα πρέπει να στοχεύσετε σε μη γυαλιστερές επιφάνειες για να
πάρετε ορθή μέτρηση της θερμοκρασίας
99
ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ

ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Εισαγωγή στη διαφοροποίηση θερμότητας και θερμοκρασίας.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας με τη χρήση θερμόμετρων.
Σημεία έμφασης: Διατύπωση λειτουργικών ορισμών για τις έννοιες της θερμότητας και της
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες εκτελούν με ασφάλεια πειράματα θέρμανσης νερού με τη χρήση λύχνων
οινοπνεύματος.
Οι μαθητές/τριες θερμαίνουν διαφορετικές ποσότητες νερού με τον λύχνο οινοπνεύματος.

Επιβλέπει ώστε οι μαθητές/τριες να εργάζονται με ασφάλεια στο εργαστήριο.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν μέσα από τα δεδομένα του πειράματος ότι η θερμοκρασία και
η θερμότητα είναι διαφορετικά μεγέθη.

Επαναφέρει την έννοια της μεταφοράς ενέργειας/ θερμότητας προς το νερό για την ερμηνεία
της αλλαγής στη θερμοκρασία του νερού.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες επισημαίνουν τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται ο χρόνος
θέρμανσης διαφορετικών ποσοτήτων νερού.
100

Βοηθά τους μαθητές/τριες να εντοπίσουν τις σχέσεις ανάμεσα στην ποσότητα του νερού και
στον χρόνο θέρμανσής της.
101

ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ
Εισαγωγή
Σε αυτό το φύλλο εργασίας θα μελετήσετε:
 τις έννοιες της θερμότητας, της θερμοκρασίας και της θερμικής ισορροπίας
 από ποιους παράγοντες εξαρτάται η αλλαγή της θερμοκρασίας ενός σώματος.
Υλικά:
 λύχνος οινοπνεύματος
 νερό
 θερμόμετρο
 κωνική φιάλη
 χρονόμετρο
Μέθοδος
1. Σε μια κωνική φιάλη να βάλετε 100 ml νερό από τη βρύση και να μετρήσετε τη
θερμοκρασία του.
2. Να βάλετε στο δοχείο του λύχνου οινοπνεύματος 20 ml οινόπνευμα (να
χρησιμοποιήσετε ογκομετρικό σωλήνα για να το μετρήσετε).
3. Να στερεώσετε την κωνική φιάλη με το νερό σε έναν ορθοστάτη πάνω από τον λύχνο,
όπως φαίνεται στο πιο πάνω σχήμα.
4. Να ανάψετε το φυτίλι του λύχνου και ταυτόχρονα να θέσετε σε λειτουργία το χρονόμετρο.
Όταν η θερμοκρασία του νερού φτάσει στους 60 0C, να σταματήσετε το χρονόμετρο και
να σβήσετε τον λύχνο.
5. Να μετρήσετε την ποσότητα του οινοπνεύματος που παρέμεινε στον λύχνο μετά το τέλος
του πειράματος.
Μετρήσεις
Αρχική θερμοκρασία: ……… Τελική θερμοκρασία: ………….
Οινόπνευμα που χρησιμοποιήθηκε: ……… Χρόνος θέρμανσης: ……………
Ερωτήσεις
1. Ποιες αλλαγές συνέβησαν στο νερό κατά τη διάρκεια του πειράματος;
Σημείωση: Αυξήθηκε η θερμοκρασία του νερού
2. Τι συντηρούσε τη φλόγα του λύχνου; Σε ποιες παρατηρήσεις του πειράματος στηρίζετε

την άποψή σας;
102
Σημείωση: Από το οινόπνευμα αφού η ποσότητα του στον λύχνο μειώνεται.

Θερμότητα
«Από την καύση του οινοπνεύματος, η χημική ενέργεια που είναι αρχικά
αποθηκευμένη στο οινόπνευμα και στο οξυγόνο της ατμόσφαιρας απελευθερώνεται
και μεταφέρεται στο νερό, στο οποίο προκαλούνται αλλαγές στη θερμοκρασία. Η
ενέργεια που μεταφέρεται στο νερό ονομάζεται θερμότητα. Οι μονάδες μέτρησης της
θερμότητας είναι το Τζουλ (Joule) και η θερμίδα (calorie)».
3. Να επαναλάβετε την ίδια μέθοδο για 200 ml νερό και να σημειώσετε τις μετρήσεις σας
πιο κάτω:
Μετρήσεις
Αρχική θερμοκρασία: …….…. Τελική θερμοκρασία: …………..
Οινόπνευμα που χρησιμοποιήθηκε: ….…. Χρόνος θέρμανσης: …………
Συζήτηση αποτελεσμάτων.
1. Σε ποια από τις δύο ποσότητες νερού αυξήθηκε πιο γρήγορα η θερμοκρασία στους
60 0C;
Σημείωση: Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι ο χρόνος

θέρμανσης συνδέεται με την ποσότητα του νερού.
2. Σε ποια από τις δύο ποσότητες νερού χρειάστηκε να μεταφερθεί περισσότερη

θερμότητα, για να ζεσταθεί στους 60 0C; Σε ποιες παρατηρήσεις του πειράματος
στηρίζετε την άποψη σας;
Σημείωση: Στα 300 ml νερού. Ο χρόνος θέρμανσης (ή η ποσότητα του οινοπνεύματος που
χρησιμοποιείτε) είναι ανάλογος με το ποσό της θερμότητας που μεταφέρθηκε.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των πειραμάτων της Δραστηριότητας 4-10, να συμπληρώσετε
τις πιο κάτω προτάσεις.
 Όσο ………………………. (μεγαλύτερη/ μικρότερη) είναι η ποσότητα του νερού που
ζεσταίνουμε τόσο πιο γρήγορα αυξάνεται η θερμοκρασία του.
 Όσο περισσότερη θερμότητα μεταφέρεται σε μια ποσότητα νερού, τόσο …………………..

(μεγαλύτερη/ μικρότερη) είναι η αύξηση στη θερμοκρασία του.
 Για να αλλάξει η θερμοκρασία μιας μεγάλης ποσότητας νερού το ίδιο με μιας μικρής
ποσότητας νερού, χρειάζεται να μεταφερθεί ………………………(η ίδια/ περισσότερη/
λιγότερη) …………………. (θερμότητα/ θερμοκρασία).
103
 Με τα θερμόμετρα μετρούμε πόσο ……………..ή …………….. είναι τα σώματα και όχι

πόση θερμότητα μεταφέρεται σε αυτά.
Ερώτηση Αξιολόγησης
1. Ζεσταίνουμε ένα μικρό μπρίκι με νερό και μια κατσαρόλα γεμάτη με νερό
χρησιμοποιώντας την ίδια εστία θέρμανσης. Η θερμοκρασία και των δύο ποσοτήτων
νερού αυξάνεται από τους 20 0C στους 70 0C.
Εικόνα 4- 11
α) Ποια από τις δύο ποσότητες νερού θα ζεσταθεί πιο γρήγορα; ……………………………
β) Σε ποια από τις δύο ποσότητες νερού χρειάζεται να μεταφερθεί περισσότερη θερμότητα;
…………………
2. Ζεσταίνουμε δύο όμοια μπρίκια γεμάτα με νερό αρχικής θερμοκρασίας 20 0C. Η τελική
θερμοκρασία του νερού στο πρώτο μπρίκι φτάνει στους 70 0C, ενώ στο δεύτερο στους
40 0C.
3.
Τελική θερμοκρασία Τελική θερμοκρασία

0 0
70 C 40 C
Εικόνα 4- 12
Σε ποια περίπτωση μεταφέρθηκε περισσότερη θερμότητα στο νερό; …………………………
104
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ, ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΚΑΙ ΘΕΡΜΙΚΗ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Εισαγωγή στη διαφοροποίηση θερμότητας και θερμοκρασίας.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας με τη χρήση θερμόμετρων.
Σημεία έμφασης: Διατύπωση λειτουργικών ορισμών για τις έννοιες της θερμότητας και της
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν πειραματικά ότι όταν δύο σώματα διαφορετικής
θερμοκρασίας έρθουν σε θερμική επαφή αλλάζει η θερμοκρασία τους.
Οι μαθητές/τριες τοποθετούν ένα γυάλινο δοχείο με ζεστό νερό σε ένα δοχείο που περιέχει
κρύο νερό. Διαπιστώνουν ότι η θερμοκρασία των δύο ποσοτήτων νερού αλλάζει.

Επισημαίνει την αλλαγή στη θερμοκρασία δύο σωμάτων που έρχονται σε επαφή όταν αυτά
αρχικά είχαν διαφορετική θερμοκρασία.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν πειραματικά την ανάγκη διαχωρισμού των εννοιών της
θερμότητας και της θερμοκρασίας.
Οι μαθητές/τριες φέρνουν σε επαφή δύο ποσότητες νερού διαφορετικής θερμοκρασίας με (α)
ίδια μάζα και (β) διαφορετική μάζα. Στην (α) περίπτωση η αλλαγή στη θερμοκρασία των δύο
ποσοτήτων νερού είναι περίπου η ίδια ενώ στη (β) περίπτωση η αλλαγή στη θερμοκρασία
των δύο ποσοτήτων νερού είναι διαφορετική.
105

Οι μαθητές/τριες δεν έχουν ξεκάθαρους (λειτουργικούς) ορισμούς για την έννοια της
θερμοκρασίας και της θερμότητας. Μπορεί να χρησιμοποιούν και τις δύο έννοιες εναλλάξ για
να ερμηνεύουν τις παρατηρήσεις τους.
Στην (α) περίπτωση οι μαθητές/τριες μπορεί να αναφερθούν στη μεταφορά «θερμοκρασίας»
αντί θερμότητας από το ζεστό στο κρύο νερό. Προτείνουμε σε αυτό το στάδιο να μην
σχολιαστούν οι απαντήσεις των μαθητών/τριών.
Στη (β) περίπτωση η αύξηση στη θερμοκρασία του κρύου νερού δεν είναι ίση με τη μείωση
στη θερμοκρασία του ζεστού νερού.
Ο/η εκπαιδευτικός οδηγεί τη συζήτηση, υποβάλλοντας βοηθητικές ερωτήσεις, με τρόπο που
οι μαθητές/τριες να καταλήξουν στο ότι αυτό που μεταφέρεται δεν μπορεί να είναι η
θερμοκρασία. Ακολούθως, συζητά με τους/τις μαθητές/τριες την ανάγκη να επικαλούνται τον
ίδιο μηχανισμό για να ερμηνεύσουν αλλαγές στη θερμοκρασία δύο σωμάτων που έρχονται
σε θερμική επαφή.
β5. Εξετάζουν τη συμβατότητα των συμπερασμάτων τους με τα στοιχεία και τα δεδομένα
από τα οποία συνάγονται.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να καταλήξουν, μέσα από τα δεδομένα των πειραματικών τους
διερευνήσεων, στη διατύπωση λειτουργικού ορισμού για τη θερμοκρασία και τη θερμότητα.
Οι μαθητές/τριες σχολιάζουν τις αλλαγές που θα πάθει μια ποσότητα νερού που βρίσκεται
πάνω από έναν αναμμένο λύχνο οινοπνεύματος. Σε πρώτο στάδιο επισημαίνουν τις
μεταβολές στη θερμοκρασία του νερού και στον όγκο του οινοπνεύματος. Ακολούθως,
εξηγούν τις αλλαγές που συμβαίνουν μεταξύ δύο σωμάτων που αλληλεπιδρούν
χρησιμοποιώντας την έννοια της μεταφοράς ενέργειας.

Συντονίζει τη συζήτηση ώστε οι μαθητές/τριες να καταλήξουν στους εξής λειτουργικούς
ορισμούς:
«Η θερμοκρασία είναι ένας δείκτης/ μέγεθος που δείχνει ότι κατά την θερμική επαφή δύο
σωμάτων διαφορετικής θερμοκρασίας θα υπάρξει μεταφορά θερμότητας από το ένα σώμα
στο».
«Η θερμότητα είναι μια μορφή ενέργειας που διαδίδεται από ένα σώμα σε ένα άλλο
διαφορετικής θερμοκρασίας όταν τα δύο σώματα έρχονται σε θερμική επαφή. Το
αποτέλεσμα είναι η αλλαγή στη θερμοκρασία των δύο σωμάτων».
106
β7. Συγκρίνουν τα συμπεράσματά τους με τις αρχικές τους απόψεις. Αιτιολογούν την αλλαγή
της αρχικής τους άποψης.
β4. Συνάγουν συμπεράσματα από τα δεδομένα που συλλέγουν.
Οι μαθητές/τριες συνδέουν την αλλαγή στη θερμοκρασία των σωμάτων με τη μεταφορά
θερμότητας προς ή από αυτά. Τέλος, συμπληρώνουν τα διαγράμματα μεταφοράς
θερμότητας για διάφορες περιπτώσεις.
107
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ, ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΚΑΙ ΘΕΡΜΙΚΗ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ
Πείραμα 1
Υλικά:
 γυάλινο ποτηράκι ή κωνική φιάλη των
50ml
 ποτήρι από πολυστερίνη
 δύο θερμόμετρα Εικόνα 4- 13
 ζεστό και κρύο νερό
Μέθοδος
1. Να ρίξετε στο γυάλινο ποτηράκι 50 ml ζεστού νερού και στο ποτήρι από πολυστερίνη
50 ml κρύου νερού από τη βρύση. Να μετρήσετε την αρχική θερμοκρασία του νερού στο
κάθε δοχείο:
Σημείωση: Η θερμοκρασία του ζεστού νερού να μην ξεπερνά τους 45- 50 0C.
Αρχική θερμοκρασία ζεστού νερού στο γυάλινο ποτηράκι: …………….…
Αρχική θερμοκρασία κρύου νερού στο ποτήρι από πολυστερίνη: …………..
2. Να τοποθετήσετε το γυάλινο ποτηράκι με το ζεστό νερό στο ποτήρι με το κρύο νερό. Όταν
η θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία σταματήσει να αλλάζει (τελική θερμοκρασία), να
σημειώσετε τις τιμές στον πιο κάτω πίνακα.
Σημείωση: Για καλύτερη ακρίβεια στο πείραμα μπορείτε να βγάλετε δύο τρύπες στο πώμα
του ποτηριού από πολυστερίνη ίσα που να χωρούν να περάσουν τα θερμόμετρα και
ακολούθως να κλείσετε το ποτήρι από πολυστερίνη.
Πίνακας 4- 3
Τελική θερμοκρασία νερού Αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού
Γυάλινο ποτηράκι: …………… Γυάλινο ποτηράκι: ……………
Ποτήρι από πολυστερίνη:…… Ποτήρι από πολυστερίνη: ……….
Ερωτήσεις
1. Τι παρατηρείτε σε σχέση με την τελική θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία;
2. Τι παρατηρείτε σε σχέση με την αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία;
3. Γιατί νομίζετε ότι άλλαξε η θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία;
108
Πείραμα 2
Μέθοδος
1. Να ρίξετε στο γυάλινο ποτηράκι 50ml ζεστό
νερό και στο ποτήρι από πολυστερίνη 150ml
κρύου νερού από τη βρύση.
Εικόνα 4- 14
Πρόβλεψη
Νομίζετε ότι η θερμοκρασία του ζεστού νερού θα αλλάξει (θα μειωθεί) το ίδιο,
περισσότερο ή λιγότερο από όσο θα αλλάξει (θα αυξηθεί) η θερμοκρασία του κρύου
νερού;
Μετρήσεις
1. Να μετρήσετε την αρχική θερμοκρασία του νερού στο κάθε δοχείο.
Αρχική θερμοκρασία νερού στο γυάλινο ποτηράκι: …………….
Αρχική θερμοκρασία νερού στο ποτήρι από πολυστερίνη: ………..
2. Να τοποθετήσετε το γυάλινο ποτηράκι με το ζεστό νερό στο ποτήρι με το κρύο νερό. Όταν
η θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία σταματήσει να αλλάζει (τελική θερμοκρασία), να
σημειώσετε τις τιμές στον πιο κάτω πίνακα.
Πίνακας 4- 4
Τελική θερμοκρασία του νερού Αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού
Γυάλινο ποτηράκι: ……………… Γυάλινο ποτηράκι: ………………….
Ποτήρι από πολυστερίνη:…….. Ποτήρι από πολυστερίνη: …………….
Ερωτήσεις:
1. Να συγκρίνετε την πρόβλεψη που κάνατε για την αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού στα
δύο δοχεία με τα αποτελέσματα του πειράματος.
Αν η πρόβλεψή σας διαφέρει από τα αποτελέσματα του πειράματος, να σκεφτείτε πού

μπορεί να οφείλεται η διαφορά.
109
Γενικά συμπεράσματα:
 Όταν δύο ποσότητες νερού διαφορετικής θερμοκρασίας έρθουν σε θερμική επαφή, η
θερμοκρασία τους …………………… (μένει ίδια/ αλλάζει). Μετά από αρκετό χρόνο η
θερμοκρασία τους γίνεται ίδια. Όταν συμβεί αυτό λέμε ότι τα δύο σώματα φτάνουν σε
θερμική ισορροπία.
 Η αύξηση στη θερμοκρασία της μιας ποσότητας νερού ………………..…… (είναι/ δεν
είναι) πάντα ίση με τη μείωση στη θερμοκρασία της άλλης.
 Κατά την επαφή των δύο ποσοτήτων νερού μεταφέρεται ………………. (θερμότητα/
θερμοκρασία) από το νερό υψηλότερης …………………..(θερμότητας/ θερμοκρασίας)
στο νερό χαμηλότερης ………………….(θερμότητας/ θερμοκρασίας).
Σημείωση: Στο πείραμα 1 οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν ότι η αλλαγή στη θερμοκρασία των
δύο ποσοτήτων νερού είναι ίδια. Πιθανόν κάποιοι/ες μαθητές/τριες να εκφράσουν την άποψη
ότι μεταφέρεται θερμοκρασία από τη μια ποσότητα νερού στην άλλη.
Αν στο πείραμα 2 οι μαθητές/τριες διατυπώσουν στο στάδιο της πρόβλεψης ότι η αλλαγή στη
θερμοκρασία των δύο ποσοτήτων νερού θα είναι η ίδια, θα σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες δεν
έχουν ξεκάθαρους ορισμούς για τη θερμοκρασία και τη θερμότητα.
Επιπλέον, μέσα από το πείραμα οι μαθητές/τριες θα παρατηρήσουν ότι η αλλαγή στη
θερμοκρασία των δύο ποσοτήτων νερού δεν είναι πάντα η ίδια. Αυτό πιθανό να τους
οδηγήσει στη διατύπωση ενός διαφορετικού μηχανισμού αλλαγής της θερμοκρασίας.
Είναι σημαντικό οι μαθητές/τριες να χρησιμοποιήσουν την ιδέα ότι κατά την αλληλεπίδραση
δύο ποσοτήτων νερού διαφορετικής θερμοκρασίας μεταφέρεται θερμότητα.
Να συμπληρώσετε το πιο κάτω κείμενο χρησιμοποιώντας τις λέξεις που βρίσκονται στο
πλαίσιο που ακολουθεί:
α) Χρησιμοποιούμε τη ……………………………… για να πούμε πόσο ζεστό ή κρύο είναι ένα
σώμα.
β) Η θερμοκρασία μετριέται σε ……………………………………..
γ) Η θερμότητα είναι μια μορφή ………………… Μετριέται σε ……….…………. ή
……………….……
δ) Η θερμότητα μεταφέρεται πάντα από ένα σώμα ………………………. θερμοκρασίας σε
ένα σώμα ………………………θερμοκρασίας.
ε) Αν η θερμοκρασία δύο σωμάτων που έρχονται σε επαφή είναι ……………………….. τότε
δεν μεταφέρεται …………………… από το ένα σώμα στο άλλο.
ενέργεια, ψηλότερης, θερμοκρασία, joule, ίδια,

χαμηλότερης,0C, θερμίδες, θερμότητα
110
Αναστοχασμός
Α) Ποιο ήταν το αρχικό πρόβλημα - ερώτημα που αντιμετώπισες σήμερα στο μάθημα της
Φυσικής;
Β) Ποια πορεία ακολούθησες για να το αντιμετωπίσεις;
Γ) Γιατί ακολούθησες τη συγκεκριμένη πορεία;
Διάγραμμα μεταφοράς θερμότητας

Το διάγραμμα μεταφοράς θερμότητας μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό μέσο περιγραφής
της μεταφοράς θερμότητας μεταξύ σωμάτων που έρχονται σε (θερμική) επαφή. Στα
ορθογώνια του πιο κάτω διαγράμματος γράφουμε τα σώματα που εμπλέκονταν στη
μεταφορά θερμότητας (να προσέξετε τη φορά του βέλους). Στα οβάλ, που βρίσκονται κάτω
από τα ορθογώνια, σημειώνουμε τις παρατηρήσεις που μας οδηγούν στον εντοπισμό της
ανταλλαγής θερμότητας μεταξύ των σωμάτων.
Σώμα υψηλής Σώμα χαμηλής

θερμοκρασίας Μεταφορά
θερμοκρασίας
θερμότητας
Μείωση στη Αύξηση στη

θερμοκρασία θερμοκρασία
111
Πιο κάτω δίνεται ένα παράδειγμα: Ένα ποτηράκι με ζεστό νερό τοποθετείται σε ένα ποτήρι με
κρύο νερό.
Ζεστό νερό Μεταφορά Νερό θερμοκρασίας

θερμότητας δωματίου
Μείωση στη Αύξηση στη

θερμοκρασία του θερμοκρασία του
ζεστού νερού κρύου νερού
Να φτιάξετε διαγράμματα μεταφοράς θερμότητας για τις πιο κάτω περιπτώσεις:

α) Κρατάτε στα χέρια σας ένα φλιτζάνι με ζεστό τσάι.
Εικόνα 4- 15
β) Τοποθετούμε ένα πιάτο με ζεστή σούπα στο τραπέζι της

κουζίνας (η θερμοκρασία του αέρα στην κουζίνα είναι 200C).
Εικόνα 4- 16
γ) Τοποθετούμε ένα ποτήρι με κρύο νερό (από το ψυγείο) στο τραπέζι

της κουζίνας (η θερμοκρασία του αέρα στην κουζίνα είναι 200C).
Εικόνα 4- 17
112
ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ

ΤΗΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ- ΜΟΡΙΑΚΗ ΕΡΜΗΝΕΙΑ
Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Διαφοροποίηση θερμότητας- θερμοκρασίας: Μοριακή ερμηνεία.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μικροσκοπική ερμηνεία της διάχυσης, Μέτρηση θερμοκρασίας,

Μορφές ενέργειας.
Σημεία έμφασης: Διασύνδεση της θερμοκρασίας και της θερμότητας με τον μικρόκοσμο.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες ρίχνουν ίδια ποσότητα κάποιου χρωματιστού υγρού σε τρία

δοχεία με ίδια ποσότητα νερού διαφορετικής θερμοκρασίας. Παρατηρούν τον ρυθμό
διάχυσης του χρωματιστού υγρού στα τρία δοχεία.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να συνδέσουν τη θερμοκρασία ενός υγρού με το πόσο γρήγορα κινούνται τα
σωματίδια που το αποτελούν.
Οι μαθητές/τριες ρίχνουν ίδια ποσότητα χρωματιστού υγρού σε τρία δοχεία με την ίδια
ποσότητα νερού διαφορετικής θερμοκρασίας. Με ένα χρονόμετρο καταγράφουν τον χρόνο
που χρειάζεται για να διαχυθεί σε όλο τον όγκο του νερού το χρωματιστό υγρό. Μέσα από
αυτή τη δραστηριότητα οι μαθητές/τριες συλλέγουν δεδομένα και διατυπώνουν υποθέσεις
που αφορούν στον χρόνο διάχυσης του χρωματιστού υγρού σε σχέση με τη θερμοκρασία
του νερού.
Σημείωση: Μπορεί να χρειαστεί να γίνει επαναφορά του σωματιδιακού μοντέλου για τη δομή
της ύλης στα υγρά με τη χρήση προσομοιώσεων. Συγκεκριμένα, με τη χρήση προσομοίωσης
επαναφέρεται ο τρόπος με τον οποίο κινούνται τα σωματίδια που αποτελούν ένα υγρό και
ένα αέριο (αλλαγή στις θέσεις τους, ταχύτητα με την οποία κινούνται κ.λπ.).
Μέσα από τη χρήση προσομοίωσης οι μαθητές/τριες θα μελετήσουν πώς συνδέεται η
θερμοκρασία ενός σώματος με την ταχύτητα με την οποία κινούνται τα σωματίδια που το
αποτελούν. Στη μεγαλύτερη ταχύτητα κίνησης των σωματιδίων που αποτελούν το ζεστό νερό
οφείλεται και η μεγαλύτερη ταχύτητα ταχύτητας της διάχυσης του χρωματιστού υγρού σε
αυτό.

Ακούει τις υποθέσεις που διατυπώνουν οι μαθητές/τριες σε σχέση με τον μηχανισμό που
συνδέει την ταχύτητα διάχυσης του χρωματιστού υγρού και τη θερμοκρασία του νερού. Οι
μαθητές/τριες θα πρέπει να παρακολουθούν με προσοχή αυτά που διατυπώνουν οι
113
συμμαθητές/τριες τους και να είναι σε θέση να εντοπίζουν τις πιθανές αδυναμίες ή λάθη. Να
διατυπώνουν τις δικές τους απόψεις με σεβασμό.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να μελετήσουν την επίδραση της μεταφοράς θερμότητας προς ή από ένα
αέριο στη διαφοροποίηση της κινητικής ενέργειας των σωματιδίων που το αποτελούν.
Μέσα από τη χρήση προσομοίωσης, οι μαθητές/τριες μελετούν την αλλαγή στην ταχύτητα
δύο σωματιδίων κατά τη διάρκεια της σύγκρουσής τους. Επιδιώκεται η επαναφορά της
έννοιας της κινητικής ενέργειας. Επιπλέον, επιδιώκεται η εξήγηση των μεταβολών που
παθαίνουν δύο σώματα κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασής τους στο πλαίσιο της
μεταφοράς ενέργειας από το ένα σώμα στο άλλο.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι η μεταφορά θερμότητας από ή προς ένα
σώμα εκδηλώνεται μέσα από τις αλλαγές στη θερμοκρασία του (δεν αναφερόμαστε στην
περίπτωση αλλαγής φάσεων).
Οι μαθητές/τριες τοποθετούν μια κωνική φιάλη με ζεστό νερό σε ένα δοχείο ζέσεως που
περιέχει κρύο νερό. Μετρούν την αλλαγή στη θερμοκρασία των δύο ποσοτήτων νερού και
την εξηγούν χρησιμοποιώντας την έννοια της μεταφοράς θερμότητας.
114
Υλικά:
 3 δοχεία ζέσεως των 500ml με πολύ ζεστό νερό,
χλιαρό νερό και κρύο νερό
 μαγειρική μπογιά.
Μέθοδος
1. Να ρίξετε στα τρία δοχεία ζέσεως 300 ml νερό Το νερό στα αριστερά είναι κρύο, στη
διαφορετικής θερμοκρασίας. μέση χλιαρό και στα δεξιά ζεστό.
Εικόνα 4- 18
2. Να ρίξετε τρεις σταγόνες μπογιάς σε κάθε δοχείο.
Σε ποιο δοχείο διαχέεται πιο γρήγορα η μπογιά;

Σημείωση: Στο δοχείο με το ζεστό νερό.
Να παρακολουθήσετε την προσομοίωση στην οποία φαίνεται πόσο γρήγορα κινούνται τα
σωματίδια που αποτελούν ένα αέριο σε σχέση με τη θερμοκρασία του αερίου.
Σημείωση: To simulation speed είναι προς τα αριστερά ώστε οι ταχύτητες να είναι σχετικά
χαμηλές. Ο/η εκπαιδευτικός κάνει κλικ στο Heater και τοποθετεί τον δρομέα της
θερμοκρασίας στην ελάχιστη τιμή. Οι μαθητές/τριες θα παρατηρήσουν τις ταχύτητες. Στη
συνέχεια τοποθετεί το δρομέα της θερμοκρασίας στη μέγιστη τιμή. Οι μαθητές/τριες θα δουν
την αύξηση των ταχυτήτων των σωματιδίων. Μετά τοποθετεί τον δρομέα της θερμοκρασίας
στην ελάχιστη τιμή και περιμένει να φανεί η μείωση των ταχυτήτων.
1. Όλα τα σωματίδια που αποτελούν το αέριο κινούνται με την ίδια ταχύτητα;
2. Διαφοροποιείται η ταχύτητα των σωματιδίων του αερίου, αν αυξηθεί η θερμοκρασία του

αερίου; Αν ναι, ποια είναι η σχέση μεταξύ της ταχύτητας των σωματιδίων του αερίου και
της θερμοκρασίας του αερίου;
Μεγάλες ταχύτητες  ψηλές θερμοκρασίες
ή και αντίστροφα,
χαμηλή θερμοκρασία  μικρές ταχύτητες.
3. Υπάρχουν σωματίδια που «συγκρούονται» μεταξύ τους; Αν ναι, να γράψετε ποιες

αλλαγές συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της «σύγκρουσης» ενός σωματιδίου που κινείται
πολύ γρήγορα με ένα σωματίδιο που κινείται αργά.
115
Σημείωση: Γίνεται ρύθμιση του simulation speed ώστε να φαίνεται η ανταλλαγή των
ταχυτήτων.
Κατά τη σύγκρουση αυτό που κινείται γρήγορα αρχίζει να κινείται πιο αργά και αυτό που
αρχικά κινούνταν αργά αρχίζει να κινείται πιο γρήγορα.
4. Με βάση τις παρατηρήσεις σας στην προσομοίωση, να προσπαθήσετε να εξηγήσετε πού

οφείλεται ο διαφορετικός χρόνος της διάχυσης του χρωματιστού υγρού στο πείραμα της
Δραστηριότητας 4-13.
1. Να μελετήσετε το μοντέλο της ύλης για τα στερεά
σώματα.
α) Πώς παριστάνονται τα σωματίδια του στερεού σε αυτό το
μοντέλο;
β) Να χρησιμοποιήσετε το μοντέλο για να παραστήσετε την

κίνηση των σωματιδίων σε ένα στερεό σώμα.
γ) Τι παριστάνουν τα ελατήρια μεταξύ των σωματιδίων στο

μοντέλο του στερεού σώματος;
Εικόνα 4- 19
2. Επηρεάζεται η κίνηση ενός σωματιδίου από την αλλαγή στην κίνηση των γειτονικών του
σωματιδίων. Αν ναι, να γράψετε μια σύντομη πρόταση για να εξηγήσετε πώς.
Σημείωση: Η κίνηση ενός σωματιδίου επηρεάζει τα υπόλοιπα επειδή αυτά είναι

συνδεδεμένα μεταξύ τους. Άρα, αν η κινητική ενέργεια μερικών σωματιδίων αυξηθεί, τότε η
κινητική ενέργεια των υπόλοιπων αυξάνεται.
3. Να παρακολουθήσετε την προσομοίωση στην οποία φαίνεται πώς αλλάζει η ταχύτητα με

την οποία κινούνται τα σωματίδια που αποτελούν ένα στερεό σώμα, αν μεταφερθεί
θερμότητα στο σώμα (π.χ. το σώμα θερμαίνεται με τη χρήση ενός κεριού ή ενός λύχνου).
4. Διαφοροποιείται η κινητική ενέργεια των σωματιδίων που αποτελούν ένα στερεό σώμα με
την αύξηση της θερμοκρασίας του σώματος; Αν ναι, ποια είναι η σχέση μεταξύ της
κινητικής ενέργειας των σωματιδίων του στερεού και της θερμοκρασίας του στερεού
σώματος;
5. Να εξηγήσετε με βάση τα πιο πάνω, γιατί ζεσταίνεται η εξωτερική επιφάνεια ενός

φλιτζανιού το οποίο περιέχει ζεστό τσάι.
116
Σημείωση:
1. Τα μόρια του ζεστού υγρού κατά την κίνησή τους συγκρούονται με τα μόρια της
στερεής πορσελάνης που αποτελούν το εσωτερικό του φλιτζανιού.
2. Αφού η κινητική ενέργεια των μορίων του ζεστού νερού είναι μεγαλύτερη από αυτή των
μορίων της κρύας πορσελάνης, κατά τη διάρκεια των συγκρούσεων των μορίων του
ζεστού νερού με τα μόρια της πορσελάνης μεταφέρεται ενέργεια στα μόρια της
πορσελάνης (από τα μόρια του ζεστού νερού).
3. Η αλλαγή στην κίνηση των μορίων της πορσελάνης που αποτελούν την εσωτερική
επιφάνεια του φλιτζανιού επηρεάζει και τα υπόλοιπα μόρια του φλιτζανιού επειδή αυτά
είναι «συνδεδεμένα» μεταξύ τους, σύμφωνα με το μοντέλο της ύλης. Συνεπώς, αυξάνεται
η ενέργεια όλων των μορίων της πορσελάνης και συνεπώς και η θερμοκρασία του
φλιτζανιού.
Επαφή δύο σωμάτων διαφορετικής θερμοκρασίας.

Κατά την επαφή δύο σωμάτων διαφορετικής θερμοκρασίας, π.χ. του ζεστού νερού και του
κρύου, τα σωματίδια του ζεστού σώματος συγκρούονται με τα σωματίδια του κρύου
σώματος. Ως αποτέλεσμα αυτών των συγκρούσεων γίνεται μεταφορά ενέργειας από τα
σωματίδια που αποτελούν το ζεστό σώμα (τα οποία αρχίζουν σταδιακά να κινούνται πιο
αργά) στα σωματίδια που αποτελούν το κρύο σώμα (τα οποία αρχίζουν σταδιακά να
κινούνται πιο γρήγορα). Η μεταφορά ενέργειας μέσω των συγκρούσεων συνεχίζεται μέχρι
που η θερμοκρασία των δύο σωμάτων γίνει η ίδια (τα δύο σώματα φτάνουν σε θερμική
ισορροπία). Η ενέργεια που μεταφέρεται από το ζεστό στο κρύο σώμα ονομάζεται
θερμότητα. Οι μονάδες μέτρησης της θερμότητας είναι το Joule (J) και η θερμίδα (cal).
Υλικά:
 γυάλινο ποτηράκι
 ποτήρι από πολυστερίνη
 δύο θερμόμετρα
 νερό
Εικόνα 4- 20
Μέθοδος
1. Στο γυάλινο ποτηράκι ρίξαμε 50 ml ζεστού νερού.
2. Στο ποτήρι από πολυστερίνη ρίξαμε 250 ml νερού θερμοκρασίας δωματίου.
3. Όταν τοποθετήσαμε το γυάλινο ποτηράκι με το ζεστό νερό στο ποτήρι από πολυστερίνη,
μετά από λίγα λεπτά η θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία έγινε η ίδια. Στον πιο κάτω
πίνακα δίνεται η αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία.
117
Πίνακας 4- 5
Αλλαγή στη θερμοκρασία του νερού
Γυάλινο ποτηράκι: 20 0C
Ποτήρι από πολυστερίνη: 40C
4. Να εξηγήσετε γιατί άλλαξε η θερμοκρασία του νερού στα δύο δοχεία. Στην απάντησή σας
να αναφερθείτε στην κίνηση των σωματιδίων που αποτελούν το ζεστό νερό, τα γυάλινα
τοιχώματα του ποτηριού και το κρύο νερό που βρίσκεται στο ποτήρι από πολυστερίνη.
Σημείωση:
Μεταφέρεται θερμότητα από το ζεστό νερό στο γυαλί του ποτηριού και από το γυαλί στο
κρύο νερό με αποτέλεσμα να θερμαίνεται το κρύο νερό (να αυξάνεται η θερμοκρασία του).
118
ΕΝΟΤΗΤΑ 5 ΑΛΛΑΓΕΣ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ
ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ
119
120
ΕΝΟΤΗΤΑ 5 ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ
ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Αλλαγές κατάστασης και αλλαγές διαστάσεων των σωμάτων.
Ενότητα: Αλλαγές καταστάσεων του νερού.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας, έννοια της θερμοκρασίας, έννοια της

θερμότητας, θερμική αλληλεπίδραση.
Σημεία έμφασης: Θερμότητα - μεταβολές θερμοκρασίας κατά την αλλαγή κατάστασης και
θέρμανση του νερού από πάγο σε υδρατμούς.
Αφόρμηση: Η παρουσία λιμνών νερού στο εσωτερικό των παγετώνων.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να επιβεβαιώσουν πειραματικά ότι κατά τη διάρκεια της πήξης του νερού η
θερμοκρασία του νερού διατηρείται σταθερή, αν και μεταφέρεται θερμότητα από αυτό.
Οι μαθητές/τριες έχουν στη διάθεσή τους δοκιμαστικούς σωλήνες που περιέχουν νερό από
τη βρύση και ποτήρια από πολυστερίνη στα οποία υπάρχει πάγος στον οποίο ρίξαμε αλάτι (η
θερμοκρασία του πάγου με το αλάτι φτάνει γύρω στους -150C). Αφού βυθίσουν τον σωλήνα
με το νερό στο ποτήρι με τον πάγο, ξεκινούν να καταγράφουν τη θερμοκρασία του νερού
στον σωλήνα και την ή τις φάσεις του νερού που συνυπάρχουν. Καταγράφουν, επίσης, και τη
θερμοκρασία του περιεχομένου στο ποτήρι από πολυστερίνη. Ακολούθως, σχεδιάζουν το
αντίστοιχο διάγραμμα θερμοκρασίας – χρόνου για το νερό στο δοκιμαστικό σωλήνα.
Μέσα από τις δραστηριότητες αναμένεται ότι οι μαθητές/τριες θα καταλήξουν στα εξής
συμπεράσματα:
Α) όσο υπάρχει μόνο νερό σε υγρή μορφή στο σωλήνα, η θερμοκρασία του μειώνεται με τη
μεταφορά θερμότητας από αυτό,
Β) ότι το νερό σε υγρή μορφή και ο πάγος μπορούν να συνυπάρξουν ταυτόχρονα,
Γ) ότι κατά τη διάρκεια της πήξης του νερού, η θερμοκρασία του παραμένει σταθερή και
Δ) όταν όλη η ποσότητα νερού μετατραπεί σε πάγο η θερμοκρασία του αρχίζει να μειώνεται.

Επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες λαμβάνουν με τον σωστό τρόπο τις μετρήσεις.
Βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να φτιάξουν τη γραφική παράστασης θερμοκρασίας χρόνου.
Συζητά με τους/τις μαθητές/τριες τη μορφή της γραφικής παράστασης:
Α) τι παριστάνει το κάθε τμήμα της,
Β) το σημείο πήξης του νερού,
Γ) τις αλλαγές της θερμοκρασίας του πάγου με το αλάτι.
121
δ5. Καταγράφουν δεδομένα με μορφή ζωγραφιάς, χάρτη, πίνακα, διαγράμματος, γραφικής
παράστασης κ.λπ.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν, με βάση τη σωματιδιακή κίνηση (α) την αλλαγή της
θερμοκρασίας ενός σώματος που βρίσκεται σε μια συγκεκριμένη φάση και (β) τη σταθερή
θερμοκρασία του σώματος όταν βρίσκεται σε κατάσταση συνύπαρξης δύο φάσεων.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν προσομοιώσεις μέσα από τις οποίες κάνουν τη
διασύνδεση της κατάστασης στην οποία βρίσκεται το νερό με την κίνηση των μορίων.

Βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να εστιάσουν την προσοχή τους στις διαφορές που αφορούν
στον τρόπο κίνησης των σωματιδίων σε μικροσκοπικό επίπεδο.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες επιβεβαιώσουν πειραματικά ότι κατά τη διάρκεια του βρασμού ενός
σώματος, η θερμοκρασία του διατηρείται σταθερή, παρόλο που μεταφέρεται θερμότητα προς
αυτό.
Ο/η εκπαιδευτικός βράζει με τη χρήση λύχνου μια συγκεκριμένη ποσότητα νερού στο οποίο
έχει τοποθετήσει έναν αισθητήρα θερμοκρασίας. Οι μαθητές/τριες καταγράφουν
παρατηρήσεις που αφορούν τη θερμοκρασία του νερού και την κατάσταση στην οποία
βρίσκεται το νερό.
Μετά το τέλος του μαθήματος, οι μαθητές/τριες συγκρίνουν την ποσότητα του νερού που
έμεινε στο δοχείο με την αρχική ποσότητα του νερού και συζητούν την αιτία γι’ αυτή την
αλλαγή.

Η συζήτηση εστιάζεται στο γεγονός ότι παρόλο που η θερμοκρασία του σώματος στη
διάρκεια του βρασμού είναι σταθερή, τα πειραματικά δεδομένα δείχνουν ότι μεταφέρεται σε
αυτό θερμότητα.
Ολοκλήρωση του μαθήματος: Αναστοχασμός.
122
Η παρουσία λιμνών νερού στο εσωτερικό των παγετώνων.

Οι περισσότεροι παγετώνες βρίσκονται σε
περιοχές κοντά στους Πόλους της Γης. Ωστόσο
παγετώνες υπάρχουν και σε άλλες ηπείρους,
ακόμη και στην Αφρική. Για τον σχηματισμό των
παγετώνων απαιτούνται ειδικές κλιματικές
συνθήκες που συναντιούνται συνήθως σε περιοχές
κοντά στους Πόλους της γης ή στις κορυφές
ψηλών βουνών (π.χ. στις Άλπεις). Οι περισσότεροι
βρίσκονται σε περιοχές με υψηλή χιονόπτωση τον
χειμώνα και χαμηλές θερμοκρασίες το καλοκαίρι.
Αυτές οι συνθήκες εξασφαλίζουν ότι το χιόνι που
συσσωρεύεται στη διάρκεια του χειμώνα δεν θα
λιώσει κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού.
Υπάρχουν δύο τύποι παγετώνων: παγετώνες που Εικόνα 5- 1: Παγετώνας Muddy River: Βρίσκεται
σχηματίζονται σε κοιλάδες ορεινών περιοχών και στα βουνά Frederick Sound, Ηνωμένες Πολιτείες
Αμερικής
παγετώνες που καλύπτουν επίπεδες περιοχές
(κοντά στην Ανταρκτική).
Τα τελευταία 60 χρόνια πολλές ομάδες από γεωλόγους ασχολούνται συστηματικά με τη

μελέτη των παγετώνων. Συγκεκριμένα, ασχολούνται με την κίνησή τους, τη σύστασή τους, τις
αλλαγές στο μέγεθός τους κ.λπ.
Ένα από τα σημαντικά στοιχεία που προέκυψαν από τις εργασίες των γεωλόγων είναι και η
παρουσία μεγάλων λιμνών από νερό στο εσωτερικό των παγετώνων.
Πώς είναι δυνατό να συμβαίνει κάτι τέτοιο; Μπορεί ο πάγος (στερεό) και το νερό
(υγρό) να συνυπάρχουν; Αν ναι, υπό ποιες προϋποθέσεις;
Στις δραστηριότητες που ακολουθούν θα προσπαθήσουμε να δώσουμε απαντήσεις σ’ αυτά

και άλλα παρόμοια ερωτήματα.
Να πάρετε έναν δοκιμαστικό σωλήνα με καθαρό νερό και ένα ποτήρι με
παγάκια πάνω στα οποία έχουμε ρίξει αλάτι.
1. Να μετρήσετε την αρχική θερμοκρασία:
α) του πάγου με το αλάτι που υπάρχει στο ποτήρι από
πολυστερίνη: …….
Εικόνα 5- 2
β) του νερού στον δοκιμαστικό σωλήνα: ……….
Προετοιμασία: Σε μεγάλα ποτήρια από πολυστερίνη (των 500 ml,) ρίξτε παγάκια. Τα
παγάκια να φτάνουν λίγο πιο κάτω από το στόμιο του ποτηριού. Ρίξτε στα παγάκια που
123
υπάρχουν στο ποτήρι αλάτι (για 400 g πάγου θα χρειαστείτε γύρω στα 100 g αλάτι). Η
θερμοκρασία του μείγματος αλάτι - πάγος θα φτάσει γύρω στους -15 0C.
Σημείωση: Σε κάθε δοκιμαστικό σωλήνα ρίξτε 10g νερού.
2. Στο πιο κάτω διάγραμμα να σχεδιάσετε πώς προβλέπετε ότι θα αλλάζει η θερμοκρασία
του νερού που υπάρχει στον δοκιμαστικό σωλήνα, μετά που θα τον βυθίσετε στο ποτήρι
με τον πάγο (με το αλάτι).
Θεωρείστε ότι η αρχική Θ
θερμοκρασία του νερού ε
στον σωλήνα είναι εδώ. ρ
μ
ο
κ 0
ρ Χρόνος
α
σ
ί
α
3. Να βυθίσετε τον δοκιμαστικό σωλήνα στο ποτήρι με τον πάγο (με το αλάτι) και να
συμπληρώσετε στον πίνακα που ακολουθεί τις τιμές της θερμοκρασίας του νερού στο
σωλήνα καθώς, και την κατάσταση του νερού.
Πίνακας 5- 1
Χρόνος Θερμοκρασία του νερού Κατάσταση του νερού:
(min) στον δοκιμαστικό σωλήνα Υγρό, στερεό ή μείγμα υγρού και
(0C) στερεού
0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
.
.
.
.
.
15
Σημείωση: Είναι καλό να κλείσετε το στόμιο του σωλήνα, τοποθετώντας γύρω από το
θερμόμετρο αρκετό χαρτί. Αυτό θα κάνει τη διαδικασία πολύ πιο γρήγορη.
124
4. Να σχεδιάσετε τη γραφική παράσταση θερμοκρασίας - χρόνου (ο κατακόρυφος άξονας

αντιστοιχεί στη θερμοκρασία και ο οριζόντιος άξονας στον χρόνο) για το περιεχόμενο του
νερού στον σωλήνα.
5. Από πόσα τμήματα αποτελείται η γραφική παράσταση; Σε ποια κατάσταση του νερού
αντιστοιχεί το κάθε τμήμα;
6. Πώς αλλάζει η θερμοκρασία του νερού στον δοκιμαστικό σωλήνα, όταν σε αυτόν υπάρχει:
α) μόνο υγρό
β) μόνο στερεό
γ) υγρό και στερεό μαζί
125
Σημείωση: Μέσα από τη προτεινόμενη δραστηριότητα, οι μαθητές/τριες θα διαπιστώσουν

ότι όταν στον δοκιμαστικό σωλήνα υπάρχει μόνο πάγος ή μόνο υγρό τότε η θερμοκρασία του
μειώνεται. Αντιθέτως, θα διαπιστώσουν ότι όταν συνυπάρχει νερό και πάγος τότε η
θερμοκρασία παραμένει σταθερή.
Εδώ είναι καλό να συζητηθεί το γεγονός ότι παρόλο που η θερμοκρασία του νερού - πάγου
παραμένει σταθερή κατά τη διάρκεια της πήξης, συνεχίζεται η μεταφορά θερμότητας από το
περιεχόμενο του δοκιμαστικού σωλήνα.
126
Δραστηριότητα 5- 2: Επαναφορά στον μικρόκοσμο

Σε ένα ποτήρι με υγρό νερό θερμοκρασίας δωματίου (περίπου 20 0C), ρίξαμε
μερικά παγάκια (νερό σε στερεά φάση).
Οι εικόνες που ακολουθούν απεικονίζουν τη διάταξη των μορίων του νερού Εικόνα 5- 3
υπό μεγέθυνση σε (α) ένα παγάκι και (β) μια ποσότητα υγρού νερού.
Να αντιστοιχίσετε τις εικόνες με τη ορθή περιγραφή.
Ο πάγος, μόλις τον βγάλαμε από

την κατάψυξη.
Το νερό σε θερμοκρασία δωματίου.
Ο πάγος μετά από αρκετό χρόνο,

αφότου τον ρίξαμε στο νερό.
Το νερό μετά από αρκετό χρόνο

αφότου ρίξαμε τον πάγο σε αυτό.
127
Να παρακολουθήσετε τις προσομοιώσεις και να περιγράψετε την κίνηση των μορίων

του νερού, όταν βρίσκεται:
http://web.visionlearning.com/custom/chemistry/animations/CHE1.1-an-threestates.shtml
α) στην υγρή φάση

β) στη στερεά φάση (πάγος)
γ) Αλλάζει η μορφή των μορίων του νερού, όταν μετατρέπεται από πάγο σε υγρό; Αν όχι, να
παρακολουθήσετε την προσομοίωση και να συζητήσετε τι είναι αυτό που αλλάζει σε μοριακό
επίπεδο.
Σημείωση: Μέσα από τη μελέτη των προσομοιώσεων προτείνεται να γίνει συζήτηση που
αφορά στα εξής σημεία:
 Οι μαθητές/τριες εκφράζουν τις απόψεις τους για το τι γίνεται κατά τη μετατροπή του
πάγου σε υγρό
 Με την αλλαγή φάσης η μορφή των μορίων του νερού δεν αλλάζει
 Δεν «σπάζουν» τα μόρια του νερού, αλλά οι δυνάμεις που συγκρατούν τα μόρια του
νερού σε συγκεκριμένες θέσεις
 Οι δυνάμεις μεταξύ των σωματιδίων του νερού γίνονται λιγότερο ισχυρές
 Στην υγρή φάση τα μόρια του νερού κινούνται πιο γρήγορα και άρα μέρος της
θερμότητας που δόθηκε στο σώμα μετατράπηκε σε κινητική ενέργεια.
128
ΒΡΑΣΜΟΣ
Δραστηριότητα 5- 3: Μελέτη του Βρασμού

Σε δοχείο ζέσεως ρίχνουμε 200 ml νερού βρύσης. Θερμαίνουμε
το νερό, όπως φαίνεται στη διπλανή εικόνα, μέχρι να
εμφανιστούν σε αυτό φυσαλίδες με πολύ έντονο τρόπο.
1. Τι νομίζετε ότι βρίσκεται μέσα στις φυσαλίδες που

παρατηρούνται κατά τη διάρκεια του βρασμού;
2. Να παρακολουθήσετε τις προσομοιώσεις και να περιγράψετε

την κίνηση των μορίων του νερού όταν βρίσκεται:
α) στην υγρή Εικόνα 5- 4
β) στην αέρια φάση
γ) Αλλάζει η μορφή των σωματιδίων του νερού όταν γίνεται η μετατροπή από υγρό σε αέριο;
Αν όχι να εξηγήσετε τι είναι αυτό που αλλάζει.
3. Με τη χρήση του αισθητήρα θερμοκρασίας μετρούμε τη θερμοκρασία του νερού από τη

στιγμή που ανάβουμε τον λύχνο μέχρι που να βράσει το νερό.
α) Να μελετήσετε προσεκτικά τη γραφική παράσταση της θερμοκρασίας του νερού σε σχέση
με τον χρόνο και να γράψετε ποιες αλλαγές συμβαίνουν στη θερμοκρασία του νερού από τη
στιγμή που ανάβουμε τον λύχνο.
β) Ποια είναι η θερμοκρασία βρασμού του νερού;
Σημείωση:
Τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια της μετατροπής νερού σε αέριο (υδρατμούς); Σύμφωνα με τα
μέχρι τώρα αποτελέσματα, η θερμοκρασία κατά τη διάρκεια της μετατροπής από νερό σε
αέριο, παραμένει σταθερή. Επίσης, είναι σίγουρο ότι κατά τη διάρκεια αυτής της μετατροπής
συνεχίζεται η μεταφορά θερμότητας προς το νερό, αφού ο λύχνος εξακολουθεί να είναι
αναμμένος.
129
Δραστηριότητες Αξιολόγησης
Αφού παρακολουθήσετε την αντίστοιχη προσομοίωση να σχεδιάσετε στα κενά πλαίσια στο
πιο κάτω σχήμα τη διάταξη των μορίων του νερού κατά τη μετατροπή του από υγρό σε
αέριο.
Θ
ε
ρ
μ
ο
κ Αέρια φάση
ρ
α
σ
ί Υγρή φάση
α 0
0
Νερό στους 100 C Υδρατμοί στους 100 C
Χρόνος
Αναστοχασμός
α) Ποιο ήταν το αρχικό πρόβλημα-ερώτημα που αντιμετώπισες σήμερα στο μάθημα της
Φυσικής;
β) Ποια πορεία ακολούθησες για να το αντιμετωπίσεις;
γ) Γιατί ακολούθησες τη συγκεκριμένη πορεία;
δ) Σύμφωνα με τις πληροφορίες που έχεις συλλέξει, μπορείς να απαντήσεις στο αρχικό
πρόβλημα που είχες να αντιμετωπίσεις στο σημερινό μάθημα; Αν ναι, ποια είναι η απάντηση;
130
ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΔΙΑΛΥΜΕΝΩΝ ΟΥΣΙΩΝ ΣΤΗ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΠΗΞΗΣ ΤΟΥ

ΝΕΡΟΥ
Τάξη: Α΄
Ενότητα: Επίδραση διαλυμένων ουσιών στη θερμοκρασία πήξης του νερού.

θερμότητας, θερμική αλληλεπίδραση, διαλύματα.
Σημεία έμφασης: Σχεδιασμός έγκυρου πειράματος.
1ος στόχος:
Οι μαθητές/τριες να σχεδιάσουν πείραμα με στόχο να μελετήσουν την επίδραση διαλυμένων
ουσιών (μαγειρικού άλατος) στη θερμοκρασία τήξης του πάγου.
Οι μαθητές/τριες καλούνται να σχεδιάσουν ένα πείραμα για να εξετάσουν (α) αν
διαφοροποιείται η θερμοκρασία τήξης του πάγου με την προσθήκη αλατιού και (β) αν το
σημείο τήξης εξαρτάται από την ποσότητα του αλατιού.

Στους μαθητές/τριες δίνονται βοηθητικές ερωτήσεις με στόχο να σχεδιάσουν ένα έγκυρο
πείραμα για τη μελέτη της επίδρασης μαγειρικού άλατος στη θερμοκρασία τήξης του πάγου.
δ3. Σχεδιάζουν μια απλή έρευνα ή ένα πείραμα (έλεγχος μεταβλητών, τι αλλάζει και τι
παραμένει σταθερό κάθε φορά κ.λπ.).
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες επιβεβαιώνουν πειραματικά την επίδραση διαλυμένων ουσιών (μαγειρικού
άλατος) στη θερμοκρασία τήξης του πάγου.
Οι μαθητές/τριες ρίχνουν σε πάγο διαφορετικές ποσότητες αλατιού και μετρούν την ελάχιστη
θερμοκρασία του μείγματος που προκύπτει.

Διασφαλίζει την ορθότητα της διαδικασίας που θα ακολουθηθεί στο εργαστήριο για τη μελέτη
της επίδρασης των διαλυμένων ουσιών στη θερμοκρασία τήξης του πάγου.
131
ε3. Παρακολουθούν και ελέγχουν την ανακοίνωση συμπερασμάτων.
π4. Καθορίζουν πτυχές καθημερινών ζητημάτων που έχουν σχέση με τις Φυσικές Επιστήμες.
Ολοκλήρωση μαθήματος: Οι μαθητές/τριες εξηγούν γιατί οι αρμόδιοι φορείς ρίχνουν αλάτι

σε βρεγμένους ή χιονισμένους δρόμους όταν επίκειται παγωνιά.
132
Δραστηριότητα 5- 4: Επίδραση διαλυμένων ουσιών στη θερμοκρασία πήξης του

νερού
Πρόβλημα
Θέλουμε να διερευνήσουμε κατά πόσον η προσθήκη αλατιού στον πάγο προκαλεί αλλαγή
στη θερμοκρασία τήξης του πάγου.
Εργασία
Να εξηγήσετε πώς θα εργαστείτε για να απαντήσετε στο πιο πάνω πρόβλημα.
Στην περιγραφή σας θα πρέπει να συμπεριλάβετε και απαντήσεις στα ακόλουθα ερωτήματα:
α) Ποιο είδος θερμόμετρου θα χρησιμοποιήσετε στα πειράματά σας;
β) Πώς θα σχεδιάσετε ένα έγκυρο πείραμα;
γ) Πόση ποσότητα πάγου θα χρησιμοποιήσετε;
δ) Χρειάζεται να μετρήσετε την ποσότητα του αλατιού που θα ρίξετε στον πάγο;
ε) Πόσα διαφορετικά πειράματα χρειάζεται να κάνετε;
στ) Πώς θα παρουσιάσετε τα αποτελέσματά σας (π.χ. πίνακας τιμών, γραφική παράσταση
κ.λπ.);
Αφού συζητήσετε με τον/την καθηγητή/τριά σας τον σχεδιασμό του πειράματος, να

προχωρήσετε στην υλοποίησή του.
Πείραμα
Σε ένα μεγάλο ποτήρι από πολυστερίνη, να ρίξετε περίπου 300 g πάγου. Ακολούθως, αφού
ρίξετε (η κάθε ομάδα) στον πάγο την ποσότητα αλατιού που αναγράφεται στον πιο κάτω
πίνακα, να ανακατέψετε καλά και να μετρήσετε την ελάχιστη θερμοκρασία του μείγματος.
Πίνακας 5- 2
Ομάδα Ομάδα Ομάδα Γ Ομάδα Ομάδα Ε Ομάδα Ομάδα
Α Β Δ Στ Ζ
Ποσότητα 0g 20 g 40 g 60 g 75 g 100 g 130 g
αλατιού
Ελάχιστη
θερμοκρασία
Επεξεργασία μετρήσεων- Συμπεράσματα

α) Αφού ανακοινώσετε τα αποτελέσματά σας στην τάξη, να εξηγήσετε γιατί οι αρμόδιοι
φορείς ρίχνουν αλάτι σε βρεγμένους ή χιονισμένους δρόμους (ορεινών περιοχών της
Κύπρου), όταν επίκειται παγωνιά. Από τι εξαρτάται η ποσότητα του αλατιού που θα ρίξουν;
133
β) Συμφωνείτε με την άποψη ότι: «όσο περισσότερο αλάτι ρίξουμε στους δρόμους τόσο
καλύτερη προστασία έχουμε από τον σχηματισμό παγετού»; Αν όχι, να εξηγήσετε γιατί
διαφωνείτε.
134
Πείραμα στο σπίτι!

ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ
Τάξη: Α΄
Ενότητα: Αλλαγές φάσεων υλικών εκτός του νερού.

θερμότητας, θερμική αλληλεπίδραση.
Σημεία έμφασης: Σχεδιασμός έγκυρου πειράματος.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να επιβεβαιώσουν πειραματικά ότι κατά τη διάρκεια πήξης σωμάτων η
θερμοκρασία τους διατηρείται σταθερή.
Πορεία Δραστηριοτήτων :
Οι μαθητές/τριες στο σπίτι θα χρησιμοποιήσουν ένα από τα υλικά: σοκολάτα
ζαχαροπλαστικής, κερί και βούτυρο ή μαργαρίνη. Αφού τοποθετήσουν σε φλιτζάνι ένα από
αυτά τα υλικά, στη συνέχεια θα τοποθετήσουν το φλιτζάνι σε νερό που βράζει μέχρι που να
λιώσει. Ακολούθως, θα κατασκευάσουν τη γραφική παράσταση θερμοκρασίας-χρόνου
χρησιμοποιώντας τις μετρήσεις που θα καταγράψουν κατά τη διάρκεια του πειράματος.
Μέσα από τις δραστηριότητες επιδιώκεται η διαπίστωση ότι κατά τη διάρκεια της πήξης ενός
σώματος, η θερμοκρασία του παραμένει σταθερή.
δ5. Καταγράφουν δεδομένα με μορφή ζωγραφιάς, χάρτη, πίνακα, διαγράμματος, γραφικής
παράστασης κ.λπ.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να επιβεβαιώνουν πειραματικά ότι η θερμοκρασία πήξης εξαρτάται από το
είδος και τη σύσταση του σώματος.
Πορεία Δραστηριοτήτων :
Οι μαθητές/τριες εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στις γραφικές παραστάσεις
θερμοκρασίας- χρόνου για τα διαφορετικά υλικά και συζητούν την προέλευση των διαφορών.
135

Συζητά τη διαφοροποίηση του σημείου πήξης σε σχέση με το πόσο ισχυροί είναι οι δεσμοί
ανάμεσα στα σωματίδια των διαφορετικών υλικών.
136
Δραστηριότητα 5- 5: Πείραμα στο σπίτι!

Αλλαγές κατάστασης των σωμάτων
Για το πείραμα που ακολουθεί να χρησιμοποιήσετε ένα από τα ακόλουθα υλικά:
κερί, σοκολάτα ζαχαροπλαστικής (κουβερτούρα), βούτυρο ή μαργαρίνη.
Διαδικασία:
Να κόψετε σε μικρά κομμάτια ένα από τα πιο πάνω υλικά και να τα ρίξετε σε ένα φλιτζάνι
(περίπου μέχρι το 1/2 του φλιτζανιού). Ακολούθως, να τοποθετήσετε το φλιτζάνι σε μικρή
κατσαρόλα με νερό που βράζει. (Προσοχή: Το νερό στην κατσαρόλα να μην ανεβαίνει
πάνω από το 1/4 του ύψους του φλιτζανιού). Όταν λιώσει όλη η ποσότητα του υλικού στο
φλιτζάνι, να βυθίσετε σε αυτό ένα θερμόμετρο και να απομακρύνετε το φλιτζάνι από την
κατσαρόλα. Να αρχίσετε να αναδεύετε το υλικό που υπάρχει στο φλιτζάνι με το θερμόμετρο,
καταγράφοντας ταυτόχρονα τη θερμοκρασία του.
1. Να καταγράψετε στον πιο κάτω πίνακα (α) τη θερμοκρασία και (β) την κατάσταση (υγρή
φάση ή στερεά φάση ή υγρή και στερεά φάση) που βρίσκεται το υλικό στο φλιτζάνι ανά
μισό λεπτό.
2. Να σταματήσετε τη λήψη άλλων μετρήσεων, όταν το υλικό στο φλιτζάνι πήξει εξ

ολοκλήρου.
Πίνακας 5- 3
Χρόνος Θερμοκρασία του υλικού στο Φάση ή φάσεις του υλικού που
(λεπτά) φλιτζάνι (0C) υπάρχουν στο φλιτζάνι
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
7,5
137
Επεξεργασία δεδομένων
1. Να κατασκευάσετε τη γραφική παράσταση θερμοκρασίας - χρόνου (ο κατακόρυφος
άξονας αντιστοιχεί στη θερμοκρασία και ο οριζόντιος άξονας στον χρόνο) για το υλικό
που υπάρχει στο φλιτζάνι.
2. Η πιο πάνω γραφική παράσταση μπορεί να χωριστεί σε τμήματα. Σύμφωνα με τις

παρατηρήσεις σας, σε ποια κατάσταση του υλικού αντιστοιχεί το κάθε τμήμα;
138
Δραστηριότητα 5- 6: Συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειράματος στην τάξη

1. Να συγκρίνετε μεταξύ τους τις γραφικές παραστάσεις θερμοκρασίας - χρόνου για την
πήξη των διαφορετικών υλικών που χρησιμοποιήσατε, καθώς επίσης και με τη γραφική
παράσταση που αφορά στην πήξη του καθαρού νερού. Ποιες ομοιότητες και ποιες
διαφορές εντοπίζετε;
2. Πού νομίζετε ότι οφείλεται η διαφορά στη θερμοκρασία πήξης των υλικών που
χρησιμοποιήσατε; Να εξηγήσετε την άποψή σας.
Σημείωση: Προτείνεται συζήτηση με θέμα το πόσο ισχυρές είναι οι δυνάμεις μεταξύ των
σωματιδίων που αποτελούν την σοκολάτα, το κερί, το νερό, τη μαργαρίνη καθώς και πώς
αυτή η διαφοροποίηση επιδρά στη θερμοκρασία πήξης των διαφορετικών σωμάτων.
139
ΕΞΑΤΜΙΣΗ
Τάξη: Α΄
Ενότητα: Για να εξατμιστεί ένα υγρό απαιτεί θερμότητα.

θερμότητας, εξάτμιση.
Σημεία έμφασης: Δημιουργία μοντέλων για τη μελέτη των παραγόντων που επηρεάζουν την
εξάτμιση.
Αφόρμηση: Οι μαθητές/τριες συζητούν πώς η έκκριση ιδρώτα από το δέρμα μας βοηθά
στην μεταφορά θερμότητας από το σώμα μας και συνεπώς στη μείωση της θερμοκρασίας
μας.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι για να εξατμιστεί ένα υγρό απαιτεί
θερμότητα.
Οι μαθητές/τριες έχουν στη διάθεσή τους δύο πλαστικά μπουκάλια τα οποία είναι
περιτυλιγμένα με χαρτί κουζίνας (με ίδιο αριθμό περιτυλίξεων). Γεμίζουν τα δύο μπουκάλια
με ζεστό νερό και ακολούθως βρέχουν το χαρτί του ενός από τα δύο μπουκάλια με ζεστό
νερό.
Στη συνέχεια καταγράφουν τη θερμοκρασία του νερού στα δύο μπουκάλια για 10 λεπτά. Με
το τέλος του πειράματος οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν ότι (α) το νερό που βρίσκεται στο
μπουκάλι με το βρεγμένο χαρτί κρύωσε περισσότερο και (β) το βρεγμένο χαρτί στέγνωσε.

Παρακολουθεί την εργασία των μαθητών/τριών και συζητά με αυτούς/ές.
Οι μαθητές/τριες να:
π4. Καθορίζουν πτυχές καθημερινών ζητημάτων που έχουν σχέση με Φυσικές Επιστήμες.
στ8. Διατυπώνουν, με βάση τα διαθέσιμα στοιχεία και δεδομένα, επιχειρήματα υπέρ ή κατά
ενός ή περισσότερων από τα εναλλακτικά συμπεράσματα ή λύσεις.
Ολοκλήρωση μαθήματος: Εξηγούν στους/στις συμμαθητές/τριες τους τη σημασία του

ιδρώτα στους ανθρώπους.
140
Δραστηριότητα 5- 7: Η χρησιμότητα του ιδρώτα

Στο σημερινό μάθημα θα μελετήσουμε πώς η έκκριση ιδρώτα από το δέρμα μας βοηθά στη
μείωση της θερμοκρασίας μας.
Υλικά
 δύο πλαστικά μπουκάλια των 500 ml
 δύο θερμόμετρα
 χαρτί κουζίνας
 χρονόμετρο
 λαστιχάκια
 ζεστό και κρύο νερό
Εικόνα 5- 5
Μέθοδος
1. Να περιτυλίξετε τα δύο μπουκάλια με χαρτί κουζίνας και να το στερεώσετε, περνώντας τα
λαστιχάκια γύρω από τα μπουκάλια (μια περιτύλιξη χαρτιού στο κάθε μπουκάλι).
2. Να βρέξετε το χαρτί κουζίνας που βρίσκεται γύρω από το ένα μπουκάλι με ζεστό νερό.
3. Να γεμίσετε τα δύο μπουκάλια με την ίδια ποσότητα ζεστού νερού.
4. Σε ποιο από τα δύο μπουκάλια πιστεύετε ότι το νερό θα κρυώσει πιο γρήγορα.
5. Στον πίνακα που ακολουθεί να καταγράψετε τις θερμοκρασίες του νερού στα δύο
μπουκάλια για δέκα λεπτά.
Πίνακας 5- 4
Χρόνος Θερμοκρασία νερού στο:
(λεπτά)
α) Δοχείο με βρεγμένο χαρτί β) Δοχείο με στεγνό χαρτί
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
α) Σε ποια από τις δύο μπουκάλες το νερό κρύωσε πιο γρήγορα;
141
β) Τι έπαθε το βρεγμένο χαρτί μετά το τέλος του πειράματος;
γ) Διαφέρουν τα αποτελέσματα του πειράματος από την αρχική σας πρόβλεψη;
δ) Να εξηγήσετε, βάσει των δεδομένων που έχετε, γιατί είναι σημαντικός ο ιδρώτας στους
ανθρώπους.
142
ΘΕΡΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΟΛΗ ΣΤΑ ΣΤΕΡΕΑ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Θερμική διαστολή στερεών.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας, μέτρηση του μήκους ενός στερεού.
Σημεία έμφασης: Μελέτη γραμμικής διαστολής στερεών ράβδων διαφορετικού υλικού.
Αφόρμηση: Μελέτη εικόνων που αφορούν (α) στα καλώδια μεταφοράς ηλεκτρικής ενέργειας
μια χειμωνιάτικη και μια καλοκαιρινή μέρα και (β) στις ρωγμές στους τοίχους των σπιτιών.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι το μήκος ενός στερεού αυξάνεται ή
μειώνεται όταν η θερμοκρασία του αυξάνεται ή μειώνεται, αντίστοιχα.
Οι μαθητές/τριες παίρνουν στα χέρια τους μια μεταλλική σφαίρα και έναν δακτύλιο.
Παρατηρούν ότι η μεταλλική σφαίρα μπορεί να περάσει μέσα από τον δακτύλιο (σε
θερμοκρασία δωματίου) αλλά δεν χωράει να περάσει από τον δακτύλιο αφού τη ζεστάνουμε
με ένα λύχνο. Ακολούθως, παρατηρούν ότι μετά που αφήνεται η μεταλλική σφαίρα να
κρυώσει, οι διαστάσεις της μειώνονται και χωράει και πάλι να περάσει μέσα από τον
δακτύλιο.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να διατυπώσουν προβλέψεις για το αν θα
περάσει η μεταλλική σφαίρα μέσα από τον δακτύλιο μετά τη θέρμανσή του.
ε3. Ανακοινώνουν συμπεράσματα με τρόπο κατανοητό και σαφή για το δεδομένο ακροατήριο
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι η θερμική διαστολή των στερεών
σωμάτων εξαρτάται από το είδος του υλικού από το οποίο είναι φτιαγμένα.
Οι μαθητές/τριες μελετούν τη λειτουργία της συσκευής γραμμικής διαστολής. Ακολούθως,
καταγράφουν τη θερμική διαστολή τριών ράβδων από διαφορετικό υλικό.
143

Συζητά με τους/τις μαθητές/τριες τη μοριακή ερμηνεία της θερμικής διαστολής των στερεών.
144
ΘΕΡΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΟΛΗ ΣΤΑ ΣΤΕΡΕΑ

Εισαγωγή
Α) Έχετε παρατηρήσει ότι τα σύρματα μεταφοράς ηλεκτρικής ενέργειας είναι χαλαρά το
καλοκαίρι και τεντωμένα τον χειμώνα;
Σύρματα μεταφοράς το καλοκαίρι Σύρματα μεταφοράς τον χειμώνα
Εικόνα 5- 6
β) Ποια μπορεί να είναι η πιθανή αιτία για τις αλλαγές που βλέπετε στις πιο πάνω
φωτογραφίες;
145
Δραστηριότητα 5- 8: Μελέτη της θερμικής διαστολής των στερεών, υγρών και

αερίων.
Πείραμα 1
Στη διπλανή εικόνα μπορείτε να δείτε μια μεταλλική
σφαίρα η οποία είναι στερεωμένη σε ένα ορθοστάτη.
Κάτω από τη σφαίρα υπάρχει ένας μεταλλικός
δακτύλιος.
α) Να προσπαθήσετε να περάσετε τη μεταλλική

σφαίρα μέσα από τον μεταλλικό δακτύλιο, όταν η
θερμοκρασία της σφαίρας και του δακτυλίου είναι ίδια
(θερμοκρασία δωματίου).
Περνά η σφαίρα μέσα από τον δακτύλιο; Εικόνα 5- 7
ΠΡΟΣΟΧΗ: Μην ακουμπήσετε στη σφαίρα κατά τη διάρκεια του πειράματος που
ακολουθεί γιατί θα καείτε.
β) Να ζεστάνετε τη σφαίρα στη φλόγα του λύχνου

οινοπνεύματος μέχρι να ανεβεί αρκετά η θερμοκρασία της
(3 με 4 λεπτά περίπου είναι αρκετά). Να προσπαθήσετε
να περάσετε τη σφαίρα από τον δακτύλιο. Τι παρατηρείτε;
Εικόνα 5- 8
γ) Να αφήσετε τη σφαίρα να κρυώσει και να ξαναπροσπαθήσετε να την περάσετε μέσα από

τον δακτύλιο. Τι παρατηρείτε;
146
Σημείωση:
Παρόλο που το φαινόμενο της θερμικής διαστολής είναι πάρα πολύ συνηθισμένο, δύσκολα
γίνεται αντιληπτό, γιατί η αύξηση στο μήκος των μεταλλικών αντικειμένων για μικρές αυξήσεις
της θερμοκρασίας είναι πάρα πολύ μικρή. Πολλές φορές όμως, ακόμα και αυτές οι μικρές
αλλαγές στο μήκος των σωμάτων είναι αρκετές να προκαλέσουν προβλήματα και ζημιές, αν
δεν ληφθούν κατάλληλες προφυλάξεις.
Για παράδειγμα, στις γραμμές του τρένου αναπτύσσονται κατά τη
διαστολή τόσο μεγάλες δυνάμεις που προκαλούν ακόμη και τη
στρέβλωσή τους (Εικόνα 5-10), όταν δεν έχουν περιθώρια για
διαστολή. Για την αποφυγή αυτού του προβλήματος, αφήνονται
διάκενα μεταξύ των σιδηροτροχιών, έτσι που να γίνεται
ανεμπόδιστα η διαστολή κατά τη διάρκεια των ζεστών ημερών
του χρόνου.
Παρόμοιος χειρισμός γίνεται και στις αερογέφυρες που
συναντάμε στους αυτοκινητόδρομους. Στις άκρες τους αφήνονται Εικόνα 5- 9
διάκενα για την ελεύθερή τους διαστολή.
Μοριακή ερμηνεία της θερμικής διαστολής στα στερεά

Για να εξηγήσουμε σε μικροσκοπικό
επίπεδο την προέλευση της θερμικής
διαστολής στα στερεά μπορούμε να
φανταστούμε τα άτομα που αποτελούν το
υλικό ως μια σειρά από μαθητές/τριες οι
οποίοι κρατούν χέρι-χέρι και κινούνται
(ταλαντώνονται) γύρω από τις θέσεις τους.
Με την αύξηση της θερμοκρασίας τα άτομα
(μαθητές/τριες) αρχίζουν να κινούνται
εντονότερα, να απομακρύνονται το ένα
από το άλλο και τέλος να κινούνται γύρω
από τις νέες τους θέσεις που απέχουν Εικόνα 5- 10
μεγαλύτερη απόσταση η μια από την άλλη,
όπως φαίνεται στη διπλανή εικόνα.
1. Στον πιο κάτω πίνακα δίνονται πληροφορίες σε σχέση με την αλλαγή στο μήκος
ράβδων από διαφορετικό υλικό, όταν αυξηθεί η θερμοκρασία τους κατά 100C. Το
αρχικό μήκος της κάθε ράβδου είναι 10m και η αρχική τους θερμοκρασία είναι ίδια.
147
Πίνακας 5- 5
Υλικό Αλλαγή μήκους
Μόλυβδος 2,9 mm
Αλουμίνιο 2,3 mm
Σίδηρος 1,2 mm
Χαλκός 1,6 mm
Μπετόν 1,2 mm
Γυαλί 0,9 mm
Να χρησιμοποιήσετε τις πληροφορίες του πιο πάνω πίνακα, για να απαντήσετε στις
ερωτήσεις που ακολουθούν:
α) Οι κολώνες που υπάρχουν στα σπίτια μας αποτελούνται από μπετόν και σιδερένιες
ράβδους. Να δικαιολογήσετε γιατί δεν χρησιμοποιούνται ράβδοι από διαφορετικό υλικό στις
κολώνες από μπετόν.
β) Μερικές φορές παρουσιάζεται δυσκολία στο να ξεβιδωθούν τα μεταλλικά πώματα των

γυάλινων μπουκαλιών. Αν όμως ρίξουμε ζεστό νερό στο πώμα, αυτό μπορεί να ξεβιδωθεί
εύκολα. Πώς το εξηγείτε;
148
ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΟΛΗ ΤΩΝ ΥΓΡΩΝ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Θερμική διαστολή των υγρών.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση Θερμοκρασίας, μέτρηση του όγκου ενός υγρού.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες καταγράφουν αλλαγές στον όγκο διαφορετικών υγρών με την αύξηση ή τη
μείωση της θερμοκρασίας τους μέσα από την παρακολούθηση πειραμάτων επίδειξης.
Ο/η εκπαιδευτικός γεμίζει δύο όμοιες κωνικές φιάλες με νερό και λάδι. Ακολούθως, κλείνει τις
φιάλες με πλαστικά πώματα, στα οποία έχουν προσαρμοστεί γυάλινα σωληνάκια με τρόπο
που το υγρό στα γυάλινα σωληνάκια να είναι στο ίδιο ύψος στις δύο φιάλες. Στη συνέχεια
τοποθετεί τις κωνικές φιάλες σε μια λεκάνη που περιέχει ζεστό νερό για 5 λεπτά. Οι
μαθητές/τριες καταγράφουν και συγκρίνουν την αύξηση στον όγκο των υγρών.
β4. Οδηγούνται σε συμπεράσματα από τα δεδομένα που συλλέγουν.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες σχεδιάζουν πειράματα που αφορούν στην επίδραση (α) της αύξησης της
θερμοκρασίας και (β) του αρχικού όγκου ενός υγρού στη θερμική διαστολή.
Οι μαθητές/τριες συζητούν τη διαδικασία ελέγχου των παραγόντων που επηρεάζουν τη
θερμική διαστολή ενός υγρού.
149
Δραστηριότητα 5- 9: Διαστολή και Συστολή των υγρών

Σε μια λεκάνη τοποθετήσαμε δύο όμοια γυάλινα δοχεία τα
οποία γεμίσαμε μέχρι το στόμιο με νερό και λάδι αντίστοιχα.
Κλείσαμε τα δοχεία με πλαστικά πώματα στα οποία έχουν
προσαρμοστεί γυάλινα σωληνάκια, ώστε το υγρό στα γυάλινα
σωληνάκια να είναι στο ίδιο ύψος.
α) Ποιες αλλαγές νομίζετε ότι θα συμβούν αν ρίξουμε ζεστό
Εικόνα 5- 11
νερό στη λεκάνη που βρίσκονται τα δύο δοχεία;
β) Να ρίξετε ζεστό νερό στη λεκάνη και να γράψετε τι παρατηρείτε σχετικά με τη στάθμη των
υγρών στα σωληνάκια.
γ) Να εξηγήσετε τις παρατηρήσεις σας.
δ) Τι αναμένετε να συμβεί όταν κρυώσει το υγρό στα δύο δοχεία;
α) Στη Δραστηριότητα 5-9 διαπιστώσατε ότι η αύξηση στον όγκο ενός υγρού εξαρτάται από
το είδος του υγρού. Από ποιους άλλους παράγοντες πιστεύετε ότι εξαρτάται η αλλαγή στον
όγκο των υγρών όταν αυτά θερμανθούν;
β) Να εξηγήσετε πώς θα εργαστείτε για να εξετάσετε αν οι παράγοντες που αναφέρατε πιο

πάνω επηρεάζουν ή όχι την αλλαγή στον όγκο των υγρών.
Προαιρετικό πείραμα: Κατασκευή θερμομέτρου

Υλικά:
 κωνικές φιάλες (100ml)
 γυάλινα σωληνάκια
 πάγο
 νερό
 χρώμα (υπερμαγγανικό κάλιο)
 λύχνο θέρμανσης
 ορθοστάτη
Εικόνα 5- 12
Μέθοδος
1. Να ρίξετε λίγους κόκκους υπερμαγγανικού καλίου σε μικρή κωνική φιάλη των 100ml και
ακολούθως να τη γεμίσετε εντελώς με νερό.
2. Να τοποθετήσετε την κωνική φιάλη σε δοχείο που περιέχει παγάκια για περίπου 10 λεπτά.
3. Ακολούθως, να κλείσετε προσεκτικά την κωνική φιάλη με πλαστικό πώμα στο οποίο
υπάρχει προσαρμοσμένο γυάλινο σωληνάκι. Να πιέσετε το πώμα μέχρι που να εισέλθει
χρωματιστό υγρό στο γυάλινο σωληνάκι.
150
4. Να σημειώσετε τη στάθμη του νερού στο γυάλινο σωληνάκι.

5. Να τοποθετήσετε την κωνική φιάλη σε δοχείο που περιέχει 1000 ml ζεστό νερό
θερμοκρασίας 600C, για περίπου 15 λεπτά.
6. Να μετρήσετε τη θερμοκρασία του νερού που περιβάλλει την κωνική φιάλη και να
σημειώσετε τη νέα στάθμη του υγρού στο γυάλινο σωληνάκι.
7. Να διαιρέσετε την απόσταση ανάμεσα στα δύο σημεία που υπάρχουν στο γυάλινο
σωληνάκι σε δέκα ίσα διαστήματα.
Επεξεργασία αποτελεσμάτων
1. Τι αντιπροσωπεύει η θερμοκρασία του πιο χαμηλού σημείου που σημειώσατε στο γυάλινο
σωληνάκι;
2. Τι αντιπροσωπεύει η θερμοκρασία του ψηλότερου σημείου που σημειώσατε στο γυάλινο
σωληνάκι;
3. Να εξηγήσετε σε πόσους βαθμούς κελσίου αντιστοιχεί κάθε διάστημα που σημειώσατε
στο γυάλινο σωληνάκι.
4. Να μετρήσετε τη θερμοκρασία της αίθουσάς σας, χρησιμοποιώντας το θερμόμετρο που
φτιάξατε.
5. Να εξηγήσετε πώς θα εργαστείτε για να υπολογίσετε πόσο ανεβαίνει η στάθμη του νερού
στο γυάλινο σωληνάκι για αύξηση της θερμοκρασίας κατά ένα βαθμό κελσίου.
6. Μπορείτε να σκεφτείτε ένα λόγο για τον οποίο το θερμόμετρο που φτιάξατε δεν έχει
μεγάλη ακρίβεια;
7. Τι αλλαγές θα κάνατε στο θερμόμετρό σας, ώστε να μετράτε με αυτό τη θερμοκρασία σε
μικρότερο χρόνο;
151
ΘΕΡΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΟΛΗ ΤΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Θερμική διαστολή των αερίων.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι η μεταβολή του όγκου ενός αερίου
εξαρτάται από τη μεταβολή της θερμοκρασίας του.
Οι μαθητές/τριες αγκαλιάζουν με τα δάκτυλα τους έναν «άδειο» δοκιμαστικό σωλήνα στου
οποίου το στόμιο υπάρχει ένα πλαστικό πώμα με ένα γυάλινο σωληνάκι. Βυθίζουν το
σωληνάκι σε ένα ποτήρι με νερό και παρατηρούν ότι από το γυάλινο σωληνάκι αρχίζει να
βγαίνει αέρας.
152
Δραστηριότητα 5- 11: Θερμική διαστολή των αερίων (1η εκδοχή)

Πείραμα 1
Υλικά:
 δοκιμαστικός σωλήνας
 γυάλινο σωληνάκι σε πλαστικό πώμα που ταιριάζει στο στόμιο του δοκιμαστικού σωλήνα
 δοχείο με νερό
 ορθοστάτης
Μέθοδος
1. Να κλείσετε προσεχτικά τον δοκιμαστικό σωλήνα με πώμα, στο
οποίο υπάρχει προσαρμοσμένος λεπτός γυάλινος σωλήνας.
2. Να γυρίσετε τον δοκιμαστικό σωλήνα, ώστε το στόμιο του λεπτού
σωλήνα να βυθίζεται στο νερό.
3. Να στερεώσετε τον δοκιμαστικό σωλήνα σε έναν ορθοστάτη και να
βυθίσετε τον λεπτό σωλήνα στο νερό. Να κοιτάξετε το άκρο του
λεπτού σωλήνα που βρίσκεται στο νερό. Τι παρατηρείτε;
Εικόνα 5- 13
4. Να κρατήσετε με τα χέρια σας τον δοκιμαστικό σωλήνα. Να
κοιτάξετε το άκρο του λεπτού σωλήνα που βρίσκεται στο νερό.
α) Τι παρατηρείτε;
Σημείωση: Θα αρχίσουν να βγαίνουν φυσαλίδες από το άκρο του λεπτού σωλήνα
β) Πού νομίζετε ότι οφείλονται οι αλλαγές που παρατηρήσατε;
5. Να ανάψουμε ένα σπίρτο και να το βάλετε κοντά στον δοκιμαστικό σωλήνα. Να κοιτάξετε
το άκρο του σωλήνα που βρίσκεται στο νερό. Τι παρατηρείτε;
Σημείωση: Οι φυσαλίδες θα βγαίνουν πιο έντονα από τον σωλήνα, κάτι που δείχνει ότι σε
μεγαλύτερες θερμοκρασίες η θερμική διαστολή των αερίων είναι μεγαλύτερη.
6. Πού νομίζετε ότι οφείλονται οι διαφορές σε σχέση με την προηγούμενη περίπτωση

(διαδικασία 4);
7. Ποιο συμπέρασμα μπορείτε να εξαγάγετε από το πιο πάνω πείραμα;
153
Θερμική διαστολή των αερίων (2η εκδοχή)

Στη διπλανή εικόνα φαίνεται μια κωνική φιάλη στο στόμιο της
οποίας έχουμε προσαρμόσει ένα μπαλόνι.
1. Τι υπάρχει μέσα στην κωνική φιάλη;
2. Ποιες αλλαγές αναμένετε να συμβούν, αν αρχίσουμε να

ζεσταίνουμε το κάτω μέρος της κωνικής φιάλης με ένα λύχνο
οινοπνεύματος; Να εξηγήσετε τη σκέψη σας.
Εικόνα 5- 14
ΠΡΟΣΟΧΗ: Μην ακουμπήσετε στην κωνική φιάλη κατά τη διάρκεια του πειράματος
που ακολουθεί γιατί θα καείτε.
3. Αφού στερεώσετε την κωνική φιάλη σε έναν ορθοστάτη, να τοποθετήσετε ένα αναμμένο
λύχνο κάτω από αυτήν για ένα (1) λεπτό. Τι παρατηρείτε;
4. Σε ποιο συμπέρασμα μπορείτε να καταλήξετε από το πιο πάνω πείραμα σε σχέση με τα

αέρια;
154
ΕΝΟΤΗΤΑ 6 ΔΙΑΔΟΣΗ
ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ- ΘΕΡΜΙΚΗ
ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ
155
156
ΕΝΟΤΗΤΑ 6 ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Διάδοση θερμότητας - Θερμική μόνωση και αγωγιμότητα.
Ενότητα: Διάδοση θερμότητας με αγωγή.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας, δομή των ατόμων, διαχωρισμός των

στερεών, υγρών και αερίων σε σχέση με τη διάταξη και τον τρόπο κίνησης των σωματιδίων
που τα αποτελούν.
Σημεία έμφασης: Διαχωρισμός των υλικών ως προς τη δυνατότητα αγωγής της θερμότητας
σε αυτά και μικροσκοπική εξήγηση των μηχανισμών διάδοσης.
Αφόρμηση: Στους/στις μαθητές/τριες δίνεται το εξής σενάριο: Σε δύο φλιτζάνια από

διαφορετικό υλικό (μέταλλο και πολυστερίνη) υπάρχει ζεστό τσάι. Α) Αν πρέπει να επιλέξουν
πρώτοι το τσάι, ποιο από τα δύο φλιτζάνια πρέπει να επιλέξουν ώστε να μην κάψουν τα
χέρια τους. Β) Σε ποιο από τα δύο φλιτζάνια θα κρυώσει πιο γρήγορα το τσάι;
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν πειραματικά ότι σε κάποια στερεά μεταφέρεται η θερμότητα
ενώ σε κάποια άλλα όχι.
Οι μαθητές/τριες βυθίζουν σε ένα δοχείο με κρύο νερό τα ακόλουθα ποτηράκια που
περιέχουν ζεστό νερό: (α) μεταλλικό ποτηράκι και (β) ποτηράκι από πολυστερίνη. Σε πρώτο
στάδιο, οι μαθητές/τριες πρέπει να προβλέψουν σε ποιο από τα δύο ποτηράκια θα μειωθεί
πιο γρήγορα η θερμοκρασία του νερού.
Σε δεύτερο στάδιο οι μαθητές/τριες, αφού τοποθετήσουν τα ποτηράκια με το ζεστό νερό στα
δοχεία με το κρύο νερό, μετρούν τη θερμοκρασία του νερού στα ποτηράκια κάθε μισό λεπτό.
Τέλος, καταλήγουν σε συμπέρασμα για το ποιο από τα δύο υλικά (μέταλλο ή πολυστερίνη)
μεταφέρει πιο γρήγορα τη θερμότητα μέσα από τον όγκο του.

Παρακολουθεί την εργασία στις ομάδες. Εκεί που διαπιστώνει αδυναμίες π.χ. στη μέτρηση
της θερμοκρασίας του νερού, δίνει της κατάλληλες οδηγίες.
β1. Αναγνωρίζουν το πρόβλημα και τις ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν για να δοθεί
λύση στο πρόβλημα που υπάρχει
πρόταση λύσεων σε ερωτήματα σχετιζόμενα με τις Φυσικές Επιστήμες
157
β3. Εξάγουν και αξιολογούν τα συμπεράσματα που έχουν προέλθει από τα δεδομένα
στοιχεία.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να μελετήσουν το επιστημονικά αποδεκτό μοντέλο μεταφοράς της
θερμότητας στα στερεά σώματα μέσα από τη χρήση προσομοιώσεων και να καταλήξουν σε
συμπέρασμα γιατί κάποια υλικά άγουν πιο γρήγορα τη θερμότητα σε σχέση με κάποια άλλα.
Οι μαθητές/τριες μελετούν συγκεκριμένες προσομοιώσεις και εντοπίζουν τις αλλαγές στην
κίνηση των σωματιδίων που αποτελούν τα στερεά σώματα.

Βοηθά τους μαθητές/τριες να εστιάσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες πτυχές της
προσομοίωσης.
ζ2: Αξιοποιούν εκπαιδευτικό υλικό πολυμέσων και υπερμέσων.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αξιοποιούν τις επιστημονικές γνώσεις και τις δεξιότητες έρευνας για να
εξηγούν καθημερινές καταστάσεις.
Οι μαθητές/τριες καλούνται να εξηγήσουν π.χ. γιατί αισθάνονται το μεταλλικό μέρος μιας
καρέκλας πιο κρύο από το πλαστικό μέρος της ίδιας καρέκλας.
158
Μια χειμωνιάτικη μέρα δύο συμμαθητές/τριες πήγαν

στην καντίνα του σχολείου τους για να πιουν τσάι. Το
τσάι σερβιρίστηκε σε δύο ποτήρια. Το ένα ήταν
μεταλλικό και το άλλο από πολυστερίνη.
Εικόνα 6- 1
α) Αν ήσουν στη θέση του ενός από τους δύο μαθητές/τριες και έπρεπε να πάρεις πρώτος το
τσάι, να εξηγήσεις ποιο ποτήρι θα έπαιρνες για να μην κάψεις τα χέρια σου.
β) Να εξηγήσεις σε ποιο ποτήρι θα κρυώσει περισσότερο το τσάι μετά από λίγο χρόνο.
Σημείωση: Η δραστηριότητα αυτή θα πάρει γύρω στα 5 λεπτά και στοχεύει να βοηθήσει
τους/τις μαθητές/τριες να εστιάσουν στο πρόβλημα που θα μελετήσουν.
Δραστηριότητα 6- 2: Διάδοση της θερμότητας σε διαφορετικά στερεά υλικά

Υλικά:
 μεταλλικά ποτηράκια και ποτηράκια από πολυστερίνη
 δοχεία ζέσεως των 500 ml
 θερμόμετρα
 χρονόμετρα
 νερό
Εικόνα 6- 2
Μέθοδος
1. Στα ποτηράκια που έχετε στην ομάδα σας ο/η καθηγητής/τριά σας θα ρίξει 60 ml ζεστό
νερό.
2. Στα μεγάλα δοχεία ζέσεως να βάλετε 150 ml κρύου νερού από τη βρύση.
Πρόβλεψη
Πρόκειται να τοποθετήσετε τα ποτηράκια με το ζεστό νερό που έχετε στη διάθεσή σας στα
δοχεία ζέσεως που περιέχουν το κρύο νερό.
1. Σε ποιο από τα δύο ποτηράκια (μεταλλικό και από πολυστερίνη) πιστεύετε ότι θα μειωθεί
πιο γρήγορα η θερμοκρασία του ζεστού νερού;
159
2. Να τοποθετήσετε τα ποτηράκια με το ζεστό νερό που έχετε στη διάθεσή σας στα δοχεία
ζέσεως με το κρύο νερό. Να μετράτε και να συμπληρώνετε στις κατάλληλες στήλες του
πίνακα που ακολουθεί, τις τιμές της θερμοκρασίας του ζεστού νερού κάθε μισό λεπτό.
(Προσοχή: Κατά τη διάρκεια του πειράματος να ανακατεύετε διαρκώς το νερό με το
θερμόμετρο, προσέχοντας να μην αγγίζει στα τοιχώματα του ποτηριού).
Πίνακας 6- 1
Ποτηράκι από
Μεταλλικό ποτηράκι
πολυστερίνη
Χρόνος
(λεπτά)
0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
Σημείωση: Είναι καλύτερα να καλύψετε το στόμιο των δύο ποτηριών με μεμβράνη ώστε να
αποφεύγεται μεγάλη ροή θερμότητας προς το περιβάλλον.
1. Ποια είναι η αρχική θερμοκρασία του νερού στα δύο ποτηράκια;

Μεταλλικό ποτήρι: ……….. Ποτήρι από πολυστερίνη: ...........
160
Ποια είναι η τελική θερμοκρασία του νερού στα δύο ποτηράκια;

Μεταλλικό ποτήρι: ……... Ποτήρι από πολυστερίνη: ...........
Πόσο άλλαξε η θερμοκρασία του νερού σε κάθε ποτηράκι;

Μεταλλικό ποτήρι: ……... Ποτήρι από πολυστερίνη: ...........
Ερωτήσεις
1. Από ποιο ποτηράκι «μεταφέρεται» πιο γρήγορα η θερμότητα από το ζεστό νερό που
περιέχει;
Σημείωση: Οι μαθητές/τριες πρέπει να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλλαγή στη

θερμοκρασία του νερού στο μεταλλικό ποτήρι είναι μεγαλύτερη στον ίδιο χρόνο. Αυτό
σημαίνει ότι η θερμότητα που μεταφέρεται από το νερό στο μεταλλικό ποτήρι είναι
μεγαλύτερη.
2. Συμφωνούν τα αποτελέσματα του πειράματος με την πρόβλεψή σας;
3. Σε ποιο συμπέρασμα οδηγούν τα αποτελέσματα του πιο πάνω πειράματος;
161
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΣΤΑ ΣΤΕΡΕΑ (2η εκδοχή)
Δύο μάγειρες στέκονται πάνω από μια κατσαρόλα με σούπα που
βράζει. Στην κατσαρόλα υπάρχουν δύο κουτάλες, μια ξύλινη και μια
μεταλλική.
Εικόνα 6- 3
Αν ήσουν στη θέση του ενός από τους δύο μάγειρες και έπρεπε να
ανακατέψεις τη σούπα ποια κουτάλα θα έπιανες ώστε να μην καιγόσουν;
Δραστηριότητα 6- 4: Διάδοση της θερμότητας σε διαφορετικά στερεά υλικά

Υλικά:
 Λύχνος Bunsen
 Ράβδος από σίδηρο, μπρούντζο,
αλουμίνιο και γυαλί
 Τριπόδι
 Αισθητήρας θερμοκρασίας
 Διασύνδεση
 Χρονόμετρο
 Μανταλάκια
Εικόνα 6- 4
Σημείωση: Η κάθε ομάδα θα χρησιμοποιήσει μόνο ένα είδος ράβδου.
Μέθοδος
1. Να στερεώσετε τη ράβδο στο τριπόδι, με δύο μανταλάκια.
2. Κάτω από τη μια άκρη της ράβδου να τοποθετήσετε τον λύχνο Bunsen και στην άλλη
άκρη να στερεώσετε τον αισθητήρα θερμοκρασίας με ένα μανταλάκι.
Πρόβλεψη
1. Σε ποια από τις τέσσερεις ράβδους πιστεύετε ότι θα αυξηθεί πιο γρήγορα η θερμοκρασία
στην άκρη που βρίσκεται ο αισθητήρας, αν τις θερμάνουμε με λύχνο, όπως φαίνεται
στην Εικόνα 6-4;
162
2. Να ανάψετε τον λύχνο και να μετρήσετε τον χρόνο που χρειάζεται για να αυξηθεί η
θερμοκρασία στη θέση που βρίσκεται ο αισθητήρας κατά 50C. Να καταγράψετε τον
χρόνο στον πίνακα αποτελεσμάτων.
Πίνακας αποτελεσμάτων
Πίνακας 6- 2
Υλικό Χρόνος (λεπτά)
Σίδηρος
Μπρούντζος
Αλουμίνιο
Γυαλί
Να ανακοινώσετε τα αποτελέσματα σας και να συμπληρώσετε τις τιμές του χρόνου

στον πιο πάνω πίνακα για όλα τα υλικά.
3. Συζήτηση
α) Να εξηγήσετε τον τρόπο που σχεδιάστηκε το πιο πάνω πείραμα ώστε να μπορείτε να
βασιστείτε στα αποτελέσματα που πήρατε.
β) Από ποια ράβδο «μεταφέρεται» πιο γρήγορα η θερμότητα;
163
Μικροσκοπική ερμηνεία της διάδοσης της θερμότητας στα στερεά

Από τα πειράματα που κάναμε μέχρι τώρα διαπιστώσαμε ότι η θερμοκρασία του νερού στο
μεταλλικό ποτηράκι μειώνεται πιο γρήγορα σε σχέση με το ποτηράκι από πολυστερίνη. Λέμε
δηλαδή, ότι τα μέταλλα άγουν (μεταφέρουν) πιο γρήγορα τη θερμότητα απ’ ότι η
πολυστερίνη. Γενικά τα μέταλλα χαρακτηρίζονται ως καλοί αγωγοί της θερμότητας, ενώ η
πολυστερίνη ως κακός αγωγός της θερμότητας ή μονωτής.
Δραστηριότητα 6- 5: Σωματιδιακή θεωρία για τη δομή της ύλης- Επαναφορά

Μπορούμε να ερμηνεύσουμε την αγωγή/ μεταφορά της θερμότητας στα διάφορα υλικά,
χρησιμοποιώντας τη σωματιδιακή θεωρία για τη δομή της ύλης.
Οι προτάσεις που βρίσκονται κάτω από τον πίνακα περιγράφουν τον τρόπο διάταξης και
κίνησης των σωματιδίων στα στερεά, στα υγρά και στα αέρια. Να τοποθετήσετε τους
αριθμούς των προτάσεων κάτω από τη φάση (στερεά, υγρά και αέρια), στην οποία
αναφέρονται.
Στερεά Υγρά Αέρια
1. Τα σωματίδια κινούνται μακριά το ένα από το άλλο.

2. Τα σωματίδια είναι πολύ κοντά το ένα στο άλλο.
3. Οι δυνάμεις μεταξύ των σωματιδίων είναι πολύ ασθενείς.
4. Τα σωματίδια κινούνται γύρω από συγκεκριμένες θέσεις.
5. Τα σωματίδια κινούνται σε όλο τον διαθέσιμο χώρο.
6. Τα σωματίδια είναι πολύ κοντά το ένα στο άλλο, αλλά αλλάζουν θέσεις.
164
Δραστηριότητα 6- 6: Μελέτη της κίνησης των σωματιδίων που αποτελούν ένα

υλικό μέσα από τη χρήση προσομοιώσεων
Αφού εξοικειωθείτε με την προσομοίωση, να συμπληρώσετε την ακόλουθη πρόταση.
«Με τη θέρμανση ενός στερεού σώματος, τα σωματίδια που βρίσκονται κοντά στην εστία
θέρμανσης (π.χ. κερί ή λύχνος) αρχίζουν να κινούνται ………………………… .Τα σωματίδια
που βρίσκονται κοντά στην εστία θέρμανσης αρχίζουν να «συγκρούονται» με τα γειτονικά
τους με αποτέλεσμα να αρχίσουν να κινούνται και αυτά πιο ……………..... . Κατά τη διάρκεια
των συγκρούσεων μεταφέρεται …………………… . Αυτός ο τρόπος διάδοσης της
θερμότητας δεν συμβαίνει στα αέρια, γιατί τα σωματίδια που αποτελούν τα αέρια βρίσκονται
πολύ ………………… το ένα από το άλλο.»
Ερώτηση αξιολόγησης
1. Αν ακουμπήσετε με το δεξί σας χέρι στο μεταλλικό μέρος μιας
καρέκλας και, ακολούθως, στο ξύλινο μέρος της καρέκλας, θα
αισθανθείτε το μεταλλικό μέρος πιο «κρύο» σε σχέση με το ξύλινο.
Εικόνα 6- 5
Σημείωση: Σε αυτό το σημείο μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το θερμόμετρο υπέρυθρων

ακτίνων για να μετρήσετε τη θερμοκρασία ενός ξύλινου και ενός μεταλλικού αντικειμένου που
βρίσκονται στην αίθουσα διδασκαλίας. Προσοχή: Λόγο της χαμηλής ευαισθησίας των
θερμομέτρων υπέρυθρων ακτίνων που έχουμε στα εργαστήριά μας, θα πρέπει να
στοχεύσετε σε μη γυαλιστερές επιφάνειες για να πάρετε ορθή μέτρηση της θερμοκρασίας.
α) Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την αίσθηση του «κρύου» και του «ζεστού», για να
αποφασίσετε αν ένα υλικό είναι καλός αγωγός της θερμότητας ή μονωτής; Να εξηγήσετε τη
σκέψη σας.
β) Πού νομίζετε ότι οφείλεται η αίσθηση του «κρύου» και του «ζεστού» που νιώθουμε, όταν
αγγίξουμε στο μεταλλικό και στο ξύλινο μέρος της καρέκλας;
165
Εργασία για το σπίτι

Η Γεωργία ισχυρίζεται ότι φορώντας ένα λεπτό
βαμβακερό πουλόβερ θα νιώθει αρκετά ζεστά μια
κρύα μέρα του χειμώνα. Για να επιβεβαιώσει ή να
διαψεύσει τον ισχυρισμό της, σχεδίασε μια έρευνα.
Χρησιμοποίησε πλαστικά μπουκάλια τα οποία
περιτύλιξε με διαφορετικό αριθμό στρωμάτων από 0 1 2 3 4
βαμβάκι. Στη συνέχεια έριξε στα μπουκάλια ζεστό
νερό και μέτρησε τη θερμοκρασία του νερού σε
κάθε μπουκάλι στην αρχή και ξανά μετά από 5
λεπτά. Μπουκάλια περιτυλιγμένα με διαφορετικό
αριθμό στρωμάτων από βαμβάκι
Εικόνα 6- 6
Ο πίνακας που ακολουθεί δείχνει τα αποτελέσματα των μετρήσεών της.
Πίνακας 6- 3
Αριθμός Αρχική Τελική Μείωση
στρωμάτων από θερμοκρασία θερμοκρασία θερμοκρασίας
βαμβάκι νερού νερού
0 80 60
1 80 69
2 80 70
3 80 71
4 80 72
1. Να υπολογίσετε τη μείωση της θερμοκρασίας για το νερό στο κάθε μπουκάλι και να
συμπληρώσετε τις τιμές στον πιο πάνω πίνακα.
2. Να σχεδιάσετε το ιστόγραμμα της μείωσης της θερμοκρασίας σε σχέση με τον αριθμό
των στρωμάτων από βαμβάκι.
166
3. Κατά τη διάρκεια του πειράματος η Γεωργία κράτησε σταθερά δύο πράγματα ώστε να
έχει ένα έγκυρο πείραμα. Ποια είναι αυτά;
4. Σε ποιο συμπέρασμα κατέληξε η Γεωργία από την πιο πάνω διερεύνηση;
5. Στην Εικόνα 6-7 φαίνεται σε μεγέθυνση ένα

κομμάτι από βαμβάκι.
Γιατί νομίζετε ότι το βαμβάκι είναι μονωτικό
υλικό;
Εικόνα 6- 7
167
ΔΙΑΔΟΣΗ ΜΕ ΡΕΥΜΑΤΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Διάδοση με ρεύματα μεταφοράς.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας, διαχωρισμός των στερεών, υγρών και

αερίων σε σχέση με τη διάταξη και τον τρόπο κίνησης των σωματιδίων που τα αποτελούν, η
έννοια της πυκνότητας.
Σημεία έμφασης: Μηχανισμός διάδοσης της θερμότητας στα υγρά και στα αέρια.
Αφόρμηση: Θέρμανση του αέρα ενός δωματίου με τη χρήση ενός καλοριφέρ.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες διαπιστώνουν πειραματικά ότι στα υγρά η διάδοση της θερμότητας δεν
γίνεται με αγωγή.
Σε έναν δοκιμαστικό σωλήνα ο/η εκπαιδευτικός βάζει κρύο νερό (από το ψυγείο) και ρίχνει σε
αυτό ένα παγάκι. Ακολούθως, θερμαίνει με ένα λύχνο το κάτω μέρος του σωλήνα. Οι
μαθητές/τριες παρατηρούν ότι το παγάκι αρχίζει να λιώνει.
Σε έναν δεύτερο δοκιμαστικό σωλήνα, ο/η εκπαιδευτικός βάζει κρύο νερό (από το ψυγείο) και
ρίχνει σε αυτό ένα παγάκι, το οποίο το συγκρατεί στον πάτο του σωλήνα με ένα βαρίδι.
Ακολούθως, με έναν λύχνο θερμαίνει το πάνω μέρος του σωλήνα μέχρι που να αρχίσει να
κοχλάζει το νερό. Οι μαθητές/τριες παρατηρούν ότι το παγάκι δεν λιώνει.
Βάσει των παρατηρήσεών τους οι μαθητές/τριες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η διάδοση
της θερμότητας στα υγρά δεν γίνεται με αγωγή.

Κάνει τα πειράματα επίδειξης. Υποβάλλει βοηθητικές ερωτήσεις και συντονίζει τη συζήτηση
με στόχο οι μαθητές/τριες να καταλήξουν σε αξιόπιστο συμπέρασμα.
β1. Αναγνωρίζουν το πρόβλημα και τις ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν για να δοθεί
λύση στο πρόβλημα που υπάρχει.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώνουν πειραματικά τη διάδοση θερμότητας με μεταφορά ύλης.
168
Οι μαθητές/τριες ρίχνουν ένα παγάκι από χρωματιστό υγρό σε ένα ποτήρι με νερό.
Παρατηρούν ότι το κρύο χρωματιστό υγρό που προέρχεται από το λιώσιμο του πάγου
κινείται προς τον πυθμένα του ποτηριού.
Οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν τον σωλήνα πλαίσιο στον οποίο υπάρχει νερό. Αφού ρίξουν
λίγες σταγόνες χρωματιστού υγρού στο άνοιγμα του σωλήνα, ανάβουν τον λύχνο και
παρατηρούν την κίνηση του χρωματιστού υγρού στον σωλήνα.
πρόταση λύσεων σε ερωτήματα σχετιζόμενα με τις Φυσικές Επιστήμες.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αξιοποιούν τις επιστημονικές γνώσεις και τις δεξιότητες έρευνας για να
εξηγούν καθημερινές καταστάσεις.

Βοηθά τους/τις μαθητές/τριες στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τη δημιουργία της
θαλάσσιας και απόγειας αύρας και τη σημασία των ρευμάτων μεταφοράς στη διαμόρφωση
του κλίματος μιας παραθαλάσσιας περιοχής.
καταστάσεις (οικείες και μη οικείες), χρησιμοποιούν την επιστημονική ορολογία
α7. Αξιοποιούν τις επιστημονικές γνώσεις για την αναγνώριση ενός παραδείγματος, την
επινόηση μιας εφαρμογής, την κατασκευή ή την κατανόηση του τρόπου λειτουργίας μιας
συσκευής, μιας συνδεσμολογίας κ.λπ.
Ολοκλήρωση μαθήματος: Ερμηνεύουν τη θέρμανση του σπιτιού τους με καλοριφέρ.
169
ΔΙΑΔΟΣΗ ΜΕ ΡΕΥΜΑΤΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ

Πώς επιτυγχάνεται η θέρμανση του αέρα ενός
δωματίου με τη χρήση ενός καλοριφέρ που είναι
τοποθετημένο σε μια γωνιά του δωματίου;
Τα υγρά και τα αέρια συμπεριλαμβάνονται στην
κατηγορία των ρευστών. Σε αυτά τα υλικά ο
μηχανισμός διάδοσης της θερμότητας είναι ο ίδιος.
Για τον λόγο αυτό θα μελετήσουμε τη διάδοση της
θερμότητας στα υγρά και ακολούθως θα
μεταφέρουμε τις γνώσεις μας για να εξηγήσουμε τα
φαινόμενα που αφορούν στη διάδοση της
θερμότητας στα αέρια.
Εικόνα 6- 8
Δραστηριότητα 6- 7: Ρευστά: Μονωτές ή αγωγοί;

1. Γεμίζουμε έναν δοκιμαστικό σωλήνα μέχρι τη μέση με κρύο νερό
(από το ψυγείο) και ρίχνουμε σε αυτόν ένα παγάκι. Ακολούθως,
ανάβουμε τον λύχνο και θερμαίνουμε το κάτω μέρος του δοκιμαστικού
σωλήνα.
Εικόνα 6- 9
2. Επαναλαμβάνουμε την πιο πάνω διαδικασία με τη μόνη διαφορά

ότι πάνω από το παγάκι ρίχνουμε ένα βαρίδι, ώστε να
συγκρατήσουμε το παγάκι στον πυθμένα του σωλήνα. Με έναν
λύχνο θερμαίνουμε το πάνω μέρος του νερού στον σωλήνα μέχρι
να βράσει.
Εικόνα 6- 10
Συμπέρασμα
Να εξηγήσετε, χρησιμοποιώντας τα αποτελέσματα των πιο πάνω πειραμάτων, αν η διάδοση
της θερμότητας στα υγρά γίνεται με αγωγή, όπως στα στερεά.
170
Δραστηριότητα 6- 8: Διάδοση θερμότητας με μεταφορά

Υλικά: Διάλυμα
 ποτήρι ζέσεως (800 ml) υπερμαγγανικού
καλίου
 σωλήνα ορθογώνιου σχήματος
 υπερμαγγανικό κάλιο Παγάκι από
χρωματισμένο
 παγάκι από χρωματισμένο νερό υγρό
 λύχνο
 τριπόδι
This image
cannot
currently
be
display ed.
Εικόνα 6- 11
Διαδικασία
1. Να γεμίσετε τον σωλήνα ορθογώνιου σχήματος με νερό. Αφού τον στερεώσετε με δύο
ορθοστάτες, να ρίξετε λίγες σταγόνες ή λίγους κόκκους υπερμαγγανικού καλίου στο
ανοικτό στόμιο του σωλήνα.
2. Κάτω από τη μια γωνιά του σωλήνα να ανάψετε τον λύχνο. Τι παρατηρείτε;
3. Στο άλλο δοχείο να ρίξετε 500 ml νερό. Ακολούθως, να ρίξετε στο νερό το χρωματιστό
παγάκι. Τι παρατηρείτε;
4. Να ερμηνεύσετε τις παρατηρήσεις σας.
Σημείωση: Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να γίνει η σύνδεση με την πυκνότητα του

χρωματισμένου νερού που προκύπτει από το λιώσιμο του πάγου σε σχέση με το νερό στο
δοχείο. Το κρύο χρωματισμένο νερό λόγω μεγαλύτερης πυκνότητας «βυθίζεται».
171
Ερμηνεία θαλάσσιας και απόγειας αύρας

Πώς δημιουργείται η θαλάσσια αύρα κατά τη διάρκεια της ημέρας και η απόγεια αύρα κατά τη
διάρκεια της νύκτας τους καλοκαιρινούς μήνες;
Την ημέρα το έδαφος θερμαίνεται γρηγορότερα από τη θάλασσα και ο θερμός αέρας
ανεβαίνει προς τα πάνω. Τη θέση του παίρνει ψυχρός αέρας που έρχεται από τη θάλασσα.
Το φαινόμενο ονομάζεται θαλάσσια αύρα ή μπάτης.
Θαλάσσια αύρα
Στην Εικόνα 6-12, με τα κόκκινα βέλη

παριστάνεται η κυκλοφορία του θερμού αέρα
πάνω από το έδαφος και με τα γαλάζια του
ψυχρού αέρα που κινείται από τη θάλασσα
προς τη στεριά.
Εικόνα 6- 12
Απόγεια αύρα
Τη νύχτα το φαινόμενο αντιστρέφεται. Η ξηρά ψύχεται πιο γρήγορα από τη θάλασσα. Ο
θερμός αέρας πάνω από τη θάλασσα ανεβαίνει και τη θέση του παίρνει ψυχρός αέρας που
έρχεται από τη στεριά. Το φαινόμενο ονομάζεται απόγεια αύρα.
Στην Εικόνα 6-13, με τα κόκκινα βέλη

παριστάνεται η κυκλοφορία του θερμού αέρα
πάνω από τη θάλασσα και με τα γαλάζια του
ψυχρού αέρα που κινείται από τη στεριά προς
τη θάλασσα.
Εικόνα 6- 13
172
Να εξηγήσετε πώς επιτυγχάνεται η θέρμανση του αέρα ενός δωματίου με τη χρήση ενός
καλοριφέρ που είναι τοποθετημένο σε μια γωνιά του δωματίου.
Εργασία για το σπίτι.

1. Ντεπόζιτα ζεστού νερού
Τα ντεπόζιτα ζεστού νερού που έχουμε στα
Έξοδος ζεστού νερού
σπίτια μας, έχουν συνήθως ενσωματωμένο
έναν θερμαντήρα.
α) Σε ποια από τις δύο θέσεις, Α και Β, που Β
φαίνονται στο διπλανό σχήμα, πρέπει να
τοποθετηθεί ο θερμαντήρας, ώστε να
ζεσταίνεται ολόκληρη η ποσότητα νερού στο
ντεπόζιτο; Να εξηγήσετε τη σκέψη σας. Είσοδος κρύου νερού
Α
Εικόνα 6- 14
β) Ποιο πλεονέκτημα θα μας έδινε η τοποθέτηση ενός δεύτερου θερμαντήρα στην άλλη θέση;
(Να σκεφτείτε πόσο κοστίζει να ζεστάνετε όλη την ποσότητα του νερού στο ντεπόζιτο.)
2. Σύμφωνα με τους ειδικούς, η θερμοκρασία του νερού σε ένα ενυδρείο πρέπει να

διατηρείται σταθερή. Στην Εικόνα 6-15 φαίνεται ένα ενυδρείο και ένας θερμαντήρας. Σε
ποια θέση από τις Α, Β και Γ θα πρέπει να τοποθετηθεί ο θερμαντήρας, ώστε να
διατηρείται σταθερή η θερμοκρασία του νερού σε ολόκληρο το ενυδρείο; Να εξηγήσετε τη
σκέψη σας.
Β θερμαντήρας
Ενυδρείο
Εικόνα 6- 15
173
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Διάδοση θερμότητας με ακτινοβολία.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Μέτρηση θερμοκρασίας, διάδοση θερμότητας με αγωγή και

μεταφορά.
Σημεία έμφασης: Μηχανισμός διάδοσης της θερμότητας με ακτινοβολία.
Αφόρμηση: Γιατί η στολή των πυροσβεστών είναι ανοιχτόχρωμη;
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν μέσα από πειράματα τη διάδοση της θερμότητας με
ακτινοβολία.
Οι μαθητές/τριες τοποθετούν δύο θερμόμετρα διαφορετικού χρώματος σε ίδια απόσταση από
ένα λαμπτήρα πυράκτωσης. Παρατηρούν ότι η ένδειξή τους αυξάνεται.
Στη συνέχεια τοποθετούν ένα τετράδιο μεταξύ του λαμπτήρα και των θερμομέτρων και
παρατηρούν ότι η ένδειξή τους δεν αλλάζει.
Καταλήγουν σε έναν διαφορετικό τρόπο διάδοσης της θερμότητας, τη διάδοση με
ακτινοβολία.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μελετούν πειραματικά αν το χρώμα μιας επιφάνειας επηρεάζει την
απορρόφηση και την αντανάκλαση της θερμότητας μέσω ακτινοβολίας.
Ολοκλήρωση μαθήματος: Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να καταλήξουν ότι οι σκουρόχρωμες

επιφάνειες απορροφούν θερμότητα μέσω ακτινοβολίας με μεγαλύτερο ρυθμό σε σχέση με
ανοιχτόχρωμες επιφάνειες και να εξηγούν την κατασκευή ενός θερμός.
174
ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ
Δραστηριότητα 6- 10: Γιατί οι πυροσβέστες φορούν ανοιχτόχρωμες στολές;

Υλικά:
 2 θερμόμετρα
 λαμπτήρας πυράκτωσης
 χάρακας
10 cm
 ρούχα χρώματος μαύρου και άσπρου
Μέθοδος: Εικόνα 6- 16
1. Να περιτυλίξετε σφικτά με ρούχο δύο θερμόμετρα, το ένα με ρούχο χρώματος μαύρου και
το άλλο με ρούχο χρώματος άσπρου.
2. Να τοποθετήσετε τα δύο θερμόμετρα σε ορθοστάτη, όπως δείχνει το Σχήμα 6- 16
3. Με σβησμένη τη λάμπα, η αρχική ένδειξη των δύο θερμομέτρων είναι:
Πίνακας 6- 4
Χρώμα επιφάνειας Αρχική τιμή
θερμοκρασίας
Μαύρο
Άσπρο
4. Να ανάψετε τη λάμπα και να περιμένετε 5 λεπτά. Να σημειώσετε την τελική ένδειξη των
δύο θερμομέτρων στον πιο κάτω πίνακα.
Πίνακας 6- 5
Χρώμα επιφάνειας Τελική τιμή θερμοκρασίας
Μαύρο
Άσπρο
5. Πόσο άλλαξε η θερμοκρασία στα δύο θερμόμετρα μετά το άναμμα της λάμπας;
6. Να εξηγήσετε γιατί τα δύο θερμόμετρα δεν είναι δυνατό να ζεστάθηκαν (α) με αγωγή ή (β)
με μεταφορά.
7. Να επαναλάβετε το πείραμα, αλλά τώρα να κρατήσετε ένα τετράδιο μεταξύ των

θερμομέτρων και της λάμπας. Τι παρατηρείτε;
175
8. Να εξηγήσετε πού κατά την άποψή σας οφείλονται οι αλλαγές στη θερμοκρασία των
θερμομέτρων;
9. Ποιο από τα δύο θερμόμετρα ζεστάθηκε πιο γρήγορα;
10. Ποιο από τα δύο χρώματα απορροφά περισσότερο την ακτινοβολία;
11. Να εξηγήσετε ποιο είναι το κατάλληλο χρώμα για τη στολή των πυροσβεστών σύμφωνα
με τα αποτελέσματα του πιο πάνω πειράματος.
12. Να εξηγήσετε γιατί τα σίδερα που χρησιμοποιούνται για το σιδέρωμα των ρούχων έχουν
συνήθως χρώμα ασημί (αργυρό) ή κιτρινωπό.
Άσκηση
Στην πιο κάτω εικόνα βλέπετε ένα θερμός (το θερμός είναι ένα δοχείο που βάζουμε ζεστό ή
κρύο νερό όταν θέλουμε να διατηρήσει σταθερή τη θερμοκρασία για μεγάλο χρονικό
διάστημα). Στην εικόνα φαίνονται αναλυτικά τα διάφορα μέρη του θερμός.
Πλαστικό Πώμα
Πλαστικό
περίβλημα
Πολυστερίνη
Εικόνα 6- 17
1. Γιατί τα τοιχώματα του θερμός είναι φτιαγμένα από γυαλί;
176
2. Για ποιο λόγο οι γυάλινες επιφάνειες είναι επαργυρωμένες;
3. Γιατί υπάρχει κενό ανάμεσα στα γυάλινα τοιχώματα;
4. Γιατί το πώμα είναι κατασκευασμένο από πλαστικό;
5. Γιατί χρειάζεται η πολυστερίνη;
177
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΘΕΜΑ ΓΙΑ PROJECT: ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ

ΚΑΤΟΙΚΙΑΣ
Σημείωση: Το υλικό προτείνεται για εφαρμογή στο πλαίσιο π.χ. της μέρας δημιουργικότητας.
Σενάριο:
Δύο γείτονες, ο Αντώνης και ο Αλέξανδρος, σε μια από τις συναντήσεις τους διαπίστωσαν ότι
το ποσό των χρημάτων που πληρώνει ο καθένας για θέρμανση της κατοικίας τους είναι 390
Ευρώ και 850 Ευρώ αντίστοιχα. Τα σπίτια τους είναι κτισμένα σε μικρή απόσταση μεταξύ
τους, είναι πανομοιότυπα (ίδιο αρχιτεκτονικό σχέδιο), έχουν το ίδιο μέγεθος, έχουν τον ίδιο
προσανατολισμό, φωτίζονται από τον ήλιο τις ίδιες ώρες τη μέρα και η θερμοκρασία στο
εσωτερικό τους είναι η ίδια κάθε στιγμή της μέρας και της νύκτας. Μπορείτε να τους
βοηθήσετε να εξηγήσουν πού μπορεί να οφείλεται η τόσο μεγάλη διαφορά στο ποσό που
πληρώνουν για θέρμανση;
300
250
200
Σπίτι 1
150
Σπίτι 2
100
50
0
Νοέμβριος Δεκέμβριος Γενάρης Φεβρουάριος
178
Πείραμα 1
Διάδοση της θερμότητας σε διαφορετικά στερεά υλικά
Ο Αντώνης ισχυρίζεται ότι το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για το κτίσιμο των σπιτιών δεν
επηρεάζει το πόσο γρήγορα μεταφέρεται η θερμότητα προς το περιβάλλον.
Για να επιβεβαιώσει ή να διαψεύσει τον ισχυρισμό του, σχεδίασε μια έρευνα. Χρησιμοποίησε
ποτηράκια από τρία διαφορετικά υλικά: σίδερο, πολυστερίνη και γυαλί (γύψο). Αφού έριξε
ίδια ποσότητα ζεστού νερού στα τρία ποτηράκια, τα τοποθέτησε σε δοχεία με κρύο νερό.
Ακολούθως άρχισε να καταγράφει τη θερμοκρασία του νερού στο κάθε ποτηράκι κάθε μισό
λεπτό.
A) Να κάνετε το πείραμα και να συμπληρώσετε τα δεδομένα σας στον πίνακα που

ακολουθεί.
Μεταλλικό Ποτηράκι από
Γυάλινο ποτηράκι
ποτηράκι πολυστερίνη
Χρόνος
(λεπτά)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Από ποιο σώμα «μεταφέρεται» πιο γρήγορα η θερμότητα; Το μεταλλικό, το γυάλινο ή το

σώμα από πολυστερίνη;
179
Πείραμα 2
Επιλογή καλύτερου θερμομονωτικού υλικού
Ο Αλέξανδρος ισχυρίζεται ότι (α) η τοποθέτηση πολυστερίνης ή (β) κυψελίδων με
εγκλωβισμένο αέρα ανάμεσα στους διπλούς τοίχους ενός σπιτιού δεν συμβάλει καθόλου στη
θερμομόνωση του σπιτιού.
Απλός τοίχος
Παρουσία στάσιμου αέρα Παρουσία πολυστερίνης
ανάμεσα στο διπλό τοίχο ανάμεσα στο διπλό τοίχο
Για να επιβεβαιώσει ή να διαψεύσει τον ισχυρισμό του, σχεδίασε μια έρευνα. Χρησιμοποίησε
πλαστικά μπουκάλια τα οποία περιτύλιξε με διαφορετικό υλικό. Αφού έριξε στα μπουκάλια
ίδια ποσότητα ζεστού νερού, μέτρησε τη θερμοκρασία του νερού σε κάθε μπουκάλι στην αρχή
και ξανά μετά από 4, 8 και 12 λεπτά.
Μπουκάλι χωρίς Μπουκάλι περιτυλιγμένο Μπουκάλι περιτυλιγμένο με

περιτύλιξη με πολυστερίνη κυψελίδες με εγκλωβισμένο
αέρα
180
Α) Να κάνετε το πείραμα και να συμπληρώσετε τα δεδομένα σας στον πίνακα που

ακολουθεί.
Θερμοκρασία Θερμοκρασία νερού Θερμοκρασία νερού

Χρόνος νερού στο στο δοχείο με στο δοχείο με
(min) δοχείο χωρίς περιτύλιξη περιτύλιξη κυψελίδων
περιτύλιξη πολυστερίνης με στάσιμο αέρα
0
4
8
12
Β) Σε ποιο συμπέρασμα καταλήξατε από την πιο πάνω διερεύνηση; Είχε δίκαιο ο
Αλέξανδρος;
Γ) Αν έπρεπε να ξανακάνετε το πείραμα, ποιες αλλαγές θα κάνατε ώστε τα αποτελέσματά

σας να ήταν πιο αξιόπιστα;
181
Πείραμα 3
Ο Αντώνης θέλει να μελετήσει η διαφορά μεταξύ της θερμοκρασίας στο εσωτερικό και το
εξωτερικό του σπιτιού επηρεάζει το πόσο γρήγορα αλλάζει η θερμοκρασία στο εσωτερικό
του.
Η ανάγκη για αυτή τη διερεύνηση προέκυψε μετά από την εξής παρατήρηση: Όταν ο
Αντώνης ανέβαζε τη θερμοκρασία στο εσωτερικό του σπιτιού του κατά 30C, το ποσό που
πλήρωνε για τη θέρμανση του σπιτιού ήταν υπερδιπλάσιο.
Για να επιβεβαιώσει ή να διαψεύσει τον ισχυρισμό του, σχεδίασε μια έρευνα. Αφού έριξε ίδια
ποσότητα νερού διαφορετικής αρχικής θερμοκρασίας σε τρία άδεια μπουκάλια, άρχισε να
καταγράφει τη θερμοκρασία του νερού στο κάθε μπουκάλι
Μπουκάλι 1: Μπουκάλι 2: Μπουκάλι 3:

Νερό αρχικής Νερό αρχικής Νερό αρχικής
0 0
θερμοκρασίας 60 C 0
θερμοκρασίας 45 C θερμοκρασίας 30 C

ακολουθεί.
Χρόνος Θερμοκρασία νερού Θερμοκρασία νερού Θερμοκρασία νερού

(λεπτά) στο μπουκάλι 1 στο μπουκάλι 2 στο μπουκάλι 3
0
2
4
6
8
10
Να μετρήσετε τη θερμοκρασία στο εργαστήριο: ………………………
B) Να υπολογίσετε τις διαφορές ανάμεσα στην αρχική θερμοκρασία του νερού στα
μπουκάλια και της θερμοκρασία στο εργαστήριο:
Θερμοκρασία νερού στο μπουκάλι 1 - θερμοκρασία εργαστηρίου = …………………..
182
Γ) Σε ποιο συμπέρασμα καταλήγετε από την πιο πάνω διερεύνηση;
Δ) Να εξηγήσετε τον τρόπο που σχεδιάστηκε το πιο πάνω πείραμα ώστε να μπορείτε να
183
Πείραμα 4
Ο Αλέξανδρος διαπιστώνοντας τη μεγάλη διαφορά ανάμεσα στο ποσό που πληρώνει για
πετρέλαιο θέρμανσης, σκέφτεται να μονώσει μόνο μια από τις εξωτερικές επιφάνειες του
σπιτιού του.
Ο Αλέξανδρος γνωρίζει ότι η θερμότητα μεταφέρεται πάντα από ένα σώμα ψηλότερης
θερμοκρασίας σε ένα σώμα χαμηλότερης θερμοκρασίας. Επιπλέον, γνωρίζει ότι όσο
μεγαλύτερη είναι η διαφορά θερμοκρασίας μεταξύ των δύο σωμάτων τόσο γρηγορότερα
γίνεται η μεταφορά θερμότητας από το ένα σώμα στο άλλο.
Α) Στόχος είναι να τον βοηθήσετε να πάρει τη σωστή απόφαση. Να χρησιμοποιήσετε το

θερμόμετρο υπέρυθρης ακτινοβολίας για να μετρήσετε τη θερμοκρασία των επιφανειών του
σπιτιού.
Επιφάνειες σπιτιού
Θερμοκρασία
Πλαϊνές επιφάνειες
Οροφή
Β) Από ποια επιφάνεια της κατασκευής μεταφέρεται μεγαλύτερο ποσοστό θερμότητας προς
το περιβάλλον; Ποια από τις επιφάνειες του σπιτιού είναι καλύτερα να μονώσει;
184
Πείραμα 5
Ο Αντώνης υποψιάζεται ότι το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα τα δύο σπίτια επηρεάζει το
ποσό που πληρώνει για θέρμανση. Για να επιβεβαιώσει ή να διαψεύσει τον ισχυρισμό του,
σχεδίασε μια έρευνα. Έφτιαξε δύο σπιτάκια μοντέλα, το ένα από γύψο και το άλλο από ξύλο.
Αφού τοποθέτησε μια πηγή θέρμανσης σε κάθε σπιτάκι, περίμενε μέχρι να ανεβεί η
θερμοκρασία στο εσωτερικό τους στους 450C. Ακολούθως, έσβησε τις πηγές θέρμανσης και
κατέγραφε τη θερμοκρασία στο εσωτερικό των δύο σπιτιών ανά δύο (2) λεπτά.
Σπιτάκι από γύψο
Σπιτάκι από ξύλο

ακολουθεί.
Θερμοκρασία στο Θερμοκρασία στο

Χρόνος (λεπτά) εσωτερικό του σπιτιού εσωτερικό του σπιτιού
από ξύλο από γύψο
0
2
4
6
8
10
12
14
Β) Να εξηγήσετε τον τρόπο που σχεδιάστηκε το πιο πάνω πείραμα ώστε να μπορείτε να
Γ) Από ποιο υλικό «μεταφέρεται» πιο γρήγορα η θερμότητα;
185
Φύλλο Αναφοράς
1. Από ποιο υλικό «μεταφέρεται» πιο γρήγορα η θερμότητα; Το μεταλλικό, το γυάλινο
(γύψινο) ή την πολυστερίνη;
2. Η χρήση πολυστερίνης ή κυψελίδων με εγκλωβισμένο αέρα βοηθά στη θερμομόνωση της

οικίας; Αν ναι, ποιο από τα δύο υλικά είναι καλύτερο για θερμομόνωση;
3. Από ποια επιφάνεια της κατασκευής μεταφέρεται μεγαλύτερο ποσό θερμότητας προς το
περιβάλλον; Σε ποια δεδομένα στηρίζετε την άποψη σας.
4. Σε ποια περίπτωση η θερμοκρασία στο εσωτερικό του σπιτιού αλλάζει πιο γρήγορα; Όταν
η διαφορά ανάμεσα στη θερμοκρασία στο εσωτερικό και το εξωτερικό του σπιτιού είναι
μεγάλη ή μικρή;
186
ΕΝΟΤΗΤΑ 6 ΔΙΑΔΟΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΙΚΗ ΜΟΝΩΣΗ
ΚΑΙ ΑΓΩΓΙΜΟΤΗΤΑ
5α. Με βάση όλα όσα μελετήσατε και τα αποτελέσματα από τα πειράματα σας και λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία που υπάρχουν στον πιο
κάτω πίνακα να απαντήσετε ποιο υλικό ή συνδυασμός τους νομίζετε ότι θα είναι καταλληλότερο για να χρησιμοποιηθεί για το κτίσιμο κάποιου
σπιτιού;
Κριτήρια Γύψος Ξύλο Πολυστερίνη Σίδηρος Ξύλο Γύψος Σίδηρος

επενδυμένο με επενδυμένος με επενδυμένος με
πολυστερίνη πολυστερίνη πολυστερίνη
Ανθεκτικότητα Πολύ καλή Καλή Κακή Πολύ καλή Καλή Πολύ καλή Πολύ καλή
Θερμομονωτικ
ή ικανότητα
………….. ………….. ………….. ………….. ………….. ………….. …………..
Κόστος €250 000 €200 000 €20 000 €200 000 €220 000 €270 000 €270 000
5β. Πιστεύετε ότι όλα τα κριτήρια που αναγράφονται στον πιο πάνω πίνακα είναι το ίδιο σημαντικά; Αν όχι, πιο θεωρείτε ως το πιο σημαντικό
κριτήριο και πώς αυτό επηρεάζει την απόφαση σας;
6. Γιατί νομίζετε ο Αντώνης πληρώνει μεγαλύτερο ποσό σε πετρέλαιο σε σχέση με τον γείτονα του τον Αλέξανδρο; Τι θα μπορούσε να κάνει
για να μειώσει το κόστος κατανάλωσης πετρελαίου θέρμανσης;
187
188
ΕΝΟΤΗΤΑ 7 ΗΧΟΣ
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ

Τάξη: Α΄
Κεφάλαιο: Ήχος
Ενότητα: Παραγωγή του ήχου
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ηχητικές πηγές, παλμική κίνηση, δόνηση.
Σημεία έμφασης: Αναγνώριση του τρόπου παραγωγής του ήχου από την παλμική κίνηση
ηχητικών πηγών.
Αφόρμηση: Ένα ηχητικό απόσπασμα, από το οποίο οι μαθητές/τριες θα αντιστοιχίσουν

διάφορους ήχους με τις ηχητικές πηγές που τους παράγουν.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μέσα από συζήτηση να διατυπώσουν τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους
σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο παράγεται ο ήχος.
Οι μαθητές/τριες παίρνουν στα χέρια τους μουσικά όργανα και παράγουν ήχους με τα
όργανα αυτά. Οι μαθητές/τριες καταγράφουν αρχικά μόνοι τους και κατόπιν μετά από
συζήτηση τον τρόπο με τον οποίο υποθέτουν ότι παράγεται ο ήχος στα μουσικά όργανα που
περιεργάστηκαν.

καταγράψουν τις υποθέσεις τους.
β1. Θέτουν ακριβή και λογικά ερωτήματα σχετικά με μια παρατήρηση ή με μια εμπειρία, που
να μπορούν να διερευνηθούν από τις Φυσικές Επιστήμες, διατυπώνουν τις αρχικές τους
απόψεις.
191
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν ότι ο ήχος παράγεται από την παλμική κίνηση των
ηχητικών πηγών.
Οι μαθητές/τριες κρατώντας ανάμεσα στο στόμα του ενός και το αυτί του άλλου ένα
φουσκωμένο μπαλόνι, εναλλάσσουν τους ρόλους του ομιλητή και του ακροατή. Κατόπιν
κόβουν σύμφωνα με οδηγίες ένα καλαμάκι και στη συνέχεια φωνάζουν δυνατά κρατώντας
σφιχτά τον λαιμό τους. Σε κάθε περίπτωση καταγράφουν τις εμπειρίες τους σχετικά με το τι
ένιωσαν και τι άκουσαν κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των δραστηριοτήτων.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες, ελέγχει τη σωστή εκτέλεση των δραστηριοτήτων
και βοηθά τους μαθητές/τριες ώστε να περιγράψουν κατάλληλα τις εμπειρίες τους.
α2. Μετακινούνται, παρατηρούν, συλλέγουν και καταγράφουν πληροφορίες
Προϋπάρχουσες αντιλήψεις των μαθητών/τριων για την παραγωγή του ήχου

 Η παραγωγή του ήχου οφείλεται στη δύναμη που απαιτείται για τη συγκεκριμένη δράση
(π.χ. ο ήχος παράγεται επειδή χτύπησα τις χορδές της κιθάρας) (Watt & Russell, 1990).
 Η παραγωγή του ήχου οφείλεται στις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων (π.χ. ο ήχος
παράγεται γιατί το αντικείμενο είναι φτιαγμένο από πλαστικό ή από λάστιχο ή είναι παχύ,
λεπτό, σκληρό ή τεντωμένο) (Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1994)..
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή του μαθήματος παίζει στο CD player το πρώτο κομμάτι του
συνοδευτικού CD, ή στον υπολογιστή το κομμάτι Παραγωγή_ήχου.mp3.
192
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ
1. Θα ακούσετε από το CD player διάφορους ήχους. Να προσπαθήσετε να αναγνωρίσετε
όσους περισσότερους από τους ήχους αυτούς μπορείτε και να τους καταγράψετε στις
παρακάτω γραμμές.
2. Τι σας βοήθησε να αναγνωρίσετε αυτούς τους ήχους;
 Οι ήχοι είναι σύμφωνα με τη σειρά που ακούγονται: κουδούνισμα ξυπνητηριού, ήχος
βημάτων, ήχος ραδιοφώνου, νιαούρισμα γάτας, κελάηδισμα πουλιού, κουδούνισμα
τηλεφώνου, κορνάρισμα αυτοκινήτου.
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να συνδέσουν τους ήχους με τις ηχητικές πηγές που τους
παράγουν. Εάν κανείς/καμιά μαθητής/τρια δεν το αναφέρει αυτό, ο/η εκπαιδευτικός
κατευθύνει τη συζήτηση.
 Στο σημείο αυτό ο/η εκπαιδευτικός εισάγει τους/τις μαθητές/τριες στις επόμενες
δραστηριότητες με προτάσεις όπως«Για να κατανοήσουμε πώς οι διάφορες ηχητικές
πηγές παράγουν τον ήχο θα πραγματοποιήσουμε ορισμένες δραστηριότητες».
Στον πάγκο της ομάδας σας υπάρχουν ένα ταμπούρλο, μια παιδική κιθάρα και μια κόρνα.
Εικόνα 7- 1
1. Να προσπαθήσετε να παραγάγετε ήχο από τα παραπάνω όργανα. Αφού τελειώσετε, στις

παρακάτω γραμμές να προσπαθήσετε, αρχικά μόνοι σας, να εξηγήσετε τον τρόπο με τον
οποίο παράγεται ο ήχος.
α) στο ταμπούρλο
β) στην κιθάρα
γ) στην κόρνα
193
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2. Να συζητήσετε την απάντηση που γράψατε στην προηγούμενη ερώτηση με τα παιδιά της
ομάδας σας. Αφού ολοκληρωθεί η συζήτηση να γράψετε ποια είναι η άποψη της ομάδας
σας για τον τρόπο με τον οποίο παράγεται ο ήχος στα διάφορα όργανα στις επόμενες
γραμμές.
α) στο ταμπούρλο
β) στην κιθάρα
γ) στην κόρνα
 Η δραστηριότητα μπορεί να γίνει και με άλλα μουσικά όργανα ή συσκευές στις οποίες
είναι εμφανής ο τρόπος παραγωγής του ήχου (κύμβαλα, έγχορδα όργανα, μεγάφωνα
κ.λπ.).
 Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες και παρακολουθεί την καταγραφή των
απόψεων των μαθητών/τριων, χωρίς να παρεμβαίνει.
3. Να παρουσιάσετε την άποψη της ομάδας σας στην τάξη. Να είστε προετοιμασμένοι να
απαντήσετε σε διευκρινιστικές ερωτήσεις.
 Στο σημείο αυτό, ο/η εκπρόσωπος της κάθε ομάδας ανακοινώνει στην ολομέλεια την
εξήγηση που έδωσε η ομάδα του/της. Ο/η εκπαιδευτικός καταγράφει περιληπτικά τις
απόψεις των μαθητών στον πίνακα, αφήνοντάς τες ασχολίαστες στο παρόν στάδιο.
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να αναφέρουν ότι η παραγωγή του ήχου οφείλεται στις
δονήσεις/ταλαντώσεις, χωρίς να εκφράσουν μια σταθερή αντίληψη για τις δονήσεις, η
οποία να ανταποκρίνεται σε όλα τα πλαίσια. Π.χ. οι μαθητές/τριες αναμένεται να
αναφέρουν ότι η παραγωγή του ήχου οφείλεται στις δονήσεις/ταλαντώσεις στο ταμπούρλο
και στην κιθάρα, αλλά όχι στην κόρνα.
Πείραμα 1
Να βάλετε το χέρι σας στη μέση περίπου του λαιμού σας όπως στην
Εικόνα 7- 2, και να τον κρατήσετε γερά. Με το χέρι στον λαιμό σας,
να φωνάξετε δυνατά «αααααααααααα» για περίπου 5 δευτερόλεπτα.
Να γράψετε τι νοιώθετε όσο φωνάζετε.
Στόχος: Εικόνα 7- 2
 Οι μαθητές/τριες να αντιληφθούν ότι κάθε φορά που ακούγεται ήχος η ηχητική πηγή
πάλλεται/δονείται, ακόμα κι όταν αυτή η δόνηση δεν είναι τις περισσότερες φορές άμεσα
αντιληπτή.
 Ο/η μαθητής/τρια αισθάνεται τον λαιμό του να «δονείται» όση ώρα φωνάζει.
194
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Πείραμα 2
Για τo πείραμα θα χρειαστείτε:

 Ένα ψαλίδι
 Ένα καλαμάκι
Εικόνα 7- 3
Με το ψαλίδι να «πλατύνετε» τη μία άκρη από το καλαμάκι. Στη συνέχεια να κόψετε την άκρη
δεξιά, κρατώντας το ψαλίδι υπό γωνία 450 περίπου, όπως βλέπετε στην Εικόνα 7- 4. Να
επαναλάβετε κόβοντας την άκρη από αριστερά.
Να φυσήξετε δυνατά στο καλαμάκι πιέζοντας τα χείλη σας
στην άκρη που κόψατε.
Να γράψετε τι νιώθετε όσο φυσάτε το καλαμάκι.
Στόχος
 Οι μαθητές/τριες να αντιληφθούν ότι κάθε φορά που
ακούγεται ήχος, η ηχητική πηγή πάλλεται/δονείται, ακόμα
κι όταν αυτή η δόνηση δεν είναι τις περισσότερες φορές
άμεσα αντιληπτή.
Εικόνα 7- 4
 Τα χείλη του μαθητή «τρέμουν» καθώς φυσάει και
ακούγεται ο ήχος.
Πείραμα 3
Για τo πείραμα θα χρειαστείτε:

 Ένα μπαλόνι
Να φουσκώσετε το μπαλόνι και να το ακουμπήσετε στο

στόμα σας. Να ζητήσετε από ένα μέλος της ομάδας σας να
ακουμπήσει το αυτί του στο μπαλόνι, ενώ εσείς μιλάτε. Να
αλλάξετε ρόλους και να ξαναδοκιμάσετε.
Να γράψετε τι νιώθετε όταν:
Εικόνα 7- 5
α) εσείς μιλάτε και ο/η συμμαθητής/τριά σας κρατάει το
μπαλόνι
β) εσείς κρατάτε το μπαλόνι και ο συμμαθητής σας μιλάει.
195
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Στόχος
 Οι μαθητές/τριες να αντιληφθούν ότι κάθε φορά που ακούγεται ήχος η ηχητική πηγή
πάλλεται/δονείται, ακόμα κι όταν αυτή η δόνηση δεν είναι τις περισσότερες φορές άμεσα
αντιληπτή.
 Τα χείλη του/της μαθητή/τριας που μιλάει «τρέμουν» όση ώρα μιλάει. Ο/η μαθητής/τρια
που μιλάει νιώθει το «τρέμουλο στα χέρια του όση ώρα μιλάει. Ο/η μαθητής/τρια που
βρίσκεται στην άλλη πλευρά του μπαλονιού, νιώθει το «τρέμουλο» όση ώρα ο/η
συμμαθητής/τριά του μιλάει.
Συμπεράσματα
Μετά τα όσα παρατηρήσατε, ακούσατε και κάνατε ως τώρα, να γράψετε στις επόμενες
γραμμές την τελική σας ερμηνεία για τον τρόπο με τον οποίο παράγεται ο ήχος.
 Οι μαθητές/τριες γενικεύουν τις παρατηρήσεις που έκαναν στις προηγούμενες
δραστηριότητες και διατυπώνουν το τελικό τους συμπέρασμα.
196
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΔΙΑΔΟΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Διάδοση του ήχου, ταχύτητα διάδοσης, σχέση ταχύτητας και μέσου διάδοσης του
ήχου. Ο ήχος δεν μεταδίδεται στο κενό.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ήχος, διάδοση, ταχύτητα διάδοσης, οι καταστάσεις της ύλης.
Σημεία έμφασης: Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν ότι ο ήχος χρειάζεται υλικό μέσο για να
διαδοθεί και ότι η ταχύτητα διάδοσης εξαρτάται από το υλικό μέσο.
Αφόρμηση: Ένα εισαγωγικό κείμενο.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ο ήχος διαδίδεται καλύτερα στα στερεά
απ’ ότι στα αέρια.
Οι μαθητές/τριες αρχικά μελετούν προσεκτικά ένα κείμενο και γράφουν μετά από συζήτηση
τις απόψεις τους σχετικά με μια κατάσταση που περιγράφεται στο κείμενο αυτό. Κατόπιν
ελέγχουν την ορθότητα των απόψεων που έγραψαν προηγουμένως εκτελώντας πείραμα.
Τοποθετούν τη βάση ενός παλλόμενου διαπασών σε έναν συμπαγή μεταλλικό κύλινδρο, τον
οποίο έχουν τοποθετήσει κατάλληλα στο αυτί τους και κατόπιν αφαιρούν τον κύλινδρο χωρίς
να μετακινήσουν το διαπασών. Στη συνέχεια καταγράφουν μετά από συζήτηση τις
παρατηρήσεις τους σχετικά με το πότε ακούνε καλύτερα τον ήχο που παράγεται από το
διαπασών. Τέλος, καταλήγουν σε συμπεράσματα όσον αφορά στον λόγο για τον οποίο ο
κύριος είναι σκυμμένος και αφουγκράζεται τις ράγες του τραίνου. Εάν τα συμπεράσματα στα
οποία κατέληξαν διαφέρουν από την αρχική τους υπόθεση, εξηγούν τους λόγους για τους
οποίους άλλαξαν άποψη.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες και παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να
συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να καταγράψουν τις απόψεις τους. Κατόπιν ελέγχει τη σωστή
εκτέλεση του πειράματος, επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες καταγράφουν σωστά τις
παρατηρήσεις, και τους/τις βοηθά στην εξαγωγή των συμπερασμάτων που προκύπτουν από
τις παρατηρήσεις αυτές.
197
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
επινόηση μιας εφαρμογής, την κατασκευή μιας συσκευής, μιας συνδεσμολογίας, κ.λπ.
β1. Θέτουν ακριβή και λογικά ερωτήματα σχετικά με μια παρατήρηση ή με μια εμπειρία, που
να μπορούν να διερευνηθούν από τις Φυσικές Επιστήμες, διατυπώνουν τις αρχικές τους
απόψεις.
β2. Ελέγχουν τις μεταβλητές μιας πειραματικής διαδικασίας.
β7.Συγκρίνουν τα συμπεράσματά τους με τις αρχικές τους απόψεις. Αιτιολογούν την αλλαγή
της αρχικής τους άποψης.
δ4. Αναλύουν και ερμηνεύουν τα δεδομένα που συνέλεξαν με στόχο τη συναγωγή
συμπερασμάτων: επεξεργασία, εύρεση κανονικοτήτων, συσχετισμός μεταξύ των
μεταβλητών, ερμηνεία των σχέσεων που προκύπτουν.
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ο ήχος διαδίδεται καλύτερα στα υγρά απ’
ότι στα αέρια.
Οι μαθητές/τριες δουλεύοντας ανά δύο, πραγματοποιούν πείραμα κατά το οποίο ο/η ένας/μια
μαθητής/τρια τοποθετεί στο αυτί του/της ένα πλαστικό χωνί ενώ ο/η άλλος/η χτυπάει με
κατσαβίδι ένα διαπασών, το οποίο αρχικά βάζει κάτω από το χωνί όταν βρίσκεται στον αέρα
και κατόπιν στο νερό. Ακολούθως στην ομάδα καταγράφουν μετά από συζήτηση τις
παρατηρήσεις τους σχετικά με το πότε ακούνε καλύτερα τον ήχο που παράγεται από το
διαπασών.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες, ελέγχει τη σωστή εκτέλεση των δραστηριοτήτων,
και παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να καταγράψουν τις
παρατηρήσεις τους.
198
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ο ήχος δεν διαδίδεται στο κενό.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν πείραμα επίδειξης, όπου αρχικά ο/η εκπαιδευτικός έχει
τοποθετήσει ένα κινητό τηλέφωνο μέσα σε έναν κώδωνα κενού από τον οποίο έχει αφαιρέσει
τον αέρα. Διατυπώνουν τις προβλέψεις τους σχετικά με το τι θα συμβεί αν ο/η εκπαιδευτικός
καλέσει το τηλέφωνο που είναι μέσα στον κώδωνα. Κατόπιν ο/η εκπαιδευτικός καλεί το
κινητό και οι μαθητές/τριες καταγράφουν τι συνέβηκε και καταλήγουν σε συμπεράσματα όσον
αφορά το πώς διαδίδεται ο ήχος στο κενό.

Ο/η εκπαιδευτικός πραγματοποιεί το πείραμα, και παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να
διατυπώσουν τις προβλέψεις τους. Επίσης παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν
μεταξύ τους, ώστε να περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να διατυπώσουν τα
συμπεράσματα από το πείραμα που πραγματοποίησαν.
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ο ήχος διαδίδεται ταχύτερα στα στερεά
απ’ ότι στα υγρά και στα αέρια.
Οι μαθητές/τριες αρχικά διατυπώνουν τις προβλέψεις τους σχετικά με τη σειρά με την οποία
κατατάσσονται κάποια υλικά ανάλογα με την ταχύτητα με την οποία διαδίδεται ο ήχος στο
εσωτερικό τους. Κατόπιν ο/η εκπαιδευτικός εκτελεί προσομοίωση και οι μαθητές/τριες
καταγράφουν το αποτέλεσμα και καταλήγουν σε συμπεράσματα όσον αφορά την ταχύτητα
με την οποία διαδίδεται ο ήχος στα διάφορα υλικά.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να διατυπώσουν τις προβλέψεις τους και
να συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να περιγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να
διατυπώσουν τα συμπεράσματα μετά την εκτέλεση της προσομοίωσης.
199
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
5ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν χρησιμοποιώντας το σωματιδιακό μοντέλο για τη δομή της ύλης
τη διαφορετική ταχύτητα με την οποία διαδίδεται ο ήχος στα στερεά, στα υγρά και στα αέρια.
Οι μαθητές/τριες μελετούν προσεκτικά ένα κείμενο και κατόπιν με βάση το κείμενο αυτό, αλλά
και τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν προηγουμένως, εξηγούν γιατί ο ήχος διαδίδεται
ταχύτερα στα στερεά απ’ ότι στα υγρά και στα αέρια. Εξηγούν, επίσης, γιατί ο ήχος δεν
διαδίδεται στο κενό.

Ο/η εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να μελετήσουν προσεκτικά το κείμενο και
να συζητήσουν μεταξύ τους ώστε να εξηγήσουν με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη σαφήνεια
γιατί ο ήχος διαδίδεται ταχύτερα στα στερεά απ’ ότι στα υγρά και στα αέρια, ενώ δεν
διαδίδεται στο κενό.
δ4. Αναλύουν και ερμηνεύουν τα δεδομένα που συνέλεξαν με στόχο τη συναγωγή
μεταβλητών, ερμηνεία των σχέσεων που προκύπτουν..
στ2. Κατανοούν το πρόβλημα.
στ3. Αναγνωρίζουν τις γνώσεις που απαιτούνται για τη λύση του συγκεκριμένου
προβλήματος.
200
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΔΙΑΔΟΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ
Το παιδί της Εικόνας 7- 6, έχει σκύψει στο
έδαφος και έχει τοποθετήσει το αυτί του πάνω
στις ράγες ενός τρένου. Γιατί άραγε το κάνει
αυτό; Να γράψετε τη δική σας άποψη στις
παρακάτω γραμμές.
 Οι μαθητές/τριες γράφουν την άποψή τους
είτε ατομικά, ή μετά από συζήτηση με τα
μέλη της ομάδας τους. Ο/η εκπαιδευτικός
παρουσιάζει κάποιες από τις απόψεις στην
ολομέλεια, ή καλεί τους/τις μαθητές/τριες να
παρουσιάσουν οι ίδιοι τις απόψεις τους, τις
οποίες αφήνει ασχολίαστες και καλεί τους/τις
μαθητές/τριες να προχωρήσουν στο επόμενο
βήμα.
Εικόνα 7- 6
Να ελέγξετε την ορθότητα της άποψης που διατυπώσατε προηγουμένως,

πραγματοποιώντας το παρακάτω πείραμα.
Πείραμα
Για το πείραμα θα χρειαστείτε:
 Ένα διαπασών
 Έναν συμπαγή μεταλλικό κύλινδρο
1. Με το ένα σας χέρι να πάρετε τον μεταλλικό κύλινδρο και
να τον βάλετε στο αυτί σας. Να χτυπήσετε ελαφρά το
διαπασών στο θρανίο και να βάλετε τη βάση του στον
πάτο του κυλίνδρου για 3-4 δευτερόλεπτα. Κατόπιν να
αφαιρέσετε τον κύλινδρο χωρίς να μετακινήσετε το Εικόνα 7- 7
διαπασών.
Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με το πότε ακούτε καλύτερα τον ήχο που
παράγεται από το διαπασών.
 Ο ήχος που παράγεται από το διαπασών ακούγεται καλύτερα όταν αυτό ακουμπάει στον
πάτο του κυλίνδρου, απ’ ότι όταν βρίσκεται στον αέρα.
201
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2. Σε ποιο συμπέρασμα καταλήγετε;

 Ο ήχος διαδίδεται καλύτερα στα στερεά απ’ ότι στα αέρια. Έτσι, το παιδί της
φωτογραφίας, τοποθετώντας το αυτί του στις ράγες του τρένου, προσπαθεί να ακούσει
εάν το τρένο είναι σε κοντινή απόσταση.
3. Διαφέρει το συμπέρασμα που γράψατε στο βήμα 2 με την υπόθεση που γράψατε στην
αρχή της Δραστηριότητας 7- 4; Αν ναι, να εξηγήσετε γιατί.
Πείραμα 1
 Ένα διαπασών
 Ένα πλαστικό χωνί
 Ένα κατσαβίδι
Εικόνα 7- 8
 Μια μικρή λεκάνη με νερό μέχρι περίπου τη μέση
Να βάλετε το μικρό στόμιο του χωνιού στο αυτί σας και να σταθείτε σε μικρή απόσταση
πάνω από το νερό. Να πείτε σε ένα συμμαθητή σας να χτυπήσει 3-4 φορές τη βάση του
διαπασών με το κατσαβίδι και να το κρατήσει κάτω από το χωνί και λίγο πάνω από την
επιφάνεια του νερού. Να επαναλάβετε τη διαδικασία, αυτή τη φορά όμως το χωνί και το
διαπασών να είναι μέσα στο νερό, χωρίς να ακουμπάνε στον πάτο της λεκάνης.
Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με το πότε ακούτε καλύτερα τον ήχο που
παράγεται από το διαπασών.
 Ο ήχος που παράγεται από το διαπασών ακούγεται καλύτερα όταν αυτό βρίσκεται μέσα
στο νερό, απ’ ότι όταν βρίσκεται στον αέρα.
 Ο ήχος διαδίδεται καλύτερα στα υγρά απ’ ότι στα αέρια.
202
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Πείραμα 2
 Αντλία κενού
 Κινητό τηλέφωνο
 Σφουγγάρι
Ο/η εκπαιδευτικός έχει βάλει το κινητό του/της τηλέφωνο

πάνω σε ένα σφουγγάρι και το έχει τοποθετήσει μέσα στον
κώδωνα κενού, από τον οποίο έχει αφαιρέσει τον αέρα.
α) Τι προβλέπετε ότι θα συμβεί αν ο/η εκπαιδευτικός καλέσει
Εικόνα 7- 9
το τηλέφωνο που είναι μέσα στον κώδωνα;
β) Τι συνέβηκε όταν ο/η εκπαιδευτικός κάλεσε το τηλέφωνο;
γ) Ποιο είναι το συμπέρασμά σας για τη διάδοση του ήχου στο κενό;
 Πριν ή μετά την εκτέλεση του πειράματος, ο/η εκπαιδευτικός καλεί το κινητό έξω από τον
κώδωνα κενού για να βεβαιωθούν οι μαθητές/τριες ότι όντως παράγει ήχο όταν το καλούν.
 Το σφουγγάρι το τοποθετούμε κάτω από το κινητό, για να αποφύγουμε πιθανή διάδοση
του ήχου από τον πυθμένα του κώδωνα.
 Μετά την εκτέλεση του πειράματος, ο/η εκπαιδευτικός να αφήσει τον αέρα να μπει στον
κώδωνα, γιατί αν αφεθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς αέρα στο εσωτερικό του
υπάρχει κίνδυνος να σπάσει.
 Στο κινητό τηλέφωνο φαίνεται ότι κάποιος καλεί, αλλά δεν ακούγεται κανένας ήχος.
 Ο ήχος δεν διαδίδεται στο κενό.
203
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Πείραμα 3
 Προσωπικό υπολογιστή
 Internet Explorer
 Το αρχείο speed_of_sound.swf
Εικόνα 7- 10
Να ανοίξετε τον Internet Explorer και να φορτώσετε το αρχείο

speed_of_sound.swf
Στο πλαίσιο να βάλετε κάποια τιμή (π.χ. 100).

α) Σε ποιο από τα υλικά προβλέπετε ότι ο ήχος θα διανύσει την απόσταση αυτή ταχύτερα
(στον λιγότερο χρόνο) αν θέσετε σε λειτουργία την προσομοίωση;
β) Να θέσετε σε λειτουργία την προσομοίωση κάνοντας κλικ με το ποντίκι πάνω στο σφυρί.
Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
 Ο ήχος διανύει την ίδια απόσταση σε λιγότερο χρόνο στο ατσάλι, σε περισσότερο χρόνο
στο νερό, και σε ακόμα περισσότερο χρόνο στον αέρα.
 Ο ήχος διαδίδεται ταχύτερα στα στερεά, απ’ ότι στα υγρά και στα αέρια.
Σε ποια συμπεράσματα καταλήγετε όσον αφορά την ταχύτητα με την οποία διαδίδεται ο
ήχος:
α) στον αέρα
β) στο συμπαγές μέταλλο
γ) στο νερό
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να αναφέρουν ότι ο ήχος διαδίδεται πολύ γρήγορα στο
συμπαγές μέταλλο, αρκετά γρήγορα στο νερό και λιγότερο γρήγορα στον αέρα.
204
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Αξιολόγηση (στην τάξη)

Να μελετήσετε προσεκτικά το παρακάτω κείμενο και να απαντήσετε στις ερωτήσεις που
ακολουθούν.
Όπως έχετε ήδη γνωρίσει, η ύλη αποτελείται από μικροσκοπικά σωματίδια. Τα σωματίδια
αυτά δονούνται συνεχώς. Ο ήχος μπορεί και διαδίδεται, επειδή τα σωματίδια μεταφέρουν τις
δονήσεις τους στα γειτονικά τους σωματίδια.
Τα σωματίδια που
Στα στερεά, τα σωματίδια αποτελούν τα υγρά είναι Τα σωματίδια που
που τα αποτελούν αρκετά κοντά το ένα στο αποτελούν τα αέρια είναι
βρίσκονται πάρα πολύ άλλο, ενώ οι δεσμοί μεταξύ μακριά το ένα από το άλλο
κοντά το ένα στο άλλο και των σωματιδίων που και κινούνται πολύ γρήγορα
συνδέονται μεταξύ τους με αποτελούν ένα υγρό είναι και προς κάθε κατεύθυνση.
ισχυρούς δεσμούς. Τα πιο ασθενείς παρά στα Οι δεσμοί μεταξύ των
σωματίδια ενός στερεού στερεά. Έτσι, η συχνότητα σωματιδίων είναι σχεδόν
βρίσκονται πάρα πολύ συγκρούσεων των ανύπαρκτοι, ενώ οι
κοντά το ένα στο άλλο και σωματιδίων μεταξύ τους συγκρούσεις των
συγκρούονται μεταξύ τους είναι μικρότερη απ' ότι στα σωματιδίων μεταξύ τους
πάρα πολύ συχνά. στερεά. είναι λιγότερο συχνές.
1. Με βάση το παραπάνω κείμενο, αλλά και τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξατε

προηγουμένως να εξηγήσετε:
α) Γιατί ο ήχος διαδίδεται ταχύτερα στα στερεά, απ’ ότι στα υγρά και στα αέρια.
Εφόσον η ταχύτητα διάδοσης του ήχου είναι ανάλογη της συχνότητας των συγκρούσεων
των σωματιδίων μεταξύ τους και στα στερεά η συχνότητα αυτή είναι μεγαλύτερη απ’ ότι
στα υγρά και στα αέρια, συμπεραίνουμε ότι ο ήχος διαδίδεται με μεγάλη ταχύτητα στα
στερεά, με μικρότερη ταχύτητα στα υγρά και με πολύ μικρή ταχύτητα στα αέρια.
β) Γιατί ο ήχος δεν διαδίδεται στο κενό.
Εφόσον ο ήχος διαδίδεται μέσω της μεταφοράς των δονήσεων από ένα σωματίδιο σε ένα
άλλο και στο κενό δεν υπάρχουν καθόλου σωματίδια, η διάδοση του ήχου στο κενό
καθίσταται αδύνατη.
205
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΗΧΟΥ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Χαρακτηριστικά του ήχου.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ήχος, ένταση.
Σημεία έμφασης: Η ακουστότητα, το ύψος και η χροιά είναι υποκειμενικά χαρακτηριστικά,

εξαρτώνται δηλαδή από την εκτίμηση του εκάστοτε παρατηρητή.
Αφόρμηση: Ένα μουσικό κομμάτι που παίζει από CD Player.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μέσα από συζήτηση να διατυπώσουν τις αρχικές τους απόψεις σχετικά με
τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η ακουστότητα του ήχου.
Οι μαθητές/τριες επιλέγουν την ένταση με την όποια άκουσαν ένα μουσικό κομμάτι και
συγκρίνουν την επιλογή τους με άλλες συμμαθητών/τριών τους. Ακολούθως διατυπώνουν τις
υποθέσεις τους σχετικά με τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την ακουστότητα ενός
ήχου.

Ο/η εκπαιδευτικός συντονίζει τη συζήτηση ώστε οι μαθητές/τριες να καταλήξουν στους
παράγοντες που επηρεάζουν την ακουστότητα του ήχου, οι οποίοι θα μελετηθούν στη
συνέχεια.
206
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αφού μέσα από συζήτηση διατυπώσουν τις αρχικές τους απόψεις σχετικά
με τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η ακουστότητα του ήχου, να διαπιστώσουν
πειραματικά τους παράγοντες αυτούς.
Οι μαθητές/τριες εξετάζουν τη σχέση της ακουστότητας του ήχου με την ένταση του
παραγόμενου ήχου, με την απόσταση του παρατηρητή από την πηγή που παράγει τον ήχο,
και με τον εκάστοτε παρατηρητή.

Ο/η εκπαιδευτικός χειρίζεται το CD Player και ζητά από κάποιους/ες μαθητές/τριες να
εκτελέσουν συγκεκριμένα καθήκοντα. Επίσης, επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες καταγράφουν
σωστά τις μετρήσεις και τους/τις βοηθά στην εξαγωγή των συμπερασμάτων που
προκύπτουν από τις μετρήσεις αυτές.
δ4. Αναλύουν και ερμηνεύουν τα δεδομένα που συνέλεξαν για τη συναγωγή
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διακρίνουν τους ήχους ανάλογα με το ύψος τους, και να διαπιστώσουν
ότι το ύψος του ήχου που παράγεται σε ένα έγχορδο όργανο εξαρτάται από το μήκος της
παλλόμενης χορδής.
Οι μαθητές/τριες ακούνε ήχους (νότες) διαφορετικού ύψους και καλούνται να τους
κατατάξουν στα σκαλιά μιας κλίμακας καθώς και να τους χαρακτηρίσουν με βάση τις
εμπειρίες τους. Κατόπιν εξετάζουν τη σχέση του ύψους του ήχου με το μήκος της
παλλόμενης χορδής σε αυτοσχέδιο όργανο που κατασκεύασαν.

Ο/η εκπαιδευτικός αρχικά παράγει ήχους διαφορετικού ύψους με το ξυλόφωνο. Κατόπιν
περιφέρεται στις ομάδες, ελέγχει τη σωστή εκτέλεση των δραστηριοτήτων, και παρακινεί
τους/τις μαθητές/τριες να χρησιμοποιήσουν τις εμπειρίες τους για να χαρακτηρίσουν τους
ήχους (νότες) που ακούνε.
207
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
4ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διακρίνουν ήχους ίδιας έντασης και ίδιου ύψους ως προς τη χροιά.
Οι μαθητές/τριες ακούνε από το CD Player νότες ίδιου ύψους και έντασης οι οποίοι
παράχθηκαν από διαφορετικά όργανα και καλούνται να αναγνωρίσουν τα όργανα αυτά. Στη
συνέχεια καλούνται να εξηγήσουν ποιο είναι το διαφορετικό χαρακτηριστικό που διαθέτει ο
ήχος που παράγεται από το κάθε όργανο.

Ο/η εκπαιδευτικός βοηθά τους/τις μαθητές/τριες ώστε να διατυπώσουν με σαφήνεια ποιο
είναι το διαφορετικό χαρακτηριστικό που διαθέτει ο ήχος που παράγεται από το κάθε όργανο.
208
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΗΧΟΥ
Στον πάγκο του εκπαιδευτικού βρίσκεται ένα CD Player που παίζει
μουσική. Εικόνα 7- 11
2. Να ακούσετε προσεκτικά τη μουσική που παίζει από το CD Player. Ανάλογα με το πόσο

δυνατά ή σιγανά ακούσατε τη μουσική, να βάλετε ένα σε μια από τις παρακάτω
επιλογές:
α) Άκουσα τη μουσική δυνατά 
β) Άκουσα τη μουσική κανονικά 
γ) Άκουσα τη μουσική σιγανά 
3. Να συγκρίνετε την επιλογή που κάνατε προηγουμένως, με αυτές των συμμαθητών/τριών

της ομάδας σας, αλλά και συμμαθητών/τριων από άλλες ομάδες.
4. Με βάση τις παρατηρήσεις που γράψατε πιο πάνω, μπορείτε να σκεφτείτε κάποιους
παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την ακουστότητα του ήχου (το πόσο δυνατά ή σιγανά
αντιλαμβανόμαστε τον ήχο που φτάνει στα αυτιά μας);
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή του μαθήματος εισάγει τους όρους «ένταση» και
«ακουστότητα» του ήχου. Η ένταση του ήχου έχει να κάνει με το πόσο ισχυρός είναι ο
ήχος σε μια συγκεκριμένη θέση, εξαρτάται από τη δύναμη με την οποία αναγκάζουμε ένα
σώμα να δονηθεί και μετριέται με διάφορα όργανα (μετρητής έντασης ήχου,
παλμογράφος). Η ακουστότητα ενός ήχου έχει να κάνει με το πώς ο καθένας από εμάς
αντιλαμβάνεται την ένταση του ήχου αυτού.
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή της δραστηριότητας παίζει στο CD player το δεύτερο
κομμάτι του συνοδευτικού CD, ή στον υπολογιστή το κομμάτι
Χαρακτηριστικά_ήχου_1.mp3.
 Μετά το τέλος της δραστηριότητας, ο/η εκπαιδευτικός ζητά από τον/την εκπρόσωπο της
κάθε ομάδας να ανακοινώσει στην ολομέλεια τους παράγοντες που έχουν καταγράψει στο
βήμα 3 και τους καταγράφει στον πίνακα μόνος του, ή ζητά από κάποιον μαθητή να τον
βοηθήσει. Εάν κανείς από τους/τις μαθητές/τριες δεν αναφέρει τους υπό εξέταση
παράγοντες, ο/η εκπαιδευτικός τους εισάγει με κατάλληλο τρόπο. Π.χ. «Από τους
παράγοντες που έχετε αναφέρει ως τώρα, εμείς στο σημερινό μάθημα θα εξετάσουμε τον
Α και τον Β, καθώς επίσης και τον παράγοντα Γ, ο οποίος δεν έχει αναφερθεί».
209
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Στον πάγκο του/της εκπαιδευτικού βρίσκεται ένα CD Player.
1. Ο/η εκπαιδευτικός θέτει σε λειτουργία το CD Player ρυθμίζοντάς το στη θέση 1 και ζητάει
από έναν/μια μαθητή/τρια που βρίσκεται περίπου στο μέσο του εργαστηρίου να αναφέρει
(χρησιμοποιώντας μια κλίμακα από 0- 10), εάν και με ποια ένταση ακούει τη μουσική που
παίζει το CD player (0 δεν ακούγεται καθόλου - 10 ακούγεται πολύ δυνατά).
Ο/η μαθητής/τρια χαρακτήρισε τον ήχο αυτό με τον αριθμό …………………………………
2. Η παραπάνω διαδικασία επαναλαμβάνεται, με την ένταση του CD player να ρυθμίζεται

διαδοχικά στις θέσεις 2 και 3.
Να καταγράψετε τις μετρήσεις στον Πίνακα 7-1 που ακολουθεί.
Πίνακας 7- 1
Θέση έντασης ήχου Χαρακτηρισμός
1
2
3
3. Με βάση τις μετρήσεις του Πίνακα 7-1 να γράψετε τα συμπεράσματά σας όσον αφορά τη
σχέση της ακουστότητας του ήχου με την ένταση του παραγόμενου ήχου.
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή της δραστηριότητας παίζει στο CD player το τρίτο κομμάτι
του συνοδευτικού CD, ή στον υπολογιστή το κομμάτι Χαρακτηριστικά_ήχου_2.mp3.
 Η θέση 1 του CD Player που αναφέρεται είναι ενδεικτική και αντιστοιχεί σε χαμηλή ένταση.
Οι θέσεις 2 και 3 αντιστοιχούν σε μεσαία και υψηλή ένταση αντίστοιχα.
 Ο/η μαθητής/τρια αναμένεται να ανακοινώσει ότι στη θέση 1 ακούει τον ήχο σιγανά, στη
θέση 2 μέτρια, και στη θέση 3 δυνατά.
 Η ακουστότητα του ήχου εξαρτάται από την ένταση του παραγόμενου ήχου.
210
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Στον πάγκο του/της εκπαιδευτικού βρίσκεται ένα CD Player.
1. Ο/η εκπαιδευτικός θέτει σε λειτουργία το CD Player ρυθμίζοντάς το στη θέση 3 και ζητάει
από έναν μαθητή/τρια να σταθεί πολύ κοντά στον πάγκο και να αναφέρει
χρησιμοποιώντας μια κλίμακα από 0- 10, εάν και με ποια ένταση ακούει τη μουσική που
παίζει το CD player.
Ο/η μαθητής/τρια χαρακτήρισε τον ήχο αυτό με τον αριθμό …………………………………
2. Η παραπάνω διαδικασία επαναλαμβάνεται, με τον μαθητή/τρια να στέκεται διαδοχικά στη

μέση και στην άλλη άκρη του εργαστηρίου.
Πίνακας 7- 2
Απόσταση από το CD Player (m) Χαρακτηρισμός
σχέση της ακουστότητας του ήχου με την απόσταση του παρατηρητή από την πηγή που
παράγει τον ήχο.
 Ο/η εκπαιδευτικός καλό θα είναι πριν εκτελέσει τη δραστηριότητα για πρώτη φόρα, να την
πραγματοποιήσει εκτός ώρας μαθήματος με τη βοήθεια κάποιου μαθητή, ώστε να
γνωρίζει εκ των προτέρων τις αποστάσεις εκείνες στις οποίες για συγκεκριμένη ένταση, η
μουσική ακούγεται μέτρια και σιγανά.
 Ο/η μαθητής/τρια αναμένεται να ανακοινώσει ότι όταν βρίσκεται μπροστά από τον πάγκο
του/της εκπαιδευτικού ακούει τη μουσική δυνατά, στο μέσο του εργαστηρίου μέτρια, και
στην άλλη άκρη του εργαστηρίου σιγανά.
 Η ακουστότητα του ήχου εξαρτάται από την απόσταση του παρατηρητή από την πηγή
που παράγει τον ήχο.
211
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
1. Τέσσερις μαθητές/τριες σηκώνονται από τις θέσεις τους και φεύγουν από το εργαστήριο.
Ο/η μαθητής/τρια που βρίσκεται στον πάγκο του/της εκπαιδευτικού θέτει σε λειτουργία CD
player ρυθμίζοντάς το στην ένδειξη 2. Τότε ο/η εκπαιδευτικός καλεί έναν/μια μαθητή/τρια
να μπει στην αίθουσα και να σταθεί σε μια ορισμένη απόσταση από το CD player. Ο/η
εκπαιδευτικός τότε του/τις ζητά να χαρακτηρίσει, χρησιμοποιώντας μια κλίμακα από 0- 10,
τον ήχο που ακούει από το CD player.
Ο/η μαθητής/τρια χαρακτήρισε τον ήχο αυτό με τον αριθμό …………………………….
2. Η παραπάνω διαδικασία επαναλαμβάνεται, με τον/την εκπαιδευτικό να καλεί διαδοχικά και

τους υπόλοιπους μαθητές/τριες που βρίσκονται έξω από την αίθουσα.
Πίνακας 7- 3
Θέση έντασης ήχου Όνομα Μαθητή Χαρακτηρισμός
σχέση της ακουστότητας του ήχου με τον εκάστοτε παρατηρητή.
 Ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιλέξει τους/τις κατάλληλους μαθητές/τριες, ώστε
τουλάχιστον ένας/μία από αυτούς/ες, να δώσει διαφορετική εκτίμηση του ήχου. Αυτό
μπορεί να γίνει είτε αξιοποιώντας τα αποτελέσματα του βήματος 1 της Δραστηριότητας 7-
6, είτε τη σχετική εμπειρία που έχει αποκτήσει με τους/τις μαθητές/τριες της τάξης.
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να δώσουν διαφορετικές εκτιμήσεις σχετικά με την ένταση με
την οποία ακούνε τον ήχο που παίζει το CD Player.
 Η ακουστότητα του ήχου εξαρτάται από τον εκάστοτε παρατηρητή.
212
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Σε ποια συμπεράσματα καταλήγετε όσον αφορά τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την
ακουστότητα του ήχου και τον τρόπο με τον οποίο την επηρεάζουν;
Ο/η εκπαιδευτικός κατευθύνει τους/τις μαθητές/τριες κατάλληλα ώστε να καταγράψουν στο
βήμα αυτό ότι:
 Η ακουστότητα του ήχου είναι ανάλογη της έντασης του παραγόμενου ήχου.
 Η ακουστότητα του ήχου είναι αντιστρόφως ανάλογη της απόστασης από την ηχητική
πηγή.
 Η ακουστότητα του ήχου εξαρτάται από τον εκάστοτε παρατηρητή.
1. Να ακούσετε προσεκτικά τους ήχους (νότες) από το ξυλόφωνο ή
κάποιο άλλο μουσικό όργανο. Σε τι νομίζετε ότι διαφέρουν οι ήχοι
που μόλις ακούσατε; Εικόνα 7- 12
 Ο/η εκπαιδευτικός παίζει στο ξυλόφωνο διάφορες νότες. Επειδή το ύψος του ήχου είναι
χαρακτηριστικό που είναι δύσκολα διακριτό, οι μαθητές/τριες ενδέχεται να απαντήσουν
στο βήμα αυτό ότι οι ήχοι διαφέρουν ως προς την ένταση. Στην περίπτωση που συμβεί
αυτό, ο/η εκπαιδευτικός αναφέρει ότι οι ήχοι έχουν δημιουργηθεί χτυπώντας τα διάφορα
κομμάτια του ξυλόφωνου με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, άρα έχουν την ίδια ένταση.
Επομένως το χαρακτηριστικό που ψάχνουμε είναι άλλο, και καλεί τους/τις μαθητές/τριες
να πραγματοποιήσουν το επόμενο βήμα της δραστηριότητας.
2. Να ακούσετε πάλι προσεκτικά τους ήχους (νότες) από το ξυλόφωνο. Στο άκουσμα κάθε
ήχου να γράψετε τους αριθμούς (1,2,3) στο σκαλί της σκάλας (κλίμακας) του σχήματος
που ακολουθεί, στο οποίο νομίζετε ότι βρίσκεται ο ήχος που ακούσατε.
Εικόνα 7- 13
213
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
 Οι μαθητές/τριες τοποθετώντας τους ήχους στα αντίστοιχα σκαλοπάτια, αναμένεται να
διαπιστώσουν ότι το χαρακτηριστικό στο οποίο διαφέρουν οι ήχοι είναι το ύψος τους. Σε
περίπτωση που δεν το πράξουν, ο/η εκπαιδευτικός κατευθύνει τη συζήτηση κατάλληλα.
Το βήμα αυτό βοηθάει τους/τις μαθητές/τριες να κατατάξουν τους ήχους στο μεθεπόμενο
βήμα της δραστηριότητας.
3. Να συγκρίνετε την επιλογή που κάνατε προηγουμένως, με αυτές των συμμαθητών/τριών

της ομάδας σας, αλλά και συμμαθητών/τριών από άλλες ομάδες.
 Οι μαθητές/τριες συγκρίνοντας τις επιλογές τους με αυτές των συμμαθητών/τριών τους,
αναμένεται να διαπιστώσουν ότι οι δικές τους επιλογές διαφέρουν από αυτές των
συμμαθητών/τριών τους.
 Το ύψος του ήχου είναι υποκειμενικό χαρακτηριστικό. Εξαρτάται από τον εκάστοτε
παρατηρητή.
4. Να χαρακτηρίσετε με βάση τις μέχρι τώρα εμπειρίες σας, τους ήχους που βρίσκονται:
α) χαμηλά στην κλίμακα …………………………………
β) ψηλά στην κλίμακα ………………………………….
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να χαρακτηρίσουν τους ήχους που βρίσκονται χαμηλά στην
κλίμακα σε βαρείς, και τους ήχους που βρίσκονται ψηλά στην κλίμακα σε οξείς. Αν ο/η
εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι αυτό δεν συμβαίνει, τους κατευθύνει κατάλληλα.
Πείραμα 1
 Έναν ξύλινο ή μεταλλικό χάρακα 30 cm
 Ένα λαστιχάκι
 Μια μεταλλική ξύστρα
Εικόνα 7- 14
1. Να κατασκευάσετε τη διάταξη της Εικόνας 7-14.
214
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2. Να τοποθετήσετε την ξύστρα στην ένδειξη 4 cm του χάρακα. Με το ένα σας χέρι να
κρατάτε την ξύστρα σταθερή, ενώ με το άλλο σας χέρι να τεντώσετε το μεγάλο μέρος από
το λαστιχάκι και να ακούσετε τον ήχο που παράγεται. Ακολούθως, να συμπληρώσετε την
1η κενή γραμμή του Πίνακα 7-4 που ακολουθεί.
3. Στη συνέχεια, να επαναλάβετε την προηγούμενη διαδικασία, τοποθετώντας την ξύστρα

στις θέσεις 8 cm, 18 cm και 22 cm αντίστοιχα. Να συμπληρώσετε τις υπόλοιπες γραμμές
του Πίνακα 7-4.
Στη συνέχεια, να επαναλάβετε την προηγούμενη διαδικασία, τοποθετώντας την ξύστρα
στις θέσεις 4 cm, 6 cm και 8 cm αντίστοιχα. Να συμπληρώσετε τις υπόλοιπες γραμμές του
Πίνακα 7-4.
Πίνακας 7- 4
Θέση του χάρακα που
Μήκος από το λαστιχάκι
βάλαμε την ξύστρα Χαρακτηρισμός ήχου
που τεντώνεται (cm)
(cm)
4
σχέση του ύψους του ήχου με το μήκος από το λαστιχάκι που τεντώνεται.
 Ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να τονίσει στους/στις μαθητές/τριες να μην τεντώσουν πολύ
το λαστιχάκι γιατί υπάρχει κίνδυνος αυτό να σπάσει.
 Οι μαθητές/τριες στη στήλη 2 του Πίνακα 7- 4, σημειώνουν το μήκος από το λαστιχάκι που
τεντώνουν αφαιρώντας από το μήκος του χάρακα την απόσταση που έχει η ξύστρα από
τη μία άκρη του χάρακα.
 Καλό θα ήταν στην περίπτωση που αυτό είναι δυνατό, ο/η εκπαιδευτικός να έχει στη
διάθεσή του ένα κανονικό έγχορδο όργανο (π.χ. ακουστική κιθάρα) ώστε να δείξει στους
μαθητές/τριες μετά το πέρας της δραστηριότητας την εφαρμογή των όσων διαπίστωσαν
στην καθημερινή ζωή.
Οι μαθητές/τριες αναμένεται να χαρακτηρίσουν τους δύο πρώτους ήχους ως χαμηλούς
(βαρείς) και τους υπόλοιπους δύο ως ψηλούς (οξείς).
Το ύψος του ήχου εξαρτάται από το μήκος της παλλόμενης χορδής. Όσο μεγαλύτερο το
μήκος της παλλόμενης χορδής, τόσο πιο βαρύς είναι ο ήχος που παράγεται.
215
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
1. Να ακούσετε προσεκτικά τους τρεις ήχους που θα παίξει το CD player. Οι ήχοι αυτοί
έχουν την ίδια ένταση και το ίδιο ύψος. Να προσπαθήσετε να αναγνωρίσετε τα μουσικά
όργανα που παρήγαγαν τον κάθε ήχο.
Όργανο 1:……………………..
Όργανο 2:……………………..
Όργανο 3:……………………..
2. Ποιο διαφορετικό χαρακτηριστικό διαθέτει ο ήχος που παράγεται από το κάθε όργανο το
οποίο σας βοήθησε να αναγνωρίσετε το όργανο που τον παράγει; Αν δεν το γνωρίζετε
ήδη, μπορείτε να συμβουλευτείτε το βιβλίο σας, βιβλία που υπάρχουν στο εργαστήριο, το
διαδίκτυο, κ.λπ.
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή της δραστηριότητας παίζει στο CD player το τέταρτο κομμάτι
του συνοδευτικού CD, ή στον υπολογιστή το κομμάτι Τρεις_διαφορετικοί_ήχοι.mp3.
 Τα μουσικά όργανα που παράγουν τους ήχους είναι: πιάνο, κιθάρα και βιολί.
 Οι μαθητές/τριες μετά από εξέταση των διαφόρων πηγών αναμένεται να γράψουν ότι το
διαφορετικό χαρακτηριστικό που εξαρτάται από το υλικό από το οποίο παράγεται ο ήχος
είναι η χροιά (ή το ηχόχρωμα).
216
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΑΝΑΚΛΑΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Ανάκλαση του ήχου, ηχώ, αντήχηση (μετήχηση).
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ήχος, ένταση.
Σημεία έμφασης: Ο ήχος ανακλάται όταν προσπίπτει σε λείες και σκληρές επιφάνειες. Το
γεγονός αυτό δημιουργεί φαινόμενα όπως η αντήχηση και η μετήχηση.
Αφόρμηση: Δύο σύντομα βίντεο στα οποία παρουσιάζονται τα φαινόμενα της ηχώς και της
αντήχησης.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μέσα από συζήτηση να διατυπώσουν τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους
σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούνται τα φαινόμενα της ηχώς και της
αντήχησης.
Οι μαθητές/τριες παρατηρούν προσεκτικά βίντεο στα οποία παρουσιάζονται τα φαινόμενα
της ηχώς και της αντήχησης. Κατόπιν προσπαθούν αρχικά να αναγνωρίσουν τα φαινόμενα
αυτά και αργότερα να εξηγήσουν το που οφείλονται τα φαινόμενα αυτά, χρησιμοποιώντας ως
βάση τις προϋπάρχουσες εμπειρίες τους.

καταγράψουν τις υποθέσεις τους.
217
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά το φαινόμενο της ανάκλασης του ήχου.
Οι μαθητές/τριες δουλεύοντας ανά δύο, πραγματοποιούν πείραμα όπου ο ένας/μία
μαθητής/τρια θέτει σε λειτουργία alarm και κατόπιν τοποθετεί ένα ξυπνητήρι μέσα σε ένα
χαρτόκουτο, ενώ ο/η άλλος/η στέκεται σε απόσταση δύο περίπου μέτρων από αυτό και
καταγράφει την ένδειξη του ντεσιμπελόμετρου πριν και μετά την τοποθέτηση πάνω στο
χαρτόκουτο ενός τζαμιού υπό κλίση. Κατόπιν καταγράφουν μετά από συζήτηση τις
παρατηρήσεις τους όσον αφορά την ένδειξη του ντεσιμπελόμετρου στις δύο περιπτώσεις.
Έπειτα μετακινούνται σε πειραματική διάταξη, στην οποία ένας/μια μαθητής/τρια τοποθετεί το
αυτί του/της στο στόμιο ενός σωλήνα και ανακοινώνει την ένταση με την οποία ακούει τους
ήχους ενός ξυπνητηριού πριν και μετά την τοποθέτηση από τον/τη συμμαθητή/τρια του ενός
τζαμιού στην απέναντι πλευρά της διάταξης.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες, ελέγχει τη σωστή εκτέλεση των δραστηριοτήτων,
και παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν μεταξύ τους, ώστε να καταγράψουν τις
παρατηρήσεις τους. Επίσης, επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες καταγράφουν σωστά τις μετρήσεις
και τους/τις βοηθά στην εξαγωγή των συμπερασμάτων που προκύπτουν από τις μετρήσεις
αυτές.
218
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να εξηγούν τα φαινόμενα της ηχώς και της αντήχησης ως αποτέλεσμα της
ανάκλασης του ήχου.
Οι μαθητές/τριες καλούνται συζητώντας μεταξύ τους, να εξηγήσουν τα φαινόμενα της ηχώς
και της αντήχησης χρησιμοποιώντας ως βάση τα όσα έχουν πραγματοποιήσει κατά τη
διάρκεια του μαθήματος.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες, και κατευθύνει κατάλληλα τη συζήτηση μεταξύ
των μαθητών/τριών ώστε να εξηγήσουν με ορθό τρόπο τα φαινόμενα της ηχώς και της
αντήχησης ως αποτελέσματα της ανάκλασης του ήχου.
δ8. Αποφασίζουν εάν τα συμπεράσματά τους συμφωνούν με τις υποθέσεις ή προβλέψεις
που έχουν γίνει ή/και εάν επιτρέπουν να γίνουν περαιτέρω προβλέψεις.
219
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΑΝΑΚΛΑΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ
1. Να παρακολουθήσετε προσεκτικά τo βίντεο που παίζεται αυτή τη στιγμή στην οθόνη του
βιντεοπροβολέα.
α) Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας.
β) Αναγνωρίζετε τo φαινόμενο που παρατηρήσατε στο βίντεο αυτό; Αν ναι πώς
ονομάζεται;
2. Να παρακολουθήσετε προσεκτικά τo βίντεο που παίζεται αυτή τη στιγμή στην οθόνη του
β) Αναγνωρίζετε τo φαινόμενο που παρατηρήσατε στο βίντεο αυτό; Αν ναι πώς
ονομάζεται;
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή της δραστηριότητας παίζει το βίντεο Δραστηριότητα 7-13
Bήμα 1.mp4, και πριν οι μαθητές προχωρήσουν στο δεύτερο βήμα, το βίντεο
Δραστηριότητα 7-13 Bήμα 2.wmv.
 Οι μαθητές/τριες αναμένεται να αναγνωρίσουν το φαινόμενο της ηχώς αλλά όχι της
αντήχησης. Στην περίπτωση που καμιά ομάδα δεν αναγνωρίσει το φαινόμενο της
αντήχησης ο/η εκπαιδευτικός κάνει απλή αναφορά στο φαινόμενο χωρίς να το εξηγήσει
στο παρόν στάδιο.
3. Στις παρακάτω γραμμές να προσπαθήσετε να εξηγήσετε με βάση τις μέχρι τώρα

εμπειρίες σας, το πού οφείλονται τα φαινόμενα που παρατηρήσατε στα βίντεο που
παρακολουθήσατε προηγουμένως.
 Αφού οι ομάδες ολοκληρώσουν το βήμα αυτό, ο/η εκπρόσωπος της κάθε ομάδας
ανακοινώνει στην ολομέλεια την εξήγηση που έδωσε η ομάδα του. Ο/η εκπαιδευτικός
καταγράφει περιληπτικά τις απόψεις των μαθητών/τριών στον πίνακα, αφήνοντάς τες
ασχολίαστες στο παρόν στάδιο.
Πείραμα 1
 Κομμάτι τζάμι 20 cm x 20 cm
 Χαρτόκουτο
 Ξυπνητήρι
 Μετρητή έντασης ήχου (ντεσιμπελόμετρο) Εικόνα 7- 15
220
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
1. Να θέσετε το ξυπνητήρι σε λειτουργία alarm, και να το τοποθετήσετε μέσα στο

χαρτόκουτο. Να τοποθετήσετε απέναντι από το χαρτόκουτο το ντεσιμπελόμετρο σε
απόσταση περίπου 70 cm, και ύψος περίπου 20 cm, όπως στην Εικόνα 7-15.
Να θέσετε σε λειτουργία το ντεσιμπελόμετρο, και να καταγράψετε τη μέγιστη ένδειξή του
πατώντας το κουμπί MAX.
2. Με το ξυπνητήρι σε λειτουργία alarm, να κρατήσετε το τζάμι υπό κλίση πάνω από το
ξυπνητήρι όπως στην Εικόνα 7-16.
Να καταγράψετε τη μέγιστη ένδειξη του
ντεσιμπελόμετρου.
Εικόνα 7- 16
3. Να γράψετε τις παρατηρήσεις σας όσον αφορά την ένταση που κατέγραψε το
ντεσιμπελόμετρο στις δύο περιπτώσεις.
 Η ένταση του ήχου που καταγράφει το ντεσιμπελόμετρο στην πρώτη περίπτωση είναι
μικρότερη της μέγιστης έντασης που καταγράφει το ντεσιμπελόμετρο στη δεύτερη
περίπτωση.
Πείραμα 2
 Φελιζόλ 5 cm x 40 cm x 20 cm περίπου
 Δύο σωλήνες μήκους 50 cm περίπου και
διαμέτρου 10 cm
 Ξυπνητήρι
 Σφουγγάρι
 2 κομμάτια προστατευτικές θήκες αυγών
Εικόνα 7- 17
 Κομμάτι τζάμι 20 cm x 20 cm
1. Να μετακινηθείτε στον πάγκο εργασίας όπου υπάρχει η διάταξη της Εικόνας 7-17.
Να πάτε από τη μεριά του πάγκου που βρίσκεται το ξυπνητήρι και να βάλετε το αυτί σας
στην τρύπα του σωλήνα εκείνου στην οποία δεν βρίσκεται το ξυπνητήρι. Να ανακοινώσετε
στην ομάδα σας αν ακούτε τους χτύπους καθώς και την ένταση με την οποία ακούτε τους
χτύπους.
221
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2. Στη συνέχεια να πείτε σε έναν/μια συμμαθητή/τριά σας να κρατήσει κάθετα το κομμάτι

τζάμι στο σημείο που οι σωλήνες πάνε να ενωθούν, και να επαναλάβετε την προηγούμενη
διαδικασία.
 Οι σωλήνες τοποθετούνται στις δύο ίσες πλευρές ενός ισοσκελούς τριγώνου βάσεως 60
cm και ύψους 40 cm.
 Ο ήχος από το ξυπνητήρι στην πρώτη περίπτωση δεν ακούγεται, ή ακούγεται αμυδρά,
ενώ στη δεύτερη περίπτωση ο ήχος ακούγεται πιο δυνατά από πριν.
α) Με βάση τις παρατηρήσεις που γράψατε στα πιο πάνω πειράματα, σε ποιο συμπέρασμα
καταλήγετε;
 Ο ήχος όταν προσπίπτει σε λείες και σκληρές επιφάνειες, όπως το τζάμι, αλλάζει
κατεύθυνση. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται ανάκλαση του ήχου.
β) Στις παρακάτω γραμμές να εξηγήσετε με βάση τα όσα έχετε κάνει μέχρι τώρα στο μάθημα,
τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούνται τα φαινόμενα που παρατηρήσατε στα βίντεο που
παρακολουθήσατε στην αρχή του μαθήματος.
 Αφού οι ομάδες ολοκληρώσουν το βήμα αυτό, ο/η εκπρόσωπος της κάθε ομάδας
ανακοινώνει στην ολομέλεια την εξήγηση που έδωσε η ομάδα του/της. Ο/η εκπαιδευτικός
ακούει τις απόψεις των μαθητών/τριων και κατόπιν παρέχει μια πιο επιστημονική εξήγηση
των φαινομένων αυτών.
 Η ηχώ δημιουργείται όταν ο ήχος ανακλάται σε σκληρές επιφάνειες και επιστέφει με τέτοια
καθυστέρηση, ώστε το ανθρώπινο αυτί να μπορεί να τον αντιληφθεί. Όταν ο ήχος
επιστρέφει με καθυστέρηση μικρότερη του 0,1 s, το ανθρώπινο αυτί δεν μπορεί να κάνει
διάκριση μεταξύ του αρχικού και του ανακλώμενου ήχου, και ο ήχος ακούγεται πιο
δυνατός και μακρόσυρτος. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται αντήχηση.
222
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΑΠΟΡΡΟΦΗΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ

Τάξη: Α΄
Ενότητα: Απορρόφηση του ήχου, ηχομόνωση.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ήχος, ένταση του ήχου.
Σημεία έμφασης: Ο ήχος όταν προσπίπτει σε πορώδεις και μαλακές επιφάνειες

απορροφάται.
Αφόρμηση: Ένα εισαγωγικό κείμενο.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ο ήχος απορροφάται όταν προσπίπτει σε
πορώδεις και μαλακές επιφάνειες.
Οι μαθητές/τριες μελετούν προσεκτικά το εισαγωγικό κείμενο. Κατόπιν υπό την επίβλεψη
του/της εκπαιδευτικού, σχεδιάζουν και υλοποιούν δίκαιο πείραμα που να επαληθεύει ή να
απορρίπτει τον ισχυρισμό που διατυπώνεται στο εισαγωγικό κείμενο.

Ο/η εκπαιδευτικός περιφέρεται στις ομάδες, παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συζητήσουν
μεταξύ τους και βοηθά τους/τις μαθητές/τριες στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του
πειράματος όπου κριθεί αναγκαίο. Επίσης, επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες καταγράφουν
σωστά τις μετρήσεις και τους/τις βοηθά στην εξαγωγή των συμπερασμάτων που
προκύπτουν από τις μετρήσεις αυτές.
δ7. Επανασχεδιάζουν ένα πείραμα με τροποποίηση ενός μόνο παράγοντα σε σχέση με το
αρχικό πείραμα.
223
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να εξετάσουν πειραματικά παράγοντες που επηρεάζουν την απορρόφηση
του ήχου.
Οι μαθητές/τριες υπό την επίβλεψη του/της εκπαιδευτικού, αρχικά σχεδιάζουν και κατόπιν
υλοποιούν πειράματα τα οποία διερευνούν παράγοντες οι οποίοι πιθανόν να επηρεάζουν την
απορρόφηση του ήχου.

μεταξύ τους και τους/τις βοηθά στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του πειράματος όπου
κριθεί αναγκαίο. Επίσης, επιβλέπει αν οι μαθητές/τριες καταγράφουν σωστά τις μετρήσεις και
τους/τις βοηθά στην εξαγωγή των συμπερασμάτων που προκύπτουν από τις μετρήσεις
αυτές.
δ7. Επανασχεδιάζουν ένα πείραμα με τροποποίηση ενός μόνο παράγοντα σε σχέση με το
αρχικό πείραμα.
224
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΑΠΟΡΡΟΦΗΣΗ ΤΟΥ ΗΧΟΥ
Τρεις φίλοι, ο Αντώνης, η Γεωργία και η Χριστίνα, βρίσκονται στο σινεμά και παρακολουθούν
την αγαπημένη τους ταινία.
Εικόνα 7- 18
Στο διάλειμμα, ο Αντώνης λέει στα κορίτσια: «Αναρωτιέμαι γιατί σε όλες τις αίθουσες των
σινεμά που έχω πάει ως τώρα, οι τοίχοι και τα δάπεδα είναι καλυμμένοι με μαλακά και
πορώδη υλικά».
Γεωργία: «Στο μάθημα της Φυσικής που κάναμε πριν μια βδομάδα, μάθαμε ότι ο ήχος
ανακλάται όταν χτυπήσει σε λείες και σκληρές επιφάνειες, προκαλώντας φαινόμενα όπως η
ηχώ και η αντήχηση. Μπορεί τα μαλακά και πορώδη υλικά να απορροφούν τον ήχο,
εμποδίζοντας ανεπιθύμητους ήχους που προέρχονται από ανάκλαση να φτάσουν στο αυτί
μας. Έτσι απολαμβάνουμε την ταινία μας καλύτερα».
Έχει η Γεωργία δίκιο ή όχι; Να σχεδιάσετε και να εκτελέσετε δίκαιο πείραμα που να
επιβεβαιώνει ή να απορρίπτει την υπόθεση της Γεωργίας. Για τον σχεδιασμό του πειράματος
να λάβετε υπόψη τα εξής:
1. Να αποφασίσετε ποια υλικά θα χρησιμοποιήσετε στο πείραμά σας.
2. Να περιγράψετε τη μέθοδο που θα ακολουθήσετε. Θα πρέπει να σκεφτείτε τα εξής:

α) Πόση ποσότητα από το κάθε υλικό θα χρησιμοποιήσετε;
β) Τι θα χρησιμοποιήσετε για να παράγετε ήχο;
γ) Από ποια απόσταση από τη συσκευή που θα παράγει τον ήχο θα καταγράφετε την
ένταση του ήχου;
δ) Ποιες μεταβλητές θα πρέπει να κρατήσετε ίδιες προκειμένου να έχετε ένα δίκαιο
πείραμα;
225
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
3. Να δείξετε τη μέθοδο που θα ακολουθήσετε στον/στην καθηγητή/τριά σας πριν ξεκινήσετε.

 Ο/η εκπαιδευτικός καλό θα ήταν να δώσει στους/στις μαθητές/τριες λίστα με τα διαθέσιμα
υλικά, έτσι ώστε να αποφευχθεί η σπατάλη χρόνου.
4. Σχεδιασμός πειράματος (Ενδεικτικό πείραμα).
Πείραμα 1
α) Μέσα και υλικά:
 Ξυπνητήρι ή άλλη πηγή ήχου (π.χ. mp3 player)
 Κομμάτι φελιζόλ
 Κομμάτι σίδερο
 Κομμάτι σφουγγάρι
 Κομμάτι ξύλο
β) Μεθοδολογία
Τοποθετούμε το ξυπνητήρι στη μια άκρη του πάγκου. Πηγαίνουμε στην απέναντι άκρη του
πάγκου και "κολλάμε" το αυτί μας στο θρανίο. Ακούμε τον ήχο από το ξυπνητήρι και τον
χαρακτηρίζουμε στην αντίστοιχη θέση του Πίνακα 1. Κατόπιν τοποθετούμε κάτω από το
ξυπνητήρι ένα- ένα τα υλικά και επαναλαμβάνουμε τη διαδικασία.
γ) Αποτελέσματα
Πίνακας 1
Υλικό Χαρακτηρισμός ήχου
Κανένα μέτριος ή κανονικός
Φελιζόλ σιγανός
Σίδερο μέτριος ή κανονικός
Σφουγγάρι σιγανός
Ξύλο μέτριος ή κανονικός
226
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
δ) Παρατηρήσεις- Συμπεράσματα
Όταν τοποθετήσουμε κάτω από το ξυπνητήρι το σίδερο και το ξύλο, ο ήχος ακούγεται
σχεδόν όπως προηγουμένως. Όταν τοποθετήσουμε όμως κάτω από το ξυπνητήρι το
σφουγγάρι και το φελιζόλ, ο ήχος ακούγεται πιο σιγανά. Αυτό σημαίνει ότι τα μαλακά και
πορώδη υλικά απορροφούν τον ήχο πολύ περισσότερο από τα σκληρά και συμπαγή υλικά.
Επομένως η υπόθεση της Γεωργίας είναι σωστή.
Να σχεδιάσετε και να εκτελέσετε δίκαιο πείραμα ή πειράματα που να διερευνούν πιθανούς
παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την απορρόφηση του ήχου από τα διάφορα υλικά. Για τον
σχεδιασμό του/των πειράματος/ων να λάβετε υπόψη τα εξής:
1. Να αποφασίσετε ποια υλικά θα χρησιμοποιήσετε στο πείραμά σας.
2. Να περιγράψετε τη μέθοδο που θα ακολουθήσετε. Θα πρέπει να σκεφτείτε τα εξής:

α) Πόση ποσότητα από το κάθε υλικό θα χρησιμοποιήσετε;
β) Θα συγκρίνετε διαφορετικά υλικά ή κομμάτια διαφορετικών διαστάσεων από το ίδιο
υλικό;
γ) Τι θα χρησιμοποιήσετε για να παράγετε ήχο;
δ) Από ποια απόσταση από τη συσκευή που θα παράγει τον ήχο θα καταγράφετε την
ένταση του ήχου;
ε) Ποιες μεταβλητές θα πρέπει να κρατήσετε ίδιες προκειμένου να έχετε ένα δίκαιο
πείραμα;
3. Να δείξετε τη μέθοδο που θα ακολουθήσετε στον/στην καθηγητή/τριά σας πριν ξεκινήσετε.
4. Σχεδιασμός πειράματος/ων (Ενδεικτικά πειράματα).
Πείραμα 2

 Τρία ίδια κομμάτια φελιζόλ
227
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Τοποθετούμε το ξυπνητήρι πάνω στο ένα κομμάτι φελιζόλ στη μια άκρη του πάγκου.
Πηγαίνουμε στην απέναντι άκρη του πάγκου και "κολλάμε" το αυτί μας στο θρανίο. Ακούμε
τον ήχο από το ξυπνητήρι και τον χαρακτηρίζουμε στην αντίστοιχη θέση του Πίνακα 2.
Κατόπιν τοποθετούμε κάτω από το ξυπνητήρι ένα- ένα και τα υπόλοιπα κομμάτια φελιζόλ και
επαναλαμβάνουμε τη διαδικασία.
Πίνακας 1
Αριθμός τεμαχίων Φελιζόλ Χαρακτηρισμός ήχου
1 σιγανός
2 πιο σιγανός
3 ακούγεται ελάχιστα ή καθόλου
Τοποθετώντας διαδοχικά τα κομμάτια του φελιζόλ κάτω από το ξυπνητήρι, το σίδερο και το
ξύλο, ο ήχος ακούγεται όλο και πιο σιγανά. Εφόσον αυτό που αλλάζει κάθε φορά είναι το
πάχος του υλικού, συμπεραίνουμε ότι η απορρόφηση του ήχου εξαρτάται από το πάχος του
υλικού.
Πείραμα 3

 Δύο κομμάτια ύφασμα διαφορετικού χρώματος
 Μετρητής έντασης ήχου (ντεσιμπελόμετρο)
Τυλίγουμε το ξυπνητήρι με το πρώτο κομμάτι υφάσματος και το τοποθετούμε στη μια άκρη
του πάγκου. Κατόπιν τοποθετούμε το ντεσιμπελόμετρο σε κάποια απόσταση από το
ξυπνητήρι και καταγράφουμε την ένδειξη στην αντίστοιχη θέση του Πίνακα 3. Κατόπιν
τυλίγουμε το ξυπνητήρι με το δεύτερο κομμάτι υφάσματος και επαναλαμβάνουμε τη
διαδικασία.
228
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Πίνακας 1
Χρώμα υφάσματος Ένταση ήχου (dB)
Παρατηρούμε ότι η ένδειξη του ντεσιμπελόμετρου παραμένει σταθερή, ή αποκλίνει ελάχιστα.
Επομένως συμπεραίνουμε ότι η απορρόφηση του ήχου δεν εξαρτάται από το χρώμα του
υλικού.
229
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΗΧΟΡΥΠΑΝΣΗ
Τάξη: Α΄
Ενότητα: Ηχορύπανση, κίνδυνοι για την υγεία μας.
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Ήχος, ένταση του ήχου, θόρυβος.
Σημεία έμφασης: Ο θόρυβος μπορεί να προκαλέσει σοβαρές βλάβες στην υγεία μας.
Αφόρμηση: Ένα εισαγωγικό βίντεο.
1ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες να διακρίνουν και να κατονομάζουν τα μέρη όπου παρατηρούνται υψηλά
επίπεδα θορύβου, καθώς και τις αιτίες που τον προκαλούν.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν προσεκτικά το εισαγωγικό βίντεο και γράφουν τις
παρατηρήσεις τους. Κατόπιν μελετούν μια εικόνα και υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτικού
εντοπίζουν τις περιπτώσεις στις οποίες παράγονται ανυπόφοροι ήχοι για το ανθρώπινο αυτί.
Τέλος, μετά από συζήτηση, γράφουν τουλάχιστον άλλα 3 μέρη όπου ακούγονται πολύ
δυνατοί ήχοι ανυπόφοροι για το ανθρώπινο αυτί.

μεταξύ τους και τους/τις βοηθά όπου κριθεί αναγκαίο.
230
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
2ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες αφού μελετήσουν διάφορους τύπους ηχο- προστατευτικών, να επιλέγουν
τον κατάλληλο για κάθε περίπτωση.
Οι μαθητές/τριες μελετούν πίνακα που εμπεριέχει διάφορους τύπους ηχο- προστατευτικών.
Κατόπιν υπό την επίβλεψη του/της εκπαιδευτικού, βρίσκουν τα κοινά χαρακτηριστικά των
ηχο- προστατευτικών και επιλέγουν το κατάλληλο για κάθε περίπτωση τεκμηριώνοντας την
απάντησή τους.

μεταξύ τους και τους/τις βοηθά όπου κριθεί αναγκαίο.
γ1. Σχεδιάζουν και προτείνουν λύσεις σε πρακτικά προβλήματα της καθημερινής ζωής με
βάση θεωρίες και μοντέλα των Φυσικών Επιστημών.
στ7. Επιλέγουν μια από δύο ή περισσότερες εναλλακτικές λύσεις ή εναλλακτικά
συμπεράσματα που είναι δυνατόν να προκύπτουν από τις διαθέσιμες αποδείξεις.
3ος Στόχος:
Οι μαθητές/τριες μετά από μελέτη, να προτείνουν τρόπους προστασίας της ακοής μας από
τους θορύβους.
Οι μαθητές/τριες μελετούν ένα συγκεκριμένο άρθρο, και κατόπιν μετά από συζήτηση με
τους/τις συμμαθητές/τριες της ομάδας τους, συντάσσουν μια λίστα με τα βασικά μέτρα
προστασίας από τους θορύβους.

μεταξύ τους και βοηθά τους/τις μαθητές/τριες στη σύνταξη της λίστας, εάν το κρίνει αναγκαίο.
π5. Ενδιαφέρονται και προβληματίζονται για τις επιπτώσεις της επιστήμης, των
τεχνολογικών εξελίξεων και των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Προτείνουν την ανάληψη
συγκεκριμένων δράσεων.
231
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
στ6. Αναζητούν και διατυπώνουν εναλλακτικές λύσεις ή ερμηνείες για ένα δεδομένο
πρόβλημα ή ζήτημα της καθημερινής ζωής.
ζ1. Ερευνούν και αντλούν πληροφορίες από βάσεις δεδομένων και το διαδίκτυο.
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή του μαθήματος, αν το κρίνει αναγκαίο, εισάγει τον όρο
«θόρυβο» ως κάθε ανεπιθύμητο ήχο.
232
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
ΗΧΟΡΥΠΑΝΣΗ
Να παρακολουθήσετε προσεκτικά τo βίντεο που παίζεται αυτή τη στιγμή στην οθόνη του
 Ο/η εκπαιδευτικός στην αρχή της δραστηριότητας παίζει το βίντεο Δραστηριότητα 7-

17.avi.
 Οι μαθητές/τριες παρακολουθώντας το βίντεο, αναμένεται να παρατηρήσουν ότι σε όλες
τις περιπτώσεις ακούγονται πολύ δυνατοί ήχοι, οι οποίοι είναι απόρροια του σύγχρονου
τρόπου ζωής. Σε περίπτωση που δεν το πράξουν, ο/η εκπαιδευτικός κατευθύνει τη
συζήτηση κατάλληλα.
Εικόνα 7- 19
 Ενδεικτικές πηγές που παράγουν ανυπόφορους ήχους για το ανθρώπινο αυτί είναι το
αεροπλάνο, το ασθενοφόρο, και ο ελέφαντας.
233
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
Όσοι ζουν ή εργάζονται σε χώρους όπου παρατηρούνται υψηλά επίπεδα θορύβου, οφείλουν
να φορούν τα κατάλληλα μέσα ατομικής προστασίας όπως οι ωτοασπίδες ή τα ωτοβύσματα,
μερικοί τύποι των οποίων παρουσιάζονται στον Πίνακα 7- 5.
Πίνακας 7- 5
Τύπος ηχο- Ελαττώνουν Μειονεκτήματα

προστατευτικού το θόρυβο
κατά
Α ωτοβύσματα χαλαρώνουν εύκολα, απαιτούν

βαμβακιού ιδιαίτερα σχολαστική
10 dB
καθαριότητα κατά την
τοποθέτηση
Β ωτοβύσματα χαλαρώνουν εύκολα, απαιτούν

επικερωμένου ιδιαίτερα σχολαστική
βαμβακιού 30 dB καθαριότητα κατά την
τοποθέτηση, μπορεί να
προκαλέσουν ερεθισμούς
Γ ωτοβύσματα μπορεί να προκαλέσουν

πολυστερίνης ενοχλήσεις επειδή πιέζουν τα
ανοίγματα των ακουστικών
30 dB πόρων, προκαλούν εφίδρωση,
απαιτούν καθαριότητα κατά
την τοποθέτηση
Δ ωτοασπίδες μπορεί να προκαλέσουν

περιέχουσες ηχο- ενοχλήσεις επειδή καλύπτουν
απορροφητικά ολόκληρο το αυτί, προκαλούν
40 dB
αφρώδη υλικά εφίδρωση, λιγότερο
προσαρμοσμένες αποδοτικές από τον τύπο των
σε κράνος ωτοασπίδων σε κεφαλόδεσμο
Ε ωτοασπίδες που μπορεί να προκαλέσουν

περιέχουν ηχο- ενοχλήσεις επειδή καλύπτουν
απορροφητικά ολόκληρο το αυτί, προκαλούν
50 dB
αφρώδη υλικά εφίδρωση
προσαρμοσμένες
σε κεφαλόδεσμο
234
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
α) Να γράψετε τι κοινό έχουν όλοι οι τύποι των ωτοασπίδων και ωτοβυσμάτων.

 Το κοινό χαρακτηριστικό όλων των τύπων των ωτοασπίδων και ωτοβυσμάτων είναι ότι
είναι κατασκευασμένες από μαλακά και πορώδη υλικά, που όπως διαπιστώσαμε σε
προηγούμενο μάθημα απορροφούν τον ήχο.
β) Να γράψετε αιτιολογώντας την απάντησή σας, ποιο τύπο ηχο-προστατευτικού θα

χρησιμοποιούσατε κατά τη διάρκεια του ύπνου αν μένατε κοντά σε θορυβώδη λεωφόρο.
 Τα ωτοβύσματα πολυστερίνης είναι αυτά που χρησιμοποιούνται κατά κόρον ως ηχο-
προστατευτικά κατά τη διάρκεια του ύπνου, επειδή τα ωτοβύσματα επικερωμένου
βαμβακιού, παρόλο που προσφέρουν την ίδια ηχοπροστασία, χαλαρώνουν εύκολα οπότε
μπορεί να φύγουν κατά τη διάρκεια του ύπνου.
γ) Να γράψετε, αιτιολογώντας την απάντησή σας, ποιο τύπο ηχο-προστατευτικού θα

χρησιμοποιούσατε εάν εργαζόσαστε σε ένα εργοτάξιο.
 Οι ωτοασπίδες που περιέχουν ηχο-απορροφητικά αφρώδη υλικά προσαρμοσμένες σε
κράνος είναι η κατάλληλη επιλογή για άτομα τα οποία εργάζονται σε εργοτάξιο, γιατί
παρόλο που προσφέρουν μικρότερη ηχοπροστασία από τις ωτοασπίδες περιέχουσες
ηχο-απορροφητικά αφρώδη υλικά προσαρμοσμένες σε κεφαλόδεσμο, προσφέρουν
μεγαλύτερη προστασία από πτώση αντικειμένων.
Στο άρθρο που ακολουθεί, παρουσιάζεται το πρόβλημα της ηχορύπανσης και οι επιπτώσεις
της στη σωματική και ψυχική υγεία του καθενός μας. Να μελετήσετε προσεκτικά το άρθρο
αυτό και αφού πρώτα συζητήσετε με τα μέλη της ομάδας σας, να συντάξετε μια λίστα με τα
βασικά μέτρα που πρέπει να λάβουμε για την προστασία της ακοής μας.
Τι μπορούμε να κάνουμε για να ζούμε σ’ ένα πιο ήσυχο περιβάλλον;
Δεκτή γίνεται κάθε απάντηση η οποία κατά την κρίση του εκπαιδευτικού εμπεριέχει
αποτελεσματικά μέτρα προστασίας της ακοής.
Ενδεικτικά αναφέρουμε τα μέτρα που παρουσιάζονται στην ιστοσελίδα του άρθρου
http://www.goldenmag.gr/archives/3603#.TreRa3L4IWc
 Να ηχομονώσουμε τους χώρους του σπιτιού ώστε να μειώσουμε τους θορύβους από το
εξωτερικό περιβάλλον.
 Να ακούμε μουσική, ραδιόφωνο, τηλεόραση στη χαμηλότερη δυνατή ένταση.
 Να χρησιμοποιούμε αθόρυβες οικιακές συσκευές – στα τεχνικά χαρακτηριστικά τους
αναγράφεται η έντασή τους σε dB κι έτσι μπορούμε να διαλέγουμε αυτές που
ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις μας.
235
ENOTHTA 7 ΗΧΟΣ
 Να σεβόμαστε τις ώρες κοινής ησυχίας και να προσέχουμε οι θόρυβοι που δημιουργούμε
να μην ενοχλούν τους γύρω μας.
 Να μιλάμε ήρεμα και χαμηλόφωνα, τόσο στο σπίτι όσο και στη δουλειά, αναγκάζοντας με
αυτό τον τρόπο και τους άλλους να κάνουν το ίδιο. Μια συνηθισμένη συνομιλία φτάνει τα
60 dB και ανήκει στους ήχους μεσαίας έντασης.
 Να χρησιμοποιούμε ωτοασπίδες, αν θέλουμε να απομονώσουμε εξωτερικούς θορύβους
την ώρα του ύπνου. Αυτό μπορούμε να το κάνουμε και στη δουλειά, εφόσον είναι εφικτό,
σε περίπτωση που το περιβάλλον είναι πολύβουο. Ο συνεχής θόρυβος μέσα σ΄ ένα
πολυσύχναστο γραφείο είναι ιδιαίτερα ενοχλητικός και επιζήμιος.
Ακόμα:
 Όταν κινούμαστε με το αυτοκίνητο σε δρόμους με μεγάλη κυκλοφορία, μπορούμε να

έχουμε κλειστά τα παράθυρα και τη μουσική σε χαμηλή ένταση. Αυτό δημιουργεί και
καλύτερη συγκέντρωση στην οδήγηση.
 Να μην κορνάρουμε άνευ λόγου. Η νευρικότητα δεν εκτονώνεται με τη δημιουργία
ηχορύπανσης, αντίθετα χειροτερεύει.
 Να ξέρουν όσοι κυκλοφορούν με ελεύθερη εξάτμιση ότι όχι μόνο εκνευρίζουν τους άλλους,
αλλά δημιουργούν (μάλλον χωρίς να το συνειδητοποιούν) σοβαρά προβλήματα και στον
εαυτό τους.
236
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Alessandro, A. and Matilde, V. (1997). Why Do We Believe that an Atom is Colourless?

Reflections about the Teaching of the Particle Model. Science and Education, 6 (3), 251-261.
Allen, P.B. (1983). Conduction of Heat. Physics Teacher, 21(9), 582-87.
Andersson, B. (1990). Pupils’ conceptions of matter and its transformations (Age 12-16).
Studies in Science Education, 18, 53–85.
Appleton, K. (1984). Children’s Ideas about Hot and Cold. Learning in Science Project
(Primary). Working Paper No. 127. Waikato Univ., Hamilton (New Zealand). Science
Education Research Unit.
Arnold, M., Millar, R. (1994). Children’s and lay adults’ views about thermal equilibrium.
International Journal of Science Education, 16(4), 405-419.
Bacon, M.E., et al. (1995). Heat, Light, and videotapes: Experiments in Heat Conduction
Using Liquid Crystal Film. American Journal of Physics, 63(4), 359-63.
Bar, V. and Galili, I. (1994). Stages of children's views about evaporation. International
Journal of Science Education, 16(2), 157–174.
Bar, V. and Travis, A.S. (1991). Children’s views concerning phase changes. Journal of
Research in Science Teaching, 28(4), 363-382.
Barker, V. (1990). Children's understanding of the kinetic particle theory. Unpublished MA

dissertation: University of London.
Barker, V. (2001a). Chemical concepts: particles are made of this… Education in Chemistry,
38(2), 36.
Barker, V. (2001b) Chemical concepts: changing matter. Education in Chemistry, 38(4), 92.
Bauman, R.P. (1992). Physics That Textbook Writers Usually Get WrongQ II. Heat and
Energy. Physics Teacher, 30(6), 353-56.
Benson, D.L., Wittrock, M.C. and Baur, M.E. (1993). Students' preconceptions of the nature
of gases. Journal of Research in Science Teaching, 30(6), 587–597.
Bent, H. A; ( 1984). Uses (and Abuses) of Models in Teaching Chemistry. Journal of

Chemical Education, 61(9).
Ben-Zvi, R., Eylon, B-S and Silberstein, J. (1986). Is an atom of copper malleable? Journal of
Chemical Education, 63, 64-66.
Berkheimer, G. D., Charles W. A., Okhee L. and Theron D. B. (1988). Matter and Moleculess
Teacher’s Guide. The Institute for Research on Teaching College of Education, Michigan
State University.
Beveridge, M. (1985). The development of young children's understanding of the process of

evaporation. British Journal of Educational Psychology, 55, 84–90.
Biggs, A., Feather, R., Rillero, P., & Zike, D. (2008). Glencoe Science Level Blue. Columbus,
OH: Glencoe/McGraw- Hill.
237
Boohan, R. and Ogborn, J. (1996). Energy and Change Association for Science Education:
Hatfield UK.
BouJaoude, S.B. (1991). A study of the nature of students' understandings about the concept
of burning. Journal of Research in Science Teaching, 28(8) 689 – 704.
Bransford, J. D., et al, (1999). How people Learn: Brain Mind, Experience, and School. In
Inquiry and the National Science Education Standards (2000).
Brook, A., Briggs, H. and Driver, R. (1984). Aspects of Secondary Students’ understanding of
the particulate nature of matter. Children’s Learning in Science, Project Leeds: University of
Leeds.
Campos - Valadares, E. (2006). Physics, Fun and Beyond, Prentice Hall, Ohio.
Carlton K., (2000). Teaching about heat and temperature. Physics Education 35(2).
Carre- Montréjaud, H., Baby, J.M., Chevade, C., Fillon, P., Verger, N., Vignoles, M. (1999).
Physique Chimie 4eme: Manuel de l’élevé. Paris: Editions Nathan.
Children’s Learning in Science(1987). Approaches to teaching the particulate theory of

matter. Leeds, UK University of Leeds, Centre for Studies in Science and Mathematics
Education.
Clement, J. (1987). Overcoming students' misconceptions in physics: The role of anchoring

intuitions and analogical validity. In Novak, J. (Ed.), Proceedings of the 2nd International
Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics (pp. 84-
97). Ithaca, NY: Cornell University.
Clough, E. and Driver, R. (1985). Secondary students’ conceptions of the conduction of heat:
Bringing together scientific and personal views. Physics Education. 20, 176-182.
Crowell, B. (2010). Light and Matter. Fullerton, California.
Daujean, C., Farrran J-M. & Jourdan J. (2006). Micromega, Physique – Chimie 5e, Nouvequ
Programme, Hatier, Paris
De Vos, W., & Verdonk, A.H. (1996). The particulate nature of matter in science education
and in science. International Journal of Science Education, 33, 557-664.
deBerg, K. C. (1995). Student understanding of the volume, mass, and pressure of air within
a sealed syringe in different states of compression. Journal of Research in Science
Teaching, 23, 871-884.
Dow, W.M., Verdonk, A.H. and Wilson, D. (1978). Pupils’ concepts of gases liquids and
solids. Dundee: Northern College of Education, Dundee campus.
Driver, R. (1985). Children’s Ideas and the learning of science. In R. Driver, E. Guesne, &
A.Tiberghien (eds) Children in science (pp. 124-144.) Milton Keynes, UK: Open University
Press.
238
Driver, R., & Bell, B. (1986). Students’ thinking and the learning of science: a constructivist
view. The School Science Review, 67, 443-456.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of
secondary science: Research into children's ideas. New York: Routledge.
Engel Clough, E., Driver, R. (1985). What do children understanding about pressure in
fluids? Research in Science & Technological Education, 3(2), 133-144.
Ezrailson, C., Hainen, N., Horton, P., Lillie, D., McCarthy, T., Werwa, E., et al. (2008).
Introduction to Physical Science. Columbus, OH: Glencoe/McGraw- Hill.
Ezrailson, C., Hainen, N., Lillie, D., & Zike, D. (2008). Waves, Sound, and Light. Columbus,
OH: Glencoe/McGraw- Hill.
Gabel, D.L. (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual
understanding. Journal of Chemical Education, 70: 193-194.
Gabel, D.L. and Samuel, K.V. (1987). Understanding the particulate nature of matter. Journal
of Chemical Education, 64 (8) 695 – 697.
Gleick, P. H. (1996). Water resources. In Encyclopedia of Climate and Weather. ed. by S. H.

Schneider, Oxford University Press, New York, vol. 2, pp.817-823.
Grayson, D.J. (2004). A teaching strategy for helping students disentangle related physics
concepts. American Journal of Physics, 72 (8), 1126-1133.
Griffiths, A.K. and Preston, K.R. (1992). Grade-12 students' misconceptions relating to
fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science
Teaching, 29 (6) 611 – 628.
Griffiths, A.K., &. Preston, K.R. (1992). Grade 12 students' misconceptions relating to
fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science
Teaching, 29, 611-628
Grosslight, L., Unger, C., Jay, E., and Smith, C.L. (1991). Understanding models and their
use in science: conceptions of middle and high school students and experts. Journal of
Research in Science Teaching, 28, 799-822.
Haidar, A.H. and Abraham, M.R. (1991). A comparison of applied and theoretical knowledge
of concepts based on the particle nature of matter. Journal of Research in Science Teaching,
29: 611-628.
Harrison, A.G., & Treagust, D.F. (1996). Secondary students mental models of atoms and
molecules: implications for teaching science. Science Education, 80, 509-534.
Harrison, A.G., & Treagust, D.F. (2000) Learning about atoms, molecules and chemical
bonds: a case-study of multiple model use in grade-11 chemistry. Science Education, 84,
352-381.
Hartshorn, R., Barrett – Phelps, L., & Cranford, W. (1994). Physical Science Activities
Manual, the Center of Excellence for Science and Mathematics Education, The University of
Tennessee at Martin
Hewitt, P. (2006). Conceptual Physics, 10th edition. New York: Addison Wesley Publishing
Company.
239
Holt, Rinehart and Winston (2007). Holt California Physical Science, Austin, Texas.
Hollon, R.E. and Anderson C.W (1986). Heat and Temperature: A Teaching Module. Institute
for Research on Teaching. College of Education, Michigan State Univ.
Holton, G. and Brush, S. (1985). Introduction to Concepts and Theories in Physical Science.
New Jersey: Princeton University Press.
Hsu, T., Kissel, S., Eldridge, P., & Gutman, S. (2007). CPO Science Physical Science.
Nashua, New Hampshire: CPO Science.
John, K. G. and David, T. (2009). Multiple Representations in Chemical Education. Models

and Modeling in Science Education, 4.
Johnson, P. (1996). What is a substance? Education in Chemistry, March 1996 p 41-45.
Johnson, P. (1998a). Progression in children’s understanding of a ‘basic’ particle theory: a

longitudinal study. International Journal of Science Education, 20 (4) 393-412.
Johnson, P. (1998b). Children’s understanding of changes of state involving the gas state,
Part 1: Boiling water and the particle theory. International Journal of Science Education, 20
(5) 567-583.
Johnston, K. and Driver, R. (1991). A case study of Teaching and Learning about Particle
Theory. Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of
Leeds.
Kesidou, S., Duit, R. and Glynn, S. M. (1995). Conceptual development in physics: Students'
understanding of heat. In Learning science in the schools: Research reforming practice (ed
Glynn, S. M., Duit, R.), pp179-198. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Lee, O. (1990).Changing Middle School Students' Conceptions of Matter and Molecules.

Research Series No. 194. Institute for Research on Teaching, Michigan State University.
Lee, O., Eichinger, D., Anderson, C. Berkheimer, G. and Blakeslef, T. (1993). Changing
middle school students’ conceptions of matter and molecules. Journal of Research in
Science Teaching, 30: 249-270.
Lee, O., Eichinger, D.C., Anderson, C.W., Berkheimer, G.D., & Blakeslee, T.D. (1993).
Changing middle school students' conceptions of matter and molecules. Journal of Research
in Science Teaching, 30, 249-270.
Levesley, M., Johnson, P. & Gray, S. (2008). Exploring Science: How Science Works Year 8
Student Book with ActiveBook. London: Longman.
Materials Science Project. University- School Partnerships for the Design and
Implementation of Research- Based ICT- Enhanced Modules on Material Properties. ISBN
978-9963-689-48-4, 2009.
Meheut, M. and Chomat, A. (1990). The bounds of children’s atomism: an attempt to make
children build up a particle model of matter. In: PL. Linjse, P.Licht, W. de Vos and A.J.
240
Waarlo (eds) Relating Macroscopic Phenomena to Microscopic Particles: A Central Problem

in Science Education Utrecht: Centre for Science and Mathematics Education, University of
Utrecht.
Millar, R. (1989). What use are particle ideas to children? Paper presented at the seminar
"Relating macroscopic phenomena to microscopic particles: a central problem in secondary
science education" held at the Centre for Science and Mathematics Education, University of
Utrecht, 22 - 26 October, 1989.
Mitchell, A.C. and Kellington, S.H. (1982). Learning difficulties associated with particulate
theory of matter. In the Scottish Integrated Science course. European Journal of Science
Education, 4:429-440.
Monaghan J. and Clement, J. (1999), Use of a computer Simulation to develop mental

simulations for understanding relative motion concepts. International Journal of Science
Education, 21, 921-944.
Nash, L. K. (1957). The atomic molecular theory. In J. B. Conant, Harvard case histories in
experimental science (pp.215-321). Cambridge, MA: Harvard University press.
National Council of Educational Research and Training (2005). Science Textbook for Class
IX. New Delhi, India.
National Council of Educational Research and Training (2005). Science Textbook for Class
VIII. New Delhi, India.
Nersessian, J. N. (1992). How do scientists think? Capturing the dynamics of conceptual

change in science. In R. Giere (Ed.), Minnesota Studies in the Philosophy of Science:
Cognitive Models of Science (Volume XV), (3-45) Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Novick, S, and Joseph, N. (1978). Junior High School Pupils’ Understanding of the
Particulate Nature of Matter: An Interview Study. Science Education 62(3): 273-281.
Novick, S. and Nussbaum, J. (1981). Pupils' understanding of the particulate nature of

matter: A cross-age study. Science Education, 65 (2) 187 – 196.
Nussbaum, J. (1985). The Particulate Nature of Matter in the gaseous phase. In R. Driver, E.
Guesne, & A.Tiberhien (eds) Children in science (pp. 124-144.) Milton Keynes, UK: Open
University Press.
Okhee, L., David, C. E., Charles, W. A., Glenn, D. B., Theron, D. B. (1993). Changing middle
school students' conceptions of matter and molecules. Journal of Research in Science
Teaching, 30(3), 249-270.
Osborne, R. and Cosgrove M. (1983). Children's conceptions of the changes of state of

water. Journal of Research in Science Teaching, 20 (9) 825 – 838.
Pallant, A., & Tinker, R. (2004). Reasoning with atomic-scale molecular dynamic models.
Journal of Science Edu- cation and Technology, 13(1), 51-66.
Pallant, A., & Tinker, R. (2004). Reasoning with atomic-scale molecular dynamic models.
Journal of Science Education and Technology, 13(1), 51-66.
Pereira, M. and Elisa, M. (1991). Pupils’ representations of models of water. International

Journal of Science Education, 13:313-319.
241
Pople, S., & Williams, M. (1990). Science to Sixteen. Oxford: Oxford University Press.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P.W., and Gertzog, W. A. (1982), Αccomodation of a
scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-
277.
Ross, K. (1993). There is no energy in food and fuels - but they do have fuel value. School.
Science Review, 75 (221) 39 – 47.
Russell, T., Harlen, W. and Watt, D. (1989). Children's ideas about evaporation. International
Journal of Science Education, 11, Special Issue, 566 – 576.
Sakkopoulos, S., Vitoratos, E., (1995) Empirical foundations of atomism in ancient Greek
philosophy. Science and Education, 5, 293-303.
Sang, D. (2010). Cambridge IGCSE Physics Workbook. Cambridge: Cambridge University

Press.
Sang, D. (Ed.) (2000). Teaching Secondary Physics. London: London: ASE/John Murray.
Selley, N. (2000). Students spontaneous use of a particulate model for dissolution. Research
in Science Education, 30, 389-402.
Sequeria, M. and Leite, L. (1990). On relating macroscopic phenomena to microscopic

particles at the junior high school level In: PL. Linjse, P.Licht, W. de Vos and A.J. Waarlo
(eds) Relating Macroscopic Phenomena to Microscopic Particles: A Central Problem in
Science Education. Utrecht: Centre for Science and Mathematics Education, University of
Utrecht.
Séré, M.-G. (1982). A study of some frameworks used by pupils aged 11-13 years in the
interpretation of pressure. European Journal of Science Education, 4:299-309.
Séré, M.-G. (1986). Children’s conceptions of the gaseous state, prior to teaching. European
Journal of Science Education, 8 (4) 413-425.
Shayer, M. and Wylam, H. (1991). The development of the concepts of heat and temperature
in 10-13 year-olds. Journal of Research in Science Teaching, 18 (3), 419-434.
Stavy, R. (1988). Children’s conception of gas. International Journal of Science Education,

10 (5) 553 – 560.
Stavy, R. (1990a). Children’s conception of changes in the state of matter: From liquid (or
solid) to gas. Journal of Research in Science Teaching, 27 (3) 247-266.
Stavy, R. (1990b). Pupils’ problems in understanding conservation of matter. International

Journal of Science Education, 12 (5) 501-512.
Stavy, R. and Stachel D. (1985). Children’s ideas about ‘solid’ and ‘liquid’. European Journal
of Science Education, 7 (4) 407-421.
Steinberg, R. N. (2000). Computers in teaching science: To simulate or not to simulate?

Physics Education Research, American Journal of Physics Supplement, 68, 16-24.
Stepans, J. (2008). Targeting Students' Physical Science Misconceptions Using the

Conceptual Change Model, (3rd ed). Saint Cloud: Saiwood Publications.
242
Stepans, J., Saigo, B. & Ebert, C. (1999). Changing the Classroom from Within: Partnership,
Collegiality, and Constructivism, (2nd ed). Montgomery, AL: Saiwood Publications.
Tao, P. & Gunstone, R. (1999). The process of conceptual change in force and motion during
computer-supported physics instruction. Journal of Research in Science Teaching, 36, 859-
882.
The Concord Consortium. Molecular Workbench™ (MW).
Tytler, R. (1998). Children’s conceptions of air pressure: exploring the nature of conceptual
change. International Journal of Science Education, 20 (8) 929-958.
USGS – The Water Cycle.
Available at: http://ga.water.usgs.gov/edu/watercycleevaporation.html
Vosniadou, S. (2002). On the nature of naive physics. In M. Limon & L. Mason (Eds.).
Reconsidering conceptual change: Issues in theory and practice (pp. 61-67). Amsterdam:
Kluwer.
Warren, P. (1988). Physics Alive. London: John Murray Ltd.
Watt, D. & Russell, T. (1990). SPACE Project Research Report: Sound. Liverpool: Liverpool
University Press.
Westbrook, S.L. and Marek, E.D. (1991). A cross-age study of student understanding of the
concept of diffusion. Journal of Research in Science Teaching, 28: 649-660.
Wiser, M. (1986). The Differentiation of Heat and Temperature: An Evaluation of the Effect of
Microcomputer Teaching on Student’s Misconceptions. Technical Report 87-5. Educational
Technology Center, Cambridge, MA.
World Health Organization. (1999). Guidelines for Community Noise. Retrieved April 15,
2012 from http://www.who.int/docstore/peh/noise/Comnoise-4.pdf
Zacharia, Z. and Anderson, R. (2003). The Effects of an Interactive Computer-Based

Simulation Prior to Performing a Laboratory Inquiry-Based Experiment on Students’
Conceptual Understanding of Physics. American Journal of Physics, 71, 618-629.
243
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Αλεξόπουλος, Κ., & Μαρίνος, Δ. (1999). Ο μικρός ερευνητής: 100 πειράματα φυσικής με
απλά μέσα για παιδιά από 12 ετών. Αθήνα: Μακεδονικές Εκδόσεις.
Αντωνίου, Ν., Βαλαδάκης, Α., Δημητριάδης, Π., Παπαμιχάλης, Κ., & Παπατσίμπα Λ. (2004).
Φυσική Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Καμπούρης, Κ., Παπαμιχάλης, Κ., & Παπατσίμπα, Λ. (2009).
Φυσική Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Καμπούρης, Κ., Παπαμιχάλης, Κ., & Παπατσίμπα, Λ. (2009).
Φυσική Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Καμπούρης, Κ., Παπαμιχάλης, Κ., Παπατσίμπα, Λ., &
Χατζητσοπάνης, Θ. (2004). Φυσική Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αποστολάκης Ε., Παναγοπούλου, Ε., Σάββας, Σ., Τσαγλιώτης, Ν., Μακρή Β., Πανταζής, Γ.,
κ.ά. (2006). Φυσικά Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Μαθητή και Τετράδιο
Εργασιών Ε΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
κ.ά. (2006). Φυσικά Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Μαθητή και Τετράδιο
Εργασιών ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
κ.ά. (2006). Φυσικά Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Δασκάλου Ε΄ Δημοτικού.
Αθήνα: ΟΕΔΒ.
κ.ά. (2006). Φυσικά Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Δασκάλου ΣΤ΄ Δημοτικού.
Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αρβανιτάκης, Κ., & Τσουπάκης, Ε. (2002). Σχεδιασμός Νέων Μαθησιακών Δραστηριοτήτων

για τη Διδασκαλία Εννοιών και Φαινομένων του Ήχου, με την Υποστήριξη
Αλληλεπιδραστικών Εκπαιδευτικών Λογισμικών. Ρέθυμνο: 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών & Εφαρμογής Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.
Ανάκληση Μάρτιος 31, 2012 από http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/3rd/contributions/355.pdf
Άτλας του Περιβάλλοντος, 1990, Παγκόσμιου Ταμείου για τη Φύση –WWF.
Αρναουτάκης, Γ., και συν. (2005). Πειράματα Φυσικής, για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το
Λύκειο, Αξιοποίηση του πειράματος στη διδακτική πράξη, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
Δημητρακοπούλου, Α. (1999), Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της

πληροφορίας στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών - Τι προσφέρουν και πως τις
αξιοποιούμε;, Επιθεώρηση Φυσικής, Αφιέρωμα, Πληροφορική και Εκπαίδευση.
Ζενάκος, Α., Λεκάτης, Ν., & Σχοινάς, Α. (1984). Φυσική Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Ζενάκος, Α., Λεκάτης, Ν., & Σχοινάς, Α. (1984). Φυσική Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Μακρινίτσας (2007). Εισαγωγή στη Μετεωρολογία:

μια εκπαιδευτική προσέγγιση, Μέρος Α΄: Βασικές έννοιες, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Μακρινίτσα Πήλιο.
Μετεωρολογική Υπηρεσία Κύπρου (2011). Στοιχειά μετεωρολογίας. Λευκωσία
244
Κόκκοτας, Π. (1988). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κόκκοτας, Π., Ριζάκη, Α., Χαβιάρης, Π., & Χατζή, Μ. (2005). Φυσικές Επιστήμες Ε΄
Δημοτικού. Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκοτας, Π., Ριζάκη, Α., Χαβιάρης, Π., & Χατζή, Μ. (2005). Φυσικές Επιστήμες Ε΄
Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκοτας, Π., Ριζάκη, Α., Χαβιάρης, Π., & Χατζή, Μ. (2005). Φυσικές Επιστήμες ΣΤ΄
Δημοτικού. Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκοτας, Π., Ριζάκη, Α., Χαβιάρης, Π., & Χατζή, Μ. (2005). Φυσικές Επιστήμες ΣΤ΄
Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κουλαιδής, Β. (1994). Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου, Gutenberg, Αθήνα.
Κουμαράς, Π. (2000). Πειράματα Φυσικών Επιστημών με υλικά καθημερινής χρήσης. Αθήνα:

ΟΕΔΒ.
Κουμαράς, Π. (2002). Οδηγός για την πειραματική διδασκαλία της Φυσικής. Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
Κουμαράς, Π., Σέρογλου, Φ. & Σκορδούλης, Κ. (Επιμ.) (2001). Η συμβολή της ιστορίας και
της φιλοσοφίας των φυσικών επιστημών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
Κυπριανού, Κ., Λοϊζίδου, Π.. Χαραλάμπους Π., Ματσικάρης, Γ. και Γιαννάκης, Ι. (1997).
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Στ΄ Δημοτικού, Φύλλα Εργασίας, ΥΠΠ, Υπηρεσία Ανάπτυξης
προγραμμάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης, Λευκωσία.
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Στ΄ Δημοτικού, Βιβλίο για τον δάσκαλο, ΥΠΠ, Υπηρεσία
Ανάπτυξης προγραμμάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης, Λευκωσία.
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Ε΄ Δημοτικού, Φύλλα Εργασίας, ΥΠΠ, Υπηρεσία Ανάπτυξης
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Ε΄ Δημοτικού, Βιβλίο για τον δάσκαλο, ΥΠΠ, Υπηρεσία
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Δ΄ Δημοτικού, Φύλλα Εργασίας, ΥΠΠ, Υπηρεσία Ανάπτυξης
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Δ΄ Δημοτικού, Βιβλίο για τον δάσκαλο, ΥΠΠ, Υπηρεσία
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Γ΄ Δημοτικού, Φύλλα Εργασίας, ΥΠΠ, Υπηρεσία Ανάπτυξης
Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη, Γ΄ Δημοτικού, Βιβλίο για τον δάσκαλο, ΥΠΠ, Υπηρεσία
245
Μάντελ, Μ. (1998). Απλά πειράματα μετεωρολογίας με υλικά καθημερινής χρήσης, Εκδόσεις

Πατάκη, Αθήνα.
Μουρ, Ο. (1997). Επιστημονικά Πειράματα, για παιδιά και νέους, με αντικείμενα καθημερινής
χρήσης, Εκδόσεις Αναστασιάδη, Αθήνα.
Πουαγκαρέ, Μ., Χατζηκωστής, Γ. (2001). Φυσική Α΄ Ενιαίου Λυκείου, ΥΑΠ, Λευκωσία.
Σάββα, Δ., & Θεοδότου, Ν. (1992). Βήματα στη Φυσική Β΄ Γυμνασίου. Λευκωσία: Υπηρεσία
Ανάπτυξης Προγραμμάτων.
Σάββα, Δ., & Θεοδότου, Ν. (1992). Βήματα στη Φυσική Γ΄ Γυμνασίου. Λευκωσία: Υπηρεσία
Ανάπτυξης Προγραμμάτων.
Σκουμιός, Μ. (2011). Βασικές Έννοιες των Φυσικών Επιστημών και Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών: Σημειώσεις. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης.
Στυλιανακάκης, Γ. (n.d). Ανάκλαση του ήχου. Ανάκληση Μάρτιος 23, 2012.
Available at: http://ekfe.chan.sch.gr/Dimotiko/Dim_Protaseis/hxos_anaklasi.pdf
Τσαπαρλής. Γ., Καμπουράκης, Κ. (2007). Ιδέες των μαθητών (12-15 ετών) σε σχέση με
θεμελιώδεις ιδιότητες της ατμοσφαιρικής πίεσης, Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες
Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, 5 (B), σ. 499- 508.
Τσιούτης, Α., Χαραλαμπίδης, Α. (2000). Η Φυσική επιστήμη στη ζωή, Β τάξη Επαγγελματικής
Κατεύθυνσης, ΥΑΠ, Λευκωσία.
ΥΦΕΣΕΙΣ (από το βιβλίο ΜΕΤΕΩΡΟΛΟΓΙΑ για τα Ναυτικά Λύκεια, του καθηγητή Λεωνίδα
Καραπιπέρη, Εκδόσεις Ευγενίδου Αθήνα).
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1995). Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες,
Ένωση Ελλήνων Φυσικών, Αθήνα.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood- Robinson, V. (2000). Οικοδομώντας τις
έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Μια παγκόσμια σύνοψη, των ιδεών των μαθητών,
Τυπωθήτω, Αθήνα.
Hewitt, P. (2004). Οι έννοιες της Φυσικής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.
Nersessian, N. (1994). Εννοιολογική Δόμηση και διδασκαλία, στο Κουλαϊδής, Β. (επιμ)

Αναπαραστάσεις του Φυσικού Κόσμου: Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση,
Gutenberg: Αθήνα.
Parry, M., Skelding, R. (2000). Φυσική και Περιβάλλον, ΥΑΠ, Λευκωσία.
Tyler Miller, JR. G. (2004), Βιώνοντας στο Περιβάλλον Ι. Αρχές Περιβαλλοντικών Επιστημών,
Εκδόσεις ΙΩΝ.
Tyler Miller, JR. G. (2004), Περιβαλλοντικές Επιστήμες, Εκδόσεις ΙΩΝ.
Van Cleave’s, J. (1995).Φυσική για παιδιά, Εκδόσεις Πνευματικού, Αθήνα.
246

3. Βιβλίο καθηγητή PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3. Βιβλίο καθηγητή PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Συγγραφή: Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

Συντονισμός: Δρ Γιώργος Ασπρομάλλης, ΕΜΕ Φυσικής

Επιμέλεια έκδοσης: Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

Γλωσσική επιμέλεια: Μαριάννα Χριστόφια, Λειτουργός Υπηρεσίας Ανάπτυξης

Ηλεκτρονική Ιωάννης Καρμιώτης, Φυσικός

Σχεδιασμός Φωτογραφία: Παρασκευάς Παπαδόπουλος

Συντονισμός έκδοσης: Χρίστος Παρπούνας, Συντονιστής Υπηρεσίας Ανάπτυξης

Εκτύπωση: ………Όνομα Τυπογραφείου………

© ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Στο εξώφυλλο χρησιμοποιήθηκε ανακυκλωμένο χαρτί σε ποσοστό τουλάχιστον 50%,

Ευρήματα ερευνών υποστηρίζουν τη διερευνητική διδακτική προσέγγιση και δείχνουν ότι τα

Η διδασκαλία της επιστήμης μέσω διερεύνησης περιλαμβάνει τη μετάβαση από μια

ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΜΟΡΙΑΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ ........................................................................65

ΕΝΟΤΗΤΑ 4: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ - ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ ...............................89

ΕΝΟΤΗΤΑ 5: ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ 119

ΕΙΔΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Ενότητα: Ειδικές ιδιότητες φυσικών καταστάσεων του νερού

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

2. Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με τις

2. Να καταγράψετε τις παρατηρήσεις σας σχετικά με το Εικόνα 1- 3

 Χρόνος: περίπου 4 λεπτά

ΝΕΡΟ ΚΑΙ ΥΔΡΕΥΣΗ

Ένα δίκτυο ύδρευσης φαίνεται στο παρακάτω σκίτσο.

Στη συνέχεια να πραγματοποιήσετε τα πειράματα που ακολουθούν.

2. Να ρίξετε νερό σε ένα σκέλος της συσκευής των συγκοινωνούντων δοχείων. Να

4. Να γράψετε το συμπέρασμα που εξαγάγατε από το πείραμα που έχετε κάνει.

Ερωτήσεις αξιολόγησης (στην τάξη)

2. Ποιο λάθος παρατηρείτε στην Εικόνα 1-8;

3. Να μελετήσετε την Εικόνα 1- 9 και να εξηγήσετε τη δημιουργία του αρτεσιανού νερού

3. Μετά από αυτή τη διαδικασία να συμπληρώσετε το πιο κάτω διάγραμμα.

Οι φάσεις της Ύλης

………………… ………………… …………………

α) ………………………… α) ………………………… α) …………………………

 Χρόνος: Περίπου 8 λεπτά

Θέματα για Project

ΑΛΛΑΓΗ ΦΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Ενότητα: Αλλαγή φάσης νερού.

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

Ρόλος του/της εκπαιδευτικού:

ΑΛΛΑΓΗ ΦΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Δραστηριότητα 1- 6 (Για το σπίτι)

 Σύμφωνα με τα δεδομένα του Πίνακα 1-1, να γράψετε τι παρατηρείτε και σε ποιο

Να γράψετε το συμπέρασμά που εξαγάγατε από τις πιο πάνω παρατηρήσεις.

 Να τοποθετήσετε ίση ποσότητα νερού

 Να γράψετε τι συμπεραίνετε από τις πάνω παρατηρήσεις.

 Χρόνος: περίπου 5 λεπτά

Ερωτήσεις αξιολόγησης (στην τάξη)

α) Η Αλυκή της Λάρνακας τον χειμώνα β) Η Αλυκή της Λάρνακας το καλοκαίρι

α) Η Αλυκή της Λάρνακας το καλοκαίρι β) Η Αλυκή της Λάρνακας τον χειμώνα

β) Πώς εξηγείτε την παρατήρησή σας; Να ονομάσετε το φαινόμενο.

2. Να εξηγήσετε γιατί τα ρούχα στεγνώνουν πιο γρήγορα όταν τα

3. Να γράψετε ποιες είναι οι κύριες προϋποθέσεις ώστε τα ρούχα

4. Για ποιο λόγο, όταν είναι βρεγμένα τα μαλλιά μας, χρησιμοποιούμε

2. Να γράψετε τι παρατηρείτε στην εξωτερική επιφάνεια του

5. Να γράψετε άλλα παρόμοια παραδείγματα μετατροπής των υδρατμών (αέρια φάση

 Οι μαθητές/τριες πρέπει να είναι σε θέση να συνδέσουν αυτό το νερό που δημιουργείται