EL SABER DIDACTICO Ma a pras —e$ he 50 ‘Alicia.-R. W. de Camilloni = > = Estela Cols 7 Laura Basabe : Silvina Feeney > > > > > 2 > > > wi aes facebook. > ee onde 0s HOO Son ras > , wf : Paidos 7 Buenos Aires ° Barcelona - MéxicoUlmpanida apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis e PIS SS PIG STE S Hoe ELE SV EVE SY ‘IOTOES SRRARASHOHHCEERHOOCHOREHOCEECASCE [NDICE Las autoras : ; Introduccién, por Alicia R. W. de Camilloni. 1. JusInCACION DE LA DBDAcTICA, or Alicia R. W. de Camilloni GPor qué y para qué la didactica? 2. DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECIFICAS, por Alicia R. W. de Camilloni, ‘Las perspectivas en la didactica: la didéctica no es un arbol Referencias bibliogrificas 3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO, Por Alicia R, W. de Camilloni La utilidad de las teorfas para la ensefianza Las creencias de los docentes La didactica ordinaria o del sentido comin... ‘La didactica pseudoerudita La didéctica erudita La didéctica como disciplina tedrica Referencias bibliogréficas .. rte 13 19 19 23 26 38 4 42 43 45 49 5h 598 e e 4, EL sumeto DEL DISCURSO DIDACTICO, e: por Alicia R. W. de Camilloni 61 j Tntroduccién... 1 @ EL sujeto, los sujetos ses meres 6B e {Sobre quién habla la didactica? ;A quién se dirigen eo Jos didactas? .. 63 El diseuro didactco . 6 @ El profesor, tos profesores BS @ Referencias bibliogrificas. 70 . 5, PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y FROPUESTAS DIDACTICAS A TRAVES e ‘DEL TIEMPO, por Estela Cols... : a e Diversidad de tradiciones acerca de la ensefianza: e el interés de mirar hacia atrés a En los albores de! pensamiento diddctico: e Ja cuesti6n del método y la impronta nonmativa La biisqueda de bases cientificas y la explicacién del aprendizaje 7 Elnifio a escena: métodos zctivos y autoestructuracién El contenido y los propésitos de la escuela: de dificil solucién : Interacci6a social y dinémicas grupales en el seno de Ia ‘Tendencias recientes en ¢l pensamiento didéctico Reflexiones finales ........- Referencias bibliograficas sono 1S 6. LAENSERANZA, por Laura Basabe y Estela Cols ~ 1, Intoduccién 2. Recorridos conceptuales. 7 3. La ensefianza: de una actividad natural espontdnea aun préctica social regulaca alte 4, La ensefianza en la escuela. 5. La ensefianza y el docente.... Reflexiones finales Referencias bibliogrificas . veeseeessossss tees seus srvvvosse boobs Indice 7. Tea EMERGENCIA DE 105 ESTUDIOS SOBRE CURRICULO ENLA ARGENTINA, por Silvina Feeney. 1. Introducci6n. ss 2. La emergencia de los estadios sobre el camiculo en el campo de la educaciGn én el mands ..... Eleje anglosgjén...... Eleje hispanoamericano: Espafia y México... El aporte chileno para América latina El caso brasilefio 3. El contexto hist6cico de aparici6n y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en la Argentina... 4, Notas del discurso sobre el curziculo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa... Sobre el tipo de producci6n escrita... : Sobre la posibilidad de constitucién de un campo de estuddios del currfculo en el paises. 5. Anexo 7 ao 1. Indice del libro de Maria Irma Sarubbi, Currfeulum, Objetivos, contenidos, unidades. 2. indice,del bro de Oscar Comberta, Planeamiento curricular Referencias bibliograficas . 8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DRDACTICA, POF Laura BASAabe vers rnnn 1. Didéetica y téorias didécticas 2. Latteorfa didéctica y sus usos: modalidades técnicas, modalidades précticas 3. Latteoria didéctica y su responsabilidad: controlar, iluminar, guiar la préctica. nn 4. ¥ entonces, la didactica’ 5. Reflexiones finale Referencias bibliograficas 163 163 165 167 im 174 175 176 184 184 187 i92 192 193 195 201 201 207 215 220 227 229LAS AUTORAS « e « € « ¢ « e e e e Aucia R, W. pe Cavaitont F Es Profesora de Filosofia y Pedagogia. Profesora Consulta Titular de | Diddotical y Directora dela Maestrfa en Didéctica dela Facultad de Filosofia | y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto 4e Investigaciones en Ciencias de la Educaciéa (UBA). Profesora de pos- ‘grado en numerosos programas de distintas universidadés en el pais y el extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo de la evaluacién institucional, de curriculos y programas educativos. Ha sido Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta 2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional ¢ interna ional. Es autora de numerosos trabajos sobre educacién superior y didéctica, especialmente en temas de currfculo y evaluacién de la calidad de los — aprerdizajes. e SUS ORDO POEL SS SHEL TSH BIE HHVSSHITISIG( ne apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis « Este. B. Cos Es Licenciada en Cieweias de la Educacién (UBA) y Profesora para la Ensefianza Primaria (Escuela Normal Superior N° 4 Estanislao Zevallos). Es especialista en temas de didactica y Profesora Adjunta de Didéctica dela Universidad Nacional de La Plata y docente de Didéctica I de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién (UBA) desde 1989. gree eeeens2 EL SABER DIDACTICO Ha escrito diversos trabajos sobre temas de didéctica y ha dictado cursos de posgrado sobre curriculo, estrategias de enseiianza, investigacién didactica y evaluacién de los aprendizajes en distintas universidades del pais. ~ Desarroll6 tareas de asesoramiento pedagdgico, disefio curricular y evaluaci6n en instituciones educativas y organismos oficiales. ‘Sievina Feeney Es Licenciada en Ciencias de la Educacién (UBA). Es Master en ‘Tecnologia Bdncativa (Universidad de Salamanca-Espaiia) y Master en Di- déctica (UBA). Su actividad académica y profesional est orientada hacia la didéctica. Es Investigadora-docente de las asignaturas Evaluacién Educativa Ly Il de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente de Didiéctica I de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Bue- nos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de Ia Béucaci6n (UBA). Ha escrito diversos rabajos en el érea, particularmente sobre temas de curriculo y evaluacién de los aprendizajes. También ha dictado cursos de posgrado sobre estos temas. Es miembro del Committee LAACS, International Association for the Advancement of Curriculum Studies Presidente Dr. William Pinar, desde el afio 2001. Laura Basae Es Profesora en Educacién Preescoler (INSP Sara Ch. de Eccleston) y licenciada en Ciencias de la Educacién (UBA). Cursa estudios de Maestfa en Didéctica (UBA). Es especialista en temas de didactica. Desde 1996 desarrolla actividades de docencia en la citeda de Didéctica Ide la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién (UBA). Ha ~dictado cursos de didéctica en carreras de posgrado, especialmente en temas deevaluacién, y es autora de diversas publicaciones enel érea. Ha trabajado como docente en el nivel inicial, dirigido instituciones educativas, y ~ desarrollado asesoramiento y consultoria pedagégica en distintos niveles educativos. eT T KHL LESS VH SHEKELS LPTHHHHOHAHEOHAHERO ROO ROORARRANE po IIIVI oes seg INTRODUCCION Alicia R. W. de Camilloni En este libro, en el que presentamos producciones de cuatro didactas que compartimos tareas de estudio, investigaciéa y docencia desde hace ya ‘varios alos, ! fo nos hemos limmitado, simplemente, a rennir algunos trabajos sobre temas varios relacionados con nuestra dsciplina. Nos hemos propuesto, por el contrario, realizar una reflexiGn sistemética sobre algunos de los Problemas tebricos que hoy resllan centiales para la GIMSCHGs Ta que Teh nimog como teorfa de la ensedianza y a la que SOnGebimos, al menos t pacts de una definiciGn programdtia, com una Siéacia social Toe cbse ara, tares que eapecieaib era Gaede a doa os Te Tigados alla variedad de sitwaciones sociohistéticaé que enmmarearon la construccin de ateorfa diddctica a lo largo de los varios siglos de su existencia formal como disciplina, asf ‘como la heterogencidad de problemas practicos que debié tratar de so- ucionar, han contribuido en cierto modo a desdibujar su campo. Al mismo tiempo, sometida a prueba su solidez, pudo demostrar su fortaleza no s6lo 1. Las ators somos invetigadras del Istinto de avesgaciones en Ci ‘asin dole Faculnd de owe Lerasde a Universi de Been Aes sealers {nel Proyecto FI62 del Programa UBACYT de dcha Universidad. Alguacs avast soos prevanen ene mao los pryees P13 y TL, ie el Poguecl “ EL SABER DIDACTICO porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perduracién alo largo del tiempo sing también porque desplegé su interés a través de la elaboracin de renovadas propuestas destinadas a mejorar la ensefianza. Distintos ejes han secvido de nticleo principal para la estructuracién de esta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro propésito principal. de concentraros aqui en el tratamiento de cuestiones vinculadas con el conocimiento didéctico y su relacién con la ensefienza. En el primer capitulo, «Justificasiéa de la didécticay, efectio una pre- sentaci6n de las razones por las que, a mi juicio, se fundamenta laexistencia de la didactica. Este capitulo es intencionalimente breve y procura sintetizar en un estilo clasico, distintos argumentos destinados a mostrar que sélo una disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podrd satisfacer los requi- sitos que estos argumentos plantean. Este capitulo sirve, pues, de presen- tacién de nuestra concepcién general de la didéctica "En el segundo capitulo, a general y didacticas especificas» me propongo exponer el complicado problema de las relaciones entre las didacticas. Es ésta, sin duda, una cuesti6n controvertida e interminablemente controvertible. Las dificiles relaciones entre una y otras constituyen un tema de competencia cientifica y profesional de campos tedricos y pricticos y hasta de conflicte ablerto entre expeztos en las distintas mnaterias. Por razenes de indole pedagégica, la vinculaci6n arménica entre la didéctica general y las didacticas especificas e, igualmente, entre estas tiltimas es, sin embargo, indispensable debido a que el proyecto ediucativo no puede fragmentarse en una multiplicidad de segmentos cucticulares sin tmidad, Por este motivo es que la naturaleza desu articulaci6n exige ia adopcisn de ldgicas con principios camunes yy actitudes de acercamiento que faciliten la construcci6n de una red de principios 'y conceptos sostenidos, a su vez, por una estructura teérica compartida que permita Jos desplazamientos de unos campos didécticos hacia otros y respete, al mismo sc tiempo, las diversidades que corresponden a las diferencias epistemolégicas de Jos saberes con los que trabajan unas y otras. Con el fin de sentar, entonces, principios para una teorfa general de la didéctica, en el tercer capitulo, «Los profesores y el saber didéctico», pro- pongo analizar Ia relacion dé los profesores con ei conocimiento didActicn. En la sealidad este saber sé inafifiesta a través de diferentes modalidades de eonocimiento y se relaciona con las creencias previas de los profesores. Distingo, entonces, lo que denomino didactica «erudita» de una didactica que podemos lamar «ordinaria» o «del sentido comin». Una submodalidad en aque esta tiltima se presenta con frecuencia es la que designo como didactica «pscudocrudita» ala que, por las razones que sefialo, considero especial- 3 PPV PIV HPISHVIHVEDEKVSHEKSS erro ~SHaHneannseeaeve Iniroducel6n J 4b mente dafiina y obstaculizadora de la construcein de un conocimiento di- <éctico serio y riguroso. Cierran este capftulo algunas reflexiones episte- mol6gicas acerca del cardcter que, a mi juicio,-debe alcanzer la teorfa didactica y consideraciones sobre la disciplina que esté y estara siempre en camino de construirse y reconstruirse en razén de Ia naturaleza, en algunios aspectos inevitablemente incierta, de la ensefianza, su objeto de estudio: 4 Ba cal sjeindel discursodidctico», cuaro capftulo dellibco, mereiero, ‘especificamente, al carécter del discurso diddctico a partir de una definicids del sujeto al que va dirigido. No se trata, como en el capitulo antetior, lo relativo a cual és Ia modalidad de la relacién que el lector eétablece con el texto didéctico, sino, por el contrario, el tema central es cual es el sujeto al que el didacta se ditige. Se diferencian, asi, un sujeto abstracto, un sujeto em- pirico y un sujeto concreto, La caracterizacién de cada uno de ellos, y la eleccién del sujeto concreto como destinatario del texto didctico, se propone ‘coneribuir tanto a la construccidn de un discurso didactico adecuado por su consistencia con un proyecto para la educacién con la efectiva relevancia social que proponeraos para una buena enseiianza, cuanto. la formacién de profesores capaces de comprender este discurso y, recredndolo, llevarlo ala réctica de manera creativa y efectiva. Eneiquimocepitulo, atumo ba aprendido, entonees podriamos afimmar qué la didéctica no es : cory Si Penséramos que ensefia es Zi, qu el profesor nace o no nace ‘para ensefiar y que silo tiene su intuici6n le sera suficiente para 2 __resolverlos problemas que se le presenten en su trabajo; si penséramos que todo 4 Sstd bien en Jaredueacisn o que es poco lo que se puede hacer para mejo. q 4 , y ’ y 9 arla, cutonces construir conocimientos didécticos seria una tare tos. fea supertl y sin sentido, Tee La didactica renace hoy cada dia sobre la base de la critica a los supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se ede ensefiar mejor, que es necesario revisar permanentemente los curriculos; Porque es necesario selectionar y usar bien las esta ’ tear nuevas maneras de ensefiar y de evaluary porque tene : nat de wemos el compro -Wis9 Be Tograt aie iodos los aluranos aprendan y construyan toda cae de de ensefianga y» EL SABER DIDACTICO saberes que les son indispensables en su_vida personel, en sus relaciones Sotiales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentat * seriamente las decisiones y las pricticas pedagégicas ¢s necesario integrar tos aportes de diferentes disciplinas as{ como realizar investigaciones en el ‘campo especffico de la ensefianza; y porque is acompafiar sistemdticamente todas las tareas relacionadas con la acci6n de ensefiar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoria didacti¢a madura, Seri igure x dines uiendo esta peropectva, la dist es una ssplna erica qe se ‘ocupa de estudiar la accién pedago; es | practicas dela ensefianza, 9 auc tisne como mison dsc expla y ondary count ‘normas para la mejor resolucién de los problemas que estas précticas plantean alos profesores. Goa tal puede permaneser i ‘indiferente ante la opcién entre diversas concepciones de educacién, de ensefianza, de aprendizaje y ante el examen critico de los alcances sociales de los proyectos de accién ceducativa. La didéetica es una teorfa necesariamente comprometida con practicas sociales orientadas a r, implementar y evaluar pros as: defo far situaciones didacticas y a orientar. yar alos alum ‘nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela- cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos Jos alumnos y en todos los tipos mes. La did cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de Ta toma de po- sign ante Tos Bra les jueaeTon como prictica 50 'y pre procura resolverlos mediante el discfio y evaluacién de proyec | ensefianza, en los distintos niveles de adopcisn, implementacién y evaluacién | de decisiones de disefio y desarrollo curricular, de programacién didactica, « de estrategias de ensefianza, de configuracién de ambientes de aprendizeje Ly de situaciones didacticas, de la elaboraci6n de materiales de ensefianza, | de la calidad de la ensefianza y de la evaluaci6n institucional, ‘Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ,cusles som los fines de la educa- cién?, gc6mo lograr estos fines?, ;c6mo traducir los fines de la educacién en objetives a corto, mediano y largo plazo?, ,c6mo ensefiar a todos para que ‘aprendan lo més importante y con los mejores resultados?, ,qué ensefiar?, jeudndo ensefiar?, ze6mo construir secuencias de aprendizaje?, jcudl-es el mejor disefio de los materiales que usan los profesores y los alumnos ca clase cudles son los més adecuados para estudiar y aprender?, as respues- tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didéctica. ‘del uso de medios y recursos, de evaluacién tanto de los aprendizajes cuanto 2 oe be Sod eb th cai. th bait thd wb lb Ae DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPEC{FICAS Alicia R. W. de Camilloni __ En tanto que la didéctica general se ocupa de dar res tiones presentadas en el capitulo 1, sin diferenciar con doer fue campos de conocimiento, niveles de la educacién, edades 0 tipos de esta~ blecimicntos, las didicticas especificas desarrollan campos sistemétioe, del conocimiento didéctico que se caracterizan por parr de una delimitacién de regiones particulares del mundo de la ensefianza. Los crterios de dite. Tenviacign de estas regiones son variados, dada la multipliidad de paré. tpexos qe se pueden aplicar par diferenciarentcclass de sinaciones de Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentaci rors ecw nn pn go plicidad de eategorfas y niveleso grados de-andlisis en su definiciSn, Esta éiversidad respond no s6lo a la heterogencidad de las clasficaciones on uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono- cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecueates debides al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educacién, nuevos sujetos, nuevos propésitos y nuevas formas de conceptuar estas vansiow ‘aciones. Entre los eriterios més usuales encontramos los siguient 1. Diddcticas espectficas segiin los distintos ni is cas es iveles del sistema edu- Cativo: didéctica dela educaci6n inicial, primaria, secundaria, superior Y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente-24 EL SABER DIDACTICO mente subdivisiones que especializan la éidactica segtin los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequefias como, por ejemplo, didéctica del primer grado de Iz escolaridad primaria o del primer affo de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didécticas espectficas segtin las edades de los alumnos: didéctica de nifios, de adolescents, de j6venes adultos, de adultos y de adultos ‘mayores. También aguf encontramos especialidades dondé las divi- siones son también més finas y diferencian ciclos evolotivos con ma- yor precisién, como didéctica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Didécticas especificas de las disciplinas: didéctica de la Matemitica, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de laEducaci6n Fisica, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan Inger a subdivisiones que alcanzan niveles recientes de especificidad, tales como didéctica de la ensefianza de la lectoescritura, didactica de la educaciGn en valores, didactica de la educacién técnica, didéctica de la mésica, didéctica de la natacién 0 didéctica del inglés como se- gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras mas especificas ain, como, por ejemplo, didéctica del inglés como segunda Tengua con prop6sitos espectficos que pueden ser algunos de los si- ‘guistes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacién social, et- cétera. 4. Didécticas especfficas seytin el tizo de insttucién: didéctica espectfica de la Educacién Pormal o de la Educacién No Formal, con subdivi- siones segiin se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales 0 urbanas y, en el iltimo caso, de instituciones de capacitacion para el trabajo 0 de instituciones recreativas, entre otras. 5. Diddcticas especfficas segtin las caractertsticas de os sujetos: iami- grantes, personas que vivieron sitnaciones tranméticas, minorias cculturales 0 personas con necesidades especiales, las que a su vez se . Tema fundamental para las28 EL SABER DIDACTIC decisiones de disefio curricular, esta cuesti6n fue planteada por pedagoge que podrfamos denominar «generales» ¢ investigada, también, por los esp¢ cialigtas en la ensedanza de algunas disciplinas. Recibi6 respuestas ‘coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. Asi ocurri ‘por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thomdike en ‘campo de la psicologia del aprendizaje de enfoque conductista con su teon de la transferencia de los elementos 0 componentes idénticos 0, entre otra: con la més reciente teoria de la cognicién situada (Brown, Collins y Dugult 1989), que se conformé en el marco de un enfoque cognitivo a partir d experiencias realizadas en la ensefianza de diversas disciplinas cientificas ala que nos referiremos més adelante, Sin embargo, los estudios de meti analisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriba numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudic {que constitayen uno de los aportes nds frtiles que recibe actualmente la did tica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativ cen las conclusiones 2 las que llegan los investigadores en Tos trabajos qu emprenden en el marco de las diversas didécticas especificas de las disc plinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta mane? es posible legitimar teorias de la didéctica general mediante la sistem: tizacion de investigaciones que se hacen en dicécticas especificas. Lo mism ‘ocurre con cuestiones que se refieren al disefio curricular y laprogramacié didéctica, a la evaluacién formativa de los aprendizajes, ala evaluacién ¢ la calidad de la ensefianza realizada por los alumnos, a los resultados di ‘empleo de algunas estraregias de ensefianza como laresolucién de problema el método de casos y ef método de proyectos, entre otros. Todos ellos cc antecedentes de estudio en la didéctica general y con investigaciones loca, lizadas en digciplinas, edades y niveles determinados de la educacién. E trabajo con los procesos de metacognicién de los alunos ¢s otro ejempl 0 en el que el planteo del problema, la direccién de lo general alo especifice el retorno de lo espeeifico alo general configuran un esquema de trabaje pot To comin no programado inicialmente por sus protagonistas, pete _ siempre altamente fructifero. ‘Los desarrollos de la psicologfa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didéctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensemiento y la comprensi6n, las relaciones entre memoria y comprensién y lacrganizacién del conocimient 0 nos offecen tna InformaciGn indispensable para la orientacién y Ta guia de: Jos procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es ‘una «caja negra». Tampoco lo es la mente. ROPE AOOHETHOOHEEHE BRAGRAAHRAREHHD a SVRBVVV DYDD SPOT ELL LD EDLY VIHIBIGG cop nee RON OE OP SE TTA Didéctica general y didcticas especfficas Algunas teorfas provenientes de este campo presentan gran interés para Jadidéctica general. Entre los trabajos ya clésicos sobre estos temas, la teorda de la cognicién situada posee, seguramente, un alcance mayor por'la va- riedad de consecuencias que tiene sobre la adopcién de decisiones curticu- lares y de'programaci6n de Ya ensefianza y la evaluaci6n..Asf como Philip ‘Johnson-Laird argumenta que la resoluci6n de problemas es especffica, no , de situacién «auténtican, de cevaluaci6n «auténtican, se asocian a las précticas corrientes de la cultura.30 EL SABER DIDACTICO «Auténticon quiere decir en este contexto «teal, coherente, significativo, intencional». Relacionada con la teosia de la antropéloga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computacién Eticane Wenger, la concepcién de que lo que se aprende lleva la marca de la situacién y el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didéctica (Lave, 1991, Lavey Wenger, 1991). ;Quéy c6mo ensefiar para que los alumnos transfieran Jo aprendido a otras situaciones y, en particular, ala vida real? Encontramos cen la historia de la teorfa del curriculo y en las justificaciones de algunas teorfas didéctieas un conjunto de «teor‘as de la transferencia de los apren- aareg mae Didéctica general y didécticas especficas de vista epistemol6gico, las didécticas especificas, todas‘o alguna de ellas, son disciplinas autéaomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Nila didéctica ‘general nilas didécticas especfficas. Todas aportan ala construccién de una accién pedagégica con sentido social, respetuosa del carfeter int debe tener la educacién intencionzal Ae De manera semejante, la teoria de Ia evaluzcién de los a : a iprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados sobre tearias epistemol6gicas, psico- « logicas y diddcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber, qué es lo que puede condcerse acerca de los saberes de os alumnos, cémo obtener evidencias de cuales Y c6mo son esos saberes, c6mo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de eva. Juacién emplear y de qué modos preden hacerse estimaciones sobre el valor delos aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene- rales que reciben también respuestas generales. Luego, en cada didactica especifica de la disciplina, de Ia edad, del nivel de ensefianza, por ejemplo, recibirdn precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones gue ‘hemos ido planteando, el aporte de las ‘investigaciones efectuadas en los ‘marcos de Jas did4cticas especificas sobre estos temas ha: ‘ido enriqueciendo el campo, nos6io de Ja didéotica general, sino también de las otras didacticas especificas. ‘He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las rela. Ciones entre la didactica general y las diddcticas especfficas son complejas. ¥ que las fecundaciones reefprocas son necesarias tanto pare la dices general como para las didécticas especificas de las disciplinas, los nivetes, las edades y los distintos tipos de sujetos ¢ instituciones educativas. Loc aportes son significativos y las iateelaciones son fértiles, por lo tanto, para todas. La didéetica general no puede reemplarsr alas didéeticasespectfias 1i éstes a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im. Pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fécillograr armonia y F Poner orden y organizacién en la familia, vale le pene intentarlo. Por esta Taz6n hemos usado la metéfora de Christopher Alexander sobre la ci iudad (Alexander, 1965). La didéctica tampoco es un érbol, es una gran red de ‘conocimientos y de produccién de conocimientos.38 EL SABER DIDACTICO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Alexander, C. (1965): «La ciudad no es un arbol», en La estructura det ‘medio ambiente, Barcelona, Tusquets, 1971. Astolfi, Jean-Pierre; Peterfalvi, Brigitte y Anne Vérin (1998): Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Retz. Astolfi, 5. B; Peterfalvi, B. y ‘Vérin, A. (1998): Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Retz. Camilloni, A. (comp,) (1997): Los obstdculos epistemolégicos en la ense- fianza, Barcelona, Gedisa. Camilloni, A. y Levinas, M.L. (1989): Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires, Aique. Chi, M-T,; Feltovich, PJ. y Glaser, R. 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(comp) (2001): Cognieiones dstibuidas, Buenos Aires, Schnowz, W: Vosniadou, S. y Carretero, M, concept yedicacién, Buenos Aises Alga) C00” Cambio Seely Brown, Jon; Collins, Alan y Duguid Paul: “Situated cognition and the culture of leaming”, Educational R ° eo nal Researcher, vol. 18, n° 1, 32-42, Sinatra, G. y Pintrich, R. (eds. ‘Mahwab, Eribaum. Stemberg, R. (1999): Thinking Styles, Loncces, Cambridge University Press. -) (2003): Intentional Conceptual Change,apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis ee or toi PRAMAMAHHHAHHHOHHHHHOHOHEOEHOOOARE | Pees ese Ee r es SUSE LLL d SSDS OOOOOESE LOS PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO Alicia R. W. de Camilloni «Las comicciones sélidas requicren fuentes sblidas.» ‘Cuaras TavLor Un tema recurrente en la didéctica de las dltimas décadas ha sido el andlisis de las relaciones de los profesores con el saber didéctico, esto es, on lo que aquf denominaremos «didéctica erudite», Es manifiesta la cre- lente importancia que ha adquirido esta cuestiOn en razn de que la pro- blemética de la formacién didactica de los profesores, tanto de los futuros ‘decentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presen- tatles el saber didéctico disciplinario a través de una versién ensefiable y ~ adaptada a una répida transmisi6n, sino que debe centrarse en la necesidad | de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy ipor- tantes, dém desazrollar su capacidad para traducir los principios. ,” fundamentales del discurso didactico en ua proyecto y una practica pedags- + gi AST COmio el propdsito dé Ta didictica es que los estudiantes de-esios brofesores aprondan ef saber eruéito y no una versién manipulada y simpli- ficada de ese saber, la formacién didctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orfentaci6n a los profesores para el aprendi7aje del saber disciplinario sabio que offece la diddctica como dicciglina te6iica Edicada a estudiar la ensefianza. BSE eee dedicada a estudiar la ens2 EL SABER DIDACTICO IA UTILIDAD DE LAS TEORIAS PARA LA ENSENANZA {Son iitiles las teorias? Ante esta pregunta, que es fundamental para la | sidéctica, ‘encontramos en Jerome Bruner (1987)! una respuesta afirmativa. | Este sostiene que las teorfas dela ensertanza soa, sin duda, necesarias, aunque también observa, con reservas, que esto no significa que las teorfas, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la naturaleza y la calidad de la teorfa (Bruner, 1987: 111 y 112). {Las teorfas no son dtiles cuando estén equivocadas 0 son incompletas. Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento, ya habia sefialado el dafio producido en Ja educacién por la adopcién de tearias psicolégicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teorias tota- Jes. Un error causado por la pretensiGn de apartar o ignorar ese cardcter de explicacién sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la edacacién mediante la aplicacin de una interpretacién que sélo habia sido concebida para explicar una clase de conducta 0 un aspecto parcial de le conduct. “Taampoco son stiles las teorias cuando son inadecuadas para ¢llogro del fii para el que se as quiere emplear. Es importante senalar que ta ade- ‘cuacién ho se debe limitar a la efectividad de la aplicaci6n de los principios dela teorfa para la obtencién de los resultados deseados, sino que sonigual- # tos profesoresy a saber didctico ‘6 de las ideas mas generales y abstractas propi ‘Propias de tos planteos ted un programa de précticas cotidianas. ee Las teorfas, por tltimo, no pueden ser ineficaces , s en la préctica srar los fines gue se persiguen de acuerdo coa las urgencias soca de momento, Los criterios de pertinencia social de las teorias son, en tim, instanci, los que definirén su ulidad para la enseerzaenel marco de ua clara y propositiva definic fi je clara pope inici6n de los fines y objetivos que debe perseguir la ‘Varios tiesgos existen en la concrecién di i Je la relaciGn teorfa-préct Estos ale ae del nivel de comprensién que ti docente alcanza de la teoria o las teorfas en cuestiGn, «Buenas» y probadlas teorias Sagésios puetlen ser mal comprendias por quienes s¢ proponen Mevelas Préctica en situaciones o instituciones determinadas. Es necesario, sin embargo no sacar conclusions aesuradss, La mala compressa ye lempo- recimniento del significado de ia tear‘a por parte de algunos sujetos de la Gascbanza esto es, algunos docentes, no permiten infers que ess teoras ser desechadas. Ante estos peligros de aceptacis indebi de las teorfas, la didéetica, Sonia logaramn mare, , 1a didéetica, por el contratio, invita a lograr una mejor com- trensiGn delasteoras. Paraello, revsa sus princpis, relaciona paohenia is principales ¢ identifica sus rafces. Efectia, por ende, una cuidadoss onscieneprofundizacign de us significados, relia una revision rigurees lc Ia consistencia tebrica de las acciones programadas ¢ implementadas y hnace una eval mente importantes para el aprendizaje los procesos los resultados, ya que luacién tanto de los procesos como de los resultados obtenidos, ‘nunca se insistira demasiado en el principio de que jemés en educacién «el fin justifica los medios». Los medios y no sélo los fines tifien el resultado alcanzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno, tica. Las teorfas didacticas estén. estinadasadeseibie explicary conser cas de la ensefianza. Son teorias para la acci6n. Sila Gficultad es Jas préctic LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES ‘Las teorias de los docentes han sido estudiz if indas por diferentes aut que: ‘se han interesado por conocer los contenidos | y valores de esas veo igualmente, por explicar as modalidades epistemol6gicas de su formacién, ‘muy importante e insuperable, las teorias didacticas pierden su sentido pues y las posibilidades fe diglancian demasiado dela préctica, colocéndose fuera del horizonte de ciones acecadecémo se euctay odnore speade Soprmmescen coneeD- i nde, asi Pélncipios Ja accién docente, Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar as que_sustentan jones acerca de variadas cuestiones tales como la “On; ‘ondiciones de «facilidad» de empleo por parte de los docentes, Seguramente AARMAOHEHROEHOHHHHOHOHHEROORE a relacié enselianza : “CoP toda teoria implica un desaffo para la creatividad en la ensefianze, para le Gzajes gee 7 aes tas mogalidides d= Ta raluciGn de ox aprene toda teorfa implica un desaflo para Ja create = ¢ i izan as posibilidades ? TS “Gedicaci6n al estudio de los docentes, para su capacidad de transformacisn cada alumno, las inslnes qué conic docontesdaben a Se sprendiaiede que la escuelatiene% io de su coniprom, dad Con cada indlividuo. Estos estudios constituyen un capitalo porta al fea de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen desericign general deo que ceure [...J-Inclay, expliitao rapliitamente un modelo de quell sobre Io eval uno teotiza, un conjonto de proposiciones que, tomas elobalment, | Sam lugar y ocasi6n a predicciones acerca de las cose»). | 1. Bruger (1987: 28) caracteriza a la teorfa afirmando que «es algo més que uns aaee?e