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    tendon sobre el texto I imagen snid la etgracin ded ellos la interactividad y la navegacion en los docursentos digital Desa lap snte aein lmcl Principio bssico dea allabetzacion eases den nfooriags tad ern pre dean she acon ar ualasinen el cberepacios queescommnidoy toon betizacién digital, dedicamos tumbign un ili capfulos Ine yeloundo de as rler 124 La creacién multimedia como principio basico de la alfabetizacién en la era de la informacién 1 objetivo fundamental de est capitulo es profundizar en nuestra ppropuesta de alfabetizaci6n digital a trarés de la ereacién multime- dia: partir de la actividad creadora de les potenciales alumnos para Jograr una alfabetizacién que nos capacte para partciparlibremen- teens sociedad del rer meno enstio érmino, par poder transformarla Lacreacién multimedia se aborda aqui desde una doble perspee- tivar como métodg de alfabetizacion digital, valido incluso para quienes no poscer! conocimientos previos de informética, y en su ‘ertiente mis profesional, donde se anaza la produccién multime- dia digital considerada como educativa,cuyo disefi, elaboraci6n y utilizacién deben cumplir una serie de requistos especificos deriva- dos desu finalidad. En el primer caso, lacreacién mulkimedia como forma de aproximacién ala alfabetizacin digital, nos centramos en Jos procesos de claboraci6n y no tanto en ls productos resultantes. En el segundo prestamos especial atencién a los productos que se comercalizan como aplicaciones multimedia educativas, lo que les caracteriza como educativos en la fase de disefo y produccién yu posible uilizacién eintegracion curricular. ‘Adelantamos ya que, independientemente de si partir del traba- jo con programas de autor para laalfabetizacin digital, como aqui hacemos, result mas 0 menos acertado desde el punto de vista meto- 125 dolégico, la importancia de hacerlo radica en que con ello sem fican sustancialmente los enfoques tradicionales y la posicién que en ellos suele darse al educando. El aprendizaje no se produce de della posicién de mero receptor de lainformacién y usuario de un Programas, sino que se parte del protagonismo del alumno, que sirve de una tecnologia y unas estrategias para ir adentrindose c spirit investigador en el mundo de la informacién digital y de mukimedia 1, Programas de autor y modelos de documentos suultimediaintersctivor Enel capitulo anterior veiamos eémo una posible forma de inicarse «nla ceacién multimedia es la ineorporacin de imagenes y sonidos 41un texto verbal esrit, por ser la alfabetizacin verbal la mis ex- tendida. Como ya hemos sefalado, a alfabetizaci6n digital, entens dda como realfabetizacén, supone una experiencia previa con el lenguaje verbal y audiovisual. De igual modo, eller y escribir mule timedia parte de a capacidad de interpretary produit textos e ima genes. De hecho los programas de autor basan su funcionamiento y sufilosofiaen otros productos y soporte de informacin como ele bro, la fotografi odiapositiva ola pelicula, En I abla de a pga, siguiente ofrecemos una sencilla clasficacign de los modelos de do- cumentos multimedia interactivos que pueden erearse con los pro~ fgramas de autor y con algunos programas de propésito general de los mis usados, como los procesadores de textos o programas de pre- sentaciones. Presentamos esta clasificacién simplemente como método de anilisis, no puede entenderse como precisa, exacta ni rigurosa yal ue la diferencias entre os distintos programas para creat produe~ tos digitales son cada vez mis dificil de establecer, dado que el alto nivel de desarrollo de estos generadotes de aplicaciones multimedia les ace parecerse unos 2 ottos cada vex mis. Casi todos ellos in- . ‘Afimpacto de los medio en nacrsvidy lo sociedad {que propieian ya nos referfamos en el primer capitulo, Nos gustaria Sea ettzarlimportancia que hs nucras tecnologia teen ene tipo de mensajes que predominan tanto en los medios de comunica- ‘on como en entornos educativos y situaciones de aprend za. "El hecho de que los datos que han venido hasta ahora procesan- do los ordenadores personales sean alfanuméricos ha supuesto un Claro predominio del lenguaje verbal escrito en las comunicaciones {elematcasy en las forma de codificar la informacin. Es prevsible {que, con la evolucién de la tecnologia, la digitalizacién de docu- hemos audiovisuales y multimedia llegue a ser tan comin y su ‘Greulacign por las redes tan fluida como lo son ahora la digitaliza- tin y la tansmisiOn del text. Tal vez con la digitalizacin ¥ conjun~ Gndela televisin, la informatica y la telemtica, con el desarrollo elas nuevas teenologias multimedia, el lenguaje de la imagen recu- pere posiciones y Ilegue » comprenderse mejor la importarcia de la Alfabetizacion audiovisual “Aunque, como ya dijimos, aumerosos autores han tratado de de- finir objetivos y contenidos dela alfabetizacin audiovisulligada a In educaciSn para los medios, ésta no ha llegado a sistenatizarse como la verbal, por Io general Ia alfabetizacién audiovisual se ha ‘enido dando por supuesta debido al enorme contacto que actual- Thente tenemos con documentos audiovisuales a través sabre todo delaselevision, Este abandono del aprendizaje dela lectucay la ex- presisn con imagenes visuals y sonoras, ha motivado queal hablar 143 dde multimedia no se considere suficentemente la importanca del Jenguaje audiovisual, y, dado que se da por supvesto un sufciente conocimiento de lenguaje verbal, los aprendizajes se centran en as- pectos tecnolégicose instrumentales del funcionamiento del orde- nador como herramienta. En la educacin digital que proponemos no abandonamos el aprediae del fanionamieno dels euiosy de los programas fe prop6sito general, como procesilores de texto, editores grfi os, bases de datos, etcétera,peroaestos aprendizajes habra quelle gar con unos objetivos previos, con una necesidad de utlizarlos como herramientas en un proyecto educativo, con una idea de qué {ueremos hacer con ellos. Seri la forma de evtar que los medios se conviertan en fines. 4. Disefio y produccién de aplicaciones multimedia educativas El que propongamos la elaboracin de aplicaciones multimedia por parte de profesores y alunos como base de la allabetizacin digi tal, no quiere decir que no deban usarse otro tipo de aplicaciones ids profesionaes, aplicaciones que son «educativas» no porque el proceso de realizacin sea educativo, sino porque estin disehadas especificamente para favorecer los procesos de ensefanza-apren- dizaje. En este cltimo caso hablamos de los programas y aplica- ions profesonalsdeadss para su wisn en entornos de ‘Al igual que nunca se ha entendido como parte de la alfabetiza cid verbal la elaboracin de libros de texto, nila creacién de tele~ visién educativa como parte de la alfabetizacin audiovisual, el di- sefo y elaboracion de aplicaciones multimedia educativas quedaria, fue del ambito de lo que podamos entender por alabetizacién La produccién de materiales didécticos multimedia corresponde a los profesionaes de la edueacién y de los medios. Evidentemente Ia elaboracién de documentos multimedia en entornos educativos por parte de alunos y profesores que aqui proponemos también es ‘edueativa per se, tan educativa como pueda sero la realizacién de oy ‘un video escolar la composicién de una poesia o una exposicién oral Br extornos edo neces dvi po lao ene las producciones especificamente disefiadas para facilitar los procesos deensefanza y aprendizajecon su utilizacin, que serian aplicaciones ‘multimedia educativas, y ls actividades educativas consisteres en la ‘laboracién de documentos multimedia, parte de una alfabeizaci6n ‘multimedia que potencie el protagonismo del educando en dl uso de ‘aplicaciones, dispositivos y teenologias dela informacién, Sien esta publicacién sobre alfabetizacin digital entendia como crear multimedia, inclaimos algunas consideraciones sobrelas pro- ‘Gocciones profesionales destinadas la educacin, es en primer lu- far porque el buen hacer profesional puede servir como modelo J) estimulo para las primeras creaciones del que se inica. Ea segun- do lugar resulta obvio suponer que entre los recursos didacticos de laalfabetizaciOn digital se encuentran las tecnologias dsitales y documentos multimedia. Uno de los objetivos de la alfabetiza~ ‘ig digital es el desarrollo dela capacidad de andlisis y valoracién ‘de documentos y aplicaciones multimedia. La capacidad de crear tmulsimedia va muy estrechamente relacionada con la de evaluar seo, produccién y utilizacién de programas con fines espect- ficos. 'En numerosas publicaciones sobre educacin y multimedia, po- demos encontrar detallada informacién sobre los procescs de ela- boracién de dichos documentos y aplicaciones digitales. En algunas de estas publicaciones el hecho de que sean producciones educati- ‘vas no supone ninguna diferencia en su planteamiento con respecto ‘otras que no lo son, ¥, como ya ocurriera con los documentos 2u- diovisuales, produeciones de carécter divulgativo o puramentehidi- tas se consideran educativas para aumentar asi el nimero de poten Ciales compradores. A este respecto es interesante observar cGmo se Ihaimpuesto en el mercado el término de edi-tretenimsiemo, en tra- duccion directa del inglés edutainment, para definir a um serie de juegos por ordenador que pudieran servir para educar 0 ensefiar tlgo, yuna serie de programas instructivos que pudieraa resultar divertidos. Aunque por estrategia comercial ninguna empresa quie- te reducir el Ambito de los potenciales consumidores de sus pro- ‘Guctos, ni poner a éstos productos digitales etiquetas definitorias (que pudiera hacerles mas especificos, es necesario que las aplicacio- 15 ‘nes multimedia que pretendan ser consideradas educativas cumplan, una serie de requisitos minimos similares alos que se han exigido a ‘otro tipo de documentos en otros soportes, y que podrian ser: + objtivs educativos bien dfinidos y expliios; * estrucuracin, secuenciacion y presentaci de los cont dos, y asignacin de los engusiesy soports de acuerdo alos curicos ysegin la torias de aprendizai; * existencia de otros materiales complementarios en distintos Soporte come gui dices de explo, actividades complementaras, teeters, + evaluacion prevista como parte del proceso de produccién, i fusion y utlzacin Mayer (200: 8 y ss.) considera conveniente distinguir entre dos tipos de enfoques bisicos en el disefio multimedia para la educa cin: los centrados en la tecnologia, y los centrados en el aprendiza je. Con los primeros enfogues, en lugar de adaptar la tecnologia para que responda a las necesidades y caractersticas de quienes aprenden, se trata de adaptar alos que aprenden alas demandas de las mis modernas teenologfas. Como en su momento ya apunta- ‘mos, los enfoques centrados en las teenologias son consecuencia de Ia influencia del discurso tecnoldgico en la era digital, que pone continuamente de manifiesto una imperiosa necesidad,sentida por los gobiernos neoliberales y refleada en los documentos oficiales, de introducir a informatica en los sistemas de educacién formal de los paises desarrolados. Silo que preocupa fuese de verdad la educacién integral de la persona, se patria de la investigacin sobre el aprendizaje de los hhumanos, sobre el funcionamiento de nuestra mente, la aplicacién delos saberes, etcétera, ya partir de ah se estudiar cémo las nue- vss sznoloplas molimetia pueden avoree el prendizae ld sarrollo personal y socal de la persona, y lo que aqui hemos llama- domalobedzacién miliple El dis y elaboracign de aplicaciones multimedia educativas llevari a cabo, por lo tanto, prestando una mayor atencién alos a5 pectos educativos quea los aspectos multimedia, teniendo en cuenta Ia l6gicarelacion de fin y medios existente entre ambos elementos 6 En Gutiérrez (1997; 266) se sefialan las siguientes fases ex cl de- sarrollo de proyectos multimedia para la enseBanza: 2) Definir los objetivos educativos b) Delimitar los contenidos ¢) Seleccionar los recursos necesarios (equipos y programas) 4) Realizacién del documento o aplicaci6n 4 Disco 42) Produccién «¢)Uslizacin en situaciones de ensefianza y/o aprendizaie f) Evaluacién de la experiencia ‘Como puede comprobarse la fase d) de ealizacén dl producto seinnepn baum proceso mayor donde peiman los aspcios aca Soorsecomenraris con la definion de objetivo, donde etende- Wo; Root laconsderacin delosdestnatario ls pois itua~ sonar Besuliacin,y no podtiamos dar por finalizado cl proceso Sere Srrexpondiene evaluaion dl producto y de los aprendi- i caant laartado d) sobre reliaci6n dl documento 0 ph- cacign podemos distingu ssiguentsfses: 1. Fasede dite: guionizacion ; 1 Sacvencacion de contenidos y estructura de navegacién 2. Predeterminada 2 Linea), secuencial 422, Ramificada,jerérquica b.Libre © Compuesta 12. eopuesta de Ineraccién (HCL = Human-Computer Interface) rife ae lenses ysoports// Condiciones de lenguaje ytéencos b. Disefo de pantallas © Modelo comunicativo 13 Propuesta de explotacin didéctica IL. Fase de produccién ILI. Recopilacién de materiales ur 112. Tratamiento y digitalizacién TI3. Integracién de elementos ILA. Elaboracién de posibles materiales complementarios, IL, Fase de experimentacién y evaluacién del producto sence cin ea ERS es teenid) 3) robuoatas 0 cone ay clay cater ‘master, y 5) elaboracién de material complementario. ume ueeae Bere ae nee idan pee rene Cesena seho pedagégico y el diseiio técnico. El primero comprende las Ii Soe eee Saely iaeeniaee bea noe pace ad team de legeiony it demas detoneel Pelee ioe bib yeketioes bieeanie ttre ae angle 3) ne thers bie torent See nee ene dame conitgney ono {ES pd porartncanuns ocean vag nk de mained ection sin eee de eras a cma arenes pare lvereerclaprendijen sendadiac anes) ofcios ay cer ela o principe bcos aor to deyputs de conocer ly sulcentemente bien se pucden Scag Tambien se han enublesido ena producsiba mulime- See dpormas ors iin abe mere Go cogil sobre navegetn en una apes o programa in- fenntvce para que podamos considerario multimedia y d: una mi hima add : salen (197: 168), por ejemplo, nos punta doce regs bis cx atemgen cet chldocoselanargaon copra Taal digas Con las se primers seta de evar cero an ant errrcate apunade de consderar mained cl hiper ‘Sit hisuado con sigan gic. Empiea exe autor acnsjando 1 conver produto enum bro, donde las pias we van teydodcuns ennzen pana Seta deun nuevo gene Que e- sde gro Jeimagoacién, Como segunda rae rcomiends E.SaT anno exe pol paramo reularsburione inves gar en cambio ls posibilidades expresivas dela imagen, los grificos, el Sonido, y el video. En linea con esta titima regla, se present la trce- ‘eae ons iizarla ela eS por cet Esse consgue ALE’ slominime posible cuando se climina liad ds ‘eri in cambiar el sigafeado. Se conser como ieneo que Riyreneevanrey tein palabras por pana Yat rel ple real enganooa por cant slo srefere a leagste stb ecite Un videoclip puede moser wn bust pa eae retinue ge y den df de process elles mame por d url, Ts Bara reg completa la tercer lacnsjar un lenge de terrence pr conn deta oi Tne tip de Rogue se sconsjatambin ens sigleme rela para Tencobentaron ablaios donde se pien enuncdosconesos di Teeamentedirgidr aloe unaron SEtemuy se econ en nsx re meso dei ued! producto satan visa somo ses ponble, sad eieare ee eee eae antl cheremes 7 maneneios so rg dela spiacin para Hares aC unidady conostenca: los mismosfondos ips de lea ede slo lementss ela pana tones, eters 149 En as cuatro regla siguientes (8,9, 10 11) se analiza la elacis con lunar a gue debe dare ifrmion sobre u forma de proceder como retroalimentacién. Por ejemplo, cuando se le pide responder preguntas, rellenar un cuestionario, etcetera. También aconseja este autor dejar muy claro que se espera del usuario, qué se supone que tiene que hacer, asi come darle a posbildad de aeceder aun sistema de ayuda desde cualquier parte en cualquier momen. to del programs ; Se rata en definitiva, de que ls usuarios permanezcan usando el programa yno resultenfrustrados. La slim regla de Korolenko es para nosoiros tal vez a mis importante y de la que se deivan todas las anteriores: asegurarse de que con el contenido se cumplen los cobjetivos del programa. Incluircontenides por el hecho de ser no- vedos0s o espectaculares, cuando en realidad no contibuyen en ab- soluto ala consecucin de los objetivos es un error inadmisble en eplicones mine elas in los programas diseRades para la educacién, no por ser més multimedia, ieloyendo sonidor o gritos que siren como dis. acre podemos espana menor ection, ntetiormente hemos apuntado los requisitos minimos que debe cumplir un producto mulimedi digital para poder ser deno- minado educative. Entre otras cosas se requere que la forma de Preset lo conn yeti moment 7 fuaje que se asigne a cada uno para apareer en pantalla, debe obe- cer artros educativos yo sls rteriow etic a a ne ceesidad de resulardivertidos. “Mayer (2001) investiga el aprendizajecon multimedia y presenta como coelusién de sus tabujon site pinipos 2 tenet ee cuenta en el diseio de mensajes multimedia educativos. Lo primero que demuestra es que se aprende mejor y se recuerda durante mis tiem po si seutilizan imagenes con el lengusje verbal, que si s6lo se util zan palabras. Lo que Mayer llama principio del multimedia es un argumentoesgrimido en numerosas ocasiones en favor dela utliza- «in de medios audiovisuales en la enseBanea y baad en a impli- «ai de varon senidosen I captain yprocesamieno de lin Mayer en sus investigaciones, parte de tres supuestos del eon cognitva sobre aprendizaje con mulimedia: 1) ue los humanos procesan de forma separads, por dos canalesdstntos, la informa 150 si ee ay ‘mente humana es «dual» (doble canal), de limitada capacidad y oN rr de texto e imagen, mejor aprendizaje. ie ee eee ees coe i cra Coe ge oe Leora eee nas eae Sts ita tenes on sells ggusyie gece itera de ee selina donde seme de Worms ‘able ol asncldiendo eum con forma: i a eo i ale 7s fn me eee 151 aprendey retiene mejor que cuando se atade también el lenguae verbal escrito, ‘ oa Por ultimo, spn as interesante investigaciones de este autor, so tos preps de emia oa on lined xen ferencss individuals en cuanto al inflencia qu ls aspectos de liseo que tatamos en est apartado tienen endl aprendizse de ‘ada uno, Parece ser que el buen deo en una prsentacion mt mei favorece miss los alunos de cbjo nivel intletoale que ¢ los mis aventjads en exe sentido, Asimismo el buen cise Bve- rece mise sprendizjes los sumnos con uns buen enact Paci y dominio dl expacio ques os que no lo enen, Por ejemplo, Situna animacign y una naracién se presentan de forma stcesiva tantolosalumnos capacesderelacona oy elementos en el expaio ome los menos capcestendrindificultad para hacer coincide a bas rpresenaciones en fs memoria de trabjo, Cando ambas fe presemacone, animacion y narracion se peribensimaltineamen: {ey coinidenen la memoria de trabajo de los ahumnos, los mis capactados pueden mas sient eablserconexiones cate am ba representacionesyfavorece el aprendizje. ‘Como puede cl letor imag, los prineptoapuntados sobre a elaboracign de productos multimedia educativos no forman part de Tos contenidos de un allabetiacion dg sun cuando, como en mucnr cat la alabetiacign st centr ena produccion (mis gucenel producto) multimedi ‘Aunque algans de eas coniderscones pueden srr de orien tain pare almnosy profesor en sus picias de recion mul timed, a complead de estos proceso espa polo generals as porta dl hrm pote rpetinos espns dad de quienes ededian als producclon de matriesy recursos didteticos.Enmanos dl profesor extarélainepracioncurculade dichos materiales y recursos el dseho dela actividad eduestiva don. desevana villza Cuando hablamos de allabetzacon digital en entoros eduat vs, ni nos referimos a unos erteroeprofesinales de produccin, na la inegracign curricular de a nuevas teenologias multimedia como recursos didetios, sspeto este timo mis propio de for Iai del prosrad, Eevee sin mbar ques propo ‘mosel manejo de un programa de tor parla caboracie por pat te-de los alumnos de ni props dovementos multimedia eta 152 pean eid elim, sgt nas. seo Imendadae por los profsionales Brel de slats djl del pferad, usin pera lleva acide no slo disco de pisciones male FeeRigo ambn y como un entorno ms ampli, el diseBo dea Glades edacatas eon wean de equposy pogramzs muls- thea, de ahf qu eta allabeizacion digital leve en cero modo pices a incegracton curios dels eenologis dela nforma- Soy la comuniscion Pas cnet la programacin de actvidadeseducavas con nulumedi hay que conser el prensa educativo dels progr Mur alialones que van a uiiare as implicaciones educa Me flbintegracionenel desarrollo del creo. En otras ocasio- wes (Gusires 197) hemos vito cSmo I inegracion earicaae Uc le eras teemologias multimedia sypone su consderacin en sos tiple dimensgnet como agentes edvctvos (edvescién in- {ormalfundamenalmente), 2) sw wtiacén come recursos didé- thon y 3) el ands eric de sus crac, es decile inegr- Som orreular de los nucvos madios como objeto de esto. Pacele centarags ag ene anise dea aplicacions mulkime- {Ea como recursos ddictcoy sin que por clo olidemos que ansenentey précizamente inevitable a consieracién simul Stns teonologsy Tos programas tambien como agentes educa vos objeto de eco, \edia como recursos de 5, Las aplicaciones mult enseflanza-aprendizaje Sea et rettoa deo onlor) oman * La evaluaci6n de marcrikes' y medios isis enka ome goods planets de eben dc ene marino ea 153 cer nota, sin embargo, que separar completamente estos dos tosen el ands yevalaacign dl multned nos daria una ‘muy reducida e insuficiente de su validez edcativa, En realidad, la validezo doneidad de una aplicacién multimedi desde un punto de vista educativo (al igual que ocurira con cual ‘ier otro material: impreso, audiovisual, informitico,etcétera) de. pende en gran medida de sus caractersicas anteriormente anal das (objetivos bien defnidos,secuenciaion de contenidos sega sriterios de aprendizae, sugerenias de explotacidn didictica, siste- ama de evaluncin previsto,ecéera), pero cualquier material puede Converse en educatvor al ser wiz y adecuament inte grado en una situacidn de ensenanza-aprendizaje, aunque no haya sido disefado para la ensefanza. No podemos, por tanto, prescin- dir del contexto de uilizacion para valorarla eficaca o el valor eds cativo de un product. Diversos métodos de evaluacién han sido disefados tanto para analiza la calidad educativa propia de ls aplicaciones multimedia interativas, como para medi a efectividad educativa de las mismas en situaciones de ensefanza-aprendizaje. Entre los primeros desta- «ala elaboracin de listas de comprobacidn o relacion de caract ticas observables en el material: si esté bien diselado, viene bien dlocumentado, tipo de grifios, estructura, etcétera, Para intentat sedi efetividad educativao instrutiva de las aplicaciones mul- timedia se utilizan sobre todo métodos empiricos de evalvacion, donde lo mis comin es selecionar un grupo que uilice un deter. ‘inado programa y otro grupo de contro, lo mas parecido posible al anterior, que nolo utilice, y comparar despus los resultados de cada uno de los, Ambos tipos de evaluaién tienen sus venajas y desventaas. La uulzacion delist de comprobacion no requer a implicacen de alurnos ni a intervencion de otras variables, con lo que se reduce en gran medida la complejdad de la evaluacin, Sin embargo, con este método no se pueden sacar conclasiones sobre la uilizacion de medios y/o materiales en determinados contextos, con cierto tipo de alumnos, ecétera Los métodos de evaluacin empircos sf permite legar a prede- cirelfuncionamiento de una aplicacign multimedia en una sac de aprendizaje dada, siempre que ésta sea similar ala experimen” tada y los datos obtenidos sean generalizable. Como principales 154 eee ee sc mt ee eee areas | Fe phen mln csc innde e ae fl ein cio spac oben es ee dearer eed cere a eee heres incre ran are dividuales del conocimiento. adc =m re pe mea npn creates itn 9 intended ae re et NE tare che ie eee is pars arcpar plnamente en sociedad dig tal de nuestro tiempo. z 155 ualguiera qu sel sistema de evluacion del papel dea caciones multimedia ineractivas en el aprendzne las shoe empleados, er siempre pare dn sea ene ule nen {erates cutee ne np sono ei actores que influyen en los process de enchoons nace como ha quedado dicho. Proceds, por lo tant, disiaguts a mente lavaluacion de los medios(j materiale) dene aprendiaj, aunque para cvluarlos primeror sc scues ene es reales yimuladas de aprendizajecon dichos ned tater inde ls integraioncuccular de hs nuevas ecnslegas ee dia en I eduacin depende sempre de nerelag ee oa ey disintos lementos que inervinen en ala paca an oe eosetanzaraprendiege No es necsrio recordar que por interacon curricular de lx aueras teenologfs multimedia entendemon sgo ins oe eae Poraién de nuevos mediosydspostivos al sa, Al aber donee, gracién nos estamos inevablementerfiienlo a ls ean los muevos medios con los ditntos cements del curren hehe ma especial con los agentes dels comunicaion mulnedee den nos yprofetores. De at queen ete parado wot I ey curticulary erahacin de matealesy equipos multinede ooo tuacionesconcrets de enefanzsaprendesi, noone Ren Bropone el estudio del producto material's squpe nent tin ambien considera quienes wilean como con eee je Los elementos curiulrs de mayor importanca-profesoces, alumnos epiccién mukimedia y entornor pucdeasertrncn nan éstbleece al menos ues grandes Categorias de anes Gee Ga por supuext, interrelctonass) al hore de lear abe aa 1. Los elementos personales del desarrollo curricular (profesores y alumnos) y el papel due estos uegan en a inplementacion eure {ular del producto multimedia son la categoria que permite valor las aplicaciones segiin dos eriterios bisicos 8) Quién (el lumno, el profesor de aula, el profesor que aparece encl programa el programador odisehador dela sphcation 186 otro) tiene la inicatoa y el control en su utlizacisn didctca, Jo que nos permite deduicr el modelo comnicativo y educati vo que subyace en el programa, = by Quién esl principal destnatari, lo que nos daria pie a evaluar In utlizacin de recursos y productos multimedia digitale s- grin In adecuacign alas caracersias y necesidadeseducatvas de los destinatarios (nivel educatvo, inereses,eenocimientos previos, expectativas etcétera); sv nivel de impliacin; si se ttabaja deforma individual en grupo, etcéera 2. Eltipo de material determina una segunda categoria debido a las caractersticas especifcas de las aplicaciones multimedia interac- Seas nen el modelo de prendije snicav de Ausubel por signifcatividad logics. La evaluacin del propio medic o producto anes qchspertinne eet iedokgee rencia com los objetivs y a naturaleza de ésts (informar, transmit sensaciones, generar actitudes, desarrolla aptitudes, otivar,etcé- tera); secuenciacién y nivel de difcultad de los conten dos calidad téenica, naturaleza de los autores, etcétera; y cémo todas estas ca- racteristicas se ponen de manifesto en la utilizacion delos produc- 105 o aplicaciones. modelo deans de pliaciones multimedia ier {que més adelante proponemos parte de estudio de la iateraccign y la propuesta comunicativa de las aplicaciones multimedia para ver {qué funciones y papeles se les asgna a profesoes yalemnos y qué modelo educativo subyace a esa propucsta 3. El entomo especifico de atilizacion y sus distin:os aspectos constituye una tereera categoria, aunque éstos no estén directamen- te relacionados con los profesores, jos alumnos y lot programas ‘multimedia, como el tipo de actividad (escolar o extrasolar); las condiciones fsicas del aula; la existencia © no de otro tipo de mate- riales y métodos,etcétera. En Gutigrrez Martin (1997: 128), ofrecemos un enfoque global cde analiss del multimedia en la ensefanza. Con este enfoque se tra- ta de recabar informacién no s6lo sobre las caracteristcas intrinse- cas de una aplicacién digital multimedia, un programa de television 187 Cualquiera que sea el sistema de evaluacin del papel de las ap , chace», qué» y «para quién»? puede ser uili- zado tanio para el aniisis previo a la seleccién de aplicaciones ‘multimedia como para a evaluacin tanto del producto como de su utlizacién en entornos educativos. En este timo caso, si situamos el estudio de las nuevas teenolo~ «as y sus aplicaciones en el contexto concreto de enseBanza-apren- dizaje donde son uilizadas, a progunta clave seria mas bien quien utiliza qué para quién? Con las respuestas a esta pregunta se cubren, lares grandes categorfas antes apuntadas: elementos personales dela integraciOn curricular (quién y para quin; los tipos de medios y ‘materiales (gué), y el entorno especfico y caraterstcas concretas, de utilizacion (utiliza). Esta propuesta metodolégica ha de entenderse como un modelo teérico y no intenta pasar por alto la estrecha relacine intercone- ssiones que se dan en la préctica tanto entre los elementos como en- trelas dimensiones presentesen el modelo propuesto. A pesar de las difcultades para esta clasifcacin, se ofrecen, ejemplos de cuestio- nes que pudieran inchirse en cada uno de los tebricos apartados: Quién::Uiilza este profesor/alumno el medio/ programa con fre~ onclC ess eperencia previ del sro (o or wae) «on las mievasteenologias o medios audiovisuales? Quin asume mis protagonismo en la uiizacion de este material/medio? Utiliza:;Podrian haberseconseguido los mismos resultados con ‘un medio mis simple y/o mis barato? :Responde la eleecin del 158 tnedio/aplicacin/lengune/soport() los objevospropues ton rmorec ofc ol vo del medio elci inerperso- tale GPredomina la intercon cone medio ola comuneacion IRerpasonal main ; sue latadres del aprenizse se incorporan en el ma- erat Como se pra normacon deed propio {Gosumente? Come estan secvenciados lox conteidos? Favre como ian ead isn yet de imagen com vem el arena? Se at de Una apliacio neractva wig ben eared (free snuy lmitadas opciones al usuario) © “biel usar puede inerveniibrement)? Pars gus: Que aa ss supone Tos desnataros del mate FAI Gu cenocimientos previo en nformacaexigels li Gnd ona’ (Ca rn sucin de sional qe Serene? ;Que papel ele supone al suarioo uuaroe? (Seda ST btotew/aluno usaro ls oporcenidad de elegi x propio itineraio de navegacén? ‘Muchas de estas preguntas podemos encontrarlas en los cuestiona- Nos disedados pas evar Ix apicacidn dels programas nfo ticos, en lists de comprobacién de caracteristcas de una determi nada aplicacién multimedia interactiva o en la relacién de requisitos {tenet en cuenta para el uso pedagégico del software. 6. Comunicacién multimedia, interactividad y aprendizaje Fsincuestinabl la impomancia que iene a reacén de comunica seth lon agentes educativos en lis sitaciones de ersehane- sree je Apel (2003) nos ofece un ftereante ana de as eiseiples iowa orients de comvnicacion educatvay del p= Pen acto de comuniasin pueden juga as tecnelogias de Kaan comin," se los casos en que profesores y alimns comparten impo espacio, a comunicacign en ellos es fundamentalment diet shige pueda ser medias o multimedia, La comuniaion en hls personas vulan las Nuevas Teenlogas Molimedia pars Sjconane (que denominams comencain meds) adgnie- 159 eee o ees oes dence yo epi ene suns y pafesoren, Ader a come npr Lica ade Sao ie peli pcs cnr Sidi ence Nits Saree oe fie amon ae ea eet een ceed Los elementos fundamentales de la comunicacion multimed educa oo ene (los y profesor como misores-re- Shots Cae ¢ meso tS mmo leamen mle dsr La a pe eral ST au ee ame ne erode seve uabien otada por coe too ie nloiea {cess erncanee mere Ere Lane ee ere ee amines "idireccional de intercambio de inforr on saaat7e) a Cs ins linea rai meron on de rol pon cepa de establecer esa interaccion son los que se consideran interativo, Y porlo ano podenos consider naractviad como ana co Rt yop ny eo el ae eer ee eer ee Sigdiak dpa ie ae ee te guess incomes qe we agen nto alum ean Be are Piper are ayer Prarie “Ante enwept came yo we di op ache ee lc se peep rps om mane: appar eieng rl 160 ara dar sltos por ditntas opciones. Tl vez en rogramas de Bory de entretenimiento eb parcipacion de rater tecas pus 808 Jerarse como una mayor patieipacine implicaién del usua- cone que se considera mis acavo queen medios tradicionales somo Inline br, Sn embargo, desde pane de rt pws taser implcacin del que aprende, para considerarlo de werdhd 4 Uno ne tejo de agente principal des propio aprenizac ba: te2ie ser mis mental que manual y mis reflexiva que impulsva. La eae Sin educatva es la que extablece el usuario con los conten Maeno con la maquina, y la digitalizacion dela informacion en las Spleaciones multimedia ineratvasaumenta ls posibiidades dein, ae afm del usuario con los contenido ¥, por lo tanto, el potencal aeraeehv de los documentos, Sila interactividad es bisia y se redu- caer mingmas opciones de navegaciOn, no estaremos aprover Shando el potencal edcativo del multimedia digital ‘podeiafpos decie que un nivel ménimo de interacciOn del Lombre con Is miquina se produce cuando conectamos la radio, evando so pamos de cadena de televisiOn, cuando programamos lava, Seen atl microondas,eteétera. Evidentemente conseguir ese nivel qerdalogos con un ordenador o una apliacién multimedia inte- xe Gee ne aporta demasiadas ventajas para la ensefanza Emre ests ‘Rinse y ls interaccidn que se produce entre profesor y alamo ¥ raetembos entre sf durante el proceso de ensefanza-aprendizaje hay notables diferencias que conviene tener en cuenta ‘Slodnguiamos yan el capitulo anterior entre interactvided cna rita (aimero de opione)«interacivided cualitation (po ce i Gy vetamos edmo en aplicaciones educativas es mis signe Fann rel ipo dentrvencones que sb etm cal usuario que a cantidad de dichasintervenciones “hula interzeciGn de los seres humanos se produce lopicamente snayor nivel deineracsvidad cuanttativa y a imteracuvidud cus ‘ayer nis varia. Las personas son quienes pueden alcanzar un ‘Riyor prado de interest al comunicarse unas con otras It ne aay Pr svario-medio serd més educativa cuanto més s integre recom wateacién multimedia cntre los agentes educativos: profe- Soucy alunos. "Prenrdemoe que la interactvidad propia de los programas mul- timedis leben set parte de la comunicaci6n multimedia educativa are aciones de enseRanza-aprendizaje y no convertise en Un sus- 161 a aida Figura 4.1. Interaccin y comunicacin muhimediaeducativas, raced desea cing seg ns “Snack multe cary sno ae pe ‘es. El sistema interactive enrquece yfavorece la comunicariSn ie ‘terpersonal y facilita asi el aprendizaje. al ns enon Seer cue eg pen reson cones eased tivos debe aprovecharse tambien pata favorecer eas sn lune pe rare y hon cone oie asar en ella los aprendizajes significativos. ma! ia lca spa reso sa ie aaa ne eee Flava, Anna ctr Page cls Lr Goce de ee Bote f nope Pata eretpoerieg epee 162 ‘cognitivos de los nis durante su ineraccién con el medio natural Spval que los nitos se desenvuelven habitualmente. Segin la co- tTiente genético-cognitiva, el aprendizaje se produce a través de los {ntereambios del nino con el medio y ls estructuras cognitivas y el tivel de desarrollo y madurez condicionan y se ven modificalas por Ia nfluencia del medio. El conocimiento depende no s6lo de la relacién con el medio, sino de la maduracin, que tiene un trasfondo biolégico, Piaget ha- blade etapas de desarrollo ala maduracin intelectsal para formar ‘on modelo y poder trabajar con él. Segin Paget tatar de salar este tipo de etapas de crecimiento cognitivo en los nifios y tratar de en- Senarles conceptos para los cuales los nifios no estin preparados produce lo que podria ser un pseudoaprendizaje, consistente en la Premorizacign de las respuestas correctas sin verdaderamente en- tender lo que estin diciendo. ', Papperttrabajé con Piaget y, a partir de sus tearias, desarroll6 enel MIT (Massachusetts Institute of Technology) ellenguaje Logo, Ge gran valor educativo. Pappert parte del pensamiento pizgetiano, pero piensa que, aunque no pueden saltarse etapas del conocimien- Tor estas pueden acelerarse hasta cierto nivel que depende de cada iho y del medio ambiente selectivo a que est expuesto. Y es aqui, Seg este autor, donde las auevas teenologis dela informacion ¥ is Somunicacin pueden jagar un papel importante. No se >retende forzat al niRo, pero si darle oportunidad de que se desarolleofte- ciéndole una gran gama de experiencias selectivas que aumenten tanto la profundizacion en cada etapa como las posbilidad:s de que pase aa siguiente. De este modo, segin Pappert a través de un or, Fenador y la programacién adecuada el desarrollo del niio en el ‘nedio ambiente podria ser aumentado a una gran velocidad, pro- fandizado y enriquecido de experiencias. En 1980, Pappert (1980/1987) defendia la tesis de que la prin- cipal faneién de'los ordenadores en Ia escuela no es lad aumen~ ha calidad de los aprendizajes alli habituales, sino lade crear nue- ‘as formas de aprender y nuevas condiciones de aprendizaje. Trece Shos después de escribir que los ordenadores modificarian drésti- ‘SGmente el aprendizaje escola, Pappert (1993) se lamenta de que {or ordenadores hayan servido en la mayoria de los centros esco- Itree para relorzar modelos de enseflanza-aprendizaje preexis- 163 El disefio de las aplicaciones multimedia interactivas educativas cxige un gran conocimiento de las distntas formas de aprender y de «mo con la integracin de lenguajesy a interactividad puede a- ‘mentarse la significaividad potencial del material de aprehdizaje. ‘Ante la imposiilidad de que el disedador sep los conocimientos| previos el estilo de aprendizaje de cada alumno en coneret,y mucho ‘menos ls disposicionessubjetivas para el aprendizje, la intervenciGn del profesor resulta sumamente necesaria. Para que se produzca el aprendizajesignificativo noes sulicientecom la calidad didactica de los materiales, sino que el aprendizaje depende igualmente de ls disposi

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