CAPITULO 9 DESARROLLO DEL METAPENSAMIENTO Como sefialabamos en el capitulo 4, en relacién con el metapensamiento hemos de abordar la cuestién del conocimiento y su desarrollo. También hare- mos referencia a la metalégica como una forma especifica de metapensamiento. 9.1. Desarrollo del conocimiento Anderson (1990a) destaca que el factor fundamental en el desarrollo cogniti- vo durante los primeros dos afios de la vida del nifio es la maduracién neuroldgi- ca. A partir de este segundo afio el factor prioritario pasa a ser el conocimiento. Chi (1978) mostraba cémo un grupo de nifios de diez afios jugadores de ajedrez superaba a otro grupo de adultos que no conocen las reglas de este juego en una tarea consistente en reproducir la situacién de las piezas en el tablero; por cl con- trario estos adultos superan a los nifios en una tarea de repeticin de digitos. La importancia del conocimiento previo es destacada desde la perspectiva piagetiana. Uno de sus puntos de partida establece que la percepcién de un hecho depende de los conceptos de que ya dispone el sujeto. A este respecto pueden distinguirse tres niveles fundamentales de conceptualizacién: preopera- torio, de operaciones concretas y de operaciones formales (Garcia Garcia, 1991). En el primero, el nifio es capaz de realizar tareas manipulativas concretas, pero no de dar cuenta de ellas. Para pasar al segundo nivel es necesario que el sujeto pueda identificar la meta conscientemente, estando en condiciones de distinguir entre los medios y los fines asf como de representarse mentalmente las acciones. En el ultimo nivel se produce la toma de conciencia, es decir, la reflexién del pensamiento sobre si mismo que da paso a la planificaci6n. 9.1.1, Desarrollo del conocimiento experto Uno de los factores mds importantes en el desarrollo del conocimiento es la practica. Ella permite que los sujetos se conviertan en expertos en la realizacionde tareas coneretas. De esta forma se puede llegar a ser experto en el diagnéstico clinico, en inversiones financieras 0 en actividades cotidianas como conducir automoviles o jugar al ajedrez. En principio se podria considerar que existe una relacién lineal que se esta: blece entre el tiempo que cuesta ejecutar una tarea y el ntimero de ensayos de Practica cuando ambos se expresan en una escala logaritmica, Si se interpreta en una escala normal puede decirse que se produce una reduccién importante del tiempo cuando se van produciendo los primeros ensayos de préctica mientras que con el desarrollo de estos va reduciéndose la importancia de esa disminucién del tiempo de ejecucién. Anderson (1990a) ofrece datos de diversos autores en los que se encuentran estas relaciones en tareas diversas, como sumas, solucién de problemas complejos 0 la adquisicién de destrezas lectoras. En el caso de tareas complejas, Gagné (1973) sefiala que en el ambito educa- tivo gran parte de las capacidades complejas, pueden descomponerse gradual- mente en subcapacidades, subsubcapacidades, y asi sucesivamente. En este sen- tido las destrezas de nivel mas elemental se entenderfan como prerrequisitos para las de niveles superiores. De esta manera, la prictica con esas capacidades basicas se muestra mds eficaz para la ejecucién de las tareas complejas, tanto a nivel manipulativo como intelectual, que el entrenamiento directo en ellas, Otro aspecto importante en relacién con la préctica es el feedback que experi- mentan los sujetos respecto de la eficacia de los ensayos que realizan. En este sentido, la inmediatez del conocimiento de los resultados se muestra como un factor relevante para la mejora del rendimiento. 9.1.2. Procedimentalizacion En el capitulo primero haciamos referencia al modelo de adquisicién del conocimiento y desarrollo de habilidades de Anderson (1982, 1983, 1990a) en tres etapas: 1) una etapa cognitiva en la que se aprende una descripcin del pro: cedimiento; 2) una etapa asociativa en la que se calcula la ejecucién de la habili. dad, en la que se sitda la propia procedimentalizacion; y 3) una etapa auténoma en la que la habilidad va siendo cada vez mas rapida y automatizada. Por procedimentalizaci6n nos referimos al proceso a través del cual los suje- tos transforman su conocimiento declarativo sobre una actividad en conocimien- to procedimental cada vez més eficaz. En un primer momento se inicia el cam- bio convirtiendo el conocimienento declarativo en procedimental mediante la transformacién de las proposiciones que constituyen el primero en las produc- Ciones caracteristicas del segundo. En este proceso también desempefia un papel fundamental la préctica, El proceso de procedimentalizacién implica la creacin de nuevas produccio- nes en las que se codifica directamente la informacion del problema y la informa- cién que ha de recuperarse de Ja memoria a largo plazo durante la solucin de un problema. El resultado es que el conocimiento declarativo se convierte en proce- dimientos que hacen que la recuperaci6n desde la memoria resulte innecesaria, lo que incrementa la velocidad de ejecuci6n y libera de carga a la memoria activa.En la utilizaci6n de los sistemas de produccién resultantes de los mecanismos de procedimentalizacidn juega un papel importante la generalizacién, Se trata basicamente de un proceso a través del cual se procura encontrar analogias entre la situacién presente y otras condiciones anteriormente aprendidas para crear una produccién en la que se incorporen esas similitudes. 9.2. El desarrollo de la metalégica Retomando la concepcién de metalégica de Moshman (1990), el desarrollo de ésta se produce a través de cuatro etapas, como se describe en la Tabla 5. A la hora de dar cuenta de cémo se pasa de unas etapas a otras, Moshman (1990) defiende una posicién constructivista. En este sentido diferencia entre tres tipos de planteamientos: exdgeno, enddgeno y dialéctico. Desde el punto de vista del constructivismo exdgeno, el conocimiento se desarrollarfa bésicamente a partir del ambiente con el que la mente que lo elabo- ra interactiia. Este enfoque presenta serias dificultades para dar cuenta de por qué el nifio llega a ver cierto conocimiento como necesario légicamente. Para el constructivismo endégeno el proceso esta fuertemente guiado por la herencia. Desde el punto de vista de la abstraccion reflexiva (Piaget, 1985), el conocimiento puede siempre dividirse en materia y objeto. El objeto serfa la materia de la que se es explicitamente consciente, mientras la materia consta del conocimiento implicito que se usa para conocer el objeto sin que éste sea expli- citamente conocido en si mismo. El desarrollo consiste en este caso en la cons- truccién de nuevos niveles superiores de subjetividad. En cada transicién el conocimiento previamente implicito de la materia se convierte en objeto explici- to de entendimiento, En lo que se refiere a la adquisicién de la competencia deductiva, Johnson- Laird y Byrne (1991) consideran que es menos dificil explicarla desde la perspec- tiva de cémo se adquiere la capacidad para elaborar modelos del mundo, ya sea directamente a través de la percepcién o indirectamente a través de la compren- sién del Ienguaje, 0 para buscar modelos alternativos que desde el punto de vista de las teorias basadas en reglas formales. En esta posicin cabria situar a Fodor (1980) cuando afirma que, en principio, la légica no puede ser adquirida. En la otra lo que se desarrollarfa en la infancia seria la aptitud para comprender el len- guaje, la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo (Hitch y Holliday, 1983; Case, 1985) y la metaaptitud para que se refleje en el propio rendimiento. El constructivismo dialéctico establece que las estrategias metalégicas se aprenderfan primariamente a través de mecanismos exdgenos mientras la com- prensién metaldgica se construiria de un forma mas end6gena. En cualquier caso existe una compleja interaccién entre estos dos aspectos del desarrollo, La meta- légica podria construirse como un continuo estrategia-comprensién que se exten- deria desde las técnicas légicas especificas hasta las concepciones centrales de la necesidad légica pasando a través de tipos de estrategias estructurados mds gene- rales y de conceptos metaldgicos més abstractos, tales como la tautologia y la validez.