El trabajo docente y sus condiciones invisibles Justa Ezpeleta* INTRODUCCION La asociaci6n entre pobreza y fracaso escolar en América Latina ha sido sis- temética y relativamente progresiva desde que, a mediados del siglo, co- menzé6 la expansién de los sistemas educativos. Paradéjica expansién que fincada en el acceso, no logra atin ga- rantizar la permanencia de los nifios en la escuela, Como es sabido toca a los sectores llamados marginados del cam- po y Ia ciudad concentrar los més ¢le- vados indices de fracaso. Con mayor o menor decisién, se- gin periodos, los gobiernos han inten- tado politicas para elevar la retencién. Signadas por una concepcién pedag6- gica del problema, estas polfticas han “Tnvestigadors del Departamento de Investigaciones Edueativas-CINVESTAV-IPN. privilegiado sistemdticamente la im- portancia de la capacitacién docente y del curriculum. En este encuadre, los maestros sélo son vistos como personas que ensefian y, en consecuencia, se tra- ta de apoyar su mejor apropiacién del oficio, A través de la capacitaci6n se in- tenta fortalecer el dominio de conteni- dos, métodos y procedimientos de la ensefianza. Una débil formacién entre los normalistas y todavfa en varios pat- ses, un acceso al oficio de personas sin formaci6n profesional, no sélo justifi- can estas estrategias sino que las hace indudablemente necesarias. Su im- plantaci6n a lo largo de varias décadas no ha tenido, sin embargo, el efecto es- perado. Al margen de que puedan dis- cutirse las modalidades que afectan su eficacia, es cada vez mAs evidente la necesidad de atender a las dimensiones no pedagégicas de la dindmica escolar involucradas en el fracaso, Nueva Antropologia, Vol. XII, No. 42, México 199228 La tensi6n entre factores sociales —como atributo de los nifios— y facto- res pedagégicos —como tinico atributo de la escucla— resulta insuficiente para entender la construccién escolar del fracaso. El tradicional énfasis en la funcién social —abstracta— de la educacién tuvo el efecto de opacar las dimensio- nes hist6ricas y materiales a través de las cuales se realiza. Aunque ocasional y fragmentariamente algunas de sus manifestaciones suelen atenderse, estas dimensiones, carentes de estatus teéri- co, no han logrado una integracién sus- tantiva a los objetivos prioritarios que orientan las polfticas. Frente a fines po- co discutibles, la discutible materialidad de los medios parece iinprimir un sesgo diferenciador en las prdcticas que dan fortna concreta a los procesos escotares. Con esta perspectiva, durante 1987 y 1988 realizamos un proyecto de in- vestigaci6n sobre las condiciones insti- tucionales del trabajo docente con po- blaci6n marginada en tres pafses de América Latina.’ La Oficina Regional de Educaci6n para América Latina y el Caribe de la UNESCO, promotora del estudio, formulé asimismo un particu- lar desaffo: producir un conociiniento til para los actores sociales —macs- tos, padres, funcionarios— involucra- dos en la vida escolar. La relacién investigaci6n - polftica, conocimiento- toma de decisiones, enmarcé, en otro nivel, el desarrollo del proyecto. Por sus caracterfsticas, la aproximacién an- tropol6gica parecié la mejor opcién pa- ractores que ineiden en In efieacia docente’” en Axgentina, Bolivin y Pera. JUSTA EZPELETA ra explorar un campo temStico poco atendido, El interés por “mostrar” el peso de las condiciones institucionales de trabajo en la realizacién de la docencia, frente a representaciones teéricas que dominantemente las ignoran, sugirié la conveniencia de otorgar a la informa- cién empfrica un papel relevante en la exposicién. Consideramos oportuno construir una descripcién: acentuar la palabra de los datos més que la de los conceptos que hilvanan su estructura- ci6n; capturar y desplegar una franja del trabajo escolar (excluyendo la ense- fianza en el salén) a partir de un con- junto de amplios y fértiles referentes te- Gricos; explorar los contenidos que anudan el quehacer del aula con la di- ndiica propia de la escuela; buscar allf las relaciones y tensiones, las normas y significados, los procedimientos con- suetudinarios, en suma, las précticas que sancionan y moldean la pertenen- cia del maestro a su lugar de trabajo. Dos categorfas sugeridas por Agnes Heller? y reelaboradas* con la ayuda de varios autores (A. Gramsci, J. Ari- 6, J. Holloway entre los principales)* TVéaset A. Heller, Sicialogia de le vide cations, Be- insula, Barcelona, 1977 ¢ Historia y vide otidiens, Gri- jjlho, Barcelona, 1972 3. Expeleta y E. Rockwel,Escuela y clases sual: ternas!, Cuadimor Politicos, nm, 37, Era, México, 1983; E. Rockwell yJ. Expeleta, “La eecuela: relat de un proceso de construecién inconeluso", F. Mi eiray G. Namo de Mello (comps), Educecao na Areri- a Latine, Os models orcas +¢ Realidady serial, Cortex- ‘Autores Associndos, Sao Paulo, 1985; J. Ezpeleta, “La escuela y los macstros:entce el supuesto y Ia de- uccién, Cuadener de Inverigacién, nim. 20, DIE, México, 1986. 4. Gramsci, Cuadernos de la edreal 1. Notas sobre Me Auiarele, sobre polltcay sobre a Estado madne, Juan Pe blos, México, 1975; A. Gramsci: Cundemos dele céredl 2. El materialise bistro y le florfia de B. Croce, JnEL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES fueron centrales para orientar el traba- jo de campo y el andlisis: vida cotit na y sujeto (entero). En las escuelas, tratamos de identificar sus condiciones materiales y técnicas para contener la tarea docente asf como la conformaci6n profesional tfpica de los cuerpos docen- tes que se les asignan. Desde estos com- ponentes rastrearnos las relaciones y procesos que cotidianamente constitu: yen y expresan su institucionalidad, las prcticas que arraigadas en situaciones institucionales precisas y determina- das, posibilitan dfa a dfa concretar el desempefio. La categorfa ‘“sujeto entero” —persona conformada a través de di- versas relaciones sociales y comprome- tida con diversos y no siempre coheren- tes referentes normativos— permitié quebrar el cerco pedagégico. La con- cepcién del maestro que Jo recorta s6lo como portador y transmisor de valores y conocimientos pudo replantearse gra- cias a aquella categorfa que permitié abordar simulténeamente al profesio- nal y al trabajador asalariado. La mirada no pedagégica devela componentes cuyo peso no puede omi- tirse, Para el estado, por ejemplo, ade- més de centro difusor de culiura, la es- cuela es una unidad administrativa, parte de un sistema y sometida a sus re- glas. Para la poblacién, ademds de espacio socializador de la infancia es igualmente destino o posibilidad de empleo. Crecientes capas de adultos capacitados que desean trabajar como Pablos, México, 1975; J. Aricé, Mare y Anurica, Alianza Editorial Mexicana, México, 1982; J. Holle: way, “El estado y la lucha cotidiana’”, Cuadirnos Poi tics, nm. 24., Era, México, 1980. NAL 42 29 maestros 0 se ven amenazados por la desocupacién encuentran en el magis- terio su medio de subsistencia. Una cultura organizacional que al acotar condiciones y definir controles pone en juego Ia permanencia en el trabajo, permea en las escuclas la construcci6n de las practicas que resuelven sus mo- dos de existir. Achicamiento del estado y admi- nistraci6n escolar; organizacién educa- tiva y polfticas laborales; inercia buro- crdtica y diferenciacién social de la demanda; son algunas de las dimensio- nes estructurales y no pedagégicas que —de diversos modos— estdn presentes en la operacién de las escuelas, a través de la base material, profesional e insti- tucional que aporia la administracién. EI quehacer educativo no es ajeno, a pesar de su especificidad, a esta base. No se sobrepone para existir con inde- pendencia de su continente. Por el con- twario, encuentra en él la medida de su posibilidad, En su experiencia diaria, insepara- ble de las concretas condiciones locates, los maestros integran como pueden las determinaciones que devienen de las di- mensiones mencionadas y de las peda- gOgicas. Es en el 4mbito de la vida coti- diana donde se encuentra ‘‘en acto” la relacién entre el sujeto y Ia institucién, entre el maestro trabajador y la escue- la, Su anilisis progresivo devela los en- cadenamientos y fusiones que final- mente producen, de una u otra forma, Jos procesos educativos. Por ello im- porta, dejando de lado a “la” escuela como entidad supuestamente homogé- nea, buscar en las escuelas singulares que atienden a la poblacién marginal,30 JUSTA EZPELETA algunos rasgos que den cuenta de su particular y diferencial institucionalidad, Centradas asf, las condiciones de trabajo que ofrecen las instituciones a Jos maestros abren un vasto campo pa- ra la investigaci6n con fértiles perspec tivas para entender la parte escolar del fracaso y/o generar polfticas que tien dan a controlarlo. En la atencién a los casos singulares, las condiciones de tra- bajo son inseparables de las condicio- nes de ensefianza y ambas sostienen una diferencialidad institucionalmente conformada. Lo que sigue resume una secci6n del informe final sobre el caso argen- tino. Se trata de una aproximacién inicial a la escena, que en el estudio permite localizar progresivamente las reglas y las prdcticas que encauzan en la escuela la integracién y la profesio- nalizaci6n de los maestros. ASUMIR EL AISLAMIENTO. Las escuelas rurales suelen distin- guirse como construcciones solitarias en medio del campo. A veces se las ubi- caen las proximidades de una o dos vi- viendas. Fuera de €stas, las familias “‘vecinas’” se escalonan en radios de tres, cineo, nueve o més kilémetros. Esta imagen fisica de la escuela consti tuye en sf misma una primera informa- cién sobre ciertas caracterfsticas de 5 J. Expeleta, Las exigencias del trabajo", Bsrudas y Mosies. Condiciones del tabajo docente en Argentina, Ces ‘ro Editor de América Letina, Buenos aires, 1991. EL ‘estudio localizado en la Provincia de Cérdobe abareé tres excuclas de la periferia urbana en la ciudad capital (un mill6n de habitantes) del miamo nombre y ocho cscuelas rurales. contexto que son indisociables de la de cencia en el campo. Entre ellas, el ai lamiento geogrdfico, social y técnico con- forma una condicién de trabajo que, para un buen némero de maestros, se impone como condicién de vida. Ellos le asignan igual o mayor importancia que a las dificultades técnicas: ‘‘Me despertaba al alba... me despertaba el silencio. El silencio se podfa tocar...” recuerda alguien. En ninguna de las escuelas estudia- das, los docentes son oriundos de! lu- gar. Las dificultades de los caminos, del transporte y el aislamiento tempo- ral que producen tas Iluvias, hace que la mayorfa ocupe la habitacién disponi- ble en el establecimiento, incluso en aquellos relativamente cercanos al principal centro poblado de la regi6n.® La casa no esta habitada s6lo en una de las ocho escuelas rurales que abarcé nuestro estudio, En tres casos, dos maestras comparten la vivienda y en cuatro vive allf una sola docente.? La mayorfa de ellas son solteras y el grupo se polariza entre jévenes recién recibi- das y personas con més de diez afios de servicios que han optado por permane- cer en el campo. Pocas son oriundas de regiones préximas. La mayorfa, tienen sus familias y su casa muy lejos de su lugar de trabajo. Ambos grupos viven en la escuela de lunes a viernes. La situacién de aislamiento produ- © 200 kim de la eapital provincial, se ubica este pueblo de 8,000 habitantes. Toméndolo como punto dle partic, e! conjunto de escuelas eatudindns se aleja gin més & distancias que van entre 20 y 70 km. 7 Dos de estes excuelas son unitarias, en cinco hay doa meestras y una tiene trea. Todas atienden al ciclo completo de los siete grados que componen la pri-EL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES ce en los maestros dos movimientos en- contrados y sinultaneos hacia la pobla~ cion del jugar. El primero de ellos apunta a la integracién, al estableci- miento de contactos con los poblado- res. La necesidad de vida social, de sa- ber en dénde se est4 y entre quienes, la necesidad de ser aceptados para contar con alguna seguridad o alguna protec- cién, suele mezclarse con el interés pro- fesional © con la actitud asistencial de conocer a las familias de los nifios y ampliar sus referencias, apoyarlas 0 convocarlas para las acciones de la es- cuela, La relacién con los padres debe construirse —“el espacio hay que sa- ber hacércelo uno solo”’— y allf cada uno queda librado a sus capacidades personales, a su sensibilidad, a su in- tuici6n: “Yo tuve suerte, Le caf bien a la gente. Aqui cuando uno cae bien, cae bien... Sino...” Para la dispersa poblacién campe- sina la escuela opera como el tinico re- ferente comin y, ala vez, materializa la nica presencia estatal tangible. Por ello es natural que el local escolar sea el centro de reunién para varias de sus actividades sociales y los maestros ~pereibidos como ms influyentes— sean los asesores “‘naturales”” para la resolucién de los més diversos proble- mas. Aunados los intereses de ambas partes, dificilmente ellos pueden cx- cluir de su actividad las demandas de os vecinos: “Los padres vienen por cualquier cosa. Viven pidiendo cosas: un mueble, una garrafa de gas, una da- majuana de vino; que ubiquemos a las chicas para trabajo doméstico. .. Hace unos afios llevé a operar a una nifiita a Cérdoba”; “Son muy colaborado- N.A. 42 31 Tes... pero son muy pabres’”. El otro movimiento simultaneo es el de “‘defenderse de! medio’, el de “no dejarse tragar”” por él. Las condi- ciones de miseria y la escasa escolari- dad de los pobladores, produce una distancia social que separa a nuestro trabajador del mundo adulto de la zona y provoca actitudes defensivas que en términos personales los afslan: “Es muy dificil adaptarse al medio y no de- jarse absorver por é1. No creo gue la mejor situacién sea quedarse para pe- dir traslado. Pero tampoco dejarse ab- sorver. La mayorfa se deja absorver”’. En una escuela unitaria, la directora recuerda a una inspectora: ‘Era una docente de alma, contagiaba el amor a la docencia... No nos permitfa asimi- larnos con el medio. Nos transmitfa an- sias de superaciOn...”” y en otro lugar alguien comenta: ‘El iltimo maestro se fue porque querfa estudiar, No porque estemos en medio del monte nos vamos a dejar asimilar por este medio’, Aunque como ‘maestros’ puedan establecer fluidas relaciones con los pa- dres, como “‘sujetos’” acusan de dife- rentes maneras el peso de la soledad en gue los coloca el trabajo: ‘“Yo siento nostalgia de mi casa. A veces mucha angustia. Las mafianas me gustan. Las tardes no. En verano las tardes son me- jores. .. No me gustan las tardes de in- vierno. Siento mucha tristeza. Son ho- rribles y entonces me voy a lo de algiin yecino a tomar mate, Cuando hace mucho frfo y no puedo salir, me en- cierro y no me siento nada bien. A ve- ces en verano los mosquitos no dejan salir (riéndose) Todos estamos medio loquitos. .. Lo que pasa es que con el32 tiempo uno tolera menos este me- dio, por el propio desgaste. . .””. Una de las maneras de buscar rela- ciones pares en el campo es la visita en- tre colegas: ‘El afio pasado podiamos juntarnos (con la maestra de otra es- cuela vecina) porque las dos tenfamos bicicleta. Cuando !lueve y no nos pode- mos trasladar, tratamos de buscarnos entre nosotras o ... a los vecinos. La compafiera de Las Cafias, pobre, est4 més aislada. Est4 a 20 kilémetros del camino” (de terracerfa). La vuelta a ‘‘su casa’’, que sucede todos los viernes, es una preocupacién permanente y otra de las formas de combatir la soledad. ‘‘Solo asf se pue- den soportar muchos aiios’’, dice ai- guien que es de la regi6n y otra agrega: “El medio es muy hostil. No estoy acostumbrada. Estoy adaptada’’. Generalmente, en su habitacién es- colar no disponen de luz. La radio aporta el tinico contacto con el mundo lejano de las ciudades. La desconexién con el resto del mundo puede incluir, en ocasiones, los propios conflictos del magisterio (‘No hacemos huelga, ¢qué hacemos si no damos clases? Estamos solas, no tenemos nada que hacer apar- te de Ja escuela’). Obviamente el telé- fono no existe y los medios de transporte son escasos. Algtin ocasional vehfculo particular puede acercar al poblado més préximo o al cruce de caminos donde esperar el 6mnibus “‘de las maestras””, Lo importante es alcanzar- lo porque circula una o dos veces ala semana, ‘‘cuando no Ilueve. . .”’. Mientras prepara un viaje una su- plente habla del pequefio grupo de compafieras con el que leg6 a la region JUSTA EZPELETA a trabajar: ‘Ahora nos vemos los fines de semana en nuestro pueblo y en el viaje. El colectivo sale a las 3 de la tar- de y llega a Cérdoba a las 9.30 de la noche. Allf tomamos otro 6mnibus pa- ra llegar al pueblo” (otras tres horas de viaje). S6lo la dureza de las condiciones de vida permite explicar la disciplina para afrontar semanalmente estos des- plazamientos. Distinta es la situacién de las tres maestras que viajan a diario a su traba- jo, distante 20 kilémetros de su pueblo. Originarias del lugar, que concentra un mfnimo de servicios, alternan sus vehfculos para desplazarse y ello les permite colaborar de diversas maneras con los vecinos y los padres de su escue- la. El transporte de combustible, medi- camenios, alimentos, agua 0 personas, forma parte de sus rutinas. A diferen- cia de sus colegas, este grupo no esté expuesto al desarraigo. Sus proyectos de vida se identifican con los de su gru- po social en la localidad donde radican. La comunicacién con la adminis taci6n escolar, también acusa el efecto de la lejanfa, Para los docentes esta situacién acarrea ventajas y desventa- Jas. Toda la papelerfa administrativa —que no es poca— generada para las escuelas urbanas, llega a las rurales y debe ser cumplimentada, Sin embargo, su tamafio (entre 10 y 50 alumnos) re- duce esta carga que a menudo puede sortearse parcialmente porque ‘ilega tarde’’. Aunque los inspectores confir- man las dificultades para las comunica- ciones, sugieren que cl uso del “todo llega tarde” suele ser excesivo. La asuncién de las tareas adminis- trativas, de la Sociedad CooperadoraEL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES (equivalente a la Sociedad de Padres de Familia en México) conjuntamente con el grado miiltiple y, en especial, la ta- rea que agregan las compras y la admi- nistraci6n del comedor escolar ponen una cuota de irritaci6n en no pocos di- rectores, independientemente de que la mayorfa valore en forma positiva la co- mida que se ofrece a los nifios. Una di- rectora lo expresa asf: “El medio es muy pesado. Y ahora més con los pro- blemas del comedor... Sumar esto al trabajo de uno jes la muerte! Yo antes tenfa un auto. Un dfa venfa del pueblo cargada con gas, cebollas y papas, y jse me rompié el auto!... Me quedé en el medio del campo a esperar un comedi- do {En medio del sol! ;Gon cebollas y papas!... ;Yo no estudié para eso!”’. Las visitas de los inspectores son muy esporddicas. Sus condiciones de trabajo son igualmente dificiles en el campo y no son provistos de transpor- te. ‘En los once afios que levo aquf, vino dos veces la inspectora anterior. Y hemos tenido dos visitas informales del inspector actual’’. La precariedad de los controles se celebra en tanto hace posible desplegar los propios criterios profesionales: “*La libe-tad de estar so- la me ha permitido poner en practica muchas cosas. El darles confianza y responsabilidad (a los nifios) y me da resultados. Tengo aversi6n ala rigidez de la escuela tradicional. En este caso e8 distinto porque de algiin modo tengo fa escuela propia”’. Al mismo tiempo, es general un sentimiento de desprotec- cién y de abandono respecto de los apo- yos técnicos que se necesitan. Por este motivo es que también se celebran Las visitas de los inspectores. En ellas en- NA. 42 33 cuentran la posibilidad de exponer sus dudas y de intercambiar opiniones so- bre problemas pedag6gicos. Compa- rando con el signo burocratico de su gesti6n en la ciudad, una inspectora re- cuerda su trabajo en el campo: “‘Allf yo me sentfa profesional. Los maestros me reclamaban por el apoyo profesional que podfa darles””. Una directora cuenta: ‘*Yo tuve la suerte de tener buenos inspectores, vi- nieron cuatro veces y siempre me ayu- daron mucho... Uno me dié una bi- bliograffa muy extensa, me interesé muchfsimo y me interes€ por perfeccio- narme en escuclas rurales... Los ins- pectores me dejaron actuar siempre con mucha libertad; entonces yo intro- duje todos los cambios que querfa, tra- bajé con matemética moderna, utilicé el método de Camilli, trabajé con gra- mética estructural. ..””, La lejanfa del inspector y la débil presién que pueden ejercer los padres, coadyuvan a un manejo laxo de la dis- ciplina laboral. No hay quien controle el ausentismo 0 los horarios. Las escue- las “‘cerradas’” por uno o més dfas no son una circunstancia extrafia en la re- gién: “El ausentismo depende de la conciencia de cada uno”, sefiala una joven, En otros casos, y al margen de las previsiones administrativas, cierta fle- xibilidad de la instituci6n —a del aislamiento— ofrece posibilidades de adecuacién a [os ritmos, necesidades y probleméticas del medio, ligadas al compromiso de algunos docentes con su trabajo: recuperar en sdbados y fe- tiados los dfas sin clase ‘‘por las Ilu- vias’” o por lo mismo improvisar alber-34 JUSTA EZPELETA gues para facilitar la asistencia de los alumnos en lo que parece una prdctica en varias escuelas, En una llama la atenci6n la presencia de varios nifios que juegan en el patio después de la Jornada de clases: “Son tres hermani- tos que viven a 15 0 20 Km... y otro chiquito que también vive lejos. Viven en la escuela y los fines de semana se van a casa. Est4n asf desde las lluvias de abril, cuando no se podfa pasar por los caminos. Trajeron sus colchones y se les arman las camitas en el aula. Ce- nan de lo que queda de mediodfa’”. La imposibilidad de separar la vida de la escuela del medio determinado donde se inserta, agrega con estas ca- racterfsticas, otra dimensién espectfica al trabajo de los maestros rurales. ...-¥ EL GRADO MULTIPLE En su prdctica profesional el maes- tro rural enfrenta ademas el grado miil- tiple: trabajar con dos 0 mas grados, a veces todos y sus correspondientes pro- gramas y nifios al mismo tiempo en un mismo sal6n, Esta es también una con- dicion laboral ‘dada’ y constituye ¢ problema técnico més relevante. “El cargo de personal tinico es un cargo raro... hace buenos maestros 0 malos maestros. Uno se hace solo, in- vestigando como puede”, reflexiona una vieja directora. El cargo “‘raro’” es al mismo tiem- po continente y desaffo. La respuesta posible depende de la responsabilidad y el interés de cada uno, ante la total au- sencia de polfticas que atiendan el pro- blema, Una maestra, con mas de 10 afios en el campo, que se apoya en la ensefianza individualizada, reflexiona: “«E] maestro de campo se hace a poncho. Hemos ido a cursos... cuesta mucho aprender a organizarse en ficheros, Se cuida ese material como oro. {Son afios de trabajo! ;Afios! Uno aprende en la escuela. Nadie trae experiencia en gra- dos miiltiples. Nuestra propuesta para el Congreso Pedagégico fue la de pre- parar para los grados miiltiples y en las tareas de la escuela rural. Las chicas se reciben y se van al campo... para no trabajar en dos turnos o por la bonifi- caci6n. Pero no tienen idea de lo que es la escuela rural!””. Los docentes no ocultan sus fraca- sos ni sus dificultades con el multigra- do: **Tenfa todos los grados. Era terri- ble. Parecfa un conejo saltando de grupo en grupo. Los chicos de tercero no sabfan leer ni escribir’”. Siguiendo la intuicién, la “receta”” de algiin cole- a 0 por ensayo y error las formas de “darse vuelta’? con el grupo resultan muy diversas. Una sola apreciacin es undnime: la dificultad mayor del pri- mer grado. “‘Enseflar a leer y escribir es una de las cosas més dificiles... es un peso muy grande... Que el chico no aprenda los quebrados, vaya y pa- se... pero jtiene-que-aprender-a-leer- yrescribir! Vos recibfs un chico en pri- mer grado. .. lo recibfs de la falda de la madre y jtiene que aprender a leer y escribir! Eso es inexcusable y es un tra- bajo muy grande”, A la conocida dificultad técnica del grado, las tradiciones institucionales —en el campo y en la ciudad— le agre- gan el de ser el destino de los que se ini- cian. Un director que sostiene que ‘losEL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES 35 maestros llegan sin saber nada’” justifi- ca, sin embargo, esta practica: “Sélo al comienzo”’ de la carrera, destaca, se tiene “‘la fuerza” para sacar adelante ese grado y enfatiza: ‘todos aprende- mos en la escuela y hay més entusias- mo al principio”. Los diagnésticos sobre las necesi- dades y dificultades de cada grado y las estrategias para agruparlos varfan. Unos pocos toman en cuenta la situa- cién de sobreedad de la mayorfa de los alumnos, Asf, hay quienes ‘“‘separan’’ al primero y retinen a segundo con ter- cero (“‘separar”” consiste en organizar diferencialmente la tarea del grupo mientras comparte el mismo espacio con los demés); otros juntan a prime- TO con segundo; a tercero con cuarto y conforman otro grupo con quinto, sex- to y séptimo. Las opciones metodolégicas res- ponden igualmente a criterios persona- les, Quienes denen mayor antigtiedad parecen inclinarse por las formas indi- vidualizadas —ordenando con ‘“‘fi- chas”’ la tarea de los nifios— sin dejar de combinarlas con otras segtin temas y grupos. Algunos, por ejemplo, intro- ducen los temas —‘‘la motivacién‘— para varios grados juntos y luego dife- rencian ‘‘la ejercitacion””. Los mAs j6- venes en cambio, suelen inclinarse por el “trabajo en equipo” simulténeo de todos los grados e insisten en las venta- jas de [a interaccién entre los nifios pa~ ra el aprendizaje, No falta quien exige “espfritu de equipo” en primer grado y se queja porque “los nifios no se or ganizan a pesar de que se les ensefie’’. La ausencia de contencién institu cional acentia la importancia del com- NLA. 42 promiso personal con la profesi6n para resolver, mejor o peor, sus desafios. Al- gunas maestras han logrado seguridad en su manejo del multigrado y no ocul- tan su orgullo: “los chicos saben que el fichero es sagrado”’ y en efecto, los ni- ios lo manejan con libertad y lo cui- dan. Hay entre ellas quienes Jibran verdaderas batallas personales para im- pedir el abaindono de “los grandes” que estén en los primeros grados porque “deben irse por lo menos sabiendo multiplicar y dividir’”. La seleccién de contenidos a que obliga la extensién de los programas es prfctica comtin entre los maestros de un solo grado. Con mayor raz6n los de grado miéltiple no pueden sustraerse a seleccionar y reducir los temas. Los de mayor experiencia, de algtin modo lo han resuelto, Los jévenes, toman con preocupacién sus decisiones y reclaman orientaci6n —que no reciben— acerca. de “qué es lo mfnimo’” lo “‘indispensa- ble e importante que debe ensefiarse’’: “no nos quejamos de la libertad pero necesitamos que nos encuadren’”. La cantidad de repetidores es alta y constituye otro de los problemas que preocupa a los docentes, Los criterios para tratarlo estin divididos. Unos in- sisten en que el dominio de ciertos co- nocimientos es imprescindible para otorgar la promoci6n; otros, en cam- bio, prefieren promover ‘para que se entusiasmen, aunque deberfan repetir”. Todos coinciden en que la falta de preescolar alimenta los problemas de pri= mer grado, la repitencia y el fracaso. Seguramente esa es la raz6n que expli- ca, por iniciativa de los maestros, la presencia de “oyentes’? de cinco afios36 JUSTA EZPELETA en algunas escuelas, con miras a facili- tar Ja tarea futura: “vienen chiquitos para que se vayan familiarizando. .. tenemos algunos juegos... vienen con los hermanos, Ios ven trabajar... A veces les organizamos alguna activi- dad...””. En {a provincia, el 70.6 % de los grados en la zona rural son muiltiples. La formacién normalista, la capacita- cién en servicio y la organizacin técnico-administrativa parecen no re- parar en esta realidad. Las tres instan- cias interpelan primero al aprendiz y luego al docente como si en cualquier caso € fuera a trabajar con un solo grado. ASUMIR LA INSTITUCION La biisqueda de las condiciones de trabajo en el devenir cotidiano de la escuela —el nivel donde el desempefio se hace real— permite distinguir ele- mentos diferenciales y elementos co- munes cuya gravitacién varfa segiin aquéllas se asienten en el campo o en la ciudad. En las escuclas urbano-margina- les, la instituci6n misma adquiere una importancia que no tiene en las rura- les, Sus rit mos, modalidades, exigen- cias, montados en una débil base in- fraestructural, se constituyen en factores determinantes y deben ser aprehendidos como parte de la inte- gracién laboral. ‘A diferencia de su colega del campo, el maestro urbano vive generalmente con su familia o cerca de ella, o ha ele- gido vivir en la ciudad antes de traba- jar en la escuela. El aislamiento social nolo afecta a causa del trabajo, aunque la distancia social con los padres de sus alumnos es una realidad profesional. Por su parte, estos padres no depositan expectativas en los maestros para la re- solucién de problemas no escolares. La escuela de la ciudad no constituye una referencia ‘‘comunitaria’”’ para los ve- cinos ni tiene el cardcter de represen- taci6n del Estado que tiene la del cam- po. La dimensién de las instituciones aleja la posibilidad de mantener rela- ciones ms o menos regulares con los padres. La organizacién y el movi- miento diarios mediatizan esos contac- tos y los limitan a la esfera de los “lla- mados” coyunturales para plantear cuestiones de disciplina, de rendimien- to o puntuales pedidos de colaboracién material (‘Los padres se hartan de que Jos llamen para regajiarlos’’, dice una maestra). Distinto a su colega rural, el ur- bano no encarna la instituci6n; ésta lo subordina y condiciona en gran medi- da sus relaciones con sus pares, con los padres, con los nifies, con el director. Su actividad se encierra mds en Ia es- cuela y ésta, a su vez, produce un im- portante volumen de trabajo que debe asumirse junto a la tarea del aula. Ori- ginados en la organizacién y en la administracién, tales requerimientos conforman a la vez una carga y una in- terferencia para una actividad profesio- nal que también enfrenta complejas y especificas situaciones de ensefianza. Mencionaremos brevemente algunas de las situaciones en que es posible ad- vertir el imperio de la instituci6én por sobre el de la tarea docente.EL TRABAJO DOGENTE ¥ SUS CONDICIONES INVISIBLES EN UNA ESCUELA DE TRES. TURNOS Entre las horas que abarcan los dos clasicos turnos diurnos de cuatro horas cada uno —de 8 a 12 y de 13.30 a 17,30~ estas escuelas atienden a tres turnos diurnos de tres horas formales ca- da uno, La modalidad surgié como “‘soluci6n de emergencia’” a comienzos de tos sesentas cuando la ciudad de Cordoba, a causa de su expansién in- dustrial sufrié un fuerte y desordenado crecimiento demografico. Puesto que en los dltimos treinta afios el ritmo. de construcciones escolares se detuvo mientras la matrfeula crecfa, la posibi- lidad de absorver a la creciente deman- da transformé a las escuelas de tres tur nos en una “*solucién’”? permanente, Se ubican s6lo en barrios populares y mar- ginales y atienden al 27 % de los matri- culados en las escuclas piiblicas de la ciudad. Son las principales proveedo- ras de repitentes y desertores. Para nuestro andlisis tiene interés asomar- nos a una de ellas. Como todas las de su tipo, su po- blaci6n es nurnerosa: mil 200 alumnos, 53 docentes y 15 auxiliares de limpieza y comedor, para fos tres turnos. El edi- ficio, deteriorado, ocupa una manza- na. La construceién rodea por tres la~ dos un gran patio, cuadrado, de tierra. Una galerfa recorre esa herradura co- municando salones y oficinas con el pa- tio, La direccién dispone de una sala pequefia —tres por cuatro— y las vice~ direcciones —una por tuwnno— com- parten un cuarto contiguo y poco ma- yor que la direccién, Un armario lo divide separando hacia un lado, el es- NA. 42 37 pacio para un escritorio y hacia el otro cl recinto de una bodega: se apilan allf colchonetas, ilustraciones, papelerfa, algunos libros, unos pocos mapas y glo- bos terraqueos, materiales de construc- cidn, alimentos envasados para el co- medor. El sector de las oficinas se completa con un consultorio médico y dental més pequefio que la direccién-* En todo este sector se advierte un. movimiento constante de padres, abas- tecedores, trabajadores, cobradores y de nifios lastimados 0 castigados que son enviados a las autoridades. Varios alumnos pertenecen a pandillas del ba- rrio y es frecuente la presencia de la po- licfa para buscar informaci6n o auxiliar a los maestros. La pelea a golpes entre grupos de nifios, a las horas de entrada y salida y atin dentro de la escuela, pa- rece un hecho constante que pone su cuota de tensién diaria entre los maes- tros. Algunas madres acompafian y re- cogen a sus nifios, no tan pequeiios, para evitar que se involucren en esos enfrentamientos. E] vestibulo del local funciona como “sala de maestros": “Es necesario in- tercambiar experiencias +—comenta uno— pero ah... en esa parte... Te- nfamos que analizar la reforma del Esta- tuto y no habia lugar. A! final nolo hici- mos. No hay espacio ni antes ni después de clase. Sélo podemos juntarnos en esa mesa larga de la entrada. Es un desfile de padres, de perros, de chicos. ..’". [a eiencién méatica y dental en los planteles, Jo mame que el eomedar se implantaron en 1984, luego de ln asuncién del gobierno consttucional que sucedis fle dictadura militar. El eomedor provee “una copa Ae leche” {con pan) y la comida, segin uno dicta ba- lanceada, Este miedida ha repercutido en los fndices de retenci6n,38 Separada de la herradura princi- pal, una pequefia construccién que fue casa del portero, aloja la cocina y el co- medor. Funcionan allf seis turnos de comida para 50 nifios cada uno: por sus dimensiones, s6lo 300 nifios entre mis de mil pueden gozar de este servi- cio. Esta restricci6n afecta las relacio- nes con los vecinos. Muchas madres legan al cierre del comedor para lle- varse la comida sobrante. Las aulas son amplias y Jos bancos ocupan aproximadamente dos tercios de su espacio. Todo el mobiliario muestra roturas y signos de maltrato. Cuatro salones estén fuera de uso. Contienen muebles inutilizados, que por “‘disposiciones reglamentarias’” no pueden tirarse ni venderse. Se han da- do de baja en el inventario, pero la es- cuela debe conservar “las pruebas”, y “serfan un peligro si se arrumbaran en el patio’’. La habilitacién de estos es- pacios —entre otras pocas cosas— po- sibilitarfa el funcionamiento de la es- cuela en dos turnos: permitirfa ofrecer a més de mil nifios, al menos el mfnimo de escolaridad obligatoria. En ese ala se encuentran los escasos sanitarios, sus frecuentes desperfectos y la falta de agua motivan, en ocasiones, la suspen- sién de actividades. Ademés de los tres turnos diurnos, funciona allf mismo una escuela noc- turna. Los maestros adjudican al so- breuso del local la imposibilidad de conservar materiales. En las paredes 9 El calendario oficial cubre 190 dias a raaén ce 4 ho- vas diarias. La reduccién #3 horas, resta en el afo 9 semanas de clases. Y en los siete afios de priniaria equivale a dos afios menos del tiempo estimado abli- gatorio, con base en el cual funcionan [os programas, JUSTA EZPELETA descascaradas y rayadas, no hay nada: los clésets, sin puertas ni estantes por las invasiones y agresiones permanen- tes de alumnos y pandillas, no se usan. Todos los vidrios de las ventanas est4n rotos. Las que dan a la calle, estan dlausuradas. Las aulas se iluminan por las aberturas que dan a la galerfa y se orientan al patio. La falta de luz que es- to provoca, hace que en las mafianas de invierno —cuando aclara muy tarde— suela perderse la primera hora de clases en el primer turno (casi el 40% del tiempo disponible). En estas escuelas urbanas, la admi- nistracién y la organizacién ocupan to- do el tiempo del director y le alejan de maestros y alumnos. En nuestro plan- tel, las vicedirectoras se encargan del personal y, en alguna medida, de los nifios. Cada turno funciona de manera in- dependiente. Es diffcil hablar de un cuerpo docente pensando en Ia totali- dad del personal, cuando la dindmica diaria dificulta las relaciones atin den- ro de cada turno, En una conversaci6n con dos maestras registramos: ‘‘Siem- pre hay distancia entre el director y el personal. Aquf no hay relacién. A mf me choc6 mucho cuando llegué. No hay calidez humana. Las reuniones del personal son s6lo para escuchar directi- vas y circulares” y otra agrega: “En los talleres (de capacitaci6n) estamos todos juntos pero nos conocemos de vista’’. La operacién diaria para cubrir movimientos necesarios a cada turno provoca sobreposiciones ¢ invasiones entre ellos. Varias actividades, como la limpieza o las comidas se repiten tresEL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES 39 veces en el dfa. Las horas de clase se adecéan para darles cabida. Este es el marco del encuentro edu- cativo. EN EL AULA POR MENOS DE TRES HORAS La modalidad de tres turnos expre- sa la forma mAs extrema en que la or ganizacién imprime Ifmites al trabajo docente y a las posibilidades de apren- dizaje escolar de Jos nifios. “*Yo siem- pre trabajé en escuclas de tres turnos —dice una joven— No hay tiempo pa- ra nada... Ni siquiera para reunio- nes... No sé porque se da que en éstas estén los chicos mds pobres. No sé por qué... El contacto en el salén tiene una duracién real de dos horas diez a dos horas treinta. Ese tiempo no es en su totalidad tiempo de ensefianza. Et ri- tual de la formacién y el saludo a toda la escuela ocupa varios minutos. Luego se pierde algo més, mientras algunos jos traen sus bancos de otros salones. La cantidad de bancos se limita a las necesidades globales de la escuela. Co- mo en cada turno las aulas se usan con grados distintos y su ntimero de nifios varfa, cada dfa es necesario reajustar el niimero de asientos en los grados. Los nifios se divierten haciendo cabriolas 0 jugando carreras mientras los tras! dan. Un recreo largo (0 dos cortos), di- vide la jornada. Dentro del horario de clases el mo- vimiento institucional invade el aula: “GY las interrupciones! —dice una maestra~, entran por las circulares, por el borrador. . . Encima de que son N.A. 42 chicos distrafdos de por sf —primer grado— Jes digo: “Ahora cierran la bo- quita y me miran todos a mf”, Logro concentrarlos y jzas! jgolpean la puerta por algo!... ;Les tirarfa con lo prime- To que tengo!, .. Se vive en constante tensién...””, agrega otra. Y sigue la primera: —‘‘Lo que pasa es que inte- rrumpen tantas veces que yo estoy has- tala segunda hora con dictado”’ (cuan- do corresponde a matemética). Se trata de tareas propias del traba- jo en fa institucidn: notificarse de circula- Tes, cobrar cuotas, atender a un llama- do del director; buscar o recibir a un colega a causa de las comisiones 0 por- que estan preparando una fiesta; aten- der a padres 0 vecinos sobre todo cuan- do se deben acordar acciones para obtener apoyos materiales. Aparte de la colaboracién con la Cooperadora o el Club de Madres, que toca a algunos maestros, aparecen otras actividades coyunturales o per- manentes. Biblioteca, Cruz Roja, pe- riédico escolar, cartelera, huertos, con- cursos, club de ciencias, ropero, les involucran diferencialmente, Su aten- cién no est4 claramente deslindada del espacio y la tarea del aula. La comida sucede antes o después de cada turno, Ja “copa de leche” por razones operati- vas, durante el tiempo de clase, no en el recreo. EI registro de asistencia de los ni- fios debe llenarse todos los dfas. La en- trega del registro de calificaciones a la direccién es trimestral y anual. La obli- gaci6n de las planificaciones es diaria, trimestral y anual. Un estudio promovido por las au- toridades, un poco antes del nuestro,40 sistematiz6 “la papelerfa”” que regular- mente se mueve en una escuela: 42 ti- pos de documentos. Variables en ex- tensiOn y periodicidad, se incluyen allf los de circulacié6n limitada al estableci- miento y los que se destinan a las de- pendencias de la administracién. La respuesta obtenida indicé que son 36 los que se completan realmente. Lo cu- rioso es que contra la idea generalizada de que al director es a quien compete toda la papelerfa, la responsabilidad de su lenado recae en los maestros aproxi- madamente en una tercera parte. Ha- blar de tiempo de exposici6n a situacio- nes nuevas, de planteo de problemas, de apertura de dudas, de elaboraci6n de contenidos, suena a lenguaje de una realidad que no es la de estos lugares. Pero aquf, como en todas partes, el programa apura y el discurso escolar afirma que son los rittmos ‘‘de los ni- fios”” los que retrasan al maestro. Sin més alternativa, los docentes apelan a soluciones pragméticas que les permi- ten trabajar, generalmente con el gru- po que més los sigue, siempre presio- nados por la extensién del programa. Gon preocupacién dos maestras sefia- lan: —“;C6mo se puede pedir que avancemos! ;Son dos horas de clases!"”. —‘‘Hay dreas que no he dado. Me siento impotente, no le llevo el apunte al programa, me adapto al nivel de los alumnos para que aprendan aunque sea.a leer y escribir. Les doy mucho ca- rifio..."' En varios casos queda la idea de que la institucin, induce al maestro a asumir una especie de responsabilidad personal sobre lo que ne puede hacer para Negar al ritmo que le impone el curricu- JUSTA EZPELETA lum, aunque perciba varios de los moti- vos que se lo impiden. Como si los pro- blemas que lo “retrasan”” tuvieran re~ lacién con sus capacidades o su “entre~ ga personal”. Es conocido que, en la medida de lo posible, ef maestro trata de hacer rendir al maximo su jornada en la es- cuela con relaci6n a sus obligaciones institucionales. Dependiendo de varias circunstancias y del tipo de relacién que cada uno tenga con su labor de en- sefiante, parte de aquellas obligaciones tender4n a ser resueltas durante su per- manencia en ella: la institucién estaré colando en el espacio y en el escaso tiempo de la tarea especifica, otra ten- sin y otra interferencia. Agudizadas por la dindmica de los tres turnos, estas situaciones son igualmente vigentes en las escuelas de dos turnos, .Y UN PAR DE REGLAS La direcci6n de una escuela urbana debe garantizar que “la instituci6n”” funcione. Conciliando diversos frentes de problemas, debe lograr el equilibrio que permnita encauzar el trabajo y ofrezca algiin marco previsible a sus miembros. La poblacién marginal, en una es- cuela no pensada para ella, multiplica los problemas docentes que se agudi- zan a medida que los planteles aumen- tan de tamaiio. Si a esto se suman las exigencias de la administracién, el “manejo” de la escuela por parte del director ateanza una jerarquta tal, que “naturalmente”’ la atenci6n de la ense- fianza es desplazada a un papel secun-EL TRABAJO DOCENTE Y SUS CONDICIONES INVISIBLES at dario. Es incuestionable que los direc- tores no disponen de tiempo para hacer un seguimiento regular de la ensefian- za. Su relacién con ésta se resuclve, predominantemente, a través de cierta vigilancia periférica. Mas que filtrarse ¢ intervenir por dentro, la autoridad escolar acota condiciones para su reali- zacion. A veces, dependiendo de qué se trate, estas condiciones modifican las actividades; otras, la soledad del grado. permite a los maestros sortear esos I{- mites y actuar segiin sus propias mane- ras de entender y hacer las cosas. a) Controtar ef grado, En medio de la infinidad de asuntos que reclaman dia- riamente su atencién, el director espera que el maestro ‘controle el grado”. Esto es, que el grado “no se note”’, que no haga ruido, que los nifios estén en el aula, ocupados y lo mas tranquilos po- sible. Justifica este criterio un concepto de “disciplina” muy extendido entre Jas autoridades. De acuerdo a él los maestros deben ajustar 0 negociar sus maneras de entender y organizar las actividades. Aunque muchos maestros aceptan la necesidad de ciertos contro- les para garantizar un ambiente que permita trabajar a todos, no aceptan la férmula ‘‘quietud”’ y ‘silencio’? como la tinica posible. A pesar de ello preva- lece el juicio del superior. “Controlar el grado’ tiene otra implicacién mds mediata: revierte en la relacién escuela-padres. Ningdn direc- tor quiere problemas con los padres. Los maestros tampoco y los padres, en distinta medida, los controlan a ambos. Los padres interesados en la escola- ridad de sus hijos vigilan al docente y a la escuela a través del relato cotidiano NA. 42 el nifio. Los mAs escolarizados, siguen sus cuadernos, ponen a prueba la ense- fanza. Los de poca o ninguna educa- cién formal atienden a diferentes sefia- les: aprendizajes puntuales que estén seguros deben suceder en cierto tiempo (leer, escribir, resolver cuentas) y sobre todo, al trato del docente a su nifio. “Cuando corregts, no sélo pensis en el chico —dice una maestra— ests pen- sando también en el padre’’. Cualquier reclamo familiar sobre las cuestiones comentadas recae sobre la autoridad escolar y puede llegar a la inspeccién. Los directores cuidan este frente con especial celo y tratan de imponer a los maestros su propio ‘‘modelo’” de rela- cin con los padres. Para el maestro, es éste otro punto de un doble control, no escrito, que pesa en Ia valoracién de su desempeiio y debe incorporar aunque en no pocos casos, le genere tensiones. 4) Planificar para et control. El con trol formal, explicito y permanente so- bre la actividad técnica del maestro recae en las planificaciones. Estas su- ponen la confeccién de un plan anual, de otro ‘“‘por unidades”” y de una “‘car- peta de ejercitacién”’ que diariamente supervisa el director, junto con una “‘carpeta horaria’’, donde consta la distribucién de clases y temas para ca- da dfa, Segdn criterios variables de di- Tectores € inspectores no en todas las escuelas se manejan de la misma mane- ra, Las variaciones en el uso de estos documentos nunca dependen del crite- rio del maestro. Allf se asienta la ver- sién posible del currfculo que cada uno proyecta, segtin su evaluacién del gru- po y del tiempo disponible. ‘La mayorfa de los docentes otorga42 al plan un sentido ordenador de su ta- rea. Sin embargo, son severas y nume- rosas las crfticas que formulan a la reite- racién de los planes en todas las formas previstas, Se valora una o dos de ellas; Jas demés se suman a la irritante papele- rfa que debe lenarse por obligacién. A veces se destaca que las condiciones en que se desempefian hacen inviable el cumplimiento de lo que (formalmente) programan: “Me pasé toda la semana dando lo mismo (por el ritmo de los chi- cos). En la planificaci6n por unidades, después tengo que poner: no lo di, no lo di. Todo es un borrén. Por eso prefiero la carpeta diaria”’, o bien: “Para qué voy a planificar con ese detalle si después no hay agua (y la escuela se cierray”. Sin embargo, una ‘‘raz6n ditima’” que suelen dar los maestros cuando se les interroga por qué tienen que hacer cosas en las que no creen, es formulada con un gesto de raz6n inapelable “‘por- que el director quiere’”’, “porque asf Ie gusta a la inspectora’’. Ademds de mostrar el peso de la ‘via jerdrquica”’, estas explicaciones dicen también sobre el espacio que se otorga al criterio pro- fesional del docente para resolver su trabajo y al mismo tiempo, sobre la costumbre de no ser tomado en cuenta. El siguiente didlogo resulta ilustrativo: “La nueva inspectora nos pide ahora la carpeta horaria.. . hace dos o tres afios que no se pedia”. Otra maestra: “A mf me resulta cémoda"’, La primeré “(Antes) a mf me servfa la carpeta. (Bajando la voz, como para ella mis- ma). Eso podria ser segtin criterio de cada docente...””. Se impugna, asimismo, el uso que la autoridad hace de los planes al tiem- JUSTA EZPELETA po que no presta atencién a sus conte- nidos. (‘‘Al final, uno se acostumbra y se va aplastando’’, comenta un joven), Ou dice: ‘‘A muchos directores no les importa la planificacién. Mientras les en- tregues la carpeta, es suficiente... aun- que tengas errores de concepto. A mf me pas6. Un dfa empiezo mi tema co- mo se lo habfa presentado y en ese mo- mento me di cuenta que tenfa un gran error de concepto... Lo cambié (en la clase) sobre la marcha””. En ocasiones, el manejo burocrdt- co de un instrumento que se supone técnica, suscita de igual modo respues- tas burocraticas: “‘con la llegada tardfa del nuevo curriculum, una se encarga de planificar y el resto copia’’. Algunos directores (a menudo vice- directores) rescatan el uso de esta docu- mentaci6n y la tratan como un instru- mento de trabajo, Se hacen el tiempo para discutirla individualmente, en es- pecial con los maestras nuevos. Cuan- do esto sucede, los mds jévenes 0 los su- plentes valoran la actitud del superior y sobre todo el hecho de que se hable con etlos de su actividad profesional. Los maestros titulares, con cierta antigiie- dad, suelen resistirse por su parte a que Jos directores opinen sobre su progra- maci6n. Pero son pocas las autoridades que pueden otorgar algtin nivel de atenci6n a los planes al margen de la formalidad. Desde el punto de vista del maestro, este desplazamiento de la pla- nificaci6n a ‘‘momento”’ burocratico de control, forma parte del ‘‘curriculum oculto”” de su aprendizaje institucio- nal. Como trabajador, va advirtiendo el lugar y la jerarqufa que en la escuela se adjudica a cada cosa.