CAPITULO VI Estilos en el aula Este capitulo trata de identificar diferentes estrategias a se- guir en el aula que contribuyen a un aprendizaje eficaz en la en- sefianza geografica. En cierto sentido, intentamos proporcionar alguna orientaci6n a aquellos que desean ser “buenos profesores de geografia’’. Sin embargo, los criterios por los que evaluamos y consideramos a los ‘‘buenos profesores’’ distan de estar claros. Un pedagogo eficaz que Ilene a tope las mentes de los nifios con un tipo inadecuado de conocimiento geogrdfico puede ser, en cierto modo, un buen profesor. Por otra parte, un profesor cuyo conocimiento de la geografia sea enciclopédico, pero que no consiga transmitirlo a sus alumnos serd quizd un buen gedgrafo, pero caerd en el primer obstdculo de la carrera por satisfacer a los evaluadores del profesorado. No es por eso extrafio que algu- nos observadores crean que “se da demasiada importancia a la ensefianza’’ (BALL, 1972, 7) y que deber fa dedicarse mayor aten- cién al aprendizaje. En otras palabras étendrfamos que estar creando entornos para el aprendizaje en vez de cursos de conte- nido para la ensefianza? La pregunta ha sido planteada de una manera retorica, pero al menos una parte del presente capitulo se centra en las situacio- nes de aprendizaje de la geografia. Antes de considerar algunas de las situaciones y de las estrategias en el aula que podemos em- plear en el nivel de la escuela primaria, serd pertinente advertir el. modo en que los propios alumnos ven a los profesores y el que, a sus ojos, es un “buen profesor”. La Tabla 6.1 identificaG 1 Estilos en el aula 2 an 29 enunciados que, en conjunto, representar ian lo que para mu- chos nifios es un ‘‘buen profesor’ si pudiéramos responder con “a menudo” a cada uno de ellos écudntos de nosotros querr{a- mos que ensefiase a nuestros hijos alguien que respondiera ‘‘nun- ca’’ a cada uno de los enunciados? TABLA 6.1. Una lista de comprobacién de las cualidades del profesor. ¢Responden sus nifios “a menudo”, “a veces” o “nunca” a cada uno de estos enunciados? 1. Mi profesor disfruta ensefiando 2. Mi profesor me mantiene interesado en mi trabajo escolar. 3. Mi profesor sabe lo que hay que hacer y como vamos a hacerlo. 4. Mi profesor es cordial. 5. Mi profesor se preocupa de mis sentimientos. 6. Mi profesor es paciente y me comprende. 7. Mi profesor me hace saber si voy bien o mal. 8. Mi profesor es educado y cortés. 9. Mi profesor hace cosas para que nos comportemos bien. 10. Mi profesor es justo cuando los alunos se comportan mal 11. Mi profesor ensefia de manera que me ayuda a aprender. 12. Mi profesor utiliza elementos como planos, peliculas, diapositivas, transparencias, videos y el ordenador. 13. Mi profesor escoge textos, equipo, materiales y hojas docentes que me ayudan a aprender. 14. Mi profesor proporciona orientaciones y explicaciones claras acerca de mi trabajo escolar. 15. Mi profesor vuelve a explicar aquello que no he entendido. 16. Mi profesor me escucha y utiliza mis ideas. 17. Mi profesor me dice cuando mis respuestas son acertadas y cuando equivocadas 18. Mi profesor habla y escribe para que yo pueda comprender. 19. Mi profesor ensefia materias en un orden que tiene sentido. 20. Mi profesor utiliza mas de un modo de ensefiar. 21. Mi profesor trabaja con grupos grandes, con grupos pequefios y con cada alumno aisladamente. 22. Mi profesor logra que me interese por las nuevas lecciones. 23. Mi profesor me da oportunidad de hacer las tareas en clase. 24. Trabajo o presto atencion durante toda una Clase. 25. Mi profesor se esfuerza para que yo siga trabajando o prestando aten- cién durante toda la clase. 26. Mi profesor me explica por qué es importante lo que aprendemos en la escuela.122 Didéctica de la geografia en Ia escuela primaria 27. Mi profesor sabe muchisimo de cuanto se ensefia en la escuela. 28. Mi profesor utiliza todo el tiempo de la clase en actividades de ense- fianza y de aprendizaje. 29. Mi profesor hace que me guste asistir a clase. Un axioma bien conocido en ‘a ensefianza es el de que las es- trategias en el aula deber jan ser variadas. Este capitulo se centra en la variedad de enfoques que el profesor puede adoptar en el aula y fuera de ésta. Hablando en términos generales, cabe concebir la variedad de los enfoques docentes extendiéndose en todo un espectro desde el extremo centrado en el profesor hasta el centrado en el alum- no (Figura 6.1). En un extremo existird el estilo de enfoque di- dactico de “pizarra-y-charla’’; en el otro se hallard el tipo de tra- bajo caracteristico de los proyectos, el aprendizaje de descubri- miento y la representacién. Seguidamente tratamos de ilustrar diferentes géneros de enfoques en el aula, tomando ambos extre- mos del espectro y cierto nimero de posiciones intermedias. ww) Been nina — EXPLICACION: PIZARRA Y CHARLA. PREGUNTAS Y RESPUESTAS LIBROS Y HOJAS DE TRABAJO AYUDAS AUD IOVISUALES CENTRADO EN EL PROFESOR Crecionte OTROS ADULTOS ADEMAS DEL PROFESOR, eutonomia ORDENADORES det alumao JUEGOS SIMULACIONES INTERPRETACION DE PAPELES REPRESENTACIONES TEMAS CENTRADO EN EL NINO ———_—_ REDACCION CREATIVA, ARTE Figura 6.1: Una gama de estrategias docentes y de aprendizaje para el tra- bajo geografico en la escuela primaria Hablar a los nifios Los profesores invierten un tiempo considerable en hablar a los nifios. Tres aspectos particulares de su expresi6n oral resul- tan apropiados en el aula de geografia. En primer lugar, los pro- fesores deben ser conscientes.del tiempo utilizado en hablar a los nifios; en segundo lugar, tienen que ser conscientes de la naturaleza de las preguntas que les plantean y, en tercer lugar,Estilos en el aula 123 es preciso que se muestren constantemente en guardia respecto de la naturaleza del vocabulario emp pedo en la ensefianza ge la geografia. Cares ek Es posible que unos nifios de ‘escuela primaria permanezcan sentados, escuchando con embeleso durante media hora un buen relato referente a sitios lejanos. Pero esta curva de aten- cién no resulta tipica. Muchos estudiantes no graduados serén conscientes de una caida de concentracién y atencién después de, por ejemplo, veinticinco minutos. Sin duda, el tiempo varia- r4 en funcién del tema y del profesor pero, es obvio que las pérdidas de atencién se producen. Mucho mas dificil resultard, para un chico de 7, 9 u 11 afios, centrarse durante mas de unos minutos en una materia no especialmente interesante. Por eso, es extrafio advertir que un estudio reveld que los nifios de la es- cuela primaria pasan el 57,7% de su jornada escolar escuchando “a pesar de los trabajos que indican que lo hacen mal”’ (cita en STEPHENSON, 1984, 16). Comprensiblemente desde luego, mu- chos nifios de la escuela primaria empezardn a removerse al ca- bo de 5 minutos de mondlogo. Por eso es preciso romperlo sus- tituyéndolo por el didlogo. Cuando en los estudios de geografia tienen lugar las sesiones de preguntas y respuestas hay que considerar la naturaleza tan- to de unas como de otras. Por ejemplo, algunas preguntas son simplemente facticas: o bien se solicitan nombres (p. ej., Pro- fesor: écémo se llama este instrumento? Alumno: terméme- tro) o informaci6én (p. ej., P: épara qué se usa? A: para medir la temperatura). Otras cuestiones pueden suponer un razonamien- to, bien basado en cdlculos (p. ej., écudntos metros hay en 5.000 centimetros?) con la ayuda de hechos que se recuerdan o en un razonamiento sin recuerdo (p. ej., P: épor qué crees que el bar se halla localizado en la casilla de referencia 473567? A: porque la casilla de referencia corresponde a un punto cerca del centro de la aldea con lo que el bar es accesible a todos los vecinos del pueblo). Posiblemente los alumnos responderdn de manera errénea a estos tipos de preguntas. A tales respuestas equivocadas no de- ben seguir comentarios negativos del profesor ni manifestacio- nes denigrantes que reduzcan la autoconfianza del nifio. Un pro- fesor solicito estimulard, no desanimard, a los nifios que propor- cionen respuestas incorrectas. Witiams (1981, 13) afirma que debe prestarse una atenci6n especial a las preguntas ‘‘pseudo- abiertas’’, es decir, aquellas ante las que parece que existen mu-124 Didactica de la geogratia en la escuela primaria chas respuestas, pero para las que el profesor s6lo desea una con- testacion espec/fica. Por ejemplo, si preguntamos: ‘’épor qué hay embalses en los valles del Gales central?” podria responder- se correctamente al menos de tres maneras, es decir a) para pro- porcionar agua a las ciudades inglesas, b) porque los valles son adecuados para corstruir presas o c) en razon de la intensidad de las precipitaciones en esa parte de Gran Bretafia. El profesor podrra haber preguntado para obtener respuestas muy diferen- tes, pero a menudo sdlo deseard una. Con tales ee ..doabiertas existe siempre el peligro de que sea rechazada unha~ respuesta correcta. También deseamos prevenir contra el exceso de atencion a un interrogatorio de cardcter puramente factico, dado que fre- cuentemente los alumnos empezaran a responder basdndose en suposiciones inspiradas (o desacertadas). Por el contrario se em- pleard mejor el tiempo centrdndose en preguntas que impliquen un razonamiento, una reflexi6n o una comprensién. Una tercera areaimportante que se refiere ala expresi6n oral del profesor es la relacionada de modo explicito con lo que a veces se ha denominado (erréneamente) 'vocabulario geogrdfi- (erréneamente porque, segtin por lo menos un enfoque geo- grafico, todo sera ‘‘geografico” si puede ser objeto de un es- tudio geogrdfico, véase pag. 14). Sin embargo, el problema se suscita a menudo cuando las palabras utilizadas corrientemente en las clases de geografia poseen connotaciones muy diferentes en la vida cotidiana. En castellano ‘‘corriente”’ significa ‘flujo de agua’, pero también ‘‘normal, comutn”; ‘‘pico” “‘la parte alta de una montafia’’, pero asimismo “boca de ave”; “golfo”’ signi- fica ‘‘entrante de mar’’, pero también “‘pillo”, “ pe sinvergonzon Tal vocabulario puede originar una considerable confusién en nifios pequefios atin no iniciados en el empleo de ciertas palabras utilizadas por el gedgrafo. La investigacidn de Micsunn (1972) destaca que es especialmente “importante asegurarse de que los términos geograficos corrientes en la expresi6n cotidiana sean presentados en su contexto geogradfico’’. Algunos de los inallazgos de la investigacién de MitsuRN pue- den ilustrar los problemas ce interpretacién. De 49 términos “‘geograficos'’ dados a alumnos de 7 afios, menos del 9% de las definiciones formuladas pudieron ser calificadas en términos ge- El traductor ha sustituido los ejemplos del autor inglés por otros andlogos del castellano que implican también la duplicidad de significados (N..de/ T.).Estilos en el aula 125 nerales como “‘correctas’’. Para el cuarto afio, el porcentaje de definiciones correctas habia crecido, pero solo hasta un 30% aproximadamente (Tabla 6.2). eo TABLA 6.2. Familiaridad con el vocabulario “geografico” Curso en la Numero de términos % “correctamente”’ junior school en la prueba definidos 1 47 88 ® 81 12,2 3 165 146 4 215 29,7 (Fuente: MILBURN, 1972, 114) La deduccién de este tipo de hallazgos es que en la escuela primaria (y en la secundaria) el profesor debe utilizar términos aparentemente sencillos, suponiendo que as{ no requeriran expli- cacién alguna. Se debe tener gran cuidado para asegurarse de que las palabras son utilizadas en el contexto adecuado y que los alumnos entienden con claridad los significados que les asignan. Hemos considerado hasta ahora el modo de hablar de los pro- fesores y hemos dicho muy poco acerca de lo que dicen los pro- pios nifios. Aunque se estimulan las preguntas a los alumnos, a veces se responden directamente por el profesor sin dar tiempo a que el chico “piense en voz alta’. Una pregunta especialmente corriente es: ‘Por favor sefior/sefiorita (s/c), écudl es la palabra?’’. No es preciso que el profesor la resuelva basta con que anime a _los_nifios a que, por sf mismos, piensen.el_término apropiado. De igual’ modo, cuando un alumno formula una pregunta del tipo “den dénde esta Texas?” el profesor puede replicar de un modo mas atil, pidiendo al nifio que piense como podria averi- _guar en-dénde se halla 6st saat Cuando los alumnos co! de manera errénea o imprecisa a las preguntas del profesor, es necesario tomarlas en considera- cién en vez de rechazarlas. Como sefiala Witiams (1981, 19) “no debemos nunca desanimar a los alumnos a contestar a las preguntas cuando les han sido formuladas’’ Como norma general, las preguntas del profesor dirigidas a toda la clase (p. ej., ‘“équiere alguien hacer preguntas sobre lo que hemos hecho en los rfos?’’) probablemente provocan respues-126 Didactica de 1a geografia en la escuela primaria tas de cierto numero de alumnos (es decir extravertidos y/o va- rones). Cuando se especifica el nombre de un alumno, pueden verse implicados mas miembros de la clase. Es posible que los profesores tengan que hacer un esfuerzo consciente para com- prometer en los debates de la clase, y de un modo igual a chi- cos y chicas, incluso en el nivel primario. Debe estimularse a los nifios a que intervengan mds a menudo de lo que lo hacen en el trabajo geogrdfico. Hacia el final de este capitulo, y en la seccién sobre interpretacién de papeles y simu- lacién, volveremos a los modos de organizar la expresi6n de los alumnos. Empleo de libros en geografia’ En las Ultimas décadas se ha producido una revoluci6n en la edicion de libros de texto de geografia. Se ha pasado del libro monocromo y un tanto insulso a un medio de aprendizaije |umi- noso y visualmente atrayente. Por primera vez hay alguna di- ficultad a la hora de elegir un buen material geogrdafico para su uso en la ensefianza primaria. Existen tres grandes tipos de li- bros producidos de manera comercial y debemos referirnos bre- vemente a cada uno. Los titulos aqui citados son con cardcter ilustrativo y reflejan las inclinaciones especificas del autor. Los profesores que deseen adquirir series para clase deber ian exami- nar siempre los ejemplares tras su elecci6n en los catdlogos de los editores y resolver, por si mismos, cudles son las obras que se acomodan a su propia situaci6n. El primer grupo de libros que podrian ser utilizados como se- rie escolar contiene cierto numero de titulos cuyo objetivo espe- cifico es ayudar al aprendizaje del trazado cartogrdfico y de Otras destrezas espaciales. En una serie verdaderamente innova- dora, New Ways in Geography** (Cote y Beynon, 1969, 1982), *Existen en nuestro pais algunas obras interesantes sobre estos temas: ALTWOOD, 8. Cémo explicar los mapas, Barcelona, Ceac, 1987 CAPEL, H. y MUNTANOLA, J. (1981), Actividades diddcticas para los 8-12 afios de edad. Barcelona, Oikos-tau GRUPO CRONOS: Enseriar la ciudad. Diddctica de la geografia urbana, Madrid, De la Torre, 1987 MUNTANOLA, J. (1984), E/ nifio y e/ medio ambiente: orientaciones para los nifios de 7a 10 arios de edad. Barcelona, Oikos-tau VILARRASA, A. y COLOMBO, F.: Mediod/ia. Ejercicios de exploracién y represen- tacién del espacio, Barcelona, Grad, 1888. (N. del R.) **Trad.esp.: Iniciacién a la geografia \4 val. y 2 Cuadernos), Barcelona, Fonta- nella, 1978-1980.Estilos en el aula 127 hay tres textos de nivel primario y un libro para pincipio del se- cundario. Una obra més reciente en esta categoria es la brillante serie Outset Geography (Cat.ine y cols., 1981) que proporcio- na un curso bien estructurado para los afios de Primaria y dispo- ne de una amplia variedad de ideas docentes muy imaginativas. Cabria incluir también en este grupo un libro de diversos auto- res y originario de Australia titulado Moving into Maps (BUTLER y cols., 1984). Cada uno de estos libros esté basado en sdlidos principios psicolégicos y en las investigaciones sobre las capaci- dades cartogrdficas de los nifios. Un segundo tipo de libros ofrece menos probabilidades de ser adquirido por los profesores como texto escolar, pero es posi- ble que los compren en ntimero mas reducido ya que tratan de orientar a los chicos en sus indagaciones acerca del area local. En muchos casos puede que los profesores juzguen que les basta un ejemplar para adaptar el material a sus propias situaciones. Entre tales libros citaremos la serie de Finding out about, conce- bida para alumnos de finales de primaria y comienzos de secun- daria. Un ejemplo: Ejnding.out.about Villages (CHARLTON y BEN- TLEY, 1983) dispensa una buena orientaci6én para diversos tipos de_estudios_sobre_pequefios_pueblos. Otra serie, titulada.Loo0- king Around (Lines, 1984) adopta un enfoque sistematico, abor- dando temas como la.energ/a,.la industria y los desastres natura- _les.. Gojing..Places (Renwick y Pick, 1979) trata de proporcionar “un curso que cubra los cuatro afios de la junior school; comien- za con las destrezas cartograficas iniciales y luego sigue con el trabajo relat ado con entornos mas lejanos. nun Ultimo grupo de libros figuran aquellos que tratan de iniciar a los nifios pequefios sobre lugares mas distantes, equiva- lentes contempordneos a Chi/dren of Other Lands. Se puede hallar una tentativa interesante de exploracién de la diversidad de modos de vida en el mundo en la serie Storyline Geography (publicada por Oliver & Boyd) que combina la realidad con la ficcién para iniciar a los nifios en_los contrastes globales y en los diversos entornos fisicos. 4 Ademias de estos tres tipos de libros, habr ia que advertir que, en el nivel superior de la escuela primaria, los alumnos necesita- ran el acceso a.un-buen_atlas.de primaria. Al evaluar los ndmero de consideraciones. WriGHT (1985) identifica diez posi- bles preguntas que formular sobre los textos considerados para su uso en clase. Son éstas:128 Didéctica de la geografia en la escuela primaria 1. éSe trata de un libro aparentemente barato y duradero en relacién con mis necesidades o se descubre su verdadero valor cuando se cae en pedazos al cabo de tan sdlo dos semanas? 2. éEsta escrito en el nivel adecuado de lenguaje? Se puede deteimi- nar la facilidad de lectura a través de la aplicacion de varios indices, siendo el Flesch el mas conocido. Eso implica tomar al azar 10 muestras de pasajes de 100 palabras y precisar el numero de silabas por 100 palabras y el promedio de palabras por frase. La facilidad de lectura se establece segtin la formula 206,835 — 0,846 (silabas por 100 palabras) — 1,051 (palabras por frase). Para los nifiosde la escuela primaria el resultado deberia ser aproximadamente superior a 80 (GRAVES, 1979, 166). 3. éSe halla actualizado tanto en sus hechos como metodolégicamen- te? Algunos textos dan a veces la impresién de que lugares como Gales del Sur siguen todavia dominados por ta extracci6én de car- bén o de que atin no se ha producido el impacto del petréleo en areas desérticas del Oriente Medio. 4. <éEs interesante el libro o carece de temas con los que los nifios mo- dernos puedan relacionarse de un modo facil? éContiene el libro una serie de diferentes tipos de ejercicios? (véase Capitulo VII) éEsta impreso a todo color? éResulta atrayente e interesante su diagramacion? éPueden ser comprendidos con facilidad los mapas y los graficos 0 aparecen de una manera desordenada? éMe conviene el libro y conviene a mis alumnos? Debido al gran namero de libros existentes en la actualidad, importa que los profe- sores sean plenamente conscientes de las variaciones que existen. 10. éResulta aceptable el sistema de valores del libro? éProporciona los dos puntos de vista en un debate? Vale, por ejemplo, la pena exa- minar las fuentes de las fotografias (WRIGHT, 1985) porque muchas pueden proceder de embajadas nacionales y de empresas multina- cionales y transmitir por eso una imagen completamente tergiver- sada de la realidad. También resulta importante detectar en el texto y las ilustraciones material racista, sexista y sesgado en lo quea la edad se refiere. Los propios alumnos pueden analizar tales libros en lo que atafie a esos “‘ismos” (Véase Tabla 6.3). OND a © Ademas de los libros de texto producidos comercialmente por editoriales bien conocidas, es preciso tener en cuenta la enor- me cantidad de material publicado que procede de otras mu- chas fuentes y que puede utilizarse por los profesores en las ta- reas geograficas. Diversas industrias, los sindicatos, las autorida- des locales, las fuentes oficiales y las agencias de turismo, por ejemplo, pueden suministrar material gratuito pero Util para la{ Estilos en el aula 129 TABLA 6.3. Hacia la igualdad de sexos en la geografia de la escuela primaria Anilisis de la igualdad de sexos Orientaciones zando su libro de texto, anote estos datos: — Ndmero de fotografias de hombres o de chicos. — Numero'de fotografias de chicas y de mujeres. 2. Empleando las paginas de su libro, anote los numeros de las paginas en atencién a lo siguiente: = 10 fotografias de hombres 0 de chicos, haciendo algo activo (p. ej., hablar en vez de escuchar) — 10 fotografias de mujeres o de chicas, haciendo algo activo (p. ej-, jugar al futbol en vez de mirar). 3. Anote los tipos de lugares en que aparecen hombres y mujeres en las fo- fografias de su libro de texto. ensefianza. Por afiadidura, los diarios y revistas nacionales y lo- cales proporcionan una gran riqueza de material geogrdfico que _ el profesor puede emplear en la creacién de hojas de trabajo (véase seguidamente) o de material de estimulo. Hojas de trabajo Pese a la variedad de libros de texto existentes, muchos profe- sores preferiran quizé confeccionar sus propios trabajos con arreglo a las necesidades de sus clases. En la produccién de una hoja de trabajo ‘‘es mucho lo que puede aprenderse, examinan- do de un modo critico los materiales producidos con cardcter profesional’’ (Martin, 1986, 97) como libros de texto, diarios, tebeos o folletos turisticos. Los_mapas, dibujos.animados, los _textos o los anuncios que aparecen en estos tipos de medios de comunicacién pueden ser adoptados o adaptados como parte de una hoja de trabajo y complementados por las preguntas y los comentarios de apoyo del profesor. La ventaja del uso de mate- rial periodistico estriba en un localismo que los libros de texto no pueden llegar a igualar. Los nifios se identificaran facilmente con los materiales de los periédicos locales. Martin (1986) y Genser (1985) proporcionan orientaciones130 Figura 6.2: Didéctica de ia geograffa en Ia escuela primaria LA NOCHE DEL SABADO EN... et W Discoteca Dan Dare Qué hacer {Cuintas personas de Bishop Auckland van #12 Ovecotca toon? + personas de Hartlepool van a la Discotecs Dan t Numero ae personae iS Bircotecs Dan Dare Total, (Da tres razones por lat Que crees que lan personas van éPor qué algunas personas van a discoteces Hojas de trabajo para alumnos superiores de las escuelas pri- marias. (Fuente: MCPHERSON, 1985)Estilos en el aula 131 excelentes para la producci6n de hojas de trabajo. Hay que te- ner en cuenta los siguientes puntos: 1. Mantener el texto en un bloque compacto y no escribir de uno a otro lado de la hoja. 2. Desarrollar el texto en secuencia de modo que el lector no tenga que desplazarse innecesariamente en torno de la hoja. 3. Si es posible, utilizar una maquina de escribir en vez de un texto ma- nuscrito. 4. Incluir, si es posible, materiales visuales ilustrativos, motivadores y divertidos. 5. Emplear epigrafes e instrucciones Ilamativos. En la Figura 6.2 se muestra un ejemplo de una hoja de trabajo concebida para alumnos de la escuela primaria de 10 u 11 afios. Empleo de fotograt A Sa ee Los materiales visuales, tanto de los libros de texto como los proporcionados por el propio profesor, constituyen buenas fuen- tes para el desarrollo de cierto numero de destrezas de aprendi- zaje. Entre éstas figuran una cuidadosa observaci6n, la adquisi- cién de informacién de una fuente visual, el andlisis y la evalua- cién de la informacién, la empatia con diferentes pueblos en las situaciones mostradas y la elaboraci6n por escrito de una inter- pretaci6én de una imagen visual (DEC, 1985, 8). El material producido por el Development Education Centre de Birmingham (DEC, 1985, 68—73) ha proporcionado cierto numero de sugerencias para el empleo de fotograf ias en el aula. Daremos aqui un ejemplo con objeto de ilustrar el potencial que tiene el empleo de fotograf fas en geograf ia. Una idea excelente para estimular la indagacién en los nifios consiste en presentarles un ‘‘conjunto de preguntas’’ semejantes al que aparece en la Figura 6.3. Inicialmente, los nifios operan sobre estas preguntas y fotograf fas en términos individuales; lue- go debaten en grupos de cuatro acerca de las respuestas dadas. A menudo, se desarrolla un debate sobre las diferentes i taciones de las fotografias y las distintas cosas de que puedei Raber estado hablando las personas que aparecen en las imdge- nes. Tras haber contestado a las preguntas, se pide a los alumnos a);que pongan un titulo a la fotografia y 6) que trabajen en pa-132 Didctica de la geografia en la escuela primaria rejas para hacer un encasillado de preguntas propias, baséndose en otra fotografia proporcionada por el profesor. éDe qué habla ella? éSe hallan en un pais frio? Qué tipos de ZQuién construyd De qué arboles son éstos? la casa? esta hecha? éCuantas perso- —_éPor qué no tiene éPor qué no estan nas viven aqui? _cristales la ventana? en la escuela los nifios? Figura6.3: Ejemplo de una fotografia para comentar133 Estilos en el aula Dibujos animados y tebeos Los dibujos animados pueden utilizarse en las tareas geografi- cas puesto que proporcionan estimulos tanto temdticos como jocosos para el trabajo de los alumnos. Las dibujos animados llamativos pueden proporcionar una base para debates, un fo- co para la investigaciOn y una inyeccién de humor. Ademias, se estimulara a los nifios para que creen sus propios dibujos o para completar una tira inacabada de tebeo. Casi todos los diarios contienen tiras adecuadas para su insercién en hojas de trabajo o para su uso en transparencias. Una publicacioén con un gran po- tencial para las tareas geogrdaficas, el New /nternationalist, pre- senta muchos dibujos animados y tiras cémicas que podrfan constituir la base de trabajo en una amplia variedad de temas. En la Figura 6.4 se muestra un ejemplo al respecto. Otros adultos ademas de los profesores A} El drea de captacién de la escuela contendraé un gran numero de personas que resultan potencialmente Utiles como ayudantes del profesor en un trabajo de naturaleza geografica. Entre éstas figuran, ademas de los padres o parientes, que pueden resultar eficaces en las visitas de campo, actuando en calidad de supervi- sores, también aquellas que son capaces de prestar una contribu- cién realmente util al aprendizaje mediante la narraci6n de sus - propias experiencias. Tales personas no son solo quienes dispo- nen de “relatos de viajeros’’ de lugares lejanos sino también pa- dres de la localidad que posean muchos conocimientos que no tenga el profesor. La investigacién de Bassey (1978) descubrié que los visitantes més corrientes de las aulas (aparte de los profesores) eran los po- licfas y los clérigos. SOlo el 8% de los profesores que respondie- ron citaron a padres como implicados en calidad de visitantes del aula. Sin embargo, los padres de una poblacién escolar posee- ran amplia reserva de informacién sobre una serie de temas geo - grdficos. Es posible que algunos padres sean proyectistas, otros constructores, otros conductores de camiones yagricultores. Utili- zados cuidadosamente, estos expertos pueden promover de modo considerable el trabajo acometido en una variedad de temas. En- trevistados por los nifios o confiando en que presenten por si mis- mos el material, tales adultos pueden a menudo brindar la varie- dad de que tanto se precisa en las aulas de la ensefianza primaria.134 Didéctica de ta geograf a en la escuela primaria Ft Ei hee gh Ture be wves Ee ST AL NENT ee steic eEstilos en el aula aon Fr ain fr Baquc Gece, gut ob No PUEDE COMPRAR ahitmem Foe eee enbee midia daaria d loonie Topo EL PLANETS. Pero TENEMCS ee en ee thagas ralvado al fe as}||_ Pe Figura 6.4: Parte de un tebeo =——\ publicado en el New Inter- vewra 7 3 nationalist, Julio de 1983. Di- Saat : bujos animados y tebeos pro- 3 Porcionan tiles materiales estimulantes y pueden ser complementados con una adecuada hoja_de. trabajo _o con una serie de preguntas ge- nerales.136 Diddctica de |a geograf{a en ta escuela primaria Ayudas audiovisuales La geografia, mas que muchos otros campos del conocimien- to, se presta en si misma al empleo en clase de una amplia varie- dad de ayudas audiovisuales. La gran cantidad de posibilidades en el_empleo de peliculas, videos, cintas magnetofonicas, discos y_diapositivas, asf como el ahora tan extendido uso del Proyec- tor desafian a todo tratamiento. detallado y, en el espacio con” ‘que aqui contamos, sdlo cabe dar ejemplos de las posibilidades y del potencial de las principales ayudas audiovisuales accesibles aun profesor interesado por la cuestion. El_magnetéfono. Las reproducciones orales de experiencias geograficas { puéden ser grabadas en cinta para su posterior repro- ducci6n en clase. El ey puede efectuar grabaciones de en trevistas con perso: ‘Qs, con empresarios im- ‘plicados en la tom: ivel local 0 con habitan- tes del lugar que desc bios.ambientales en.la poblacion. Por lo comin, los pri tienen acceso a tales declaraciones en algin momento del afio y ademas pueden sacar partido de la generosidad de amigos y vecinos con historias-interesantes que contar. Grabadas en cinta y reproducias en clase, estas de- claraciones pueden constituir recursos de aprendizaje utiles y es- timulantes, aunque cada entrevista debe ser relativamente breve. La ventaja de la entrevista grabada estriba en que puede ser in- terrumpida por el profesor en cuanto comience a debilitarse la atenci6n de los alumnos. Es mejor, desde luego, que las entrevistas sean dirigidas por los chicos como parte de un proyecto o trabajo. Los alumnos pueden agruparse en equipos para planificar, dirigir, producir y participar en la entrevista. Cabe realizar programas simulados de radio sobre temas como ‘‘Los cambios en el pueblo” o el “Problema del tréfico local’. La lista de temas posibles es inaca- bable. Contexto obvio para que tenga lugar tal trabajo es su in- tegraci6n con las tareas de lengua. Discos y musica. El empleo de musica grabada (en cinta o en disco) puede’sér de un gran valor motivacional en el trabajo geo- grafico. Como parte de un estudio geografico regional, tanto en zonas de nuestro pais como de comarcas del mundo, la musica regional puede proporcionar una apreciacién.d \_lugar dist distinta de aauella con la que los aluminos estan mds famil iarizados. DeEstilos en el aula 137 este modo, puede emplearse la musica asociada a objetos de di- versos tipos para suministrar a los nifios indicios de culturas di- ferentes. 5 Ademias de este tipo de aplicacién de la musica al estudio geo- grafico, el profesor puede emplear la letra de las canciones po- pulares_ para ilustrar una amplia gama de ideas geograficas, desde los problemas de los barrios interiores de las ciudades a la degra- daci6én ambiental. La musica es aqui utilizada para estimular el interés por ciertos temas mds que en regiones. La selecci6n de ejemplos reflejaré los gustos del profesor y su conciencia del actual panorama musical, como los de la Tabla 6.4 reflejan los del autor (iy su edad!). Al emplear letras de canciones convie- ne oirlas primero sin referencia a su empleo posterior en la en- sefianza. Tras haberse escuchado una vez, pueden ser repetidas, ahora con la instruccién previa de que los nifios deberan atender cuidadosamente las palabras y tratar de interpretar su significa- do. Esta (o una seleccién que se considere apropiada) puede en- tonces ser difundida en la clase para que, después de leerla, sirva de base a una serie de preguntas generales. La musica puede también emplearse con abjeto de crear “‘ta- lantes’’ geogrdficos o ambientales para lecciones o temas diver- sos. Vienen primero a la mente la Sinfon/a Pastoral o Peer Gynt aunque, sin duda, los lectores serdén capaces de pensar en mu- chos mas ejemplos. Video. La aparicién de la cdmara de video, asi como del v/deo- casette, ha creado grandes posibilidades para el trabajo imagina- tivo en la geografia de la escuela primaria. No es raro que las es- cuelas posean su propia camara de video y, si hay alguna, los profesores deberdn aprovecharla al maximo para prestar vivaci- dad al trabajo geografico. La realizacién de cortometrajes de la localidad, la filmacién de cambios en el entorno a medida que se suceden y las entrevistas con personas de interés temdtico re- sultan muy valiosas con los nifios mayores de la escuela prima- ria. Los chicos pueden dirigir y tomar parte en tales produccio- nes, elaborando ellos mismos los guiones. En la mayor ia de las escuelas primarias son bien conocidas las peliculas de televisi6n producidas con cardcter comercial. Tanto la BBC como la ITV se muestran activas en el rodaje de filmes educativos y en las aulas de primaria se proyectan frecuente- mente aquellos que poseen una orientacién geogrdfica. Con ca- racter regular, los profesores reciben informacién de estas pro-138 Didéctica de la geografia en Ia escuela primaria TABLA 6.4. Ejemplos del empleo de la musica popular en la clase de geogratia. Titulo de la cancién e intérprete Letra Ideas geograficas ilustradas “Big Yellow Taxi” Joni Mitchell “Pavimentaron el paraiso E hicieron un aparcamiento... Arrancaron todos los arboles Y los plantaron en un museo del arbol Y cobraron a todas las personas Un délar y medio por entrar a verlos... Eh, campesino, campesino, Abandona ahora mismo el DDT Aunque se piquen mis manzanas Pero déjame los pajaros y las abejas.”” Degradacién ecoldgica “Detroit Ci Tom Jones y muchos otros “Anoche dormi en con los campos de algodén de mi tierra..." Emigracién del campo a la ciudad; lugares de Estados Unidos. “In the Ghetto” Elvis Presley “Mientras cae la nieve En una fria y gris mafiana de Chicago Nace un pobre bebé En el ghetto Y su madre flora Porque si hay algo que no necesita Es otra boca hambrienta que alimentar En el ghetto...” Barrios de la ciudad; pobreza urbana. “Apeman’” The Kinks “Pienso que soy complejo Nociones de ‘‘desarro- llo”” y progreso (Continia Tabla en pag. siguiente)Estilos en el aula 139 TABLA 6.4. Ejemplos del empleo de fa musica popular en la clase de geogratia (continuacién) T ftulo de fa cancion Ideas geograficas e intérprete Letra ilastradas Porque vivo mi vida Como un buen homo sapiens Pero en torno ami Todo se multiplica Y zumban como moscas.. Asi que no soy mejor que los animales Que viven en las jaulas del zoo Porque, comparado con las flores Y con los pajaros y los arboles, Soy un primate... Oh» qué vida de lujo Ser como un primate...”” ducciones y, a amenudo, se elabora material impreso de apoyo con sugerencias para su utilizacién. El uso de la pelicula como medio de llegar a la mente del nifio resulta tentador y, para que su impacto sea maximo, se requiere la elaboracién de las hojas de trabajo adecuadas. Diapositivas. Del mismo modo, las diapositivas pueden ser de produccién comercial o resultado de la aptitud fotogrdfica del profesor. En muchos aspectos, éstas Ultimas resultan mas mane- jables que las seriadas ya que éstas contienen demasiadas diapo- sitivas para que su impacto sea maximo y las aisladas pueden ser dispuestas en el orden deseado por el profesor. Es probable que el nimero éptimo de diapositivas que deberian utilizarse no exceda de 10, dado que, a partir de esta cifra, la adicién de ima- genes produce en términos de aprendizaje unos resultados de- crecientes. Unas diapositivas cuidadosamente seleccionadas y dispuestas para el logro del efecto deseado son importantes a la hora de escoger este medio para su uso en el aula.140 Didactica de la geografia en la escuela primaria Ordenadores en la clase de geografia de primaria En los Ultimos afios se ha registrado una rdpida introduccion de miniordenadores en las escuelas primarias. Tanto el Departa- mento de Educacién y Ciencia como las autoridades educativas locales han apoyado firmemente semejante innovacién. En Gran Bretafia, los modelos més corrientemente utilizados parecen ser el B de la BBC yel RML 4802. Para éstos y otros ordenadores existe ahora gran cantidad de programas de produccién comercial. Por lo comtn, una escuela primaria tendrd sélo uno o dos miniorde- nadores y, debido a esta raz6n, el profesor ha de tomar concien- cia de los modos y contextos en que pueden utilizarse. Basicamente, el miniordenador es andlogo a tres recursos bien conocidos en el aula. En primer lugar, cabe concebir al mi- niordenador como semejante a la pizarra, es decir para ser usado con objeto de presentar una informacién a toda la clase. En se- gundo lugar, es comparable a un libro de referencia, es decir, algo a lo que pueden acudir los alumnos si desean consultarlo. Una tercera analogia que resulta menos aplicable a la escuela Primaria es la del lapiz, es decir como algo que posee cada uno. TapsFieLD (1984a) sefiala que, en este nivel, existen cuatro areas de trabajo geogrdfico con la ayuda de ordenador. Son éstas las destrezas cartogrdficas, las simulaciones, el manejo de informa- cién y la conciencia espacial. Revisaremos sucesivamente cada una. gréficas. Segin Boarpman (1985, 131), “el miniordenador produce una ayuda de cardcter variado que per- mite a los nifios practicar y reforzat las destrezas cartogrdficas bdsicas’’. La mayoria de los programas de este tipo se interesan en comprobar la adquisicién por parte de los alumnos de des- trezas como el empleo de casillas de coordenadas o Ia orienta- cién mediante la brdjula. Los programas de destrezas cartogrdfi cas son considerados utiles porque /) abordan una tarea identifi- cable de una manera simple, //) proporcionan un modo ameno de adquirir unas destrezas que podr ian tornarse facilmente ha- bituales con un reforzamiento inmediato si el alumno acierta o se equivoca y ///) se hallan a menudo estructurados en una diversidad de niveles. Ejemplos especialmente buenos son GRIDREF y, en un nivel diferente de la escala geografica, ATLAS, que se ocupan respectivamente de operar con referencia deEstilos en el aula ta coordenadas y, para los chicos mayores de primaria, de desen- volverse con un atlas. En una escala mas amplia, LANDMARK hace que los chicos interpreten el drea mostrada en la panta- lla con objeto de buscar simbolos de probables localizaciones. En tapsFieLp (1984b) se pueden hallar GRIDREF, ATLAS y LAND- MARK. Simulaciones. Las destrezas de toma de decisiones pueden ser vigorizadas mediante el empleo de simulaciones de ordenador. La resolucién de problemas, que quizaé implique cdlculos numé- ricos relativamente complejos, puede ser fdcilmente manejada por el ordenador, as{ como el archivo de anotaciones y cuentas. Dos ejemplos de ‘simulaciones de ordenador caracterizan a tales estrategias de aprendizaje. DAIRY permite a los alumnos situar una central lechera en la localizaci6n de menor coste mientras que en MILL se trata de situar un molino de viento en un lugar en donde el coste del transporte sea minimo. Otros programas como TOWN PLANNER suponen la localizaci6n de instalaciones en una poblacién mientras que en geografia fisica, UNDER- STANDING THE WEATHER simula el tiempo meteoroldgico co- mo un sistema y ayuda a los chicos a percibir sus elementos di- namicos. Manejo _de_infe . En los proyectos y en el trabajo de campo de la escuela ue pueden obtener cantidades sustanciales de datos y de informacion. Para su empleo posterior, el minior- denador puede.almacenar. y manipular tales datos. Tal vez el programa mas conocido de manejo de la informacion sea FacT- FILE, que permite que la informacién de cualquier tema (p. @j., nombres, condados, paises, etc.) sea almacenada y solicitada. Ademas de emplear la informaci6én obtenida del trabajo de cam- po, el miniordenador puede crear bases de datosa partir de fuen- tes secundarias como censos, libros de referencia y mapas. cial, El miniordenador puede contribuir tam- 2 destrezas direccionales que serdn requeri- das en el aprendizaje de las matematicas (geometria) asi como en el de la geograf fa. Se pueden programar juguetes controlados por ordenador, como Bigtrack, para que se desplacen hacia ade- lante, a la izquierda y a la derecha y reforzar Utilmente los con- ceptos direccionales. Conciencia