Elizaboth F. BARKLEY, K. Patricia CROSS y Claire Howell MAJOR Técnicas de aprendizaje colaborativo Manual para el profesorado universitario f i a EDICIONES MORATA, S. L.Titulo original de la obra: COLLABORATIVE LEARNING TECHNIQUES Gopyright@2005 by John Wiley & Sons, Inc. Allrights reserved, This translation pubished under license ‘Queda prermca, san excecon prevsta unl ey, cualguesr forra de rprocuoctn,csiibycon, comnicacin pubs yransfommacion de est Obra sit coma con auteacion de os ibltes de prplecas intsesual La invaccon de os dofeches reencohaGos puede se cOrsttuiva oe ‘elo conta a propiedad ilectual ar. 270 ysiguenes. codgo Peal). © de la presente edicién MINISTERIO DE EDUGACION Y CIENCIA Secretaria General Técnica y EDIGIONES MORATA, S. L. (2097) Mejia Lequeriea, 12. 28004 - Machid moraia@edmorata.es - werw.edmorata.es Coeditan: ‘Secretaria Generel Técnica del MEC — Ediciones Morata, S. L. Derechos reservados Deposito Legal: M-34.869-2007 ISBN: 978.84-7112.522-4 NIPO: 651-073146 Compuasta per: Angel Gallatdo Servicios Grifcos, SL Printad in Spain- Impreso en Espana Imprime: ELECE ndustias Graffeas 5. L Algete (Madr), Suadio dela cubleria’ The surgecn (1a extiacidn dela pleco Fl ciyjano) por Jan Sanders van Hemesen (1555), Tepfoducdo con autonzacicn dal Museo del Prado, Maca, EspanaCAPITULO PRINERO- Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo ABOGAF por ol aprendizaje colaborativo parece casi demasiado facil. Respecto al aprendizaje en pequefios grupos hay mas investigaciones que sobre cualquier otro metodo de ensefianza, incluidas las Clases magistrales (Jonson, Jonson y Smit, 1991; Stavin, 1989-1990). Aunque la mayoria son creibles y positivas, dominan las que’se centran en las ensefianzas primaria y secundatia, mientras que la ecuca~ ‘cién superior entra tarde en escena. La abundante investigacién actual sobre la cognision y el cerebro confirma tantes aspectos de lo que habiamos descubierto sobre la eficacia de la interaccién entre compafieros para promover el aprendizale activo, que los profesores no tienen que temer que la experimentacion can el abrencizaje colaborativo en sus ‘clases los sumerja en un territorio desconocido. A diferencia de gran parte de Ia investigacién sobre fa educacion superior, de la que a menudo se informa en estudios sin relacién mutua, los Irwestigacores, que estudian ol aprendizaje colaborative han cartografiado ol torreno y realizado vaiosos motaandlisis quo ssintetizan os hallazgos en distintos temas e insttuciones. La finalidad de osta introduccién a la amplia biblogratia sobre ol aprondizde intoractivo on grupo es \deducir de la axperiencia y la investigacion informacion que Sea Uta los protesoras para decidir si el apren- ddizajo colaboiative puede ser oficaz para alcanzar sus objotivos docentos. En concroto, esta introduccién aborda las siculentes cuestiones: + £Qué ertendemos por aprendizaje colaborative? + Qué dferencia hay entre el aprancizaje colaborativo y ol cooperativo? + {Cuales son las caracteristicas definitorias de los grupos eficaces de aprendizaje? + gCual es el fundamento pedagégico del aprendzaje colaborative? + {Cuales son las pruebas de que el aprendizaje colaborativo promueve y rrejora el aprendizaje? : aje eolaborativo? Cul es el mayor beneficio que obtienen los estuciantes del apren Todo el mundo esté contento con el aprendizaje colaborativo? Por tanto, la primera parte de este manual presenta una perspectiva general de los ‘undamentos teéri- ‘cos y da investigacién del aprendizaje colaborativo. ¢ Qué entendemos por aprendizaje colaborativo? Colaborar es trabajar con oira uw otras personas, En la practiza, el aprendizaje colaborativo ha llegado a Significar que los estudiantes trabajan por parejas 0 en pequeros grupos para lograr unos objativos de aprendizaje comunes. Es aprender mediante el trabajo on grupo, en vez de hacerlo trabajando solo. Hay tras expresiones que designan este tipo de actwvidad, como aprenciizaje cooperative, aprencizaje en equi- P0, aprendizajo en grupo 0 aprendizaje con la ayuda de compaieros, En este manual, no obstante, utiliza mos la expresion eprenizaje colaborativo pata aludir a las actividades de aprendizaje expresamente diseria- das para parejas 0 pequefios grupos interactvos y realizadas por ellos. Aunque creemos que es mejor una definicion flexible del aprendizale colaborativo, hay algunas caracteristicas que nes parecen esenciales. La primera caracteristica del aprendizaje colabovatvo os ol viserio intencional. Gon excesiva frecuen ©, los profesores se limitan a decir a los estudiantes que se retnan en grupos y trabajen. Sin embargo, en1 “Tecnieas de irene colabestnva el aprendizaje colaborativo los prolesores estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos, Pueden hacerlo seleccionandolas de entre una serie de tareas preestruciuradas, como las que hemos inclvido en la Tercera Parte de este texto, o pusden hacerio creando sus propias estructuras. Sea utlizando unas ya existentes 1 otras nuevas, la clave esta en la estructura intencional ‘Ademas de! diserio intencional, la colaboracién es una caracteristica importante del aprendizaje cola- borativo. El significado de la palabra de origen latino colaborar destaca con la misma claridad ahora que en la antigiiedad: co-laborar. Todos los participantes del grupo deben comprometerse activamente a trabajar juntos pera alcanzarlos objetivos sefialados. Si un miembro del grupo realiza una tarea asignada al grupo mientras los ctros se dedican a mirar, no Se realiza un aprendizaje colaborativo. Si todos los miembros del ‘grupo reciben la misma taroa o si todos realizan actividades diferentes que, juntas, constituyen un Gnico proyecto mayor, todos Ics estudiantes deben contribuir mas 0 menos por igual. No obstant, la participacion ‘oquitativa es atin insuliciente. La tercera caracieristica del aprendizale colaborativo es que tenga lugar una ensenanza signiticativa. ‘Cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea colaborativa, deben incrementar sus conocimiantos 0 profundizar su comprension del curriculum de la asignatura. La tarea encomendada al grupo debe estruc- {urarse para cumplirlos objativos de aprencdizaje de Ia asignatura. Traspacar la responsatilidad a los alum. nos y hacer que la clase vibre con un trabajo animado y activo en pequefio grupo es atractivo, pero, desde el punto de vista educativo, carece de sentido si ios estudiantes no alcanzan los objetivos de ensefianza que se pretenden; unos objetivos compartidos por el profesor y los alumnos. El aprendizaje colaborativo, for tanto, consiste en que dos 0 mas estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de Itabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previsies. ¢Qué diferencia hay entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo? ‘Aunque, para fa mayoria de los educadores —y, por Supuesto, para los exiodgrafos que recopilan ios iccionarios—los términos colaborative y coqperativotengan significados similares, se mantione un impor. tante debate acerca de si quieren decir lo mismo cuando se aplican al aprendizale en grupo. Unos autores. utiizan los términos cooperativo y colaborativo de manera intercambiable, en el sentido de estudiantes que. trabajan de forma interdependiente en una tarea de aorendizaje comun. Otros, sin embargo, hacen hinca- pié en una clara distincién epistemolégica (Brurree, 1995). Los partidarios de la distincién entre ambos sefialan que el aprendizaje cooperative difiere del colaborativo en que, en el primero, la utilizacién de gru- pos apoya un sistema de ensefianza que mantiene les lineas tracicionales del saber y la autoridad en al aula (FuanneAy, 1994). Pare otros autores, el aprencizaje cooperativo no es mas que una subcalegoria del colaborativo (Cusco, 1992). Hay alin otros que sostienen que el "enfoque mas razonable” consiste en con- templar et aprendizaje colaborativo y el cooperativo situados en un continuo que va de lo més estructuraco (cooperativa} a lo menos estructurado (colaborativo) (Miutis y CoTTELL, 1998). Como quienes insisten en una drdstica distincién entre el aprendizaje cooperativa y el colaborativo lo hacen por razones epistemolo- ‘gicas, quiza sea conveniente clarificar la naturaleza del argumento, Aprendizaje cooperativa La defiricién més directa del aprendizaje cooperativo es “la utlizacion en la ensenanza de pequenos «grupos para que los alumnos trabajen juntos con el finde maximizar el aprendizaje, tanto el propio como ol do cada uno de los damas” (SwiTH, 1996, pag. 71). El aprendizaje cooperative surgi6 principaimente como aiternativa a lo que parecia una ineistencia oxcosiva dela educacién tradicional en la competicion. El apron- dlizaje cooperative, camo su mismo nombre indica, exge que los estudiantes ebajen juntos en una tarea comtin, compartan informacién y se apoyen mutuamente. En el aprendizaje cooperativo, el profsor con- Serva el tradicional dobla papel de experto an la asignatura y autoridad en el aula. El profesor prepara y asigna las tarees de grupo, controia el tiempo y los materiales y supervisa 91 aprendlzaje de los alunos, bservanco s estos frabjan en la tarea asignada y si os procesos de grupo funcionan bien (CrakTON, 4986; Suir, 1996). : ‘La mayoria de las investigaciones y de los comentarios sobre el aprendizaje en grupo asume una vietén tradicional de le naturaleza del saber, es decir, que exste una forma “correcta” 0, al menos, una “solucon Sptima.y que distinios estudiantos tendran conocimicntos cobra diferontos aepactos do la tarea, También Se da por supuesto que ol profesor es experio en la asignatura, conoce las fespuesias correcias y que, en Sitimo ermine, al grupo debe llagar a la conclusion “éplima’, “més lagica’ 9 "correcta". La mayoria de los feducadores que utlizan en clase el aprendizaje interactivo y escriben sobre sus experiencias se refieren al © ecciones orata § LArgumanios 3 favor de prendizaa olbovave 19 aprencizaje cooperative. Canscientes de ello 0 no, aprovechan los descubrimisntos de investigaciones refe- rentes a que los estudianies que entablan relaciones sociales, por ejemplo con el profescrado y ottos miembros de la comunidad, participan de manera més activa en el aprendizaje, muestran un mayor creci- miento personal y acadérrico y estén mas satisfechos con su educacion que las alumnos mas aislados (ASTIN, 1993; Loorr, 2001; PaScAReLLA y Terenzini, 1991). Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborative se basa en supvesios epistemoligicos diferentes y tieno su origen en el constructivism Social. MATTHEWS fecoge la esencia de los tundamentos flosoficos del aprendizaje colabo- rativo: "El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para Crear el saber... Es una pedagog/a que parte de la base de que las personas ctean significados juntas y que €l proceso las anriquece y las hace crecer’ (MartHews, 1996, pag. 101). En vez de dar por supuesto que el saber existe en algin lugar de ia realidad “exterior” y que espera ser escubierto mediante ol esfuerzo humiano, el aprencizaje colaberative, en su definicién mas estrcta, parte de la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre comparieros versados en la cues tidn. El saber es “algo que construyen las personas hablando entre ellas y poniéndose de acuerdo" (BRUF- Fee, 1999, pag. 9). Brurree, el mas decidido delensor del aprendizaje colaborativo, quiere evitar que los esttidiantas se hagan dependientes del profesor como autoridad en los contenidos de la asignatura 0 en Jos procesos grupales. Por tanto, en su definicidn de aprendizaje colaborativo, no le corresponde al prote- sor la supervision del aprendizaje del grupo, sino que su responsabilidad consiste en convertirse, junto con los elumnos, en miembro de una comunidad que busque el saber. Aprendizaje colaborativo frente al aprendizaje cooperative En un articulo publicado en Change, subtitulado: ‘Cooperative Learning versus Collaborative Learning’* (BrUFFEE, 1995; la cursiva es nuestra), BrUFFEE dice: ‘Desenbir el aprendizale cooperative y el colaborativo como complementarios es subestimar cierias diferencias importantes enire ambos: algunas tarses que a ecagogia del aprendizaje colaborativo recomienda hacer a los profesores tienden a debiltar parte de io ue espera lograr el aprendizaje cooperative y viceversa’ (pag. 16). La asencia de su postura es que, mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabalar juntos en armonia y apoyo mutuo para hallar Ia solucién, la meta del aprendizaje colaboratvo es desarrollar a perso- nas refiexivas, autonomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promusva un desacuerdo y una com- peticibn que parecen ir en contra de los ideaies del aprendizaje cooperatvo'. Afade que, mientras que la educacion cooperativa puede ser apropiada para los nifios, el aprendizaje colatorativo es mas adecuado para los estudiantes universitarios. .BRUFFEE ha hecho del “aprencizaje colaborativo” una especie de imagen de marca en los circuos de la educacién superior, Pretende que el pape! del profesor corresponda menos al experto tradicional 67 el aula y mas al Ge companero de los alumnos. Dice que, e7 el nivel universitario, el conocimiento es “probable ue se ocupe de preguntas con respuestas dudosas c ambiguas, para llegar a las cuales sea nacesario un juicio bien desarrollado, un juicio que, a su vez, tiance a desarrollar el aprender a responder a e3as pre- guna. La autoridad del saber ensenedo en les unversiades debe estar slompre sometila a a dude” (08g. 15). ‘Como cuestién practica de la planificacién y desarrollo de los grupos de aprendizaje on el aula univor- sitaria, a fa mayoria de los profesores no les preacuparan mucho las distinclones filosGficas y semanticas ‘eniro ol aprendizaje cooperativ y el colaborativo, pero nos situaremos en el slano de la autoridad y el con- rl que a ellos les resulta confortable y que satistace sus metas. Si hay una tendencia a la clarificacion de a nomenclatura del aprendizaje interactivo en grupo, parece ir en la direccién de utilizar Ia oxpresiéon apron- eae colaboratva en la educacén superior y la de aprendizaie cooperative en la educacion secundaria y en la primaria, En este manual, hemos denominado a nuestras técnicas TACs, siglas en las que TA indican “Kécnicas de aprendizaje” y C significa tanto “cooperativo” como ‘colaborativo", porque las técnicas quo presentamos 1 "Aprendizale cooperativo frente aaprendlzaje colaborativo”. (MN. delT) Aunque BFUFFEE (1995) da pot supueste que 8! aprendizele cocperativo no implica conficto, JOHNSON y Jowson (1994, ig. 87) sostanan qua “dart del grupos de aprercijacocperatva, cabo estmularse y fomertarse el cofictenelecual en \ve2 de supriis 9 ovtrla’ © Excess §2 Téericas de srerinae clahoraiva provienen tanto de la bibliografia del aprendizaje cooperative como de la del colaborativa. La invenciéin de tuna nueva expresién nos liberaria de! bagaje acumulado por los defensoras de la versién postmoderna del aprendizaje colaborativo, pero también ampliaria la jorga’ de la educaci6n. En cambio, nosotras seguire- mos la practica cada vez mas aceptaca de utilizar la expresién aprendizaje colaborativo para referirnos a los grupos interactives de aorendizaje en la educacién superior, desde los esiructurados hasta los no estructurades. Conviene tener presente, no obsiante, que. en la bibliografia sobre la educacién superior, reina una masiva confusién terminclécica. Algunos autores que escriben actualmente score la educacion superior utilzan la expresion aprendizaje cooperativo y, cuando sea asi, usaremos su terminologia al ‘comentar su trabajo. ¢Cudles son las caracteristicas que delinen fos grupos de aprendizaje eficaces? Hay grupos de aprendizaje de ciferentes tamafios y formas y se crean con tinalidades muy diversas. Algunos grupos de aprendizaje son ed hoo, disposiciones del aula de pura converiencia, que s6lo duran tunos minutos. Par ejemplo, an la TAC 1: Piensa, forma una pareja y comenta, el profesor pide a los alum- ‘nos que cada uno se dirija hacia su compafiero més préximo para comentar breverente una observacién hecha en clase. Otros pueden utilizar la TAC 3: Grupos de conversacién, que consisten en agrupar a cua- {ro 0 seis alumnos durante diez 0 quince minutos. Esta TAC da ocasién a los estudiantes de examiner las reacciones de otros compafieros ante cuestiones relacionadas con la asignatura. Hay también varios agru- pamientos estructurados de forma mas intencional, organizados a menudo en torno a tareas concretas, como la TAC 15: Estudio do casos o la TAC 18: Investigacién en grupo. En estas actividades, los estudian- tes pueden trabajer juntos durante dias o semanas hasta finallzar la tarea. A veces, los grupos trabajan en un proyecto que dua todo el curso. La composicién puede permane- cer invariable 0 cambiar dependiendo de los objetivos de aprendizeje. Hay también “comunidades de aprendizaje” que pueden durar un semestre 0 un curso acaclémico. Por regia general, las comunidades de aprendizaje conlievan la integracion de curricula, ensefianza en equipo y otros cambios institucionales pensados para dar a los alumnos un sentimiento de pertenencia a una “comunidad” de aprendicos (Ga- BELNICK, MACGREGOR, MATTHEWS y SMITH, 1990; MATTHEWS, SMITH, MACGREGOR y GABELNICK, 1997; TINTO, Love y Russo, 1904) Las grupos pueden identiicarse con determinados métodos docentes —como e! método del estudio manogrético 0 6! aprendizaja basado en problemas— cuya finalidad 9s lograr unos objetivos cognitivos especilicados, como el pensamiento critica y fa resolucén de problemas. Hay grupos basados en una epis- temologfa, como la definicién purista del aprendizaje colaborativo de Brurree. Cuando intoractiaan, estos ‘grupos Implemertan a proposto la teoria del aprencizaie constructista social, una teoria que sostiene que 1 aprendizaje se construye socialmente mediante el consenso entre colegas bien informados (BauFrEE, 1995; VicotsKe, 1978). JOKNSON y colaboradoras (JOHNSON y cols., 1991) distinguen tipos de grupos segiin su duracién y su {inalidad. Los grupos formales ce aprendizaje duran desde una clase hasta varias semanas, segin lo que procise la realizacién do una ‘area specifica. La finaldad conciste on utlizer el grupo para alcanzar los objetivos communes, aprovechar sus distintas capacidades y conocimientos y maximizar el aprendizaje de todos y cada uno do los miamros quo lo componen. Los grupos informalas son asociaciones temporales que S60 se maniienen durante un didlogo © una clase. Su principal tinalidad es asegurar un aprendizaje activo. Podrian ulilzarse, por ejomplo, para terminar una clase magistral con intercambios entre los alum Ros que exljan que los estudiantes organicen, expliquen y procesen cognitivamenta de ora forma lo estu- diado. Los grupos de base son agrupamientos a largo plazo con una configuracién estable, més parecidas a las comunidades de aprendizaje. Su finalidad principal es facilitar apoyo y estimulo y ayudar a los alum- nos a sentirse conectados con una comunidad de aprendices. En la extensa bibliogratia sobre el aprendizaje cooperativo en Ia educacion preuniversitaria, hay docanas de tipos de “imagenes de marca’ de grupos de aprendizaje cooperativo, a las que su respec: ‘vo creador ha dotado de determinacos elementos estructurales de tos que se cree (o la investigacion ha demostrado) que refuerzan el aprendizeje. Stavin (1996), por ejemplo, describe con cierto detalle cinco métodos que se han desarrollado e investigada exhaustivamente. Aunque hay diferencias en- {re los fines y las filosotias quo guian la tormulacion y eFfuncionamionto de los grupos de aprendizaje, 1no deja de ser cierto que todos 10s grupos comparten dos fines tundamentales: el compromiso activo de los estudiantes en su propio aprendizaje y hacerlo en un contexto social estimulante y que brinda apoyo. © cecanes Menta ©degumsniae ata dol aprendzje colboratva a En la bibliogratia, se aprecia un acuerdo fundamental sobre lo que es y no es el aprendizaje en grupo interactivo. Karl Sim recoge muy bien algunos malentendidos cortientes acerca de la naturaleza dal ~aprendizaje cooperativoicolaborativo®, ‘Muchos profesores que creen que estan utifzando ol aprencizaje cooperativa pasan por alt, en realidad, su misma esoncia. Hay una diferencia crucial entra ot simple hecho da reunir en grupos a los slumnos para estudiar y esiructurat a cooperacion entve ellos. La cooperacicn no consiste en tener sentados a los alunos codo a codo ‘en la misma mesa para que hablen entre ellos mientras hacen sus taraas respectivas. La cooperacién no consis 1 en encargar uninforme a un grupo de estudiantes, en el que un alurnno haga todo el trabaja y ics demas se l= ten @ poner el nombre. La cooperacién no consista en pedir a los alumnos que hagan individualmente un trabajo y quienes lo acaben primero ayuden a tos mas lenlos. Cooperat es mucho mas que estar fisicemente cerca de otros estudiantes, comentar al material con oiros compaferos o compartir el material entra allos, aunque cada una (de estas eotiones sea importante en el aprendizaje cvoperativo. (Suir, 1996, pag. 74.) En contraste con lo que noes el aprendizaje cocparativo, Smirk (1996, pags. 74-76) sefala lo que es, haciendo una telacién de cinco elementos que considera esenciales para que un grupo de eprendizaje cooperative tenga éxito (véase también’ JOHNSON, JCHNSON y SéiTH, 1958, pags. 21-23) 11. Interdegendencia positiva: El éxito de la personas esta vinculado al éxito del grupo: las personas tie- ‘ren éxito en la medida en que el grupo lo obtine. Asi, los alurnnes estan motivados para ayudarse mutuamente a conseguir Ios objetivos del grupo. 2, Interacci6n promotora: Se prevé que los alumnos se ayuden y apoyen activamente entre si. Los ‘miembros del grupo comparten recursos y apoyan y estimulan los estuerzos de los demas por aprender. 3. Responsabilidad individual y de grupo: Se considera al grupo responsable de lograr sus objetivos. Cada miembro se compromete a realizar su parte del trabajo; se evaliia individualmente a los estu- diantes. 4, Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: Se exige a los alumnos que aprendan la esig- natura (ratiaio sobre la tarea) y también que adquieran las competencias interparsonales y de pe- ‘quefio grupo necesarias para actuar como parte de un grupo (trabajo en equipo). Las competenias de trabajo en equipo deban ensefarse “de manera tan centrada y precisa como las competen- ccias académicas" (pag. 75). 5. Valoracién del grupo: Los estudiantes deben aprender 2 evaluar la productividad de su grupo. Tie- fen que describir qué acciones de los miembros son dltiles y cuales no, y decidirlo qué deben seguir haciendo y lo qué han de cambiar. Practicamente todos los métodos de aprendizaje colaborativo hacen hincapié en la importancia do la interaccién promotoray de la responsabilidad individual. Los alunos no sdlo tienen que aprender a traba- jar juntos, también hay que considerarlos responsables tanto del aprencizale de sus compatieros como del ‘Suyo propio. Suivi, en particular, ha insistido mucho en que los grupos que operan satisfactoriamente tie ‘nen que promover la responsabilidad individual y las recompensas de grupo. Segin 61, ‘nc es suliciente decir a los estudiantes que trabajen juntos; deben tener una razon para que cada uno tome en serio el ren- dimiento de los demas” (SLavin, 1996, pag. 21) Por tanto, el aprendizaje colaborativo es una actividad estructurada de aprendizale que aborda las prin- cipales preocupaciones relacionadas con la mejora en la forma de aprendor de los alumnos. Implica acti- \vamente a los estudiantes, poniendo asi en préctica la conclusion predominante de medio siglo de investi- sgacisn sobre el desarrollo cogritivo. Los proparan para sus carreras profosionales, dandoles la oportunidad de aprender las competencias de trabajo en grupo cue valoran los empresarios. Ayuda a los estudiantes a epreciar miliples perspectivas ¥ a desarrollar competencias para abordar colaborativamento los proble- Mas comunes de cara a una sociedad diversa; y compromete a todos los alumnos valorando la perspecti- va que cada uno puede aportar desde su experiancia personal académica y vital. Dicho esto, el eprendiza- ie colaborativo es un metodo apropiado para conseguir algunos objetivos y realizar clertas tareas, pero no Fara ctros. En la mayoria de los casos, consideramos que el aprendizaje colaborativo no es un sustitulo de 'a clase magisiral, el dilogo u otros métodos tradicionales, sino un complemento ii ® Karl Surry les hermanos Josnsn han astaco iderando muchos afos ol movimiento del aprendizaje seoperativo en prima- fay socuncaa, Al decicrreiontomenia ou atencion ala educcén superior, han aida conigo i expresion eprerdlzae corpo © Etenres Mota SL2 ‘Teenicas de aprendizai colatorave éCudl es el fundamento pedagégico del aprendizaje colaborativo? Las iltimas décadas del siglo % fueron excepcionalmente ricas para comprender mejor el proceso de aprendizaje. Para nuesira comprensin de ese proceso, es critico el principio basico de la moderna teo- ria cogntiva: los alumnos deban ser participantes activas en el aprendizaje. Los neurdlogos y los ciertifi- ‘608 cognitivos estén de acuerdo en que las personas "construyen” de forma muy literal sus propios pensa~ mientos durante la vida, construyendo activamente las estructuras mentales que conectan y organizan ‘unos lementos aislades de informacién. A pesar de que, como profesores, nos gustaria creor que pode- ‘mos “contar’ a los estudiantes io que hemos aprendido y, de ese modo, transferirse de forma eliciente y pre~ isa, 2s patente que no poderios “Iransferir” nuestios Conocimientios preparados ad hoc a las mentes de fos alumnos. En cambio, los estudiantes deben hacer el irabajo de aprender estableciendo aclivamenie ‘eonexiones y organizando el aptendizaje en conceptas significativas, La importacia de establecer conexiones Cada vez hay mas pruebas de que el aproncizaja consiste en establecer conoxiones ya sean lac cone- siones mentales que se estableven activando sinapsic on ol cerebro, la experioncia de corprendernos cuan. do de repente vemos la conexiin entre dos conceptos antes aislados o la satisfaccién de ver la conexién entre una abstraccién académiva y una aplicacion “practica” concreta. E! concepto importante es que los alunos deton formar activamente en sus propios eorebres y mentos las conexiones quo los produzcan ol aprendizaje (Cross, 1999). — Conexiones neurolégicas Las recientas e impresionantas investigaciones sobre el cerebro a cargo de los neuracientificos estan afia- diendo una nueva dimensién a niestros conocimientes sobre el aprendizeje y estén reforzando las conclusi ‘nes provisionales de la cencia cognitva, en vez de moditicarlas. Los neurocientiticos han desarrollaco una rica aportacién gréfica acerca del funcionamiento del cerebro. Los nifios no llegan al mundo con un cerebro otado de un conjunto de circitosfijados como los de un ordenador. En cambio, a lo largo dal tiempo, su cere- bro ‘crece” durante su vida medianta la experiencia y el aprendizaje. La investigacién estd demostrando que €l sistema de crcuitos catebrales esté creado por neuronas con axones que se conectan a diversos puntos y forman las lineas de transmisién de los impulsos eléctricos. Al final de cada “linea”, hay una uridad “ce bulbo y boton” llamaca sinapsis. Cuanco una serial eléctrica elcanza el extremo en forma de bot6n, un mensaje qui- mmico atraviesa el espacio de la sivapsis para conectar con la cSula receptora. Los cientiicos creen que, en el ‘momento del nacimiento, el cerebro del bebé contiene 100,000 millones de neuronas. La estimulacion senso- rial fortaiece las conexiones. Por otra parte, “mediante un proceso que se parece a la competencia darwiniana, ‘21 cerebio elimina las conexioneso sinapsis que se utlizan en raras ocasiones o nunca’ (Nasi, 1997, pag. 50), La aternativa de “usarlo 0 percerto” parcce sor muy cioria cuando se aplica al trabajo cerebral’ del apron zajp. Los investigadores han descubier'o qua los nifos privados do estimulacién senserial desarrollan unos cerebros de un tamafio entre un 20 y un 30% mas pequefio que el normal de su edad. Aunque todavia hay mucho que descubrir acerca del crecimiento neurol6gico del cerebro, las nuevas imagenes de su desarrollo fisico se acercan mucho a lo que esiamnos descubrienido en iorno a los procesos meniales del aprencizale. — Conexiones cognitivas Los paralelismos entre el catebro neurolégico y la mente operativa imaginada por los cientificas cogni- tivos son muy notables. La ciancia cognitiva modema postula una estructura de la mente conocica como el esquema 0 esquemas, dado que ol carobro olabora muchos esquemas para cistintos tomas. Un esquema (63 una estructura cognitiva quo consiste en datos, ideas y asociaciones organizadas en un sistema signi cativo de relaciones. Las persoras tienen esquemas relativos a hechos, lugares, procedimientos y pers: ‘nas, por ejemplo. El esquoma de una persona relativo aun lugar, como un centro universiterio, puede incluir Conceptos como Su ubicacion, popularidad, el tipo de poblacién estudiantl, al estilo arquitec‘énico del cam- us e, incluso, la ubicacién do os aparcamientos. Por tanto, el esquema es un conjunto organizado de ele~ Mentos de informacion, que juntos constituyen el concepto que tiene cada individuo del centro universitario fon cuestién. Cuande alguien menciona el centro, “sabemos” a qué se refiare, aunque la imagen que perci- be cada persona puede ser algo diferente de la de las demas. © eccines Most,‘gumentos a favor del eorereae cclaboratva 2 Lo que los estudiantes pueden aprender depende, en gran parte de lo que se supone, de lo que ya saben. Es mas facil asimilar algo cuando ya tenemos cierta base, que aprender lo que nos resulta comple- tamente nuevo ¢ inusual. Por ejemplo, a menudo, les asignaturas avanzadas de una materia son més faci les de ensefar y ce aprender que las introductorias. La teoria cagnitiva explicaria esa paradoja senalando que, si el esquema es muy escueto con respecio a una materia determinada, es dificil hallar y establocer onexiones, mientras que es més facil establecer las conexiones que constituyen el aprendizaje si el esque- ma cuenta ya con una extensa red de vocabularic, expresiones y conceptos. Esta premise fundamental sobre la tuncion de los conocimientos antecedentes en el aprendizaje se puso a prueba en un exporimento clasico que comparé la capacidad de ajedracistas principiantes y expor- tos para memorizar la distibucion de las piezas en el tablero (DF Gnoor, 1966). Se most a jugadores de distintes nivoles de destroza las piezas del juego sobre un tablero durante unos segundos y se les pidié despues que recordaran su posiciOn. Los principiantes sola lograron situar correctamente cinco 0 seis pie- zes, pero 1s expertos pudieran reproducir el tablero casi por completo. Sin embargo, cuanco se les mos- {raron a los misrros ajedrecistas las piezas distriouidas aleatoriamente en el tablero (en vez de en las posi- ciones de un juego real), tanto los principiantes como los expertos se desenvoivieron eproximadamente igual. La conclusn de este sencillo experimento es que el superior rendimiento de los ajedrecisias expe- rimentados a la hore de recordar las posiciones de las piezas de ajedrez no se debia a un Cl mas alto o a luna memoria meor, sino mas bien a un esquema del ajedrez que permitia a los jugadores experimentados asociar los patrones mostrados con los que ya tenian en la memoria. La cuastién es que lo que sabemos sob'e una materia determinada tiene una influencia importante en el proceso de aprendizaje. Cuando los profesores se quajan de que los estudiantes ‘no saben leer’, no se refieren sélo a la fala de destrezas de lectura, sino tambien a la densidad del esquema de una detérminada materia. Gran parte de la instruccion tradicional se basaba en las antiguas imagenes de la mente como una vasi- ja vacia, en la que @| profesor abre la cabeza de los estudiantes y vierte en ella la informacion nueva que 88 aftade a sus conocimientos. Asi, hablarios erréneamente de que los estudiantes saben ‘més’ cuando afiadimos algo a su almacén de informacién. Paulo Freire (1970) alude al “modelo bancario’ de la educa- cin, en el que eldocente deposita informacién que los elumnos almacenan para retirarla luego. La nueva ciencia cogritiva rechaza la idea de que ol autértice aprendizaje se produce cuando la nueva informacion se ubica simplemente en la cima de la estructura cognitiva existente. Alfred North Wiirerteao (1928) reco- ‘ge la sabiduria del aprendizaje activo en estas palabras: ‘Cuidado con las ideas inertas, las ideas que sélo se alojan en la mere, sin que se utlicen, se pongan a prueba o se lancen a nuevas combinaciones". Algunos investigadores aluden al aprendizaje "profunco” y al “superficial” para distinguir entre ol que esiablece las conexiones que conducen a un eniendimiento mas profundo, frente a la informacién, que se queda en la superficie, inerte y no asimilada (Rawsoen, 1992). SALJ6, quo pregunté a aprendices adultos qué entendian per “aprender” (SAL.0, 1979, cliado en: RaMSDEN, 1992, pags. 26-27), hizo una distincion mas sutil. Categeriz6 sus respuastas en un patrén jordrquico, observe quo ia concepcién mas elevada Implicaba las anteriores: 1. Aprender es adquirir informacion o ‘saber un montén’ 2. Aprender es memorizar 0 “almacenar” informacién. 3. Aprender es adquirir datos y competencias que puedan utilzarse. 4. Aprender es dar sentido 0 “dar significado’ a las diversas partes de la informacién. 5. Aprender implica comprender 0 entencer el mundo reinterpretando el conacimiento. En la biblogratfa sobre el aprendizaje desoubrimos que, hasta cierto punto, ninguna de estas concep- ‘ciones del aprendizale es completamente Inadecuada. No obstante, los investigadores LYMAN y VARIAN, de ‘Berkeley, sefialan que la produccién mundial de informacién se incrementé cada afio un 30%, entre 1999 y 2002. Dice Lym que, “de repente, casi todos fos aspectos de la vida en toco e! mundo se estan registrar do y almacenando en algun formato de informacion’ (LYWAN y VARIAN, 2003). El ordenador es tan superior al cerebro humano en cuanto al almacenamiento y rocuporacién do informacién que la mayor parte de la ins truceién y olaprondizeje en el nivel universitario de pregrado corresponde a las definiciones3, + y 5 de SALIO. — Conexiones sociales Vigorsky invents la incémoda expresién: "zona de desarrollo préximo" (2DP) para indicar "la distancia entre el nivel evolutvo real, determinado por la ‘esolucidn independiente de problemas, y el nivel potencial de desarrollo, determinado mediante la resolucon de problemas bajo la orientacién adult o en colabora- Gién con companeros mas capaces” (Vicots«y, 1978, pag. 86). La teoria, aplicada al aprendizaje coopera. © Becorwshoraa SL2 ‘Teenioas de aprensizae colaboratvo tivo, es que los estudiantes llegan al orupo con distintos artecedentes, pero con suficiente solapamiento ppara constituir una base comin para la comunicacién. La presentacién a tedos los alumnos de conceptcs ® ideas que esién al alcance de su capacidad, pero que no formen parte aun de sus conocimientos perso- nnales, permite aprender a cada uno, Ge otros estudiantes, los conceptos cue estan inmediatamonto més alla de su nivel actual de desarrollo. Por tanto, teéricamente al menos, los alumnos no muy bien prepara- dos académicamente podran aprender mas de les compafieros mejor preparados que al contraria. Algunos dirian que los mejores estudiantes ostan perdiendo el tiempo, explicando cosas que ya saben. Sin embar- go, son muchas las pruebas que indican que los que nacen de mentores se Denetician mucho de ‘ormular y explicar sus ideas a otros. éCudles son las pruebas de que el aprendizaje colaborative promueve y mejora el aprendizaje? Para responder a esta pregunta, examinaremos la investigacién sobre lainfluencia de los compatieros, los ambiantes de la universidad, el aprendizaje colaborativo en el aula y la satistaccién de los estudiantes. Investigacion sobre la intiuencia de los companeros La Investigacion avaia que |a Influencia de fos compatieros sobre el aprencizaje del estudiante es muy amplia, y procede de estudios a gran escala de los ambientes universitarios, asi como de otros orientados a analizar mas en sonoreto los efectos del aprendizaje colaborativo en el aula. Actualmente, tenemos una Cantidad impresionanto de investigaciones, quo proceden de fuentes muy creibles. En 1969, FELONAN y NEwcoMs sintetizaron los descubrimientos ce mas de 1.500 estudios en su lio, ahora clésiea: The Impact of Collage on Studanis. En 1991, Pascancia y TeneNzni se propusieron la ambi cosa tarea de poner al dia la Investigacion que se habia acumulado desde el trabajo de FELONAN y NEW- ‘comp, En un tratado de casi 1.000 paginas, titulado: How College Affect Students, revisaron mas de 2.500 ublicaciones, consluyendo bésicamente que “los estuclantes no solo hasen avances significativos en ‘cuanto a conocimientes concretos y en una serie de competencias cogritivas ¢ intelectuales generales, sino que también cambian en un variado conjunto de valores y de dimensiones actitudinales, psicosociales Y morales” (pég. 557). Pascanct.s y TeRENzINI concluyen que gran parte de este camibio documentado esta ‘determinado por el grado en que los alumnos interactuan can profesores y companeros, dentro y fuera de clase (pag. 620). El efecto demostrado de la influencia social del centro universitario ha esiimulado una sotsticada cons truccién tedrica sobre el desarrollo del ostudiante, ademds de fomentar la investigacién sobre el aprendi zaje en el aula, incliyendo el efecto del aprendizale cooperative y cel colaborativo. Los centros universita- Tios, bajo la presién de ser considorados rosponsables dol aprondizajo do los estudiartes y de presentar pruebas de ello®, estan recogiendo sus propios datos sobre el compromiso de los estudiantes con las Personas y las actvidades dol contro modianto instrumontos muy conocidos, como ol National Survey of Student Engagement (NSSE) y el Community College Survey of Student Engagement (CCSSE) (Com- munity Colege Leadership Program, 2003; Ku, 2000), El elevado interés actual por ol compromise de los estudiantes se deriva, on parte, de la investigacién cognitiva sobre la imporiancia del aprencizale activo Ccomprometido en e aula, pero también naco do una larga historia do intorés por la influoncia de los ambien tas de los centros en las actitudes, valores, constancia, salisfacoion y motivacién para el aprendizaje de los estudiantes (ASTIN, 1968; CiHioKERING, 1969; Jecos, 1967). Investigacién sobre ol ambiente de los centros universitarios de pregrado Los estudios esiadisticos @ gran escala de Alexander Asm, de centenares de centros de pregraco y de miles de estudiantes, utlizando veintidos medidas de los resultados del aprendizajo do los estudiantes, concluyeron que habia dos factores que tenfan una potencia especial con respecto al rencimiento aca~ démico, al desarrolb personal y a la satisfaccién dal alumno con el centro: las interacciones con los com- pavieros y las interacciones con los profesores. ASTIN conclufa: “La investigacién ha demostrado firmemen- > El Handbook of Accrediaion de la WASC establace unas normas que exigen “pruebas de eficacia educativa, inclayand at aprendzeje de bs estucantes’ (Wester Association cf Schools and Cofeges, 2001, pig. 29) © eacones wow 5.Arguments a evar de eprerdizae colaboratvo 2 to quo los entoques de aprendizaje cooperativo producen unos resultados que son superiores a los obteni- dos mediante 10s enfoques competitivos tradicionales y es posible que nuestros hallazgos relativos a la {uorza dol grupo de compafieros, ofrezcan una posible explicacién: el aprendizaje cooperative puede ser ims potente que los métodos pedagdgicos tradicionales porque motiva a los estudiantes para que sean nos participantes mas activos y mas comprometidos en el procaso de aprendizaje" (1993, pag. 427), Richard Lic, uilizanco un enfoque diferente del estudio del aprendizaje de los estudiantes en el cen- tro universitario ¢e pregraco, anaiiz6 intansivamenta un centro. Ely sus colaboradores entrevistaron a 570 pregraduados de Harvard para ver qué experiancias de aprendizaje, de sus afios de pregredo, valoraban mas. Conclufa asi: “Todos los hallazgos especificos apuntan hacia una idea principal ya ilustran. Los estu- diantes que consiguen mas fuera del centro, los que mas crecen académicamente y los que son més feli- ces organizan su tiempo para incluir actividades interpersonales con profesores 0 con compafieros que gitan en torno al trabajo académicc” (Lik, 1992, pag. 6; a cursiva aparece en el original). |La gran sintesis de la investigacion sobre el aprendizaje en los centros univarsitarios de pregrado es muy conocida como: Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education’. Los principios “se basan an 50 afics de investigacién sobre la forma de ensefar de los protesores y la de aprender de los esludiantes, cémp trabajan y se relacionan cada estudiante con otros y cémo hablan entre si alumnos y profasores’ (GHoKeRING y GaMson, 1987). Los tras primeros principios son’ 1. La buena ordctica estimula el contacto entre el estudiante y el profesor. 2. La buena sractica estimula la cooperacion entre los estudiantes. 3. La buena srdctica estimula al aprendizeje activo. Estos tres principios se aplican tanto al ambiente del centro como al del aula y son la base del aprendi- zaje colaborativo. Investigacién sobre el aprendizaje colaborativo en el aula La conclusion de Licir (1992) de los estudios de Harvard sobre la productividad de fas interaccines construidas en tomo al trabajo académico fundamental es especialmente importante para los profosores y 5 vital para nuestro comentario del aprendizaje colaborativo en las aulas. Aunque los estudios generales del impacto de la universidad en los estudiantes dan pruebas de que ol apiendizajo en un contexto eocial influye posliivamente en la educacién universitaria del estudiante, las propuestas del aprendizale colabora- tivo van mas alla. En particular, hay gran interés por des efectos importantes: 1) lo que ol aprancizae on grupo aporta al dominio de los contenidos, al pensariento critico, a la resolucién de problemas y a otros atributos cognitivos, y 2) lo que el aprendizaje en grupo aporta al desarrollc do las compotencias interpor- Sonates y aos facores no cognitvas valorados en las careras protesionaes y en el plano de la cuda- ‘Durante generaciones, los profesores han buscaco el método “optima” de ensenanza y se nan realizado. considerables investigaciones comparando diversos métodos docentes. Unes psiaélogos de la Universidad de Michigan revisaron mas de quinientos estudios de Investigacion relativos a la ensefianza y el aprendi- zaje en las aulas universitarias de pragrado. Cuando so les pregunt6 cual es ol método de ensefianzamas eficaz, MCKEAcHE y sus Colaboradores respondieron que depende del odjetvo, el estudiante, el contenido y el profesor, aunque la mejor respuesta os Ia siguionto: “los estudiantes que ensofian a otros estudiantes” (McKeache, Pivrrici, Lin y Suit, 1986, pag. 63) E! aprendizaja colaborativo, aprovechanco el valor do la intoraccién de los companeros, ha promovido una gran cantidad de Investigaciones, comparande el aprendizaje colaborativo con otres métodos de ensenanza y aprendizaje, asi como tratando de idontiicar los modelos mas eficaces de aprendizajo coo- perativo y colaborativo. Hacia noviembre de 2003, habla 6.887 referencias listadas en ERIC bajo la des- eripelén “cooperative learning’y 9.537 de ollos oran articulos publicados on rovistas. Aunque muchos estan relacionados con el gran interés por el aprendizaje cooperativo en primaria y secundaria, mas de 1.979 de las referencias sobre el aprendizaje colaborativo astaban indoxados on “educacién suporior’. Ademas, habia 909 articulos pudiicados en revistas sobre el “aprendizaie colaboraivo’, de los que 432 esteban ineluides en "aprendizaje colaborativo on la educacién suporior” (a focha de 12 de noviembre de 2003). Con Frincipios de la buena practca en la educacién de pregrada’.(N. del T,) * Education Resource intomaton Cenier, base Ge datos bblogratca con mas de 1 milén de ctas & ‘parocinada por el Departamento de Ecucacign de ts Esiadcs Unidos. (N. de A) sducacion, que esta © eacoses wont SLed “Tecncas oe apendajecoaboratvo un corpus bidliogratico tan extenso, conviene tener 2 mano gran niimeo de sintesis y meta-andlisis que se encarguen de la tarea de sintetizar la investigacion sobre el aprencizae cooperativo y colaboralivo. Practicamente todos los recopiladores y sintetizadores de descubrimientos de investigacion sobre al aprendizae en grupo legan a conclusiones en gran parle positivas (CusEO, 1992; JOHNSON y cols., 1991; JOHNSON, JOHNSON y Sranne, 2000; MiLLIs y Corre.t, 1998; Natasi y C-ewents, 1891 ; Stavin, 1990; Seri: ER, STANWE y Donovan, 1998). Narasi y Cuzuents reflejan la naturaleza y el tono de abundantes investiga- clones, concluyendo: "Se ha informado de beneficios académicos-cognitives y socialos-emacionales para los estudiantes, Jesde el principio de la escuela primeria hasta el nivel universitario de pregrado, de distin- 108 origenes étricos y culturales y con un conjunto muy diverso de riveles de capacidad... Ademas, ol aprendizaje cooperativo se tra utlizaco con eficacia en areas de contexido muy diferentes, como materna- ficas, lect.ra, lergua y literatura, ciencias sociales y ciencias naturales’ (1991, pag. 111, citado en MILLIS y Correut, 1998, rags. 8-9) En esta épaca, hay literalmante docenas de diferentes modelos de grupos de aprendizaje cooperative © colaborativo. S.Avin (1969-1930, 1990, 1996) y los hermanos JOHNSCN (JOHNSON y JOHNSON, 1994; JOHN- SON y cols, 199°; JOHNSON, MaAuvau, Joutisoy, NELSCN y SkoH, 198:), que han sido les ra¢opiladares y revisores de Investigaciones sobre los grupos de aprencizaje cooperatvo en primaria y secundaria mas prodigiosos, presentan datos con un detalle minucioso (la expresién aprandizajo cooperativo se utiliza al hablar de los resultados de investigaciones en primaria y secundaria porque ésa es la expresion y las con- diciones utlizadas por los invostigadores}. JOHNSON y SUS Coladoradores de la Universidad de Minnesota se ran cantrado en gran parte en com- parar los resultaios de tres tipos de estructuras de aprendizaje: coorerative, compettivo ¢ individual. El aprendizaje cooperativo implica la ‘interaccién promctora’, en la que los estudiantes fomentan el rendi- miento de otros miembros dol grupo mientras trabajan también a favor de su propio rendimiento con el fin de cumplir os objetivos de grupo. Las estructuras competitivas se encuentran en ambientes en donde ios estudiantes se centran en ‘aumentar su propio rendimiento y en impedi- que ningin compafiero consiga un resultado mejor que el suyo’. Las estructuras inaiviaualisias se parecen mas al aprendizaje para dominar la materia sin que haya interacciones; “los estudiantes se centran sélo 2n mejorar su tendimiento e ignorer como irrelevanies ios esfuerzos de los demas’ (JOHNSON y cols., 1991, 949. 31). En gran cantidad de meta-andlisis de cientos de estudios, fueron Superiores los planes cooperativos a las estructures competitivas y a las incividuaies, en distintas medidas d resultados, mostrando en general mayor rendimierro, un razonamiento de nivel superior, generacién mas frecuente de nuevas ideas y solu- clones y mayor transferencia de lo que se aprende en una situacion u cra. El equipo de Jontison conciuia: “al aprendizaje cooperativo esté indicado siempre que los objetivos del aprendizale sean extremadamente importantes; el dominio y la retencion sean importantes; a larea s2a cempleja 0 concaptual: sea deseable la resolucién do problemas y el pensamienio divergente o la creetividac; se espere una buena calidad de ejecucion y sean necesarias estrategias de razonamienta y un pensamiento crtico de alto nivel” (1994, ‘pag. 40). Dada esa conolusién, es diffcl pensar en una situacién educativa de la ensefanza superior en la ‘Que el aprendizal cooperativo no entre en las recomendaciones del ecuipo de JokNSOH. Robert Savin, de la Universidad Johns Hopkins, también habié de unos resultados muy positives (1989- 1990, 1990, 1996). Los intereses partioulares de investigacion de SLAvW Se centran en comparar los resul- tados do diversos modelos de aprendizaje cooperative, asf como en comparar grupos de aprencizaje co- Coperativo con grupos tradicionales de control. Localz6 90 estudios que cumplian sus rigurasos erterios de disefio de investigacién. Su andlisis de estos trabajos se expone en ertensas tablas (Stavin, 1996) y con tanto detalle que no consideremos adecuado reproduciria aqui, pero S.AviN, como el equipo de JCHNSCN, concluyé que e! rendimiento en las esiructuras de aprendizaje Cooperative era significativamente positive. El tamano del efecto diferia dapendiendo del tipo conareto de estructura de aprendizaje cooparativo. La cconclusién mas importante de Stavit es que “el aprendizaje cooperativa tiene sus mayores efectos en el aprendizale del estudianta cuando se reconoce o recompansa a los giupos basandose en el aprendizaje individual de cus miembros" (Stan, 1896, pag. 52). Dice que los estudiantes deben tener un incentivo para ayudar a los demas a que hagan el maximo esfuerzo. Razona SLAvN diciendo que ‘si una estudiante det Qrupo quiere que su grupo tenga éxito, debe enseftar a sus companeres de grupo (y aprender ella misma el materia). Si se limita a decirles a éstas las respuestas, no ejecuta’én bien el ejercicio individual que deban hacer” (pég. 53). La conclusién de S.avin, tras una extensa rovisién de la investigacion sobre el ‘aprendizalé cooperative en primaria y secundaria, es que ‘los métodos de aprendizaje cooperative pueden ‘ser un medio aficaz de aumentar el rencimiento del estudiarte, pero s6l2 si incluyen unos odjetivos de gru- po y contempian la responsabilidad individual” (Stavin, 1990, pag. 32), La investigaciin sobre el aprendizaje en grupo en la educacién superior es mAs limitada pero, no hace ‘mucho, SPFNGER, STANNE y Donovan (1999) realizaron un impresionante meta-andlisis de los efectos que el ‘aprendizaje en péquerio grupo, tiene sobre el rendimiento, la constancia y las actitudes de jos estudiantes © tere Nowa SLArguments a ‘vor del aprenizae colaboratvo zr ‘en clases de cioxcias, matomaticas, ingenierfa y tecnologia en pregrado. Su trabajo dirige la atencién do la investigacion a la evaluacion del aprendizaje de los estudiantes en condiciones de clase. Localizaron 383, formas rolaciorados con el aprondizaje en pequefios grupos en esas asignaturas post secundarias dec- de 1980 en adelante. Treinta y nueve estudios cumplian sus exigentes requisitos con respacto a datos de investigacién euicientes sobre e! rendimiento, la constancia, las actitudes © las tres cosas, En forma resu- ‘mida, Sus conclusiones principales son: + Los alumnos de cienclas, matematicas, ingenierfa y tecnologia que estudiaron en grupos pequenios demostrarsn un mayor rendimiento qué los quo lo hicioron en un sistema de ensehanza tradicional (d= 0,51, que es, a grandes rasaos, equivalente a pasar a un estudiante del percentil 50 al 70 en un tost ostandarizado). + Los efectcs de! aprendizaje en pequenios grupos sobre el rendimiento fueron significatvamente mayores cuando se median con exémenes 0 notas puestes por el profesor que can instrumentos estandarizados, + La constarcia de los estudiantes fue signiticativamente mayor en las clases en grupos pequerios que enias tradicionales (d = 0,46, que es suficiente para recucit en un 22% el numero de bajas de las cla 03 de ciencias, matematicas, ingeniaria y tecnologia). + Los descubrimientos fueron igualmente positvos para hombres y mujeres. en las asignaturas prin pales de cencias, mateméticas, ingenieria y tecnologia y en las asignaturas seoundarias para los alumnos a primero y para los demas, asi como para las minorias con representacién inferior a la mecia (aireamericanos y latinos). + Elaprendizaje en pequefios grupos conduce a unas actitudes mas favorables con respecto al apren- dizaje de! material. + Las reuniones fuera del aula (por regla general, sesiones de estudio) producen mayores efectos sobre el feidimienio que la colaboracién en clase, pero ésta tiene efecios més favorables sobre las acitudes de los estudiantes que las reuniones fuera de clase, En un resumen sucinto de su meta-analisis, los investigadores presentan esta conclusién: ‘Los alum- nos que estudian en pequefios grupos muestran, en general y en mayor medida, un superior rendimiento académico, mantiestan actitudes mas favorables con respecto al apcendizaje y son mas constantes en las asignaluras o programas de cienclas, matematicas, ingenieria y tecnologla que sus companeros que rec ben una ensefiarza més tradicional. Los efectos sefialados son relativamente amplios on la invostigacién ‘sobre la Innovacién educativa y tienen gran importancla practica” (SPRINGER y cols., 1999, pag. 42). Investigacién sobre la satisfaccién de los estudiantes Un amptio conjunto de estudios de investigacién educativa muestra que hay numerosas y consistentes pruebas de quo los alumnos quo estudian on diversas formas de interaccién con los compaheros, incluidas las conversaciones en clase (Irente a la clase magistral), tienen unas actitudes mas positwas hacia a asig- Natura, mayor motivacién para aprender sobro la materia y estén mds safisfechos con su experiencia que los que tlenen menos oporiunidades de Interactuar con sus compaheros y profesores (JOHNSON y cols., 1991; Liswr, 1992; Sprinatn, STaNNE y Donovan, 1998). Los datos incican también que los estudiantes que trabajan en grupos de aprendizaje eprecian mas al profesor y consideran que éste los apoya y los acepta ‘mas, tanto on ol plano personal como en el académico (Fiecurnen y Davis, 1992; Jonson y cols., 1991). En un estudio de mas de dos mil estudiantes que realizaban su segundo curso universtario en veintitrés campus, Casrena (1998) descubrié que la participacién en grupos de aprendizaje cooperative estaba posi- ‘ivamente relacionada con los prooresos percibidos en los planos del desarrollo personal. el aprecio de las, bellas artes, las competencias analiticas y la comprensién de las ciencias y la tecnologia tal como la mide e1 College Student Experiences Questionnaire (CESQ)*. FiecHTNeR y Davis (1992) examinaron las reaccio- nes de los estudiantes a las experiencias de aprendzaje cooperative en las clases de la division superior de dos universidades. Les pidieron que valovaran la eficacia da sus experiencias de grupo en un cusstio- nario de diesiocho preguntas y descubrieron que, en cuatro sesiones diferentes de admiristracién del mis Mo, entre el 74% y 81 B1% de los estudiantes valoraban su experiencia de aprendizaje cooperative coma ‘significativamente” 0 “algo mas eficaz" que la ensefianza universitaria tradicional, en cuento al rendimien: 10 acacemico general; entre el 70% y el 82% apreciaba que su experiencia de grupo era superior ala hora * “Cusstonarlo de experiencias del essudtante universiaio, (N62) © testnee Monte §oe Teznicas de aprencinje claboratve de promover unas compeiencias de pensamiento de nivel superior, y entre el 75% y el 86% sostenfa que promovia un mayor interés por la asignatura. Un porcentaje sorprendente, etre e| 83% y el 90%, afirmaba que la moral de la clase ora mejor en condiciones de aprendizaje en grupo. Qué estudiantes se benetician mas del aprendizaje colaborativo? ‘Aungue la mayorfa de los estudios que evalvian los efectos del aprendizeje en grupo para cistintos tipos de alumnos afirman que beneficia por igual a estudiantes de muy diversas procedencias y capacidades, algunos investigacores dicen que los que estan peor pieparados pueden beneficiarse mas que los mejores alumnos en los dialogos dirigidos por los estudiantes (GruBER y Wernaan, 1962). La explicacion dada es que, cuando un grupo tedine a estudiantes con suficientes recursos de conocimientos y compelencas de Pensamianto de alto nivel, es posible ayudar a los menos preparados a reestructurar y profundizar sus congcimientos. No obstante, hay también gran cantidad de investigaciones y pruebas experimentales que indican que, en la tutoria a cargo de compafieros, los estudiantes que ense/ian aprenden mas, sobre todo en el plano ‘conceptual, que los tutelados (Anis, 1983; McKEAcHE y cols., 1986). Los profesores quo han pasado muchas horas preparando una clase 0 disefiando un ejercicio de aprendizaje saben por propia experiencia que organizar el saber para explicarselo a otros constituye una poderosa experiancia de aprendizaje. Por tanto, el hecho de organizer y articular lo que aprenden ios buenos estudiantes para hacérselo entender a otros ha de tener un valor considerable para ellos. De hecho, Stavin (1996, pag. 53}, en su revisién de cier- tos de estudios de investigacion, descubrio que “los estudiantes que aportan a otros unas explicaciones elaboradas (y, on menor medida, los que reciben esas explicaciones) son los quo mas aprenden en el aprendizale cooperative". En conjunio, pareco quo la investigacién demusstta la afirmacién de quo tanto los estudiantes poco pre: parados como los bien preparados se Denefician del aprencizaje en grupo, aunque quiza por razones dife- rentes. Los buenos estudiantes pueden beneliciarse de tener que formular sus pensamientos y conoc' mnientos en conceptos inteigibies para otros, mientras que los estuciartes peores, desde el punto de vista académico, pueden beneficiarse de las explicaciones de sus compafioros. Otras categorias de alumnos que suscitan gran interés son las formadas por cualquier grupo cuya representacién en la educacién superior haya sido reducida en el pasado. La diversidad es atractiva pera los centros universitarios tanto por razones pedagogicas como por cuestiones sociales. Hay pruebas con- tundentes —por razones diversas— de que los estudiantes universitarios que pudieran considerarse no tra: Cicionaies pretieren el aprendizeje en grupo cooperative y se benelician mas de ello que los alumnos tradi- cionales. Se ha cbservaco que las mujeres, los miembros de grupos raciales y étnicos con baja representacion proporcional, los estudiantes adultos y que han vuelto a fa universidad, los que no residen en los campus y los estudiantes internacionales consideran especialmente valioso el aprendizaje entre compafieros y en grupo, En un estudio de 2.051 estudiantes de veintitrés instituciones, Casnera (1998) descubrié que los alunos pertenecientes a minorias manifestaban una preferencia mucho mayor por el aprendizaje en crupo que per- enecientes al resio y TheIswAN (1985) descubrié que de los estudiantes airoamericanos que permanecian en Berkeley durante cinco aos para especializarse en matematicas 0 ciencias el 85% participaba en grupos de aprendizale colaborativo. En un estudio intensivo de un programa especial para estudiantes de calculo de etnias diversas de la Universidad de Wisconsin, Mit.sA (1999) hablaba de hallazgos positives acerca de la efi cacia de la ensefianza en grupos. Los grupos de aorendizaje de Wisconsin resaltaban tres factores: trabajo intensivo en grupo, problemas cuidadosamente escogidos y muy cificiles y profesores que actuaran como ‘quias, La probablidad de que los alumnos que estudiaban en estas condiciones obluvieran una calificacion B 0 suporior en odlculo, duplicaba aproximadamente la de los demas estudiantes y “mostraban unos niveles superiores de conflanza en sus habilidades matematicas y mayor aplitud al ejecutar pioblemas de calcula, aprendieron a valorar formas diversas y creativas de resolver problemas, y dasarrollaron ol interés y la capa- ‘@dad de adquirir un conocimiento mas profundo y mas conceptual del célcuio” (pags. 8-9). Este descubrimiento es coherente con los estudios de Harvard que hallaron que los alunos que per- manecen en la universidad hasta obtener su grado en ciencias tienden a tabalar en grupos de estudio poquofios y centrados on los estudiantes, mientras quo los alumnos que abandonan las ciencias no suelen Mencionar que hayan esiado trabajando con ores alumnos (List, 1292). Estos hallazgos pueden ser especialmente significativos para las mujeres, que tierden a cambiar de ciencias a otras disciplinas con mas frecuencia que los hombres (ToBiAs, 1990) y que suelen favorecer los estilos mas colaborativos de aprendizsje que £0 asocian con el “sabor conectado’, en otras palabras, con el accoso al saber a través de otras personas (BELENKY, CuNCHY, GOLDBERGER y TARULE, 1986). © oriones Moma S L‘Agurerts aver del aprondlaie colbert EY La sencilla respuesta a la pregunta: zquién se beneficia de las sitvaciones de aprendizaje en grupo? parece Ser ‘casi todo el mundo’. Ademas, aparentemente el trabajo en grupo retuerza y enriquece un obj tivo que, en la actualided, muchos centres universitarios consideran fundamental para los estudant aprender de la civersidad. Guseo sefala: "el aprendizale cooperative tiene potencial suiciente para apro- vechar la oleada contemporénoa do ia divorsidad ostudiantil, convortila de un inconveniente pedagégi 00 (al que los profesores tienen que adaptarse o acomodarse de alguna manera) en un valor pedagégico, aprovechande las miltiplos porspoctivas cocioculiurales quo puedan oxporimentarse cuando los estudian~ tes de diversas procedencias se inlegran en grupos de aprencizaje cooperative constituides de forma hete~ rogénea’ (1996, pag. 24). Todo el mundo esté contento con ef aprendizaje colaborativo? Avveces, 82 critica la investigacion sobre los métodos de ensefianza por comparar unos pracedimientos experimentales minuciosamente disefiados con las clases corrientes que se imparien, sin excepciones, al modo tradicional. En cierto sentido, esto “inclina la balanza” a favor de! método experimental. Quiza, la raz6n que explique los hallazgos, en general positivos, que aparacen en los informes publicados referentes a la contribucién del aprendizaje en grupo al rendimiento, sea que los grupos estudiados sueten estar cui- dadosamenie esiructurados para que 103 alumnos aprendan. Una investigacion sobre las ciases magistra- les, que se planeara minuciosaments para suscitar pregunias y promover la reflexidn activa de los estu- diantes sobre lo que se estuviera diciendo, también arrojaria unos resultados mas positivas que los estudios corrientes sobre la eficacia de las clases magistrales. Para respender a las criticas acerca de la comparacién de los métodes bien cisefiados de aprendizaje colaborativo can la ensefianza tradicional corriente, Waisi y sus colaboradores (1998) realizaron una inte- resante y convincente camparacién de “las mejores’ clases magistrales y de didlogo con “ias mejores" cla~ ses de aprendizaje colaborativo de quimica analitica en la Universidad de Wisconsin. Hiceron considera- ble hincapié en Ia minuciosa evaluacién del aprendizaje que estaba teniendo lugar. Con sus propias palabras, su estrategia de evaluacién ‘se derivé de una comisién ad hoc de protesores escépticos de qui- mica qué se reunié antes dal curso de 1895. Concluyeron que el inico tipo de datos de evaluacién que les parecia creible consistiria en exémenes orales de todos los alumnos realizados por los profesores. Era importante que la evaluacién se hiciese oralmenta con el fin de comprobar la comprensién de ios estudian- tes y su capacidad de resolucion de problemas. También era necesario que en la evaluacién participaran cocentes extemos, independientes de los profesores de la asignatura” (pag. 987) ‘Sus descubrimientos dejan pocas dudas acerca de que las clases de aprendizaje cooperativo “tenian unas compatencias de razonamianto y comunicacién cuantificablemente mejores” que las de aquellos estu- diantes a los que se hablan impartido clases magistales y de dialogo. Ademas, tanto los cuestionarios de los alumnos ecmo los de los profesores mostraban ‘diferencias muy signiticativas acerca de la percepotén de la preparacién ce los estudiantes para futuras asignaturas de clencias” (pag. 289), Este estudio, publi- ‘cado en el Journal of Chemical Education, es uno de los trabajos de investigacién de disefio més cuidado- so sobre los métodos de ensefianza que hemos encontrado en nuestra revisién de las investigaciones sobre el aprendizaja colaborativo en la educacién superior. Problemas sobre los que hay pocas investigaciones Las pruabas agruoadas de los estudios de investigacién parecen muy positivas, sin embargo descubri- ‘mos que, para sorpresa riuestra, en estos informes, no aparecian critcas ni muestras de insaiistacclon de los estudiantes con respecto al trabajo en grupo. Parecia que las Investigaciones no inlormaban 0 no sa hacian eco de las criticas de elumnos que todos los profesores, que hayan probado el trabajo en crupo, oyen Ge vez en cuando. Descuibrimos que, en el trabajo de las profesionales de la educacién, aparecian muchas criticas de los grupos de aprendizaje. Mites y sus colaboradores manifestaron sus experiencias ‘de ensenanza en una clase de biologia: “Unos grupos bullen literalmente de oxcitacién y croatividad. Paro- ‘68 que todos sus miembros viven, respiran, comen y duermen con el proyecto en curso y se extasian ante- ‘us planes de trabajo... En el polo opuesio, estan los otros grupes on ios que es imposible hablar por tolé- fono con unoo mas miembros, éstes no acuden a las rauniones, Incuniplen sus compromisos ccn ei grupo ¥en el pear de los casos, desaparecen durante varias semanas teniondo en su poder ol trabajo de todo su ‘gtupo" (Mites, Trveur y Wiuxes, 1994, pag. 34). También encantramos un informe de reacciones positivas y negatvas de alumnos en una pigina web Inttp:/www.wcerwise.edu/nise/CL1/CL/storyimiddlecc/TSCMA him). Gattly MIDOLECANP pidid a 200 alum- © scons Mora SL‘Argumentos favor del apreneizaje colaboraivo 2 La sencilla respuesta a la pregunta: gquién se beneficia de las situaciones de aprendizaje en grupo? parece ser casi todo el mundo". Ademas, aparenitemente el trabajo en grupo refuerza y eniquece un obje- tivo que, en la actualidad, muchos centros universitarios consideran fundamental para los estudiantes: ‘aprender de la diversidad. Cusco sefala: "el aprendizaje cooperetivo tiene potencial suficionte para apro- vechar la oleada contemporanea de la diversidac estudiantil, convertiria de un Inconveniente pedagogl- co (al que los profesores tienen que adaptarse 0 acomedarse de alguna manera) en un valor pedagogico, aprovechando las multiples petspectivas socioculturales que pueden experimentarse cuando los estudian- tes de diversas procedancias se integran en grupos de aprendizaje cooperativo constituidos de forma hete- rogénea" (1895, pag. 24). éTodo el mundo esté contento con el aprendizaje colaborativo? ‘A veces, s0 critica Ia investigacién sobre los métodos de ensefianza por comparar unos procedimientos experimentales minuciosamente disefiados con las clases corrientes que Se imparten, sin excepcones, al modo tradicional. En cierto sentido, esto “inclina la balanza” a favor del método experimental. Quizé, la razon que explique los hallazgos, en general positvos, que aparecen en los informes publicados reterentes ala contribucién dol aprendizajo en grupo al rendimiorto, sea quo los grupos ostudiados solen estar cui- dadosamente esiructurados para que los alumnos aprendan. Una inivestigacion sobre las cases magistra- les, que se planeara minuciosamente para suscitar preguntas y promover la reflexion activa de los estu- diantes sobre lo que se estuviera diciendo, también arrojarfa unos resultados mas posiivos que los ‘studios corriantes sobre la eficacia de las clases magictrales. Para responder a las ciflicas acerca de la comparacién de los métodos bien ciseNados de aprendizaje colaborative con la ensefanza tradicional corriente, Wait y sus colaboradores (1998) realizaron unaiinte- resante y coniincente comparacién de “las mejores’ clases magistrales y de diatogo con “les mejores" cla- ses de aprendizaje colaborativo de quimica anaifica en la Universidad de Wisconsin. Hicieron considera- ble hincapié en la minuciosa evaluacién del aprendizaje que estaba teniendo lugar. Con sus propias palabras, su estratagia de evaluacién 'se derivé de una comisién ad hoc de profesores escépticos de qui- mica que se reunié antes del curso de 1995. Concluyeron que el Unico tipo de datos de evaluacién que les parecia oreible consistiria en exémenes orales de todos [os alumnos realizados por los profesores. Era importante que la evaluacién se hiciese oralmente con ol fin de comprobar la compronsién ce jos estudian- 12s y Su capacidad de resclucion de problemas. También era nacesario que en la evaluacién particparan docentes extemos, indepencientes de los profesores de la asignatura” (pag. 987). ‘Sus descubrimientos dejan pocas ducas acerca de cue las clases de aprendizaje cooperalivo “tenian unas compotencias de razenamianto y comunicaciér cuantficablemente mejores” que las de aquellos estu- iantes a los que se hablan impartido clases magisirales y ce dialogo. Ademas, tanto los cuestionarios de los alumnos como jos de los profesores mostraban ‘diferencias muy significativas acerca de la percepcién Ge la preparacén de los estudiantes para futuras aslonaturas de ciencias” (pag. 969). Este estudio, publ- cado en el Journal of Chemical Education, es uno do los trabajos do invostigacién de diserio més cuidado- 50 sobre los métodos de ensefanza que hemos encentrado en nuestra revision de las Investigaciones sobre e! aprendizaja colaborativo en la educacién superior. Problemas sobre los que hay pocas investigaciones Las pruebas agrupadas de los estudios de investigacién parecen muy positvas, sin embargo descubri- ‘mos que, para sorpresa nuestra, en estos informes, no aparecian criticas ni muestras de insalistaccion de los estudiantes con respecto al trabajo en grupo. Parecia que las investigaciones no informaban no se haeian eco de las erlticas de elumnos que todos los protesores, que hayan prodado el trabajo en grupo, oyen de vez en cuando. Descubrimos que, an el trabajo de los profesionales de la educacén, aparacian Muchas criticas de los grupos de aprencizaje. MiLteA y sus colaboradores maniiestaron sus experiencias de ensefanza en una clase da biologia: “Unos grupos bullen litaraimente de excitacién y ereatividad, Pare- ‘8 que todes sus miembros viven, respiran, comen y duermen con el proyecto en curso y se extasian ante ‘sus planes de trabajo... En el polo opuesto, estan los otros grupos en los que es imposible hablar por tol6- fono con uno a mas miembros, éstos no acuden a las reuniones, incumplen sus compromisos con el grupo ¥. €N el peor de los casos, desaparacen durante varias semanas teniendo en su poder al trabajo de todo su ‘rupo” (Muten, Triveua y Wukes, 1994, pag. 94). También encontramos un informe de reacciones positvas y negativas de alumnos en ura pagina web {htto/mmwencer wise. edu/nise/CL1/CL/story/middlecc/TSCMA him). Cathy MiooLecane picié a 200 alum- © fecores Marta, SLPS Tesnicas de sore colaboraive nos de una clase no troncal de quimica de la Universidad de Wisconsin que mencionaran ventajas y des- ventajas dal trabajo en grupe que habia utiizado de vez en cuando en la clase. Aunque niega que utlizara un enfoque de investigacién sistemética en la recogida de datos, la rruest’a que puso en la web de los comentarios de alumnos con respecto a los grupos de aprendizaje cooperativo, le resultara familiar a muchos proiesores. Las ventajas mencionadas por los estudiantes son similares a las que aparecen habi- tualmente on la bibliogratia sobre el aprendizaje cooperative y colaboratvo, como el reconocimiento de que intos miembros del grupo aportan conocimientos y talentos diferentes, que se oblienen resultados de aprendizaje mas profundos gracias al didlogo: que los estudiantes dudan menos a la hora de hablar o plan. tear preguntas en pequer‘os grupos de comparieros que en plena clase 2 al profesor y que, trabajer en gru- 0, es mas divertido y ofrece a los alumnos la oportunidad de conocer mejor a sus compaferos. Algunos estudiantes, sobre todo los que se especializan en ciencias empresaricles, también mencionaban el valor de aprender a trabajar en equipo con vistas a su carrera profesional Las desveniajas sefialadas por los estudiantes eran que: las personas avanzan a dislinta velocidad, algunos estuciantes dominan el grupo mientras que oiros evaden el trabajo y no hacen la parte que les toca, en la conversacién no se centra el tema y se pierde el fiempo y, que algunos grupos “simplemente no funcicnan”, Parace que las veniajas sefaladas por los estudiantes rafejan los resultados de los grupos pproductivos, bien planeados y culdadosamente supervisados, Las des\eniajas reffejan los grupos distun- cicnales por una o mds razones, la mayoria de las cuales probablemente sean corregioles. La finalidad de esie manual es ayudar a los profesores a aprovechar las ventajas y desactivar las desventajas inherentes al trabajo en grupo (véase: “Abordar los problemas", en el Capitulo V: “Faciltar la colaboracién de los estu- diantes’). Casi no hay investigaciones sobre los grupos que fracasan y, mas er ccncreto, respecto a cémo influye esa experiencia en el aprendizeje de sus mismbros. 2E! aprendizaje colaborativo conileva riasgos si se ace mal? Suponemos que si, paro no sabermos qué aprenden los estudiantes que pertenecen a un grupo ‘que funciona mal. No obsiante, las pruebas de que si se hace bien el aprendizaje colaboralivo tiene mati- pples ventajas son tan convincentas que seria una locura no aprender a hacer funcionar de manera procuc- tiva los grupos de aprendizaje colaborativo. Para sorpresa nuestra, no hemos hallado ningiin intento de estudiar sisteméticamente la influencia del aprendizaje colaborativo en los profesores. {Lleva mAs tiempo? ¢Sacrifica la “cobertura” del material? ¢Se traduce en una mayor satisfaccién en la profesién docente? ,Cuales son las recompensas, intrinsacas y extrinsecas? A través de jaciones sistemalicas desconocemos las respuestas a estes preguntas Hay testimonies dispersos de la satisfaccion de trabajar en colaboracion estrecha con los compaferos y un reciente grupo de devotos presenta anécdotas acerca de su mayor interés por la ensefianza a través del aprendizaje colaborativo. Desde Iuego, los centros establecidos en los campus para mejorar la ensefianza y el aprendizaje estan utlizando cada vez mas, como la formula basica Je su trabajo, los talleres, los tuto- Tes de profesorado, la ensefianza en equino y lo que padriamos llamar “aprendizaje colaborativo para pro- fesores*. En 1993, TIAA/CREF establecié los Premios Hesburgh “para reconccar y recompensar los programas. innovadores de formacién permanente del profesorado que mejoren la ensevianza universitaria de pregra- do’. Una revision de 450 finalistas de los premios Hesburgh entre 1993 y 2001 muestra Ia influencia del aprendizaje colaborativo en la formacién permanente del profesorado ‘Cross, 2001). Una caracteristica predominante de estos programas innovadores era el éntasis que ponian en el aprandizaje colaborativo paara el prolesorado: los docentes de distintas disciplinas y generaciones estaban colaborando para poner fen comin la “sabiduria de la practica”. Cuando el profesorado enouentre en la colaboracion una via de satisiaccién y desarrollo profesional, quiza lieve a sus aulas sus experiercias con su aprendizaje. No obs tante, el hecho es que hay pocas investigaciones para cocumentar las ventajas y desventajas del aprendi- zaje colaborative para el profesorado. Conclusion El aprendizaje colaborativo parece sor una innovacién de ensofianza y aprendizaje cuyo momento ha llegado. Bien hecho pone en praictica as principales conclusiones de la moderna teorfa cogniliva del apren- dizaje, en concreto, que los estudiantes deben partcipar activamente en la construccién de su mente. Has- tala fecha las investigaciones apoyan y enriquecen la tecria. Hay gran cantidad de pruebas empiticas acer- ca de que los pequefios grupos de companeros que estudian juntos encierran ventajas con respecto al rendimiento académico, la motivacion y la satstaccion, MLLIs y CoTTeLL (1998, pag. 24) concluyen: "La bue na noticia es que la investigacion muestra que el trabajo estructurado en pequeno grupo, que aprovecha la interdependencia positva y la responsabilidad individual, también aumenta el rencimiento del estudiante”. © iteoes ots SLArgument a av0r del aprenazeecolboratve a No parece que en los hallazgos de ta investigacién existan muchas “malas noticias” No obstante, la mayoria de las investigaciones que se reflejan en la bibliogratia se refiere a grupos cuidadosamente estruc- turados, disenados para conseguir el aprendizaje. Los aspectos de importancia critica que se derivan de la investigacién es quo la interdependencia positiva y la responsabilidad incividual con factores que abonan el ext. ‘A madida que existan mas profesores de edueacién superior que introduzcan en sus clases o! aprendi- zaje colaborativo, aumentara la acuriulacién de investigaciones y de conocimientos, pero ya contamos con importante experiencia para ayudar al profesorado a evitar los errores y a aprovechar el potential del apren- dizaje colaborativo. Una finalidad importante de este manual es reunir la informacion derivada de la inves- tigacion y de la experiencia pera ayudar a las profesoras y profesores @ disefiar tareas oreatvas, estimu- lantes y efieaces para los grupos. © ftoenes Weata S$ L