CAPITULO 1V Factores celativos al sujeto que ape 3. Vartapies Cocnitivas Para dar un contexto general a las variables cognitivas del adulto consideradas por el modelo propuesto en este libro, daremos una breve mirada a las caracte- risticas cognitivas de la etapa adulta analizando el concepto de inteligencia. El conacimiento en este tema es relativamente limitado; los estudios teéricos son escasos y los trabajos experimentales criticables, muchas veces por razones metodolégicas. En un principio, en el area primaron los trabajos psicométricos, centrados en la medicién de la inteligencia mediante tests. Se revisaran dos im- portantes perspectivas en esta linea. Las primeras investigaciones psicométricas utilizaron la escala para la me- dicién de la inteligencia adulta de Weschler (WAIS). Esta consta de dos subescala: inteligencia verbal e inteligencia manipulativa, cada una de las cuales asigna un puntaje, siendo la suma de ambas la puntuacién global. Los estudios transver- sales sefialan que, en adultos, es mayor el deterioro de la inteligencia manipulativa que la de la verbal. Los estudios longitudinales concuerdan con el deterioro de las areas manipulativas pero sefalan que éste no es elevado sino en edades muy avanzadas, en tanto que las habilidades verbales no decaerian. Ambos tipos de estudios relevan la importancia de las diferencias entre individuos, en el desa- rrollo en general y especialmente durante la adultez y vejez. La importancia de la variabilidad individual también es sefialada por las investigaciones psicométricas que han usado el test para la medicién de las ha- bilidades mentales primarias (PMA) (significado verbal, espacio, razonamiento inductivo, fluidez verbal y ntimero). Sus resultados sefialan que sdlo a edad muy avanzada (80 aitos) se observa un deterioro apreciable en todas las habilidades o para todos los sujetos. El decrecimiento se da, en Ja mayoria de los casos, en habilidades que requieren de velocidad en la respuesta o de la participacion del sistema nervioso periférico (el cual puede presentar trastornos moderaclos debi- doa la edad). El deteriora se ve influido por variables bioldgicas y contextuales y es mas probable en personas con enfermedades cardiovasculares graves o que se han desarrollado en ambientes deprivados socialmente, poco propicios para el ejercicio de las habilidades intelectuales (Schaie, 1979 en Carretero, Palacios, Marchesi,i991). La perspectiva psicométrica fue criticada por carecer de una teoria evolutiva y de una clara concepcién de lo que miden los tests. En este contexto, la teorfa Piagetana aporta una teoria general del desarrollo. La teoria de Piaget plantea dos postulados generales acerca de la inteligen- cia en la etapa adulta:1.26 {COMO APRENDEN LOS ADULTOS? Una miradn psicoeducativa f Consuelo Undurraga Infante a) Una vez alcanzados los logros evolutivos de la adolescencia y primera ju- ventud (15-20 afios), el individuo no presenta cambios importantes en su funcionamiento. b) La adultez no necesariamente implica deterioro en el funcionamiento inte- lectual. Ms bien, las funciones psiquticas tienen diferentes cursos evoluti- vos; aquellas que dependan estrechamente del estado de los Grganos ten- dran un momento tope de desarrollo, después del cual seguirén una curva descendente. En tanto, funciones superiores de la inteligencia y la afectivi- dad, contando con condiciones para su sano ejercicio, pueden vivenciar un “progreso espiritual” (Piaget, 1964 en Carretero, etal, 1991), entendido como sabidurta 0 madurez. De esta forma, Piaget critica el llamado” Modelo Deficitario”, cuyos postu- Jados son una creencia bastante aceptada por el sentido comin. Este modelo plantea que desde la juventud y més especificamente desde los 30-40 afios, existe un declive intelectual creciente y generalizado. Durante los afios seten- ta, autores alemanes y estadounidenses criticaron esta hipétesis, catalogandola de mito, destacando la plasticidad que presenta la inteligencia en la adultez y vejez, asi como la complejidad y multidireccionalidad del desarrollo (Baltes y Schaied, 1976 en Carretero, et al., 1991). Sus investigaciones concluyen que el declive no se darja necesariamente en todas las personas ni en todas las habi- Tidades intelectuales y que su magnitud serfa menor que lo sefialado inicial- mente. Sin embargo, otros estudios impiden rechazar totalmente el Modelo Defici- tario, en base a conclusiones como las siguientes: © Existirfa un declive pequefio, aunque més tardio y no general. Este se deberia a un deterioro de los procesos que no se adquieren en la edu- cacién formal sino que en contextos incidentales o idiosincraticos. Pro- ducto de la experiencia, los adultos tenderfan a resolver problemas usan- do estrategias determinadas culturalmente, perdiendo asf practica en el uso de la inteligencia fluida y aumentando el uso de los procesos que en su mayor parte son producto de procesos intencionales de educa- cin y enculturacién (inteligencia cristalizada). Estos tiltimos compen- sarfan Jevemente el deterioro sefalado. Las pérdidas en la inteligencia fluida han sido relacionadas a la pérdida de velocidad de desempefioy de la capacidad de mantener dividida la atencién (Horn y Donaldson, 1980; Cunningham y Yamamoto, 1983 en Carretero, et al., 1991).CAPITULO IV J Factores relatives al sujeto que apr nde 127 La productividad cientifica se relacionaria inversamente con la edad, alcanzaria su punto més alto en los primeros afios de la edad adulta, para disminuir posteriormente. Este fenémeno no se darfa asf en la plastica, la misica y la literatura. Cuadro N° 7: Grandes creadores y su produccién cultural durante su etapa adulta (Adaptado de Agnés Faure, N°34 de la NEF-Tatlandier) Entre 50 y 60-ahos San Agustin: “Ciudad de Dios” Leonardo da Vinci: “La Giaconda” Rousseau: "El Contrato Social” y “El Emilio” Entre 60 y 70 afios Kant: “Critica de la raz6n préctica” Wagner: “Parsifal” Puccini: “Durandot” Entre 70 y.80 afios Nerdi: “Otello” y “Falstaff” Platén: “Las leyes" . Ingres: “Jesiis en medio de los doctorés” ‘Otro aspecto del debate respecto de Ja inteligencia en adultos, es la medica en que éstos utilizan el pensamiento formal. Recordemos que segtin la teoria Piagetana, ese seria un logro aleanzado en la adolescencia y que se mantendria durante la adultez. Las investigaciones en esta area arrojan diversos resultados. Un grupo de ellos muestra que los adultos no utilizan el pensamiento for- mal de una manera evidentemente mejor que los adolescentes. Asi, por ejem- plo, en algunos estudios mds de la mitad de los adultos participantes no resolvia exitosamente tareas que les pedian el uso de la nocién de conservacién del volu- men, un logro esperable en un adulto (Graven, 1972; Papalia, 1972 y Storck, 1975 en Carretero, et al., 1991). En tanto, otras investigaciones arrojan conclusiones més optimistas, encon- trando muy pocas diferencias entre el pensamiento formal adolescente y adulto. Ademés, plantean ciertas variables que deberian considerarse a Ja hora de inter- pretar los estudios mds pesimistas. Estas se refieren al nivel socioecondmico del adulto y al nivel de familiaridad y cercania a la vida cotidiana que tienen los con- tenidos de las tareas presentadas a los sujetos. Se postula que a mayor familia dad y nivel socioeconémico, es mejor el desempefio de los adultos en las tareas.128 ,COMO APRENDEN LOS ADULTOS? Una mirada pstcoeducativa / Consuclo Undurrago infonte Una historia vital previa positiva y estimulante favorece el mantenimiento del funcionamiento mental en el adulto, en términos de su capacidad intelectual previa, la medida en que sti actividad laboral lo estimula cognitivamente, afios de escolaridad e interés por perfeccionamiento laboral. Influyen, ademés, as- pectos biograficos, tales como el grado de éxito profesional, la satisfaccién gene- ral con la propia vida y las tendencias personales a participar en actividades e interacciones sociales (Zegers, 1993). También inciden las condiciones actuales de vida del adulto, en especial el grado en que la persona participa en activida- des estimulantes y se mantiene en contacto con el mundo y otros. Diversos estudios han sefialado que la escolaridad se conecta intimamente con el uso del pensamiento formal, tal como lo concibe la teoria Piagetiana. Sin embargo, estos resultados deben relativizarse considerando qué tan familiar es el contenido al que se requiere aplicar el pensamiento formal. Como muestran otros estudios, personas con baja escolaridad pueden usar en sus actividades cotidianas complejas estrategias intelectuales y, sin embargo, no aplicar exitosamente conceptos formales en contextos que no les sean familiares (Scribner, 1984 en Carretero, et al., 1991). El mismo Piaget sefialé al respecto que las operaciones formales alcanzadas por las personas entre los 15 y 20 afios Hegan“en terrenos distintos y estos de- penden, entonces, de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales (es- tudios distintos 0 aprendizajes diferenciados segiin los oficios) sin que la utiliza- cin de estas estructuras formales sea la misma en todos los casos” (Piaget, 1970/ 72, p. 212 en Carretero, et al., 1991). Con esto, Piaget sefialaba que el uso de las operaciones formales no se despliega en un contexto abstracto sino que aplica~ do a los saberes y destrezas en los que participa el sujeto. Otras variables que relativizan los resultados experimentales tienen que ver con la motivacién de los adultos. E] autoconcepto del sujeto puede verse afecta- do porel estereotipo de declive intelectual adulto, repercutiendo negativamente ene} desempeiio de la persona. En sintesis: Basicamente, inteligencia fluida y cristalizada refieren a procesos ta- les como: percibir y formar relaciones, mantener Ja atencién durante el trabajo, abstraer de rasgos comunes, resolver problemas, entre otros. La diferencia entre ambos tipos es la forma en que dichos procesos han sido adquiridos: la inteligencia cristalizada a través de procesos intencionados escolares y culturales; la inteligencia fluida a través deCAPITULO IY / Factores relatives at sujeto que sprende interacciones y experiencias idiosincrasicas, incidentales y no inten- cionadas. Investigaciones plantean que los factores fluidos y cristalizados de la inteligencia tienen substratos neuroldgicos, en cierto modo, diferentes y siguen curvas evolutivas distintas. Al comienzo del desarrollo, ambas siguen una curva de crecimiento favorecida por Ia influencia que Hene la maduracion de las estructuras neurolégicas durante la infancia en la inteligencia fluida y por los efectos de los procesos formales cle apren- dizaje en la escuela y otras instancias culturales, sobre Ja inteligencia cristalizada. La maduracién neurolégica se lentifica en algtin punto de la adolescencia, cuando la inteligencia fluida aleanzarfa su punto mas alto. Posteriormente, la inteligencia fluida presenta una disminucién progresiva, lo que podrfa estar determinado por el aumento en las alte- raciones neuroldgicas (en el proceso normal de envejecimiento, se van afectando las estructuras neurolégicas que son sustrato de la inteligen- cia fluida) y por la acumulacién de aprendizajes culturales, que favore- cen en el adulto el uso de procesos“cristalizados” . Una perspectiva interesante en relacién con este tema, aunque menos de- sarrollada, es la de la“Sabiduria’. Erikson (1972) fue probablemente uno de los primeros investigadores en darle a la sabidurfa un lugar importante en el desa- rrollo del ciclo de la vida. La sabidurfa emergeria del conflicto entre la integridad y la desesperanza, siendo la integridad esencialmente un sentimiento de cohe- rencia y de totalidad. La sabidurfa vendria a ser, segiin él, un tipo de inteligencia ligada a la madurez que tendria en cuenta la experiencia de vida, el saber acu- mulado y que implicarfa un juicio equilibrado y una compresién amplia de los eventos vitales. Es evidente que ésta es una visién ausente en el modelo defici- tario presentado més arriba. La sabiduria segiin Vandenplas-Holper (1998), inspirandose en Erikson, se- ria el“prototipo de la inteligencia pragmatica. Consistente en la capaciclad de razonar sobre los aspectos importantes y existenciales de situaciones relativas a Ja vida cotidiana. Requiere de una larga experiencia en las tareas complejas cle la vida.”® (op. cit, p. 101). Esta concepcién amplia el concepto clésico de inteligencia y privilegia ele- mentos de la experiencia. Entendiendo por experiencia el conjunto“de percep- ciones, emociones y conocimientos acumulados durante el curso de la vida" (Danis y Solar, 1998, p. 247). * Tradducci de la autora. 129130 :COMO APRENDEN LOS ADULTOS? Una mirada psicoeduentiva / Consuelo Undurraga Infante Esta inteligencia pragmatica puede ser analizada en referencia a ciertos con- ceptos de la psicologia cognitiva, como el concepto de novato y experto, los que se distinguen ya sea por criterios cuantitativos o cualitativos. El novato seria aquel que esté en el proceso de iniciacién teérica y practica en un dominio especifico.”La experticia (en cambio) representa un conjunto de saberes, habilidades y actitudes que deben ser construidas de manera activa y desde el interior por una persona dotada y particularmente motivada en un do- minio dado” (op. cit, p.247) En el siguiente cuadro de los autores citados se puede ver una comparacién entre el novato y el experto, desde el punto de vista de algunas dimensiones relativas a los tipos de saberes. Cuadro N° 8: Comparacién entre el saber de un experto y un novato (Tomado de Danis y Solar, 1998)" Dimensiones Experto ii Novato Saber Teérico | Amplio e integrado Incompleto y poco integrado Saber Condicional. | Rico = | Poco desarroliado Saber Procedural Muy contextualizado, Poco contextualizado | veriticade por la | experiencia préctica Orgahizacién de Muy. desa‘rollads Poco desarrallado y hecho los saberes hecho'en torno a.“ *~_ | alrededor de cafacterfsticas principios fundamentals ‘|. sipetficiales 3.1. Nivel de adquisiciones y estilos cognitivas El nivel de adquisiciones con que el educando adulto llega a la experiencia de aprendizaje es de gran importancia. Si bien la mayoria de los adultos puede acceder al pensamiento formal, es relevante considerar la adquisicién de este © Traduceidn dela autora. "Traducci6n de ta autora,CAPITULO IV J Factores relativos af sujere cue aprende nivel en las situaciones de aprendizaje de adultos. En una situacién de aprendi- zaje concreto, los niveles de adquisiciones pueden diferir grandemente entre los educandos. El nivel de adquisicién de los educandos puede tener implicaciones en la planificacién de la situacién de aprendizaje, en la medida en que el que ensefia esta consciente de ello. La no consideracién de este aspecto puede llevar a fracasos relacionados con el mantenimiento de la motivacién durante el pro- ceso (Undurraga, 1996, p. 79). En lo que se refiere al estilo cognitivo, se entiende por estilo el término tradicionalmente utilizado por la psicologia de la personalidad para referirse, por ejemplo, a las distintas maneras en que Jos seres humanos actuamos con tal de obtener un objetivo. En términos més precisos, se puede afirmar que los estilos cognitivos se refieren a la manera particular de cémo accedemos a Jos contenidos de nuestro pensamiento, estableciendo un puente entre los factores de personalidad y el acto de conocer. Son los medos generales y habituales de procesar informacién, la forma predilecta y consistente en que Ja persona organiza la experiencia en significados, valores, habilidades y estrategias (Bermeosolo, 1986) Se pueden extraer tres elementos basicos de Jas multiples definiciones de estilo cognitivo: ° Es un modo de procesar la informacién * Bs el modo preponderante pero no tinico en que la persona procesa la informacién, es decir, es el modo que tiende a utilizar en desmedro de otros. * Eselmodo habitual, aquel que el sujeto usa con mayor frecuencia, aun- que puede utilizar otros si las circunstancias asf lo requieren. Distintos autores han construido tipologias de estilos cognitivos. Bermeosolo (1986) lista algunas de las mas importantes, entre la que citaremos: * Kagan, Moss y Rigel: definen los estilos analitico-descriptivo, relacional- contextual y categérico-inferencial * Kagan: se refiere a los estilos impulsivo y reflexivo. ° Witkin etal: estudiaron los estilos dependiente cle campo (globalizador) e independiente de campo (analitica) El estilo cognitive marca una peculiar forma de enfrentar la realidad en su conjunto, lo cual incluye las experiencias de aprendizaje, lo que nos lleva al con- cepto de estilo de aprendizaje. 1 3 1132 {COMO APRENDEN LOS ADULTOS? Una mirada psicoeducativa / Consuela Undurraga Infante Este concepto ha sido definido de diversas maneras. Para Brundage y MacKeracher (1980), el estilo de aprendizaje es la manera individual y particular de organizar significados valores y estrategias. En tanto, para Henry Saint-Pierre (1987 en Salas, 1988) es la disposicién fundamental de la persona (capaz de adaptacidn, de modificacién, de evolucién), que se traduce en una preferencia habitual para tratar la informacién e integrar sus experiencias. Entre los diversos enfoques y tipologfas sobre los estilos de aprendizaje, se revisard el conocido modelo de David Kolb, debido a su utilidad practica para facilitar el aprendizaje en general y el de los adultos en particular. Kolb et al. (1980) construye en la década de los '70 un modelo acerca de cémo aprenden las personas. Este modelo, denominado”Modelo de Aprendizaje Expetiencial’, in- tenta ser una descripcién del proceso de aprendizaje, esto es, de cémo la expe- tiencia se traduce en conceptos, los que a su vez sirven de guia para la eleccién de nuevas experiencias. El modelo de Kolb (1980) es presentado en la siguiente figura: Figura N° 7: El ciclo del aprendizaje de Kolb oo Concreto Hacer Reflexionar Decir Pensar We Active <> Reflexivo. Abstracto Para Kolb, en el aprendizaje la experiencia concreta e inmediata sirve de base para la observacién y la reflexidn; éstas se integran en una teoria, de la que se extraen nuevas implicaciones para la accidn; las que sirven a su vez de guias para actuar en la creacién de nuevas experiencias. Por ende, el que aprende ne- cesita cuatro clases de capacidades:"...debe ser capaz de involucrarse por com- pleto, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas (Experiencia Con-CAPITULO IV / Factores relatives al sujeto que aprende creta o EC), debe ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de ob- servatlas desde muchas perspectivas (Observacién Reflexiva u OR), debe ser capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teorias légicamente sélidas (Conceptualizacién Abstracta o CA) y debe ser capaz de emplear estas teorfas para tomar decisiones y solucionar problemas (Experimentacién Activa 0 EA)” (Kolb, 1980, p. 19 en Salas 1988, p. 15). Este modelo presenta dos dimensiones que se intersectan y cada dimension opone dos habilidades de aprendizaje: * — Ladimensi6n concrecién-abstraccidn opone la experiencia concreta de acontecimientos con la conceptualizacién abstracta. » La dimensién observacién/reflexién-actividad opone la experimenta- cién activa con la observaci6n reflexiva. Quien aprende se va moviendo en este ciclo de cuatro etapas, sin embargo, la herencia, las experiencias de vida y las exigencias del medio, llevan a que se produzca un desarrollo desigual de las distintas capacidades, estableciéndose asi los distintos estilos de aprendizaje. Asi, cada persona se enfrenta al aprendi- zaje utilizando con preferencia algunas capacidades, en detrimento de sus opues- tas. Los estilos cognitivos definidos por Kolb se pueden expresar en la siguiente figura, donde cada uno de los cuadrantes representa el campo de uno de los estilos de aprendizaje (Gonzalez, 1984; Salas, 1988). Figura N° 8: Estilos Cognitivos de Kolb : [- Experiencia conereta a + Acomodador Divergente Prueba implicaciones de conceplos en Observaci6n y reflexién nuevas situaciones Convergente = Asimilador Formulacién de conceptos abstractos y generalizaciones4. {COMO APR DEN LOS ADULTOS? Una mitada psicoeducativa ) Consuela Undurraga Infante Estos estilos de aprendizaje pueden caracterizarse brevemente como sigue (Gonzalez, 1984; Kolb, 1980; McCarthy, 1982; y Saint-Pierre, 1987 en Salas, 1988): Divergente: existe un predominio de EC sobre CA y de OR sobre EA. Las personas que tienen este estilo son creadoras, imaginativas, gene- ran nuevas ideas a partir de experiencias concretas. Aprenden oyendo y compartiendo ideas,“absorben” la realidad, Son capaces de analizar situaciones concretas desde muchas perspectivas, desarrollan un pen- samiento divergente y confian en su propia experiencia. Tienden a ser imaginativas y emotivas, se comprometen emocionalmente y se inte- resan en las personas. Su pregunta favorita es:” ;por qué?” > Asimilador: se destacan CA y OR sobre sus opuestas EC y EA. Las per- sonas con este estilo se caracterizan por buscar hechos, su interés pri- mario es la informacién, gustan de conocer lo que opinan los expertos. Perciben la informacién abstractamente, aprenden pensando a través de ideas; le dan forma a la realidad, Son habiles para generar modelos tedricos, utilizan el razonamiento inductivo, siendo capaces de integrar asimilando (en sentido piagetano) observaciones dispares en una ex- plicacién ecléctica. No estan especialmente interesadas ni en las per= sonas ni en la aplicacion practica de las teorfas. Su pregunta predilecta es: “zqué?” * — Convergente: las capacidades de CA y EA estan mas desarrolladas que sus opuestas EC y OR. Las personas con este estilo tienen su mayor fortaleza en Ja aplicacién practica de las ideas, buscan la utilidad, son habiles para centrarse en problemas especificos, utilizando para ello el razonamiento hipotético-deductivo. Aprenden comprobando teorias a través de medios que les parecen sensiblés, se desempefian bien en tareas que exigen una Unica respuesta para una pregunta o para un problema. Su pregunta favorita es: “zeémo funciona?” © — Acomodador: en ellos se destaca EC por sobre CA y EA por sobre OR. Estas personas estan en constante actividad, se involucran en nuevas experiencias y tienen gran capacidad de adaptacién a nuevas circuns- tancias, por inmediatas y especificas que éstas sean. Aprenden por autodescubrimiento y por ensayo y error. Buscan posibilidades ocultas, tienden a correr riesgos. Cuando el plan o la teorfa no corresponde a los “hechos”, dejan de lado el plan o la teoria, Tienden a resolver losCAPITULO IV / Factores relatives al sujeto que aprendy problemas de manera intuitiva, apoyéndose més en la informacién de otros que en su propia competencia analftica para informarse. A un nivel més concreto, los estilos de aprendizaje se traducen en ciertas estrategias de aprendizaje, las que pueden entenderse como aquellas habilidades de un orden mas elevado, que controlan y regulan habilidacdes mas especificamente referidas a un aprendizaje concreto (Nisbet, 1987 en Berkovich, Guzman y Leén 1994). Revisaremos ahora algunos modelos de estrategias de aprendizaje. McCarthy (1982 en Salas, 1988) ha asociado los estilos de aprendizaje de Kolb, con una estrategia de aprendizaje preferida, esto es, la forma en que la persona pone en préctica su forma preferida para procesar la informacion y aprender. Chadwick (1988) propone otra categorizacién de estrategias de aprendizaje, las que implican factores cognitivos y afectivos. En relacidn al aspecto cognitivo, plantea que el educando utiliza ciertos procesos de dominio general para con- trolar el funcionamiento de las actividades mentales o estrategias cognitivas. Diferencia entre dos tipos de procesos de dominio general: * Estrategi esamiento: incluyen los procesos que la persona uti- liza para prestar atenci6n e ingresar exitosamente informacién (en un sentido amplio) en su memoria. Se pueden listar las siguientes: 1. Estrategias de atencién. 2. Estrategias fisicas. 3. Estrategias de elaboracin verbal: a) repeticin, b) parafraseo, . 0) uso de preguntas, d) agrupacién o combinacién selectiva: estructuras y redes. 4, Elaboracién por via de imagenes: a) imagenes, b) mnemotécnica, ©) episodios. 5. Comparacién. 6. Inferencia. 7. Aplicacién o ensayo futuro. © — Estrategias de ejecucién: incluye todo lo que la persona hace para recu~ perar informaci6n y utilizarla. Se destacan cuatro aspectos especificos: 135136 {COMO APRENDEN LOS ADULTOS? Una mirada psicacducativa / Consuelo Undurraga Infante 1, Recuperacién y uso de informacién especifica. 2. Generalizacién o transferencia de informacién o habilidades a nuevas situaciones. 3. Identificacién, representacién y tesolucién de problemas (apli- cando la informacién aprendida). 4. Desarrollo y aplicacién de la creatividad en las respuestas. Otra forma de clasificacién de estrategias de aprendizaje es la propuesta por Gordon Pask (1976 en Berkovich, Guzman y Leén, 1994), la que diferencia entre estrategias de aprendizaje holistas y serialistas, Las primeras suponen una prefe- rencia por abordar la tarea desde la perspectiva mas amplia posible, utilizando la imagen visual y la experiencia personal para lograr la comprensién. Las estrate- gias serialistas implican un enfrentamiento del educando al objeto a aprender mediante un foco estrecha, éste se concentra en cada uno de Jos pasos del argu- mento analizdndolo cuidadosamente. Su principal herramienta es la légica. Importante es considerar también en este punto la llamada Metacognicion. Este concepto se refiere“al grado de conciencia que tiene la persona en relacién con su propio pensamiento y aprendizaje (...) Tiene 3 funciones generales: la planificacién del aprendizaje, su supervisién sobre la marcha (que se llama Monitoreo) y la evaluacién del éxito del aprendizaje” (Antonijevic, N. et al., 1982, p.314). La planificacién implica, de parte del aprendiz, la toma de conciencia de la tarea © problema a enfrentar, asegurandose lo que se espera de él. La supervi- in, en cambio, se refiere a la pregunta acerca del proceso del aprendizaje y la evaluacién es el”andlisis consciente post hoc del éxito que el alumno ha tenido. Es el estar consciente de cuanto aprendié, en qué tiempo, con cudles dificulta- des, bajo qué condiciones.....” (op. cit,, p. 314). Tanto las estrategias de aprendizaje como la metacognicién son entrenables y, segtin los autores citados, existirfan tres maneras de ensefiarla: la ensefianza directa, la ensefianza por reforzamiento del éxito en esa actividad y por la via del modelamiento. Sugerencias para poner en practica 1. Esnecesario que el educador esté atento a las diferentes necesidades que se derivan del nivel de adquisiciones de cada estudiante, Dependiendo de éste y de los conocimientos previos, cada cual buscar satisfacer diferentes nece- sidades a través del aprendizaje. Por ejemplo, alguien que ha trabajado du-