Mujo Slatina

NASTAVNI METOD Prilog

pedagoškoj moći sudenja
 Prof. dr. Mujo Slatina NASTAVNI
METOD - Prilog pedagoškoj moći
suđenja -" 1998

Izdavač
Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
F.Račkog 1

Za izdavača Prof.
dr. Josip Baotić

Glavni urednik Prof. dr.

Adila Pašalić-Kreso

Urednik izdanja
Prof. Redžo Čauscvić

Recenzenti Prof. dr. Adila

Teško svakoj vrsti obrazovanja koje razara

Pašalić-Kreso Prof. dr. Hašim
Muminović

Lektura i korektura
Prof. Safet Keso
najuspješnija sredstva istinskog
Priprema Nusret
obrazovanja i upućuje nas na cilj umjesto da
Čustović dipl. ing. el.
nas već na samom putu usrećuje.
Štampa Print
M - Sarajevo
 Tiraž
1.000 primjeraka
Goethe
 CIP - katalogizacija u publikaciji
Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo
37.02:371.3
S LATIM A. Mujo
Nastavni nietod - Prilog pedagoškoj moći suđenja
/Mujo Slatina-Sarajevo : Filozofsk fakultet,
1998.-358 str. : ilistr. 24 cm
Bibliografija: str. 355-358.
ISBN 9958-625-00-8

Knjigu ili njene dijelove ZABRANJENO JE fotokopirati ili reproducirati na bilo koji način bez specijalnog
dopuštenja izdavača.

MIŠLJENJE

Daje knjiga "Nastavni metod - Prilog pedagoškoj moći suđenja", autora dr. Muje Slatine proizvod iz člana 19.
tačka 12. Zakona o porezu na promet proizvoda i usluga na čiji se promet ne plaća porez, na promet proizvoda.
 S A D R Ž A J

Predgovor 7
Uvodna riječ 9
Glava prva Utemeljenost
nastavnog metoda u odgoju 13
Nastavni metod između obrazovanja i školovanja 15 Autentični
i institucionalni odgoj. Poduka se ne smije odvajati od (obraz)ovanja. Svijest kao
opće ljudsko čulo.
Najjednostavnije pedagoške kategorije 20

Glava druga
Priroda i suština nastavnog metoda 25
Priroda nastavnog metoda 27 Antropološka osnova
nastavnog metoda. Suštinske ljudske snage i obrazovno dobro. »Formula tri
grupe normi«. Jedinstvo gradiva i metoda. Metod kao pedagoški stil rada.
Savlađujući i izrazni metodski elementi.
Suština nastavnog metoda 39 Interakcijski i
komunikacijski karakter nastavnog metoda. Razvoj pedagoškog odnosa.
Iskustvo i komuniciranje. Mehanizmi psihosocijalne interakcije u
nastavnom metodu. Oponašanje. Sugestija. Simpatija. Empatija. Identifikacija.
Socijalni pritisak. Sistem kategorija i interakcija.
*
Glava treća Pojam i
struktura nastavnog metoda 63
Opći nastavni metod 65 Pojam općeg nastavnog
metoda. Tri saznajna pristupa. Metodička ideja.

Glava četvrta Metodsko-

organizaciona kreacija 71
Priprema obrazovnog dobra za proces učenje/poduka 73
Određivanje pedagoških svrha nastave. Izvori dolaženja do pedagoških svrha.
Konusno-spiralni model. Pedagoške svrhe - težnje, ciljevi i zadaci. Pedagoške
svrhe - taksonomija kognitivnog područja. Znanje. Shvaćanje. Primjena.
Analiza. Sinteza. Evaluacija. Primjeri obrazovnih ciljeva. Primjeri mjerenja
pedagoških svrha. Pedagoške svrhe - taksonomija afektivnih ciljeva. Primanje.
Osjetljivost. Voljnost da se prima. Kontrolirana ili usmjerena pažnja. Reagiranje.

i
Prepuštanje u reagiranju. Voljno reagiranje. Reagiranje uz zadovoljstvo.
Usvajanje vrednota i stavova. Usvajanje vrijednosti. Preferiranje vrednota.
Pristajanje uz vrednote i stavove. Organizacija. Konceptualizacija vrijednosti.
Organizacija sistema vrijednosti. Karakteriziranje putem vrednota. Opća
usmjerenost - stav. Karakteriziranje.
Planiranje i priprema 120 Planiranje. Kurikulum - ciljno
usmjereni pristup. Prikupljanje ciljeva učenja. Opis ciljeva učenja. Raspoređivanje
ciljeva. Opredjeljivanje za ciljeve. Organizacija procesa učenje/poduka. Priprema
obrazovnog dobra za proces poduka/učenje. Učenik i piprema obrazovnog dobra.
Opis nastavnih metoda. Izbor nastavnih metoda. Kontrola učenja. Prednosti
ciljno-usmjerenog pristupa.
Udžbenik i organizacija procesa učenje/poduka 137
Algoritam korišćenja udžbenika
Oblici nastavnog metoda 230 Promatranje.
Upoređivanje. Traganje i otkrivanje. Kreativna metodologija i kreativna
generalizacija. Sistematizacija i klasifikacija
Glava sedma Metod podsticanja i
vođenja aktivnosti učenika 255
Metod podsticanja i vođenja aktivnosti učenika u procesu učenje/
poduka 257 Priroda motivacije. Uvažavanje
potreba učenika. Unutarnja i vanjska motivacija. Oblici funkcioniranja motivacije.
Pedagoško vođenje. Zanosno osjećanje slobode. Tri teškoće. Unapređujuće
vođenje. Skrivena prinuda. Sputavajuće vođenje. Prisila i briga. Nemamo
vođenje. Pitanja i odgovori. Neke druge pretpostavke vođenja toka nastavnog
sata. Norme i pravila podsticanja i vođenja.

Glava peta Saznanje i Glava osma Metod

metode saznavanja 149 vrednovanja nastavnog rada 303

Formiranje i mijenjanje saznanja 151 Selektivno Pedagoški smisao vrednovanja 305 Potreba vrednovanja.
organiziranje saznanja. Odvojena saznanja teže da se razviju u sistem Funkcije vrednovanja. Karakteristike metoda vrednovanja. Vrednovanje -
saznanja Svojstva saznanja nose pečat sistema kojem pripadaju. poseban vid podučavanja i učenja. Testovi postignuća. Test sa kratkim
odgovorima. Vrste zadataka. Esejtest. Naznake za konstruiranje i uređivanje
testa. Usmeni ispiti. Formativno i sumativno ocjenjivanje nastavnika. Metode
Metode spoznaje 163 Analiza i sinteza.
prikupljanja podataka. "
Apstrakcija i generalizacija. Indukcija i dedukcija
Registar imena 345
Didaktičke metode 169 Metoda predavanja.
Opisivanje i pripovijedanje. Objašnjavanje i dokazivanje. Predavanje s Registar pojmova 347
upotrebom nastavnih sredstava. Usmeno izlaganje pomoću filma. Predavanje
pomoću televizije. Predavanje pomoću radija i magnetofona. Predavanje Literatura 355
prožeto razgovorom i diskusijom. Metoda nastavnog razgovora i diskusije.
Metoda tekstualnog komuniciranja. Metoda pisanih radova. Prepisivanje.
Prepričavanje. Opisivanje. Referatsko - koreferatski rad učenika.

Glava šesta Metodsko-izvedbena

kreacija 191
Organiziranje problemske nastave 193 Informacije u
problemskoj nastavi. Metodički egzemplar u problemskoj nastavi.
Individualizacija u problemskoj nastavi. Programirano učenje u problemskoj
nastavi. Učenje putem rješavanja problema.
u ni
 Predgovor
Jedna nezadovoljena autorova potreba, koja postoji desetak godina,
razlog je što ova knjiga nosi naslov »Nastavni metod«. Njen podnaslov
»Prilog pedagoškoj moći suđenja« suština je poruke koju knjiga sobom nosi
ili je, pak, u sebi skriva. Dakle, knjigom se ne želi nikoga podučavati. Ona je
samo pokušaj da se dade skroman prilog pedagoškoj moći suđenja. U krilu
pedagoške moći suđenja nalaze se tri osnovna pojma: učenje, razumijevanje
i doživljavanje. Da se ne bi kod čitaoca »oštetila« tzv. prirodna pronicljivost
(osjećaj za odgoj) ili, bolje rečeno, da bi se ovaj osjećaj pedagoški osnažio, u
ovom radu je pojam »pedagoška moć suđenja« štedljivo upotrebljavan.
Postoje i drugi opravdani razlozi što je ostavljen komotan semantički prostor za
pojmove: učenje, razumijevanje, doživljavanje i pedagoška moć suđenja. Ali,
ovo nije prilika za njihovo isticanje. Podnaslov knjige, »Prilog pedagoškoj moći
suđenja«, ukazuje i na neophodnost nastavnikove otvorenosti prema »ljudskoj
prirodi«. Kroz tekst se provlače tri ideje: 1) čovjek je biće koje uči, 2) učenje i
poduka su najjednostavnije pedagoške kategorije i 3) ono što želimo da
se nađe u pedagoškom ishodu, mora se naći u obrazovnom postupku.
Ova knjiga nije "konkretna" metodička uputa. Njome se ne nude
gotova metodička rješenja koja bi se imala samo preuzeti i primijeniti, jer bi se
na taj način protivrječilo i pedagoškoj moći suđenja i ljudskoj potrebi vlastitog
kreiranja nastavnog zbivanja. Obrazovni postupak ne može biti usađen u "tlo
srca" učitelja ukoliko je pedagoška misao reducirana na puku didaktičku
uputu. Drugim riječima, pedagoški jezik ne smije prestati biti jezik misli, s
jedne strane, a istodobno obrazovno dobro učitelj mora osvijetliti snagom i
sjajem vlastitog duha, s druge

7
strane. Zato su upute koje se nalaze u knjizi samo prateći sadržaj pomenutih
ideja koje smo nastojali promicati kroz ovaj tekst.
Ukoliko se ispisani redovi u ovom tekstu budu mogli čitati i pojmiti kao Uvodna riječ
što sam podnaslov knjige sugerira, autor će zadovoljiti još jednu svoju potrebu.
Učitelj je pedagoški subjekt koji je sposoban i spreman u
Dakako, i redove koji se »ljute« na podnaslov knjige valja shvatiti kao autorovu
drugom razviti znanje i vrijednosti. Uz pomoć obrazovnog dobra učitelj
vlastitu pedagošku moć suđenja. I na nju, smatram, ne treba »gledati
ljudski uobličava ukupno biće odgajanika. On, dakle, kroz predmet koji
poprijeko«. Sve ostalo, svakako, podliježe kritici čitaoca.
predaje doprinosi da se jedinstveno čulno i nagonsko biće djeteta, u
njegovoj totalnosti, transformira u jedno duhovno i djelatno ljudsko biće.
Ovo nije nimalo lahak posao. Naprotiv! Učiteljovanje je izuzetno složen i
težak posao. Složenost i težina ovog poziva, prije svega, proizilazi iz
činjenice da se istinska poduka ne može odvojiti od odgoja, koji nije
puko uvježbavanje intelekta. Kada bi se poduka mogla odvojiti od
odgoja, ili kada bi odgoj bio isto što i uvježbavanje intelekta, isto što i
sticanje znanja, onda bi bilo dovoljno da učitelj savlada sadržaje iz svog
nastavnog predmeta po sadržini i metodi. Ali, to nije slučaj. Zbog toga i
nije moguće cio smisaoni sklop datog obrazovnog dobra razviti u djetetu
bez istinskog pedagoškog djelovanja. Ako je svaki naš pedagoški
naputak učitelj djetetu, ako se brinemo kako da dotaknemo dušu i
mišljenje učenika, kako da pobudimo njegovu volju i osjećanja, možemo
reći da se nalazimo na putu istinskog učiteljovanja. Organiziranje procesa
poduka/učenje, komuniciranje i komunikativno djelovanje u ovom procesu,
te vodjenje i podsticanje aktivnosti učenika predstavljaju složene
"socijalne vještine", a ne puko demonstriranje ovladanosti nastavnim
predmetom po sadržini i metodu.
Svako pedagoško nastojanje i djelovanje, pa time i nastavni metod,
oslanjaju se na naklonost mladog bića. Ovim se, ustvari, omogućuje da se, uz
pomoć obrazovnih dobara, »ljudska priroda« iz sebe razvija i oblikuje. Da bi

8 se ona iz sebe razvijala, neophodno je u

9
procesu učenja/poduke ostaviti otvoren put ljudskom duhu.
različiti su izrazi za jednu te istu pojavu - nedostatak stručne sposobnosti i
Pedagoška moć suđenja osigurava nam da znamo kada i koliko otvaramo ili
spremnosti za organiziranje procesa poduka/učenje.
zatvaramo ovaj put. Ova moć ne izrasta samo iz našeg uvida u sadržinu i
Pedagoška ne-mislenost mora neprestano da traži recepte, da
metod nastavnog predmeta. I ne samo to. Pedagoška moć suđenja izrasta i
traži gotova organizacijska i izvedbena rješenja nastave. Ona nije kadra
izgrađuje se (i) na pretpostavkama koje nisu samo čulno određene. Otuda je
ništa samostalno učiniti. Njome se unificira nastavni rad, a rezultati
neophodno da se i u samom nastavnom metodu nađe formula: pedagoško
dovode u okvire trajnog prosjeka. Pedagoška vještina koja oskudijeva u
suđenje = razumijevanje + doživljavanje. Doživljavanje i razumijevanje odnosa
svojoj teoriji nije povezana ni sa kakvim osjećanjem sigurnosti, ni sa
između individualnih snaga učenika (gledanje, slušanje, mirisanje, opažanje,
kakvim osjećanjem za svrhu. Ljudi čija je pedagoška vještina lišena
osjećanje, učenje, mišljenje, htijenje, voljenje itd.) s jedne, i obrazovnog dobra,
misaonosti nikada i ne pomišljaju da svojim postupanjima mogu uništiti
s druge strane, čini osnov nastavnog metoda. O potrebi poimanja ovog odnosa
zdrave snage u djetetu. Sprečavanje slobodne edukacijske igre ljudskog
govori i sam podnaslov knjige: "Prilog pedagoškoj moći suđenja".
duha dovodi do oštećenja prirodne pronicljivosti djeteta. Zato pedagošku
Ovim skromnim prilogom autor se pridružuje onima koji smatraju da
kulturu valja podizati na višu, a ne držati je uporno na istoj razini. Ovo
nema djelotvornog nastavnog metoda bez pedagoške moći suđenja. Ali, redovi
zadržavanje razvoja pedagoške kulture podsjeća na želju da pedagoški
koji su ispisani na stranicama ove knjige predstavljaju i znak neslaganja sa
stručnjak treba da liči na "liječnika travara", a ne farmaceuta. Travar,
onima koji uporno traže univerzalne metodičke naputke i upute, tj. sa onima koji
recimo, znade da čaj od neke trave može smanjiti naduvenost ili umanjiti
nikad ne pristaju da ostave prostor za samostalno traganje i kreairanje
bolove u našem stomaku, ali ne zna koja to supstanca iz date trave
nastavnog zbivanja. Valja se pobuniti protiv pedagoške ne-mislenosti, tj. stalno
blagotvorno djeluje. Farmaceut, dakako, to dovoljno dobro poznaje. Ono
"čekajućeg metodičkog naputka". "Onaj koji očekuje metodiku kao sustav točno
što nam je iskustveno poznato treba da postane pedagoški saznato. Zar
označenih i nepovredivih nastavnih jedinica koje onda nastavnik samo provodi
neki časopis za biologiju može uspješno čitati biologijski neobrazovan
na satu kao što glumac izvodi svoju ulogu", opravdano upozorava J.
čovjek?. Kad budemo pristali da se u educiranju krećemo »od travara do
Marinković, "nije ništa razumio od toga što nastava jest i što mu je kao
farmaceuta«, tj. od iskustva do naučnog znanja onda će nam, ne samo
nastavniku njegov prvi i osnovni zadatak." Isuviše rutiniran rad, rad koji se
nepoznato postajati poznatim, nego će i poznato postajati saznatim. Tad
stalno vrti u istoj metodičkoj i metodskoj formi, prvi je znak da u nama manjka
će iskustvo biti dignuto na razinu saznanja, a razumljive riječi, tj,
transferzibilnog pedagoškog umijeća. Metodička ne-mislenost, imitiranje i
pedagoški prazne riječi, neće biti poistovjećivane sa pedagoškim
neprestano opetovanje iste metodičke forme nastavnog sata
pojmovima. Nije, dakle, svaka razumljiva riječ, riječ koja niče iz pukog
iskustva, pedagoški razumna. Valja učitelje navikavati na pedagošku
logiku i pedagoško znanje. Mrtav je svaki edukacijski sadržaj ukoliko
proces poduka/učenje ne podstiče onog kome se taj sadržaj nudi na
10
11
razmišljanje i na doživljavanje. Iz znakova izvana, koji su nam osjetilno
dani, valja, kako veli Diltey, spoznati unutranje.
Organiziranje djelotvornog procesa poduka/učenje traži kreativne
snage učitelja i njegovo odgovorno pedagoško htijenje. Nakon svoga
školovanja učitelj treba biti u stanju jednu te istu metodičku ideju
realizirati na više podjednako vrijednih načina. Takvim stručnjacima
kasnije će trebati samo izobrazba, a ne ponovno školovanje.

Glava prva

UTEMELJENOST NASTAVNOG METODA U

ODGOJU

Odgoj je najčistiji obraz

Basri

12
 NASTAVNI METOD IZMEĐU (OBRAZ)OVANJA 1 ŠKOLOVANJA

Autentični i institucionalni odgoj

Historija nam pokazuje da obrazovanje (školovanje) samo po sebi ne
odgaja ljude. Školovanje je put do stručnjaka, ali ne i put koji nužno dovodi do
čovjeka. Drugim riječima, institucionalni (instrumentalizirani) odgoj nužno ne čini
čovjeka humanijim, plemenitijim, pravednijim, moralno savršenijim. Autentični
(istinski) odgoj je put koji vodi do ovih ciljeva. Ovaj odgoj izvire iz vrijednosti
življenja, iz objektivno (univerzalno) važećih vrednota. To su one vrijednosti koje
se ljudskom upotrebom i korišćenjem ne daju "potrošiti", koje se u maglama
prošlosti ne daju izgubiti. Prva i prava oznaka autentičnog odgoja je smisao za
vrijednosti i osjećanje vrijednosti. Ovaj odgoj pripada cjelini kulture i iz nje
proizilazi. Njime se označava njegovanje ljudske duše u mediju određene
kulture. Samo njime se može pobuditi i pokrenuti unutarnji doživljaj i unutarnje
čovjekovo pristajanje za vrednotama Istine, Dobrote, Ljepote, Pravde i
Svetosti.1 Može se reći da bez ovog odgoja nema istinske samoizmjene
čovjeka. Autentični odgoj nije isplaniran i isprogramiran, proračunat i
intencionalan poput institucionalnog odgoja. Institucionalni (instrumentalizirani)
odgoj ne može se definirati u ovom smislu. Ovaj odgoj je određen vrednotama
koje nečemu služe. On je posve smišljen, isplaniran, institucionaliziran odgojni
uticaj. On zavisi od namjera koje su samim institucionaliziranjem definirane.
Moglo bi se reći da je odgoj historijska paralela kulturi, a obrazovanje
(školovanje) historijska paralela civilizaciji.2

1
) E. Sprangerovo poimanje obrazovanja kao sve obimnijeg primanja svih objektivnih vrednota koje
mogu da se dovedu u odnos prema sklonosti i životnom krugu duha koji se razvija, prema doživljaju,
osjećanju i stvaralačkoj moći pojedinca, sa ciljem da se ostvari potpuna ličnost objektivno sposobna
za djelanje, tj. njegovo poimanje obrazovanja kao prisustva objektivnih vrednota u cjelokupnosti du še
misaono je okupiralo mnoge znanstvenike. Njegovo shvatanje obrazovanja, skoro u cijelosti,
prihvata, primjerice, Kerschensteiner. Allport, recimo, u svojoj knjizi "Sklop i razvoj ličnosti" i to u glavi
12 (Zrela ličnost) opširno razmatra Sprangerovu šestostruku klasifikaciju idealnih vrijednosti. Allport
je također, na osnovi Sprangerove knjige "Lebensformen", sačinio poznatu Studiju vrijednosti kojom
je Sprangerove "idealne tipove" preveo, zajedno sa Vemonom i Lindzevem, na mjerljive dimenzije. 2)
Uporedi; Izetbegović, A.; Islam između istoka i zapada, Sarajevo, 1995.

15
Poduka se ne smije odvajati od obrazovanja
Nema sumnje, društvo potrebuje neophodnu instrumentalizaciju
autentičnog odgoja. Ali, historija pokazuje da to čovjek zna bahato i grubo činiti. Ta
bahata i gruba instrumentalizacija ide ovom logikom: odgoj 4 obrazovanje 4
školovanje 4 nastava + poduka 4 školsko učenje 4- metode nastavnog rada 4
ispitivanje 4 kvalifikacija + diploma^ Prvo se, dakle, odgoj reducira na
obrazovanje, a potom se iz obrazovanja istisne njegova moralna supstanca,
»obraz«, da bi se ono lakše svelo na školovanje. Školovanje se potom reducira na
nastavu, a ova na poduku, poduka na školsko učenje itd. Zato nije nikakva
slučajnost što se i sama diploma pojavljuje kao pedagoški cilj. Zar nemamo
historijske i empirijske pokaže kako se povećava vrijednost diplome, a smanjuje
vrijednost znanja?!.
Nedovoljno brižna instrumentalizacija odgoja dovela je i do
neopravdane redukcije samog pojma "obrazovanje". Iz obrazovanja se sve više
istiskuje "obraz". Tako se (obraz)ovanje poistovjećuje sa školovanjem. Ovu
pojavu neki znanstvenici označavaju sintagmom "povijest propadanja pojma
obrazovanje" (Gudjons, H. 1993:160). Ovom grubom instrumentalizacijom
odgoja u nama je građena pogrješna predstava o odgoju i o obrazovanju, što se,
bez sumnje, odrazilo i na samu nastavu. Učitelji osnovnih škola, za razliku od
srednjoškolskih, bolje poznaju svoje učenike, te je njihov rad (i) odgojno
djelovanje, a ne samo intelektualno uvježbavanje. To se zorno primjećuje i u
njihovom načinu vođenja učenika u procesu poduka/učenje, "Nastavnici
osnovnih škola, za razliku od srednjoškolskih, rjeđe se služe šefovskim
upravljanjem. Pristup nazvan šefovsko upravljanje (»šuti i radi što ti se kaže«)
cvjeta u višim razredima, u kojima su nastavnici prisiljeni »proizvoditi« i, s više
od stotinu učenika na dan, nemaju ih priliku osobno upoznati. Na svršetku
trećeg razreda srednje škole, više od polovice učenika nastavnike i ravnatelja
smatra suprotnom stranom koji rade protiv njih." (Glasser, 1994:40). Zastoje
neophodno nastavni metod utemeljiti u odgoju?
Svijest kao opće ljudsko čulo
Zahvaljujući odgoju i obrazovanju individuum se iz svoje prirodne biti
uzdiže k duhovnom i djelatnom biću. Preciznije kazano, uz pomoć ove ljudske
djelatnosti čovjek se kao jedinstveno čulno biće, kao individualno nagonsko
biće, u svojoj totalnosti transformira u jedinstveno i osobeno umno i djelatno
biće. Zahvaljujući odgoju i obrazovanju i sama svijest postaje opće ljudsko čulo.
lako nam svijest nije prirodno data kao čulo vida ili, recimo, kao čulo sluha,
odgojem i obrazovanjem uobličena svijest ponaša se poput čula. Onaj koji,
primjerice, ima "estetsko čulo" zna da razlikuje lijepo od ružnog, dobru od loše
kvalitete; onaj koji ima "moralno čulo" zna da valjano odvaja dobro od zla. Ovdje
nije riječ o postupanju i ponašanju, nego odgojem i obrazovanjem oblikovanom
čulu. Otuda odgoj (obrazovanje) nije samo potreba društva, on je i ljudska
potreba.3 Za prvu potrebu, u strogom smislu riječi kazano, vezuje se
instrumentalizirani, a za drugu autentični odgoj.
Ne može se ovdje ulaziti u pitanje koliko nastava, po svojoj prirodi,
može stvarno biti odgojna. Svakako, čovjek želi da ona ima barem neke
odgojne funkcije. I kao dio procesa obrazovanja nastava ima, ili bi trebalo da
ima, određene odgojne funkcije. Sam pojam "obrazovanje" u svojoj osnovi ima
pojam »obraz«. A ovaj pojam pripada korpusu moralnih pojmova preko kojih
najlakše raspoznajemo autentični odgoj. Dakle, ukoliko nastava nije "Čisto"
školovanje i sama se mora izvoditi iz pojma odgoja. Za ovo izvođenje možemo
uzeti Brezinkino, za nastavne svrhe korisno definiranje pojma odgoja.
Po ovom znanstveniku "odgoj čine socijalne radnje kojima ljudi
pokušavaju u bilo kojem pogledu trajno poboljšati sklop psihičkih dispozicija
drugih ljudi ili pak održati vrijedne komponente tih dispozicija". Ili, u još kraćoj
formulaciji: "Odgojem se označuju radnje kojim ljudi pokušavaju unaprijediti
osobnost drugih ljudi u bilo kojem pogledu". (Prema: Gudjons, 1994:151).
Iz ovog određenja odgoja probija intencionalnost kojom se ne dovodi u
pitanje autentična (iskonska) nit odgoja. Herbert Gudjons (1994:152) smatra da
3
) Slobodan sam ovdje pomenuti da sam ovaj problem načeo u svom radu "Porodični i religijski
odgoj kao društvena i ljudska potreba", Kabes (Mostar), 6-7/1997 i 7-8/1997.
16 17
ovakvo definiranje odgoja implicira barem pet odredbenih značajki. Po njemu, te
značajke su: "1. Odgoj se sastoji od ljudskih djelatnosti kojih je cilj određeno
ponašanje, a njihov smisao čovjek kao svjesni subjekt; 2. Socijalno znači da se
te djelatnosti tiču drugih ('samoodgoj' bi bilo učenje); 3. Psihičke dispozicije nisu
prolazno doživljavanje i ponašanje, već relativno trajne spremnosti za
doživljavanje i ponašanje (to mogu biti znanja, držanja, zauzimanja stavova,
sposobnosti, interesi itd.); 4. Poboljšanje ili odžavanje (ili tvorenje novih ili
uklanjanje štetnih) znači, da se zadanom stanju odgojnoga djelovanja pripisuje
vrijednost (znanstveno vrijednosni relativizam); 5. Pokušavati znači da odgojne
radnje mogu ne samo uspjeti, već mogu i ne uspjeti. Jer učinak učenja
(=promjena psihičkih dispozicija) može ostvariti samo onaj ko uči; odgojne
djelatnosti mogu tome samo pridonijeti." Ova definicija dade se i shematski
prikazati (Slika 1).
. @ pokušavati '<
j ^
poboljšati
van svake sumnje, punije nosi pojam "obrazovanje" nego li pojam "školovanje".
Zar je moguće željeti da u sadržaj pojma "odgoj" ili u sadržaj pojma
"obrazovanje" uđe pojam "nastava", a istodobno ne željeti da u sadržaj tih istih
pojmova ne uđe pojam "nastavni metod"? Nije moguće razviti u djetetu znanje i
vrijednosti do njihovog punog smisla, nije moguće uobličavati ukupno biće
odgajanika pomoću obrazovnog dobra a da pomenute želje ne budu u suglasju.
A učitelju i jeste osnovni zadatak, da pomoću predmeta koji predaje, omogućuje
da se jedinstveno čulno i nagonsko biće u njegovoj totalnosti oblikuje u
jedinstveno i osobeno duhovno i djelatno biće. Stoga je nastavni metod
neophodno temeljiti na samom odgoju ili obrazovanju i kao takvog prakticirati ga
u procesu učenje/poduka.

( © odgajatelj
© psihičke održati
/ ©socijalnim disDOziciie
radnjama
odstraniti

Slika 1. Pojam odgoja prema Brezinki

Kada bi se poduka mogla odvojiti od odgoja, ili kada bi odgoj bio isto Slika 2. izvan učenja i izvan uspješnog podučavanja nema nastave
što i uvježbavanje intelekta, isto što i sticanje znanja, onda bi bilo dovoljno da
neki učitelj savlada sadržaje svog nastavnog predmeta po sadržini i metodi.
Pitanje nastavnog metoda, u svojoj suštini, svodi se na dva pojma. Na
Pošto se poduka ne smije odvajati od odgoja, to je neophodna svijest o pojam učenja i pojam poduke. Izvan učenja, izvan uspješnog podučavanja,
utemeljenju nastavnog metoda u odgoju ili (obraz)ovanju. Ukoliko se želi nema nastave. Učenje i poduka su najjednostavnije pedagoške kategorije.
govoriti o odgojnoj vrijednosti nastave, onda se nastavni metod ne može
temeljiti na pojmu "školovanje". Pojam "školovanje" ispunjen je značenjima koja
su vezana, prije svega, za sručnost. Formulu »ličnost = stručnjak + čovjek«,
18 19
 NAJJEDNOSTAVNIJE PEDAGOŠKE KATEGORIJE
Hiljadama godina čovjek je učiteljovao prije nego je postao
profesionalni učitelj. Učenje i poduku sretamo u historiji svih kulturnih naroda.
Čovjek je podučavao i učio drugoga mnogo prije nego što je posebno izdvojio
vrijeme za učenje i poduku. Predstavu o učenju i poduči, dakle, možemo učiniti
veoma starom.4 Moguće je zamisliti učenje i poduku kao prvotni najjednostavniji
"pedagoški odnos" koji proizilazi iz nužnosti općenja i prenošenja iskustava iz
najbliže čulne okoline. Možemo, dakle, zamisliti čovjeka, koji crtajući i pišući po
pijesku podučava drugoga, koji loveći životinje ili skupljajući plodove uči svoje
dijete. Bili su to samonikli, prirodni oblici učenja i podučavanja. Samonikli,
prirodni oblici učenja i podučavanja izražavaju nerazvijenu odgojno-obrazovnu
konkretnost. Danas ovu konkretnost čine: razvijenost obrazovno-odgojnog
sistema, raznorodnost škola, različitost odgojno-obrazovnih programa,
raznorodnost metoda poduke i učenja itd.
Imitacija, oponašanje, učenje po modelu itd. karakteriziraju samonikle
"pedagoške odnose". Ali ova samonikla, nerazvijena odgojno-obrazovna
konkretnost, a koju danas vidimo kao slobodno, spontano i do kraja
neisplanirano i neisprogramirano uplitanje u rast i razvoj mladih, tražila je da
(samo)učenje i (samo)poduka funkcioniraju kao odgojno-obrazovni odnos.
Najjednostavniji odnos koji postoji u procesu odgoja i obrazovanja, pa time i
nastave, jeste apstrakcija - učenje. Upravo ovaj najjednostavniji "pedagoški
odnos" ne dopušta da se odgoj i obrazovanje reduciraju na proces pukog
prenošenja, saopćavanja i primanja informacija, a čemu nastava, kao da stalno
teži.5
Ako učenje i poduku promatramo kao samonikli pedagoški odnos onda
nam nije teško vidjeti da ove najjednostavnije pedagoške kategorije nisu
prisutne samo u oposebnjenoj odgojno-obrazovnoj djelatnosti kao posebno
izdvojenom vremenu za učenje i podučavanje. I drugi oblici ljudske djelatnosti
sadrže pedagoški relevantne elemente učenja i podučavanja. Radni odgoj,
recimo, ni teorijski, ni naučno, niti praktički nije moguće doreći izvan samog
rada, iako svaki oblik rada nema pedagošku relevanciju. Ili, na što bi se sveo
govor o moralnom odgoju koji bi bio odvojen od morala? Zar se izvan morala
može govoriti o moralnom odgoju?!
A zašto se ovdje uvodi sintagma "najjednostavnije pedagoške
kategorije"?
U povijesti odgojno-obrazovnog fenomena ne možemo naći niti jedan
njegov oblik u kojem ne egzisitra (samo)poduka i (samo)učenje. Ove dvije
kategorije nisu vezane samo za ovaj ili samo za onaj odgoj, za ovo ili ono
obrazovanje, nego i za ovaj i za onaj odgoj, i za ovo i za ono obrazovanje.
Neovisno o tome da li se radi o samoniklim ili društveno i društvom
organiziranim oblicima eduakcije, da li se radi o "autentičnom ili
institucionaliziranom odgoju i obrazovanju, da li se neki vid eduakcije pojavio na
ovom ili onom prostoru, u ovo ili ono vrijeme, da li se radi o autokratskom ili
slobodnom odgoju, ili se radi o edukacijskim sadržajima iz prirodnih, društvenih
ili humanističkih znanosti itd., (samo)učenje i poduka se u njima nužno
pojavljuju. Javljaju se, dakle, kao opće, kao zajedničko mnogim oblicima
4
) U davno vrijeme (1700. prije naše ere) zemljoradnik podučava svoga sina: "Kad pođeš obraditi
svoje polje, pazi dobro da [tako] otvoriš uređaj za natapanje [da] voda u polju odviše ne naraste. Kad
si ga očistio od vode, pazi da vlažno tlo ostane ravno; nemoj dopustiti da po njemu tumaraju goveda
pa ga izgaze. Otjeraj skitnice i gledaj da se s njime postupa kao sa zemljom na kojoj stanuju ljudi.
Očisti onda polje sa deset uzanih rala [koji nisu teži od] 2/3 funte svako. Strnjiku s njega treba
počupati rukom i povezati u svežnjeve, preko uzanih rupa treba prijeći drljačom, a četiri strane polja
treba ograditi živicom". (Woolley, 1966:204) Ili, u jednom tekstu, napisanom klinastim pismom,
nalazimo ove riječi:
"Dođi moj sine na sastanak što će ga učitelj
držati u dvorištu kuće pločica,
i ti ćeš sjediti pred mojim nogama.
Sad ću razgovarati s tobom, a ti dobro otvori uši". (Isto, str. 384.).
5
) Današnja predodžba o "znanju" mora da zabrinjava. Pod utjecajem kompjutera, kako veli Hentig
(1997), znanje se izjednačuje s "informacijom", kvantificira se i konačno pretvara u nagomilane
"stvari". "Svođenje 'znanja' na informaciju, koju se samo preuzima ili prenosi i koja se sastoji od
najmanjih mogućih jedinica koje možemo razlikovati i koje nazivamo bit, koje računalo bira na
temelju odluke da/ne i kombinira s bitima, znakovima i značenjem, to odvaja karakter rečenice od
znanja i s tim i očekivanje da nešto moramo razumjeti, što može samo subjekt. Samo ako na ovakav
način shvaćamo informaciju/znanje možemo reći: »Knjiga koja ima 700 stranica sadrži količinu
informacija od 18 milijuna bita i oko 2,5 milijuna bayta«; ili: »Danas možemo sve ono što svijet zna
pohraniti na jedan chip tolike i tolike veličine.« (...) Na taj način znanje više ne označava ukidanje ne-
znanja. (...) Znanje više nije nešto što bi promijenilo osobu. Znanje prije svega nije više cjelina.
(Hentig, 1997:42).
20 21
odgojno-obrazovne djelatnosti. Opće postoji objektivno u samom pojedinačnom sviramo na klaviru; da sričemo, pišemo i čitamo; pamtimo činjenice, brojeve
kao jedinstvo strukture, kao ono što je u tim oblicima invarijantno. Tako učenje telefona i pesme. Učimo šta da jedemo, čega da se plašimo, šta da
možemo usporediti sa ćelijom u biologiji. Ćelija je opće, zajedničko svim izbegavamo i koje objekte seksualno da želimo. Usvajamo moral, vrednosti i
oblicima života, kao što je učenje, opće, zajedničko svim oblicima odgoja i interesovanja. Prihvatamo religije, verovanja, ideologije. Razvijamo sklonosti,
obrazovanja {Slika 3). predrasude i manire. Učimo nove pojmove, značenja i saobražavanja; učimo
strane jezike. Nalazimo nove motive, ambicije i nade. Učimo znakove,
putokaze i simbole. Postepeno stičemo sopstvene crte i težnje ličnosti i
razvijamo jednu vodeću ličnu savest i manje ili više razumljivu filozofiju
oblici života oblici odgoja i obrazovanja
života. Čak učimo i kako da učimo". (Olport, 1991:66).
_________________odgovara ,, Učenje i poduka su neraskidivi procesi, ma gdje se javljali. Oni nikada

ćelija učenje + podu ka ne idu jedan bez drugoga. Mnoge aktivnosti djeteta koje ono ispoljava u
procesu učenja traže unapređujuće i podržavajuće, izvedbeno i
objašnjavajuće djelovanje zrelijih i stručnih osoba. Nastava je samo jedan od
načina ovakvog uticanja i uplitanja u rast i razvoj ličnosti. Na učenika ne utiče
Slika 3: Analogija značenja pojma »ćelija« u biologiji i pojma »učenja« u samo nastavnik, nego i roditelji, vršnajci, tzv. "paralelna škola" (radio i tv,
pedagogiji
knjige i štampa) itd. Dakle, nastavnik mora imati u vidu činjenicu da nastava
Preko (samo)učenja i podučavanja odgojno-obrazovni fenomen je predstavlja samo jedno od uticajnih polja na rast i razvoj ličnosti učenika (Vidi
prisutan u svakom obliku duhovnog općenja. Rad i interakcija, kako bi rekao sliku 19).
Habermas, eo ipso uključuju procese učenja. Učenje upravo zbog svoje
apstraktnosti važi za sve epohe. Ovu istinu potvrdjuje i historija i religija iz Osvrt
koje su, uostalom, i izrasli svi oblici odgoja i obrazovanja. U islamu, primjerice, Čovjek ne bi smio grubo instrumentalizirati (institucionalizirati)
sa pojmom »učenje« počela je Objava. Po nekim istraživanjima riječ "el-ilm" autentični odgoj, tj. odgoj koji izvire iz vrijednosti življenja, iz univerzalno
(znanost, znanje) i izvedenice iz nje pojavljuju se u Kur"anu oko 850 puta. važećih vrednota. Nedovoljno brižna instrumentalizacija odgoja vodi
Učenje je prva praksa odgajanja i obrazovanja. Ovo isto važi i za propadanju pojma "(obraz)ovanje". Društvo, izvan svake sumnje, potrebuje
podučavanje. Ali, učenje i poduka su istodobno i proizvod historijskih okolnosti odgovarajuću instrumentalizaciju odgoja. Ali, odgoj je i društvena i ljudska
i u punoj mjeri važe za te prilike i unutar njih. potreba. Ukoliko želimo da nam nastava pripada pojmu odgoja, onda se
Učenje je "rasuto" po različitim oblicima ljudske djelatnosti. Nalazimo obrazovanje ne smije grubo reducirati na školovanje. To znači da poduka ne
ga u crtanju kao i muziciranju, u slušanju kao i u mirisanju, u gledanju kao i smije biti puko uvježbavanje intelekta. Zahvaljujući obrazovanju i sama svijest
pipanju, u kopanju kao i tkanju, u čitanju kao i pisanju, u lovljenju kao i u postaje "opće ljudsko čulo". Ukoliko poduku ne želimo odvojiti od odgoja, onda
kuhanju itd. "Pomislite za trenutak koliko se mnogo vrsta učenja javlja u toku sam nastavni metod valja utemeljiti u odgoju. Tek tada će formula »ličnost =

života. Učimo se da hodamo, govorimo i igramo; da vozimo automobil, plivamo stručnjak + čovjek« biti prisutna u ovom metodu.

i 22
23
 Pitanje nastavnog metoda, u svojoj suštini, svodi se na dva pojma. Na
pojam učenja i pojam poduke. Preko učenja odgojno-obrazovni fenomen je
prisutan u svakom obliku duhovnog općenja. Ali učenje i poduka su neraskidivi
procesi, ma gdje se javljali. Oni nikada ne idu jedan bez drugoga. Izvan učenja i
izvan uspješnog podučavanja nema nastave. Zato su učenje i poduka
najjednostavnije pedagoške kategorije.

Glava druga PRIRODA I

SUŠTINA NASTAVNOG METODA

Čovjek je biće koje uči.

Autor

24
 PRIRODA NASTAVNOG METODA

Antropološka osnova nastavnog metoda

Svako pedagoško nastojanje temelji se na tri opća stava. Na stavu
prema onom koga podučavamo, prema onom čemu podučavamo i prema onom
kako podučavamo. Nema pedagoškog uplitanja u rast i razvoj ličnosti u kojem
se ova tri opća stava ne pojavljuju. Ona su krišom prisutna u svakom našem
pedagoškom metodu i postupku, u svakom našem pedagoškom aktu.
Stav prema onom koga se podučava vezan je za naše poimanje
"ljudske prirode". Nastavnik, htio-ne htio, prakticira svoje stavove koji se odnose
na "ljudsku prirodu". Nema niti jednog pedagoškog akta a da nije u svezi s
poimanjem "ljudske prirode". Svaki naš pedagoški akt, kako onaj kojim se
podstiče, tako i onaj kojim se sputava razvitak učenikove ličnosti, pokazuje naš
opći stav prema "ljudskoj prirodi". I onda kada se sili na učenje ili kada se
podstiče i vodi učenika kroz proces učenja; i onda kada se oslanjamo na svoj
javni i skiriveni autoritet, ili na suradnju; i onda kada odgojnim postupkom
tvorimo strah, ili povjerenje; i onda kada zapovijedamo očekujući posluh, ili kada
pitamo očekujući odgovor; i onda kada pokazujemo nezadovoljstvo, ili kada
udahnjujemo polet; i onda kada okrivljujemo, ili ispravljamo pogrješke kod
učenika; i onda kada zbunjujemo, ili izvodimo učenika iz stranputica; i onda
kada učenje pretvaramo u dosadu, ili u zanimljivost; i onda kada u nastavi
koristimo direktive (izraze kojima se zapovjeda), ili komisive (izraze kojima se
nešto obećava), mi ovim govorimo o našem razumijevanju "ljudske prirode".
Otuda nastavniku nije dovoljna samo svijest o sadržajima poduke i učenja i
svijest o postupcima i načinima podučavanja nego mu je neophodna i svijest o
"ljudskoj prirodi". Drugim riječima, nastavni metod valja antropološki utemeljiti. A
šta to znači?

Suštinske ljudske snage i obrazovno dobro

Čula koja čovjek svojim rođenjem donosi bivaju oblikovana odgojnim i
obrazovnim dobrima koja su izvan tih čula. Ova dobra omogućuju da se dijelom
potvrđuju a dijelom razvijaju čovjekove individualne snage. Njihov i razvoj i
potvrđivanje ovisi o prirodi obrazovnog dobra i o prirodi suštinske snage koja
odgovara tom dobru. Oko ima svoj predmet kao što ga ima uho ili nos,
primjerice. Baš ova određenost odnosa između prirode obrazovnog dobra i njoj
odgovarajuće prirode čovjekove snage čini poseban zbiljski način potvrđivanja
jedne od njegovih individualnih snaga. Muzika budi čovjekov muzikalni smisao,
kao što i ljepota oblika godi oku. S druge strane, pak, za nemuzikalno uho i
najljepša muzika nema nikakvog smisla. Ili, oko koje nema mineraloškog smisla
ne može vidjeti osobenu prirodu i ljepotu nekog minerala. Ko želi uživati u
muzici ili umjetnosti taj mora biti muzički i umjetnički obrazovan čovjek. Dakle,
odgojno-obrazovna djelatnost čini čovjekova osjetila ljudskim osjetilima.
Tek pomoću odgojno-obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo
subjektivne ljudske osjetitnosti -muzikalno uho, oko za ljepotu oblika i boja, nos
za raspoznavanje najraznovrsnijih mirisa itd. Pas, recimo, ima izvanredan njuh,
ali nije u stanju razlučivati mirise. Oštrina vida nije ono što primarno odvaja
ljudsko oko od oka orla. Ali, mi odgojem i obrazovanjem ne razvijamo samo
naših pet osjetila. Uz pomoć ove ljudske djelatnosti mi razvijamo i tzv. duhovna,
praktička ljudska osjetila (moralnost, volja, ljubav, interesovanja, mašta itd.).
Stoga su osjetila odgojenog i obrazovanog čovjeka drugačija od osjetila
neodgojenog i neobrazovanog čovjeka. Neodgojen čovjek je nepriroda. Ili,
sociološkim jezikom rečeno, odgojen i obrazovan čovjek je društveni čovjek,
neodgojen i neobrazovan čovjek je nedruštven čovjek. Prema tome, odgoj i
obrazovanje omogućuju da se čovjek može potvrđivati u svim svojim odnosima
sa svijetom - u gledanju, slušanju, mirisanju, kušanju, osjećanju, mišljenju,
htijenju, voljenju itd. Ova ljudska djelatnost prva je pretpostavka potvrđivanja i
izražavanja svih snaga čovjekove individualnosti, kako u teorijskom tako i u
praktičkom smislu. Zato nastavni sadržaj treba učiniti takvim da bude predmet
potvđivanja neke od suštinskih snaga učenika (treba ga "prinijeti" oku, uhu,
razumu, osjećanju, volji, mašti, duši učenika). Dokle seže neka od suštinskih
snaga učenika, kao njegova subjektivna sposobnost, dotle seže i smisao i
razumijevanje tog sadržaja. Zato, antropološki gledano, nastavnim metodom
mora da se poštuje načelo: učenik ima oči, uši, nos, volju, razum, dušu itd. i
zato ima potrebu da gleda i ima sposobnost gledanja, ima potrebu da sluša i
ima sposobnost slušanja, ima potrebu da djela i ima sposobnost djelanja itd.
Dakle, prva norma koju bi se mogla izvesti iz antropološkog utemeljenja
nastavnog metoda moglo bi glasiti: Nastoj da svako obrazovno dobro "prineseš"
svim prirodnim i duhovnim snagama učenika, tj. omogući da se pomoću
obrazovnog dobra individualne snage učenika dijelom potvrđuju a dijelom
razvijaju u procesu nastave.
»Formula tri grupe normi«
Kategorija "čovjek" je antropološka kategorija. Otuda je utemeljenje
nastavnog metoda na stajalištu antropološke "formule tri grupe normi" od
izuzetne važnosti za odvijanje procesa spoznaje u nastavi. Naime, Kluckhohn
and Murrav, (1953) kažu daje svaki čovjek u izvjesnom smislu:
a) kao svi drugi ljudi {univerzalne norme);
b) kao neki drugi ljudi (grupne norme);
c) kao ni jedan drugi čovjek (idiosinkratičke norme);
U nastavi se možemo koristiti ovim normama. Mi saznajemo ličnost
odgajanika tako što poredimo njegove karakteristike promičući ih kroz ove tri
grupe standarda. I sa stajališta ličnosti i sa sajališta obrazovnog dobra ove
norme su razumljive i primjenljive u nastavnom radu. Pristup nastavnom
metodu sa stajališta "formule tri grupe normi" ne bi smio poći od stajališta da je
odgajanik (individua) pregršt idiosinkrazija, zbir nekih psiholoških rezidualnih
karakteristika proizašlih iz ovih normi.To znači da ličnost učenika ne sadrži neka
tri mehanički spojena sistema. Sve osobine koje se pojavljuju unutar ovih normi,
kako kaže Olport, su utkane u "jedan jedinstveni idiomatski sistem" (Slika 4).
Treba reći da se tim normama u obrazovanju koristimo i onda kada toga i nismo
svjesni.
28 29
UNIVERZALNE NORME GRUPNE NORME 1 INDIVIDUALNE NORME
Čovjek je kao i svi drugi Čovjek je kao Čovjek je kao ni neki drugi suprotnosti niti sa jednim obrazovnim dobrom. U suprotnosti je sa konfuznim i
ljudi ljudi i jedan drugi čovjek nesređenim postupanjima u nastavi.
Ukoliko se na jednoj strani "fiksira" metod, a na drugoj edukacijski
sadržaj (obrazovno dobro) onda se, po logici stvari, javlja pitanje njihovog
spajanja. Ovakva logika dovodi do dvije pojave:
Opća psihologija Sociokulturne Idiodinamika
psihofizika a) prevlast metoda nad obrazovnim dobrom
psihofiziologija b) prevlast obrazovnog dobra nad metodom.
psihobiologija
Prevladavanje forme nad sadržajem opterećuje nastavnika time što ga
goni da stalno obraća pažnju na metod, da neprestano misli o metodu.
^ Psihologija ličnosti Opterećenje koje se zove -ne smiješ zaboraviti na ovu metodičku
proceduralnost- onemogućuje da se iskaže sama suština stvari. Otuda,
propisane metodičke forme, pa makar imale i znanstvenu potporu, ne dovode u
centar nastavnog zbivanja obrazovno dobro, nego sam metod. Svakom
ozbiljnom nastavniku dobro je znana psihološka činjenica: Kome je stalno na
pameti kako i u kojoj formi da prezentira neko obrazovno dobro redovito

Slika 4: Tri grupe normi koje mogu biti prisutne u nastavnom metodu
Ova "shema razumijevanja" kao i sam cilj odgoja upućuju nas na
potrebitost pedagoškog uvida u psihologiju ličnosti. Sa psihologijskog stajališta
priroda čovjeka se promatra kroz kognitivni, afektivni i voljni život čovjeka. Zato
bi drugu pedagošku normu, a sa ovog stajališta, mogli ovako definirati: Nastoj
da svako obrazovno dobro pobudi i probudi kognitivni, afektivni i voljni život
učenika.
Jedinstvo gradiva i metoda
Predstava o podvojenosti metoda i edukacijskog sadržaja u svom
korijenu je pogrješna. Metod nije nikada nešto izvan nastavnog sadržaja. On,
ustvari, uvijek predstavlja određeno kretanje tog sadržaja prema određenim
obrazovnim svrhama. Ili, "metod znači onaj raspored gradiva koji omogućuje
njegovu najuspješniju upotrebu", kako je tvrdio Dž. Djui. Metod nije u
zaboravlja da iskaže samu njegovu suštinu. Ovdje se metodička kreacija
potiskuje metodičkom proceduralnošću koja sama sebi postaje svrha.
Prevladavanje forme nad sadržajem nije skopčano samo sa problemom
"unosa" metoda u edukacijski sadržaj. Ono je u najprisnijoj vezi i sa pojavom
tzv. metodičkog egzibicionizma kao nusprodukta nastavnog zbivanja. Kada nam
nije osnovni cilj da u drugima razvijemo znanje ili vrijednosti, nego nam je stalo
do nekih drugih ciljeva (recimo, da se, po svaku cijenu, drugima dopadnemo),
onda se otvara put metodičkim egzibicijama.
Prevlast obrazovnog dobra nad metodom dovodi do nebrige o
individualnim snagama učenika. Ovdje se, dakle, nužno zaobilaze psihofizičke
osobenosti učenika. Svakako da ovo ne može biti put odgojno-obrazovnog
razvoja učenika.
Gubljenje metoda u sadržaju ne doprinosi poboljašanju uvida u taj
saržaj. Na ovaj način, dakle, ne otkrivamo one činioce koje valja obezbijediti iii
izmijeniti kako bi se proces učenja i podučavanja uspješnije odvijao. Gubljenje,
pak, sadržaja u metodu ne ostavlja prostora samom sadržaju. Kada

31
30
uspostavimo nastavno zbivanje u kojem iščezava obrazovno dobro pred
metodom ili metod pred obrazovnim dobrom rezultat je isti -nema uspješnog
obrazovnog postignuća. Bez usklađenosti metoda i sadržaja nije moguće u
drugima valjano razviti znanje i vrijednosti.
Znanstveno načelo o nerazdruživosti metoda i gradiva ne poštuje se ni
onda kada se vide njihove razlike, a ne vidi njihovo jedinstvo, kao ni onda kada
se vidi njihovo jedinstvo, a ne vide njihove razlike. Dakle, istodobno moramo biti
svjesni jedinstva metoda i obrazovnog dobra kao i njihovih razlika. Ovo
postižemo raspoznavanjem metoda u samom edukacijskom sadržaju, tj. uvidom
u to kako samo obrazovno dobro pulsira metodom i raspoznavanjem tog dobra
u samom metodu.
A što znači raspoznavanje metoda u obrazovnom dobru i uspješniju spoznaju u procesu nastave, a ne porad narušavanja znanstvenog
prepoznavanje obrazovnog dobra u metodu?
Postoje primjeri učenja i podučavanja u kojima ne postoji svijest o
podvojenosti metoda i obrazovnog dobra. "U dobro uvežbanim, uigranim
funkcijama bilo koje vrste - klizanju, konverzaciji, slušanju muzike, uživanju u
pejzažu, - ne postoji svest o podvojenosti ličnog metoda i gradiva. Tamo gde se
od sveg srca igra i radi nalazimo istu pojavu." (Djui, DŽ., 1967:118). Drugim
riječima, tamo gdje je na djelu tzv. "prirodno učenje" možemo raspoznati
jedinstvo metoda i obrazovnog dobra. U proces sticanja iskustva, primjerice,
uključuju se sve individualne snage čovjeka: i gledanje i slušanje, i mirisanje i
kušanje, i opažanje i osjećanje, i htijenje i mišljenje. Izvan ovih snaga, razumije
se, postoje i predmeti koji njima odgovaraju. U sticanju iskustava, dakle,
sjedinjeni su gledanje i predmet gledanja, slušanje i predmet slušanja, mirisanje i
predmet mirisanja, htijenje i predmet htijenja, mišljenje i predmet mišljenja,
voljenje i predmet voljenja itd. Neophodno je, dakle, (i) u nastavi uspostavljati i
njegovati vezu između prirode predmeta (obrazovnog dobra) i prirode
individualne snage učenika. Karakterom odnosa između prirode predmeta i
prirode snage koja mu odgovara određena je i priroda učenja i podučavanja.
"Mada nema načina da se hoda, jede i uči mimo i izvan samog hodanja, jedenja
i učenja, postoje, ipak, izvesni elementi u ovim radnjama koji pružaju ključ da se
njima uspješnije vlada".(Djui, Dž., 1967:119). Dakle, uvid u to kako stičemo
neko iskustvo otkriva nam one činioce koje valja obezbijediti ili izmijeniti kako bi
se proces sticanja iskustava uspješnije odvijao.
Kada znanstveno ispitujemo nastavu onda jasno vidimo da "postoji
predmet koji se vidi, čuje, voli, mrzi, zamišlja, i postoji radnja gledanja, slušanja,
voljenja, mrženja, zamišljanja itd.". (Djui, Dž., 1967:118). U znanstevnom
pristupu imamo "orijentaciju" na predmet učenja ili predmet poduke, i
"orijentaciju" na same radnje koje se vezuju za dato obrazovno dobro. Kada ovu
razliku didaktički označimo, dolazimo do termina gradivo i metod. Ali ovo
razlikovanje je razlikovanje u mišljenju, a ne podvojenost u stvarnosti, tj. u
nastavnom zbivanju. Ovo razlikovanje je radi spoznaje činilaca koji omogućuju
načela o nerazdruživosti metoda i edukacijskog sadržaja.
Metod kao pedagoški stil rada
Metod ne pripada samo edukacijskom sadržaju. On pripada i
nastavniku i učeniku. Jedno te isto obrazovno dobro u različitim individuama
različito se prelama. U nastavnom zbivanju svaki nastavnik pokazuje lice svoga
duha ukoliko metod kojim se koristi nije propisani metodički izraz, tj. ukoliko je
metod postao njegova vlastitost. I za nastavni metod važi francuska izreka: Le
štule c'est l'homme1. Kao što ne mogu pisati stilom koji nije moj stil, tako ne
mogu ni predavati stilom koji ne pripada mojoj individualnosti. Metod je i moja
duhovna individualnost. Stil nastavnog rada čine visoko integrirani oblici
savlađivanja sa izraznim slojevima nastavnikove ličnosti. Stil se odnosi na lični
idiom koji obilježava savlađujuću aktivnost, smatra Olport. Dakle, svaki
metodski postupak ima dva aspekta: savlađujući] izrazni.
A da li nastavni metod koji je temeljen na odgoju traži ovo razlikovanje?
Da li pedagoški rad koji se zove nastava u sebi istodobno sadrži savlađujuće i
izrazne metodske elemente?
) Stil - to je čovjek.
32 33
Savlađujući i izrazni metodski elementi odnosu na rad spikera glumački rad je još više zasićen savlađujućim
Nema svaka ljudska djelatnost istu razmjeru učešća savlađujućeg i ponašanjem.
izraznog ponašanja. Jedna ljudska aktivnost može biti više zasićena Kao što pokazuje slika 5, i savlađivanje i izraz su prisutni u svakom
savlađujućim, a druga izraznim elementima. Njihov odnos u velikom stepenu činu, ma koliko nejednaki bili njihovi razmjeri učešća. Ma koliko neka djelatnost
varira od jedne do druge aktivnosti {Slika 5). Naime, neke aktivnosti traže da se bila zasićena izraznim ponašanjem u njoj ne nalazimo odsustvo savlađujućeg
pod kontrolom drže mnogi impulsi, mnoge kretnje (rad na traci, vožnja ponašanja. Otuda i "ne postoji nijedan čin koji je čisto i jedino izražajan, upravo
kao što ne postoji nijedan čin koji je čisto i jedino savlađivanje." (Olport, G.
komponente komponente
savlađivanja izraza 1991:322). Dakle, ma kolika bio omjer učešća savlađujućeg i izraznog
rad na pokretnoj traci ponašanja u nekoj ljudskoj aktivnosti neophodno je uspostavljati njihovu
uravnoteženost primjerenu samoj toj aktivnosti.
vožnja automobila
radio-spiker Nastavnim metodom iz kojeg bi bilo isitisnuto izrazno ponašanje
vojnička vježba
nastavnika ne bi se mogla realizirati odgojna funkcija nastave. Izvršavanje posla
knjigovodstvo
hirurgija na strogo propisan metodički način uništavao bi svaki impuls da se on izvrši
itd.
vlastitim, individualnim metodskim stilom. Tamo gdje je snažan porast

igranje savlađujućeg ponašanja tu je stvaralački izraz prigušen. I ne samo to. "Kad

izraz iščezne naše ličnosti usahnu i padaju daleko ispod ljudske potencijalnosti".
razgovor (Olport. G. 1991:322/3). Ovo je za učitelja posebno upozorenje. Metod koji se
muzičko komponiranje
crtanje modela za haljine preuzima od drugoga mora postati vlastitost onog ko to čini.
relaksacija u dokolici
itd. Pedagošku vrijednost tzv. izraznog ponašanja zorno primjećujemo pri
prvom susretu sa nekim predavačem. "Pretpostavite da idete na predavanje
koje drži nepoznat predavač. Predavanje može da bude o bilo čemu...Idete
Slika 5: Promjenljivi odnosi komponente savlađivanja i
komponente izraza u nekim aktivnostima2 najpre zato da čujte šta će predavač govoriti, a tek na drugom mestu, ako vas
to uopšte interesuje, da vidite kako će on to govoriti. Za vas je važna sadržina
automobila, spikerski rad, vojnička vježba, knjigovodstvo, hirurgija itd.). Hirurg,
njegovih gledišta, način kako će on obraditi taj predmet. On će sa svoje strane
recimo, svoj hirurški zahvat ne smišlja u toku operacije. On je taj zahvat posve
biti predan toj materiji. I vi i on bićete usredsređeni na taj visoki nivo procesa
savladao. Spiker, primjerice, manje ima izraznog ponašanja u svom govoru
komunikacije. Ali dok predavač govori, naporedo se dešava i jedan proces
nego li nastavnik. On svoj glas upotrebljava kao sredstvo savlađivanja. U
komunikacije nižeg nivoa. Pa čak iako niste jako zainteresovani, primećujete
-naročito na početku predavanja- mnoge stvari o govorniku. On je visok, prilično
mlad, uredno odeven, vitak, neprestano aktivan; govori brzo, ali jednim
) Slika preuzeta iz: Gordon W. Allport, Pattern and Grovvth in Personality, Holt, Rinehart and
Winston, Inc. New York, 1961:465.
34 35
povišenim i oštrim glasom. Ponavlja rečenice, često se smeška, briše čelo iako
nije vrućina, i nejasno žvrlja na tabli".(Olport, G. 1991:318).
Razliku između izraznog i savlađujućeg ponašanja zorno možemo
predočiti na rukopisu. Ako nekog zamolimo da nam na istom listu papira napiše
tri puta (a, b, c) svoje ime i prezime onako kako se redovito potpisuje, a potom
da u četvrtom redu (d) načini što vjerniju kopiju onoga što je napisao u redu c
dobit ćemo slijedeće stanje: {Slika 6)
Slika 6. Tri izrazna i jedan savlađujući potpis iste osobe
Nije teško utvrditi da su potpisi a i b mnogo sličniji nego li potpisi c i d.
Šta je razlog ovome? Potpisi a, b i c vezani su za istu uputu: »Napiši svoje ime i
prezime tri puta, onako kako se redovito potpisuješ« Uputom je, dakle bila
dozvoljena maksimalna sloboda za izraznu djelatnost potpisivača. Međutim,
četvrti potpis je rezultat svjesnosti zadatka »Napravi vjernu kopiju trećeg
potpisa«. Kod četvrtog potpisa "aspekt savlađivanja bio je veoma
opterećen...Svaki pokret bio je nameran. Izrazna doslednost bila je potisnuta.
Po Klagesu je duh (Geist) preuzeo vlast i ugušio harmonično strujanje
individualne duše (Seele)". (Olport, 1991:326).
Za metodiku je važno ono što nastavnik čini, ali i ono kako to on čini.
Ovu distinkciju lahko zapažamo kod psihološkog izučavanja sadržine kognicije
(šta neko lice misli) od kognitivnog stila (način njegova mišljenja).3 A nastavni
metod, prije svega, čine različite intelektualne radnje i operacije. Prema tome, u
metodici nastavnog rada valja obraćati pažnju i na savlađujuće i na izrazno
ponašanje.
Kada se subjektivno promatra metod, onda on nije samo savlađujuće
nego i izrazno ponašanje. Izrazno ponašanje karakterizira slobodno ispoljavanje
načina hoda, govora, gestova, pisanja itd. Izraz je način ili stil ponašanja. "O
savlađivanju se može misliti kao o predikatu radnje (ono što činimo); o izrazu
kao o prilogu fadverbuj radnje (kako to činimo,)." (Olport, G. 1991:319).
Aktivnosti koje traže savlađujuće ponašanje su proizvod duha (Geist). Aktivnosti
koje potrebuju izrazno ponašanje proizvod su duše (Seele).4 Nije dovoljno da
prema nekom metodskom postupku ili nekoj metodičkoj ideji nastavnik ima
samo adaptivni (savlađujući) aspekt svog pedagoškog ponašanja. On mora
imati i izrazno pedagoško ponašanje (aktivnosti koje su proizvod duše). Istina,
"svaka aktivnost, čak i kad je mnogo opterećena izražajnošću, ima negde neko
svoje poreklo. To znači -neka draž se nalazi iza scene. Čak i jedan sponatni čin
dolazi kao posledica izvesnog podsticanja. Igra deteta, slikanje slike, ples,
smeh su aktivnosti teško opterećene izražajnošću, ali postoji negde nešto stoje
započelo igru, slikanje, ples, smeh." (Olport, 1991:322). Međutim, to ne znači da
nastavni metod treba zasnovati na logici podražaj-odgovor. "Čim se
zainteresujemo za celokupnu aktivnost a ne samo za reaktivnost, tada cenimo
važnost izraza kao dopunu savlađivanja."( Olport, 1991:322). Tada nećemo
zanemarivati značaj izraznog ponašanje u nastavnom metodu. Prema tome,
savlađujuće i izrazno ponašanje prisutni su u svakom pedagoškom postupku, u
svakom pedagoškom aktu. Otuda i nastavni metod možemo promatrati sa
stanovišta konvergencije savlađujućeg i izraznog ponašanja {Slika 7).
3
) Više u: Olport (1991:181-193). ) Ludwig Klages (1932) u organizaciji ličnosti pravio je oštru razliku između gornjeg sioja -Geist
(duh, intelekt, prilagodljivo djelanje) i Seele (duša, difuzni spontani talas života).
36 37
DETERMINANTE SUŠTINA NASTAVNOG METODA
 dobrovoljno
Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda
stav prema zadatku
Razlozi pojave dječijeg nerazumijevanja edukacijskih sadržaja i pojave
odgovarajuće vještine
specifične intencije
teškoća u njihovom učenju nisu u samom djetetu. Oni leže u prekidu uzajamnog
razumijevanja učitelja sa učenikom, u prekidu obrazovno-odgojnog
aspekti savlađivanja
draž koja podstiče, komuniciranja, u prekidu interakcije u samom procesu nastavnog zbivanja.
na akciju
Postojanje uzajamnog razumijevanja i sporazumijevanja, tj. za svaku nastavu
. završna akcija
prepoznatljivog izgrađenog temelja postupaka učenja i podučavanja, otklanja
aspekti izraza neuspjehe u nastavi. Nedostatak ovog zajedničkog temelja, pak, nužno dovodi
nedobrovoljno do neuspjeha i učenika i učitelja. Zato nastavni metod mora da postane
temperament
vlastitost i učenika, a ne samo učitelja. Kominiciranje i interakcija u nastavi ovo
lične dispozicije
kulturna akcija
omogućuju. Pristup nastavnom metodu kao edukacijskom komuniciranju i
interaktivnom događanju pomaže nam, prije svega, da proniknemo u one

Slika 7. Ponašanje kao konvergencija savlađivanja i izraza5 načine obrazovanja koji nisu uvijek uspješni. S druge strane, interakcijsko-
komunikacijski karakter nastavnog metoda omogućuje da se kroz edukacijsku

Kultura je osnova za izraznu komponentu. Čovjek u sebe unosi različite intencionalnost probija autentična (iskonska) nit pedagoškog djelovanja. Naime,

obrasce kulturnog ponašanja i preovlađujuće kulturne navike i gestikulacije. To interkacija i komunikacija omogućuje da u nastavi sačuvamo autentični ljudski

postaje dio njegove sopstvene prirode. Zato su ovi faktori uvršteni u sliku 4 kao
pravi izrazni faktori. Izrazne crte (lice, glas, govor, pokreti, hod, rukopis itd)
važne su za nastavno komuniciranje. Pogotovo za neverbalnu komunikaciju.6
Nastavni metod uključuje geste, dinamiku intonacije, ritam, akcenat, visinu
glasa, isprekidanost ili kontinuitet govora itd. Brzina govora, dužina rečenice,
ponavljanje, težnja za preinačavanjem rečenice, konstrukcija rečenice,
metafore, prilozi itd., razumije se, utječu na proces nastavnog zbivanja.
) Slika preuzeta iz: Gordon W. Allport, Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehart and
VVinston, Inc. New York, 1961:464
) Više u: Neill, S.: Neverbalna komunikacija u razredu, Zagreb, 1994; Dizdarević, I.: Psihologija
masovnih komunikacija, Sarajevo, 1997.
kontakt i nit prirodnog učenja i podučavanja.
Razvoj pedagoškog odnosa
Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda daje prednost
pedagoškim odnosima nad prenošenjem i usvajanjem znanja. U odnosu na
metod prenošenja znanja on predstavlja pomak ka razvoju pedagoških odnosa,
Ovaj metod pomoću pojma interakcionizam prekida s predodžbom o nastavi
kao jednostranoj intencionalnosti od strane nastavnika. Tako se nastava sve
manje poima kao instrumentalno djelovanje, a sve više kao otkrivanje i tvorenje
osobitosti učenika, tj. kao komunikativno djelovanje. Metod kao komunikativno
djelovanje omogućuje učeniku da bude više odredjen svojom individualnošću.
To je zato što se komunikacijskim karakterom nastavnog metoda pogađa sama
38 39
priroda čovjekovih duhovnih sposobnosti. Njime se potencira stvaralački dio
ljudske duhovne moći.
Ukoliko u nastavi polazimo od učenikove individualnosti sa nakanom da
prakticiramo postupke i radnje kojim pokušavamo unaprijediti osobitost učenika
onda metod može da funkcionira i kao međuljudski i kao pedagoški odnos, a ne
kao instrumentalno djelovanje, ne kao "pedagoška tehnika". Unaprijediti
osobitost učenika isto je što i njegovati i razvijati njegove individualne razlike
koje svojim rođenjem donosi. Nastavni metod ne bi smio biti tehnika
ujednačavanja različitih individua. 8
Ali u školi ima previše mehanizama
ujednačavanja individua. Ovi mehanizmi potiskivali su afirmaciju
komunikacijskog odnosa, komunikativnog djelovanja i komunikacijske razmjene
unutar nastavnog zbivanja. Nastavna komunikacija je bila isuviše formalizirana i
osiromašena i kao takva više je skrivala nego što je otkrivala individualne
razlike učenika.
Slika 8. Interkacija i komunikacija u nastavi
) Individualnost je najviše obilježje "ljudske prirode".
) Vjerovatno je (i) tendencija da se u školi forsira ujednačavanje, a ne da se podstiče razvoj
individualnih snaga učenika kao i pomanjkanje prirodnog (uzgrednog) učenja, navela neke
antropologe na tvrdnju da je škola zasnovana na pogrešnim stavovima o ljudskoj prirodi.
Nastavni metod kao komunikativno djelovanje je svojevrsno
edukacijsko kooperiranje. Komunikativno djelovanje u nastavi traži kooperaciju.
Istraživanja pokazuju da ukoliko kooperativni proces slabi utoliko komuniciranje
postaje formaliziranje i siromašnije. Kroz proces kooperativnog komuniciranja
razvija se povjerenje u druge, blagonaklonost i kontrola vlastitih egoističkih
pobuda. Posve je razumljivo što se spremnost i sposobnost za suradnju smatra
bitnom oznakom zrele ličnosti i crtom koja ima izuzetnu pedagošku vrijednost.
Komuniciranje u nastavi je nezamislivo bez surađivanja. Suradnja
omogućuje potrebitost zajedničkog napora i uzajamnog pomaganja.
Kooperativnost u nastavnom komuniciranju razvija toleranciju prema drugačijim
mišljenjima i stavovima. Njome se učvršćuje sklonost i spremnost
uspostavljanja ravnopravnih, na komunikativnoj kompetentnosti zasnovanih,
odnosa. Kooperativno komuniciranje je spremnost da se prizna drugi. Zbog
svega rečenog, kooperativno komuniciranje uključuje sporazumijevanje,
kooperiranje i djelovanje, ali i savjetovanje, raspravljanje i razmjenu poruka.
Ono, dakle, ima izuzetno vrijednu motivacionu energiju.
Nastavno komuniciranje je edukativna relacija koju karakterizira
činjenica "zamjene mjesta" učitelja i učenika. U obrazovno-odgojnoj relaciji,
dakle, pojavljuju se situacije u kojima učitelj "postaje" učenik, a učenik "postaje"
učitelj. Interakcija označava proces uzajamnog preuzimanja uloga. To
omogućuje proces njihova sporazumijevanja i komuniciranja. Kada učenik i
nastavnik "mijenjaju uloge" onda "igraju" empatičko ponašanje. A interakcijska
međuzavisnost zahtijeva sposobnost empatisanja, tj. sposobnost projiciranja u
unutarnja stanja učenika kako bi se proniknulo u njihova ponašanja. Ove
karakteristike odvajaju nastavno komuniciranje od, recimo, komuniciranja
rukovodioca sa radnicima ili oficira sa vojnicima. Nastavnik je voditelj nastavnog
procesa, a ne naredbodavac ili rukovodilac (šef).
Iskustvo i komuniciranje
Nastavno komuniciranje se lakše modelira ukoliko je zasnovano na
iskustvu. S druge starne, komuniciranje proširuje i obgaćuje lično iskustvo. Ono
40 41
dovodi do produktivnog mišljenja. Iskustvo i mišljenje ne egzistiraju kao dva
posve čista pola. Svaki svjesni doživljaj istodobno je iskustveno i misaono
odredjen. Iskustvo je neposredno doživljavanje nekih svjesnih sadržaja koje se
tvori u uzajamnom dejstvu spoljašnih i unutarnjih stimulusa. Njega čine
perceptivni, emotivni i volitivni elementi. Iz mišljenja se žele potisnuti emotivni i
volitivni elementi, a od perceptivnih elemenata izdvajaju se oni koji imaju najveći
praktički značaj. Nastavnik mora da poznaje kriterije izdvajanja elemenata iz
iskustva, neophodnih za dolaženje do pojma. Različitim načinima spajanja i
raščlanjivanja tih izabranih perceptualnih elemenata tvore se novi svjesni
sadržaji - pojmovi. Mišljenje nije ništa drugo do operiranje pojmovima i drugim
apstraktnim sadržajima. Edukacijskim komuniciranjem omogućuje se
međusobno prožimanje iskustva i mišljenja. Njime se uspostavlja odnos zmeđu
pojmova i simbola. Kada čovjek čita, piše, govori, sluša, gleda itd., neminovno
doživljava odgovarajuće misaone procese. U komuniciranju u kojem sami
proizvodimo simbole (pišemo, crtamo, računamo, govorimo) mi se aktivno
odnosimo. Komuniciranje u nastavi trebalo bi omogućiti da u sticanju novog
iskustva nesmetano ulaze rezultati prethodnog mušljenja, s jedne, i da
postojeće iskustvo osigura aktualni misaoni proces, s druge strane. Njime se
ima osigurati selektivna uloga pažnje kako bi izvjesni elementi bili oštro fiksirani
a drugi zaobiđeni. Da bi se proizveo pedagoški relevantan impuls za aktivnost u
komuniciranju, opažaji moraju poprimiti pedagoški relevantnu emocionalnu
boju. Nije nikakva slučajnost što su neki mislioci ukazivali da svaka spoznaja
počinje osjećanjima.
Bitna pretpostavka uspješnosti svakog nastavnog komuniciranja je
njegova povezanost sa iskustvom. Iskustvo u komunikativnom djelovanju ima,
prije svega, receptivnu ulogu. Učenik registruje i prima utiske opažajući boje,
likove, pokrete, tonove, slike, slova itd. Iskustvo je uvijek selektivno iskustvo.
Biraju se jedni a zanemaruju drugi elementi. To individue čine različito. S druge
strane, iskustva oblikuju i mijenjaju opažanje učenika. Otuda se senzorni
procesi (opažanje, osjećanje, recepcija) i viši saznajni procesi (učenje i
mišljenje) prepliću u nastavnom procesu samo ukoliko je nastavni metod
komunikativno djelovanje. Pedagoški smisleno povezivanje ovih dvaju procesa
pretpostavlja poznavanje opažajne interakcije (opažajna indukcija, simultana i
sukcesivna interakcija).9
Posredstvom predstava, koje se mogu naći izmedju opažaja i pojma,
iskustvo se javlja kao osnova pojmovnog učenja i mišljenja. Blizina predstave
prvom ili drugom, opažaju ili pojmu, određuje karakter nastavnog komuniciranja.
U iskustvu su sadržane mnoge pretpostavke edukacijskog komuniciranja. Iz
iskustvene cjeline učenika nastavnik može izdvajati određene elemente koji su
za datu komunikaciju značajni i smisleni. Od "haosa" iskustvenih podataka
obrazovno-odgojno komuniciranje mora napraviti "red". Proces prelaženja od
iskustva ka mišljenju je svojevrsno modificiranje i transformiranje iskustva. U
transformiranju misaonih formi iskustvo sudjeluje istodobno i kao izvor i kao
regulator. Prirodnost ovog procesa traži da nastavni metod funkcionira kao
metod dolaženja do pojmova, a ne kao metod usvajanja pojmova. Ovaj metod
nije jednostavno uopštavanje iskustva. Samim uopštavanjem ne bi se došlo do
mnogih pojmova koji se žele razviti u učenicima. Metod dolaženja do pojma
daleko je složeniji i kreativniji. On uključuje i niz drugih logičkih operacija, a ne
samo uopćavanje.
Iskustvo koje je bitno za nastavu ima se pojmiti kao čulno opažanje
materijalnih predmeta i kao svijest o neposrednim psihičkim doživljajima
(emocije, afekti, voljne radnje, mašta itd.). S druge strane, ono se ne može
poimati samo kao individualno iskustvo, kao nešto potpuno subjektivno,
varijabilno. Samo postojanje interpersonalnog komuniciranja potvrdjuje
postojanje invarijantnih elemenata u iskustvu. U odnosu na psihičke procese
iskustvo ima društveni, tj. intersubjektivni karakter. U iskustvima subjekata iste
grupe nailazimo na invarijantne elemente. Društveni karakter iskustva i
korespondentnost njega kao subjektivnog procesa izvjesnim materijalnim ili
psihičkim objektima tvore postojanu strukturu invarijantnih elemenata u samom
iskustvu. Zato je uvid u strukturu iskustva učenika važan preduvjet
g
) O ovoj vrsti interakcije čitalac se može informirati u djelu Vida Pečjaka, Psihologija sazanvanja,
Sarajevo, 1981, str. 111 i dalje.
42 43
komuniciranja. Nema sumnje, u iskustvu se javljaju nekomunikatibilni
(ezoterički) sadržaji koji imaju posve subjektivnu određenost. Međutim, u
iskustvu nalazimo i komunikatibilne elemente koji su konstantni, strukturalni i
mogu se fiksirati i jezikom prenijeti.
Nastavnik i učenik imaju vlastito "iskustveno polje" {Slika 9). Da bi se ta
dva polja susrela, neophodna je interakcija i komunikacija. Uspostavljanjem
nastavnog komuniciranja ta dva polja se međusobno djelimično prekrivaju,
tvoreći ukupnost značenja vezanih za obrazovno dobro.10 U polju prekrivanja
različitih iskustava funkcionira metod izvođenja nastave. Tako nastavnik uz
pomoć ovog metoda prodire u iskustveno polje učenika. Time nastavni metod
postaje i vlastitost učenika. A to znači da metod funkcionira kao metod spoznaje
(metode formiranja pojmova: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija,
determinacija, definicija, divizija; metode dolaženja do sudova: indukcija i
dedukcija; metode traganja i otkrivanja: opis, objašnjenje, predviđanje,
otkrivanje, dokazivanje). Razumije se da nastavni metod ne popunjava cijelo
zajedničko polje dva različita iskustva. Isto tako po sebi je shvatljivo da taj
metod više "pripada" nastavniku nego li učeniku.
Slika 9. Iskustvo i komuniciranje u nastavi
Kratice:
kk = kognitivni kanal
ek = emocionalni kanal
vmk = volino-motivacioni kanal
Različito iskustvo, različiti stepen obrazovanja i dr. mogu ometati
komuniciranje. Zato se obrazovno dobro valja utkati u kod koji je učeniku
razumljiv kako bi se poruka i poduka o datom obrazovnom dobru nadovezala na
dijelove učeničkog iskustva. Neophodno je, dakle, obrazovno dobro uključiti u
iskustveno sazvučje. To se čini nastavnim metodom. U mjeri i obimu
povezivanja kognitivnog, emocionalnog i voljno-motivacionog kanala, u samom
procesu nastavnog zbivanja, nastavni metod funkcionira kao komunikativno
djelovanje. To je na slici predstavljeno u vidu trokuta označenog isprekidanim
linijama. Spajajući se ovi kanali tvore signifikantne simbole. 11 Naime, kada
nastavnik i učenik stupe u interakcijski odnos, onda se iz fonda znakova (iz
svijesti) "pozivaju" simboli koji aktualiziraju jednaka značenja vezana za
obrazovno dobro. Svaki od njih ima određen broj znakova (signifikantnih
simbola) za korišćenje.
Od nagomilanih doživljajnih veličina u komunikativnom djelovanju
funkcioniraju znaci ili simboli koji imaju ista značenja za učitelja i učenika.
Unutar trokuta učenik doživljava obrazovno dobro. Najjači i najpotpuniji doživljaj
je tamo gdje se spajaju kognitivne, emocionalne i konativne snaga učenika.
Izvan trokuta odvija se interakcija koja nije potpuno sporazumijevanje.
Razumijevanje je komunikativno iskustvo. Na mjestu gdje je komunikativno
iskustvo ometeno počinje interpretacija. Činjenica da u nastavi ima previše
interpretacija svjedoči da se nastavni metod kao interakcija i komunikacija malo
prakticira.
Nastavni metod uključuje i neverbalno komuniciranje. Sve govorne
komunikacije vezane su za negovome komunikacije, upozorava Merten
(1977:133). Govor lica, izraz lica, pokret ruku, pokreti tijela nisu samo "prateća"
izražajna sredstva govornika. Neverbalna komunikacija je neizostavni dio
komunikativnog djelovanja. "Nju sačinjavaju: ponašanje tijela (držanje,
usmjerenost i pokreti tijela kod sjedenja, stajanja, hodanja i ležanja), mimika
[čela, obraza, brade, obrva, usta), očni kontakt {pogled, zjenice, očni mišići),
10
) Na ovu je log.ku skrenuo pažnju poznati komunikolog VVilbur Schramm. ) G.H. Mead Signifikantnim simbolom naziva onaj simbol koji pobuđuje istu vrstu unutarnjih odgovora (značenja)
kod lica koja stupaju u interakciju i komunikaciju. (Geist, Identitat, Gesellschaft, Frankfurt/M,1968: 85).
44
45
govorno izražavanje (brzina, ritam, jačina i boja glasa, artikulacija, melodija,
jasnoća, smijanje, glasovi bez verbalnog sadržaja), gestikulacija {govor ruku,
velike i male geste, radnje), dodirivanje, odijevanje, prostorno ponašanje
(intimna, osobna, društvena i javna zona odstojanja)..."(Brajša, 1996:41).
Međusobna usklađenost verbalnih i neverbalnih poruka tajna je uspješnosti
interpersonalnog komuniciranja.
Nastava nije niti smije biti rad u kojem iščezava individualnost onih koji
komuniciraju. Individualna posebitost učenika nužno ulazi u proces nastavnog
komuniciranja. U njemu se treba ispoljavati individualitet. To što učenici imaju
svoje lične karakteristike: specifično fizička i fiziološka stanja organizma,
temperament, intelelektualnu i afektivnu orijentaciju, nedostatke u znanju,
jednostrane potrebe i interese, potpuno individualne karakterne osobine,
različita prethodna iskustva itd., nije opreka komuniciranju. Razlike daju povod
za interakciju i komunikaciju. Same ove razlike omogućuju da učesnici nastavne
interakcije i komunikacije, u samom aktu odgojno-obrazovnog odnošenja, ne
nastupaju jedni prema drugima kao prirodna tijela nego kao ličnosti, tj. kao
proizvoditelji vlastitih ideja, stavova, osjećanja, mišljenja. Upravo prirodna i
socijalno-psihološka različitost individua jeste prva pretpostavka nastavnog
komuniciranja. Svakako, neophodno je voditi računa o komunikacijskom
kapacitetu, komunikacijskom potencijalu učenika kako bi bilo moguće
proizvođenje signifikatnih simbola neophodnih za komunikaciju.
Metod kao komunikativno djelovanje neminovno uključuje tzv.
mehanizme psihosocijalne interakcije.
Mehanizmi psihosocijalne interakcije u nastavnom metodu
U psihosocijalne mehanizme interakcije spadaju: oponašanje, sugestija,
simpatija, empatija, identifikacija i socijalni pritisak.
Oponašanje
Učenici imaju potrebu i nastoje da oponašaju ono što njihov učitelj
radi. 12
Posebno to žele i čine ukoliko nastavnika cijene i vole. Oponašanje je
proces učenikovog prepoznavanja sebe u svom nastavniku. Kada učenik
otkriva sebe u svom nastavniku, kada prepoznaje vrednote i stavove u svom
nastavniku, koje sam ima ili koje bi želio da ima, onda je na djelu oponašanje.
Razloge za oponašanje, dakle, učenici nalaze u identifikaciji13 sa svojim
nastavnikom.
Oponašanjem učenik uči. Ono je najlakši i najmanje naporan način
učenja. Od samog početka procesa oponašanja učenik počinje da shvata
problem. Kada učenik oponaša djelatnost i ponašanje svoga nastavnika, on
primjetno skraćuje napor i vrijeme učenja. U procesu oponašanja učenik mđnje
luta, čini manje nepotrebnih pokušaja. Time učenik smanjuje broj svojih
grješaka i zato je njegov napredak u učenju brži. Oponašanjem starijih učenici
se osposobljavaju da rješavaju zadatke i probleme kojim nisu dorasli. Također
se oponašanjem olakšava učenje i razrješavaju određene frustracije učenika.
Zato nije svejedno da li okrivljujemo učenika ili ispravljamo njegove pogrješke,
da li ga zbunjujemo ili izvodimo iz stranputica, da li svojim metodičkim
postupkom u njemu tvorimo strah ili povjerenje, zato nije svejedno da li
pokazujemo nezadovoljstvo prema učeniku ili u njega udahnjujemo polet, da li
učenje pretvaramo u dosadu ili u zanimljivost.
Učenici motre na ono što nastavnik čini. I putem prostog posmatranja
njegovog rada i ponašanja oni ga, manje ili više, svjesno ili nesvjesno, nastoje
oponašati.14 Ali nastavnik se mora potruditi da bude model za identifikaciju. A
12
) Oponašanje je tako tipično za čovjeka da su neki piholozi, npr. McDougall, u njemu vidjeli
djelovanje posebnog nagona (nagon oponašanja).
) Bihejvioristi oponašanje objašnjavaju mehanizmom uslovljavanja. Dijete oponaša zato što nakon
svakog akta oponašanja slijedi nagrada. U početku je ta nagrada vanjska, ali se tokom vremena
promijeni u sekundarno samonagrađivanje. Recimo, ocjena nastavnika, kao spoljni i trenutni
podsticaj za učenje, može da pređe u učenikovu potrebu za učenjem. Psihoanalitičari, pak,
oponašanje tumače identifikacijom. Tako emocionalna povezanost djeteta sa odraslim omogućuje
tzv. razvojnu identifikaciju. (Vidi: Dr Branko Rakić, Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja, Sarajevo
1973. Posebno naslove " Identifikacija" i "Učenje imitacijom", str. 108-116.
) Bandura i njegovi saradnici (Socijal leaming and personality development, New York, Holt,1963)
izučavali su oponašanja socijalnog ponašanja. Ustanovili su da djeca oponašaju uočene
46 47
za učenike će on biti model oponašanja onda kada ga oni cijene i kada omogući
da, na određen način, učenici emocionalno pristaju uz njegovo ponašanje i
pedagoško djelovanje. Zato nastavnik treba da poučava i riječima i primjerom.
Pri tome nastavnik ne smije zaboraviti da je lakše oponašati nego li biti
originalan, lako je za usvajanje vrednota, stavova, uvjerenja, vjerovanja itd.
potreban minimum, konformizma, nastavnik stalno mora imati na umu da se
konformizam po pravilu više nagrađuje nego li originalnost. Drugim riječima, on
mora obratiti pažnju na proces individualizacije (razvoj svjesnosti sebe). Nije
dovoljno samo prepoznavanje zajedničkih crta, vrednota, uvjerenja, vjerovanja
nego se, u odnosu na druge, učenik mora i diferencirati. A metod kao
komunikativno djelovanje omogućuje interakciju, stapanje i ponovno
diferenciranje individualnosti učenika.
Pedagoška učinkovitost oponašanja nije vezana za manje složene
zadatke, za najjednostavnije akte ponašanja ili za proste reakcije, kao što se to
obično misli. Naprotiv, "učinak oponašanja je to veći što su zadaci složeniji i ako
traže i višu misaonu aktivnost, npr. analizu i sintezu gradiva. U tim prilikama
učenik otkriva sheme aktivnosti kojima prilagođava izvođenje sličnih zadataka"
(Pečjak, V., 1981:217). Isto tako, izgleda da je zabluda vjerovati kako je
oponašanje vezano samo za mlađi uzrast. Neki su istraživači pronašli da odrasli
primjetno oponašaju savlađujuće oblike ponašanja i reagiranja. Dakle, odrasliji
radije oponašaju samosavlađivanje nego li reagiranja impulsom.
Sugestija
Sugestija je dio ili segment interakcijskog procesa u kome nastavnik
bez argumenata, naredbe ili prinude direktno navodi učenika da postupa na
određen način ili da usvoji neki plan ili akciju, neko mišljenje ili vjerovanje. Ona
je verbalna ili neka druga vrsta komunikacije kojom nastavnik navodi učenika na
pedagoški željenu aktivnost i akciju. Njome nastavnik nastoji u glavu učenika
"utisnuti" neki stav, neku ideju ili sigurnost i samopouzdanje. Ona je
"ugrađivanje" u učenika motiva za postignućem.
Sugestijom nastavnik ima za cilji i da preduprijedi, inhibira ili spriječi
neko neželjeno ponašanje ili aktivnost učenika. Njome se, također, ublažavaju
anksioznost i frustracije koje se, ne baš rijetko, javljaju u procesu nastave.
Sugestija, dakle, ima i pedagoško-terapijsku funkciju. Prema tome, sugestija je
u edukaciji smislena ako njome promičemo određene pedagoške svrhe, ako je
sastavni dio pedagoškog djelovanja.
Pedagoško težište sugestije je upravo u nedovoljnoj argumentaciji. Ali
to ne znači da je sugestija puko naturanje stavova i ideja. Naprotiv, ona je jedan
pedagoški akt u pedagoškom odnosu, jedan dio ili moment interakcije i
komunikacije u nastavnom zbivanju gdje argumentacija nije pedagoški
neophodna ili je, čak, i bespotrebna. Dakle, potreba za sugestijom slijedi iz
nemogućnosti ili pedagoške nepotrebnosti da se argumentira. U nastavi ima
puno situacija u kojima sam učenik ne može da donese odluku. Tamo gdje
učenik ne može samostalno da donese odluku valja mu pomoći. U ovim
situacijama učenik rado prihvata sugestiju. Neke nastavne situacije ne
dopuštaju da se previše skanjujemo u pedagoškom reagiranju, druge, pak, ne
traže da previše gubimo vremena jednostavno se dadu sugestijom razriješiti.
Pedagoška djelotvornost sugestije ovisi o sugestibilnosti učenika, ali i o
onom što se kani sugestijom postići. Učenik će posebno prihvatiti sugestiju:
a) ako mu je neophodna »mentalna direkcija« u rješavanju nastavnih
zadataka i problema ili neka druga vrsta usmjerenosti u ponašanju i
akciji;
b) ako je učenik u razrešavanju neke poteškoće fiksiran a sugestija
nastavnika vrši otklon te fiksacije;
c) ako učenik nema dovoljno elemenata za vlastiti sud ili prosudbu.
U toku nastavne interakcije i komunikacije nastavnik nije uvijek svjestan
svojeg sugeriranog utjecaja na učenike.
reakcije odraslih osoba. Ali djeca ne oponašaju samo reakcije koje su očito vidljive. Ona oponašaju i
inhibicijske reakcije i suzdržavajuča ponašanja odraslih.
4 4 S ć
8
S

E Sli
K ka
10.
Em
pat
isa
nje
gru
pe
gle
dal
ac
a
na
jed
no
m
tak
mi
če
nju
15

U
50 51
ili slivanje sopstvenih ciljeva i vrijednosti sa drugim. Dijete u učitelju gleda
proširenje sebe. Identifikacija sa grupom i učiteljem omogućuje učeniku da
lakše postiže obrazovne ciljeve. Zato ona olakšava pounutrašnjavanje vrednota,
tj. tzv. proces internalizacije. Izvor identifikacije je u psihosocijalnoj interakciji.
Identifikacija povećavanja vlastite vrijednosti je primarna za interakciju.
Zato učeniku valja omogućiti da identifikacijom poveća svoju vlastitu vrijednost,
tim prije što se kod učenika može javljati osjećaj manje vrijednosti ili
nesigurnosti u sebe, što se ovom vrstom idetifikacije dade ublažiti. Dakle,
identifikacija se može iskoristiti za takozvano »ugrađivanje uspjeha« u učenika.
U školi se ne mogu zadovoljiti mnoge potrebe učenika. Zato je on
prinuđen da neke svoje potrebe potiskuje. Potisnute potrebe izazivaju
anksioznost i frustracije. A ove pojave su smetnje učenju i razvoju učenika.
Procesom identifikacije najlakše otklanjamo ove smetnje. Zato je uputno
učeniku omogućiti da osobine druge osobe ili grupe osoba unosi u sebe.
Razumije se da valja voditi računa o pojavi suviška identifikacije. Pogrješna ili
suvišna identifikacija otežava nastavno komuniciranje.
Socijalni pritisak
Nastava ima norme iz kojih slijedi potreba za određenim ponašanjem.
Ona ima svoja pravila ponašanja. U njoj se rađa socijalna klima kojom se vrši
pritisak kako bi se poštovala pravila i norme nastavnog zbivanja. Učenici tako
osjećaju određenu opasnost ukoliko ne poštuju određene školske norme i
pravila ponašanja. Socijalni pritisak je poseban element pedagoške klime u
nastavnom procesu. Njime se osigurava nastavna disciplina. Bez minimuma
pritiska ne bi bio moguć nastavni rad.
Sredstva socijalnog pritiska možemo podijeliti u dvije velike skupine:
sredstva uvjeravanja i sredstva predupređivanja (prisile).
Sredstva uvjeravanja su ona sredstva socijalnog pritiska koja ne sadrže
elemente prisile u strogom smislu ove riječi kao, naprimjer, molba, savjet ili
preporuka.
Molba je najblaži oblik uvjeravanja. Nju upućujemo s namjerom da
učenika nagovorimo da se ponaša na određen način.
Savjet se psihološki razlikuje od molbe u tome što je nastavnik
pasivniji kad moli nego li kad savjetuje. Dakle, savjet je oštriji oblik uvjeravanja
od molbe. Savjetom se može podsticati i unapređivati razvoj učenika. Njime se
može ukloniti uznemirenost i druge emocije koje ometaju komunikaciju. 17 Savjet
se nikada ne uslovljava njegovim prihvatanjem.
Po svom psihološkom sadržaju preporuka je slična savjetu, ali je od
njega nešto oštrija i donekle obavezuje onoga kojemu je upućena.
Sredstva prisile mogu biti pozitivna i negativna. Mogu se poredati duž
psihološkog kontinuuma koji izgleda ovako: obećanje - nagrada - prijetnja
-kazna. Prva dva su pozitivnog, a druga dva negativnog karaktera. Učeniku se
sa prva dva predočava nešto prijatno i poželjno, a sa posljednja dva nešto
neprijatno i nepoželjno. Ali pritisak je očit u oba primjera.
Pohvale i priznanja i drugi postupci nagrađivanja dovode do povećanja
ugleda jednog učenika u očima drugih učenika. Obećanje je otvaranje
perspektive za postizanje moguće nagrade. Prijetnja je negativni pandan
obećanju. Kazna je negativan ekstrem spomenutog kontinuuma. Ona odgovara
nagradi, čiji je negativni pandan.
Kolika je snaga i domet socijalnog pritiska najbolje je pokazao klasičan,
inače izvanredan eksperiment S. E. Ascha (1955) koji je izvršen na nekoliko
skupina ispitanika. U svakoj od tih skupina svi ispitanici, osim jednog koji je bio
izložen pritisku grupe, bili su u dogovoru sa eksperimentatorom. Svakoj skupini
od 7-9 ispitanika među kojima je, dakle, jedan bio izložen pritisku te skupine,
pokazivane su u parovima dvije kartice. Na jednoj je bila nacrtana okomita crta,
koja je služila kao standard za uspoređivanje, a na drugoj kartici su bile
nacrtane po tri okomite crte različite dužine {Slika 11). Ispitanici su imali zadatak
) O ovom problemu čitalac može naći veoma korisne sugestije i inspiracije u knjizi Buler i dr.,
Problemi detinjstva i učitelj, Titograd, 1962.
52 53
da između tri crte na drugoj kartici izaberu onu koja je iste dužine kao i standardna crta koja je izložena pritisku grupe bila dovedena u situaciju ili da tvrdi ono što vidi
na prvoj kartici. svojim očima i da se tako razlikuje u mišljenju od ostalih članova grupe, ili da se
pridruži njihovome krivom (lažnom) mišljenju. Slika 11 prikazuje kako grupni
pritisak djeluje na osobu koja je bila izložena ovom pritisku.
 I 2 3
6±" 8'
STA NDAR DN i KARTON ZA P O
K A K TO N R E Đ E NJE

Slika 11. Jedna od stimulusnih situacija koje su korišćene u Ašovim

eksperimentima grupnog pritiska. Standardna linija (8 inča) nalazi
se na lijevom kartonu; tri linije za upoređivanje nalaze se na
kartonu desno; kartoni su udaljeni jedan od drugog oko 40 inča. U
jednom od zadataka s pritiskom većina je uzela liniju 1 (6 1/4 inča)
kao jednaku sa standardnom linijom (Aš, 1956).18

Kod prvog pokaza para kartica, instruirani ispitanici, kao i ispitanik koji
je bio izložen pritisku, dali su ispravan odgovor. Kad je pokazan drugi par, neki
od ispitanika -poštujući prethodnu instrukciju koju su dobili od eksperimentaora
-počeli su davati krive odgovore, tj. govorili su da standardnoj crti odgovara duža
(ili kraća) crta. Oni su uvijek u svojim odgovorima bili dosljedni. Tako je osoba

Slika 12. Efekti socijalnog pritiska na "nezavisnog" subjekta. Na prvom fotosu grupa (7
studenata) sjedi ispred table na kojoj se izlažu stimulusi. Svi ti studenti, osim
broj 6, jesu povjerenici eksperimentatora. Broj 6 je jedini bona fide subjekt u
eksperimentu. Na drugoj slici broj 6 donosi sud koji se ne slaže s
jednodušnim (lažnim) slaganjem povjerenika eksperimentatora. Isto se
događa na sljedećoj slici. Na četvrtoj i petoj slici broj šest pokazuje
očevidno uznemirenje.16
) Slika preuzeta iz: Kreč, Kračfild, Igerton i Balaki, Pojedinac u društvu, Beograd, 1972:516
) Slika preuzeta iz: Gordon W. Allport, Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehart and VVinston. Inc. New
York, 1961,
54 55
 Pedagošku vrijednost eksperimenta nije teško zapaziti. Prije svega,
eksperiment nam pokazuje da se pomoću grupe može lakše pedagoški
djelovati na pojedinca. To znači da nastavnik grupu može da koristi za odgojno
f oponašnje\
djelovanje.20 Recimo, socijalnim pritiskom veće grupe (većina uredno i \ empatija / \ identifikacija
odgovorno izvršava zadatke), on vrši pritisak na manju grupu učenika koja ne
\ / Nastavni metod \ /
svoje obaveze uredno i odgovorno. Pritiskom jače grupe nastavnik nastoji da
\/ kao komunikativno \/
smanji broj u drugoj grupi. Socijalni pritisak, dakle, dade se valjano iskoristiti za djelovanje /\
/\
dosezanje određenih pedagoških svrha i ciljeva. Zatim, eksperiment nam daje i / \ / \
neke druge vrijedne informacije. On nam daje odgovore na pitanje -Koji aspekt / sugestija \ / simpatija \
utjecaja je važniji: veličina grupe ili njena jednoglasnost? S povećavanjem broja \ socijalni /
većine povećava se pritisak na pojedinca. Dokle god je imao nekog na svojoj \pritisak''
strani, pojedinac koji je bio izložen pritisku grupe ostaje ili može da ostaje na \
\/
svom mišljenju. Dakle, zadržava svoju nezavisnost. Čim je ostao potpuno
Slika 13. Shematski prikaz odnosa mehanizama interkacije i nastavnog
usamljen, tendencija prilagođavanja netačnom mišljenju odmah je prevladavala. metoda
Nema sumnje, nastavnik može i treba da razvija grupu i grupne odnose kako bi
poboljšao i unaprijedio svoje pedagoške učinke. Sistem kategorija i interakcija
Odnos mehanizama psihosocijalne interakcije i nastavnog metoda dade Vještinu komuniciranja sam nastavnik valja da razvija i kod sebe i kod
se vizueino ovako predočiti: svojih učenika. Nastava pruža mogućnosti i načine za razvoj ove vještine. U
Bazični trokut, trokut sa punom linijom, sadrži tri osnovna mehanizma nastavi se, recimo, može veoma uspješno koristiti tzv. Balesov sistem
interakcije. Oponašanje, sugestija i simpatija su tri mehanizma psihosocijalne kateogrija za klasifikaciju interakcija. Štaviše, metod kao komunikativno
interakcije, tako važna da, prema G.W. Allport (1959) tvore najvažniji trokut djelovanje te kategorije pretpostavlja i potrebuje. S druge strane, neka
interakcije. On ih povezuje sa Platonovom trihotomijskom podjelom uma na istraživanja upozoravaju da oblici komuniciranja pokazuju tendenciju
afektivnu (emocije, osjećanja), konativnu (motivi, težnje) i kognitivnu (mišljenje) centraliziranja oko nastavnika s porastom broja učenika u grupi. Naime, s
komponentu. Simpatija odgovara afektivnoj, imitacija konativnoj, a sugestija rastom broja učenika u grupi raste potreba da se učenici sve više usmjere
kognitivnoj komponenti uma. Identifikacija, empatija i socijalni pritisak (trokut sa prema nastavniku, a sve manje prema drugovima iz razreda. Istodobno se
isprekidanom linijom) počivaju na prethodnim mehanizmima psihosocijalne nastavnik sve manje obraća učeniku kao pojedincu i istodobno se njegov udio u
interakcije. Međuzavisnost svih šest mehanizma omogućuje da nastavni metod ukupnoj interakciji znatno povećava. Sve ovo sužava mogućnosti
funkcionira kao komunikativno djelovanje. komunikativnog djelovanja. Balesov standardni niz kategorija za klasifikaciju
interakcija, dakle, može da pomogne otklonu ovih pojava, može da osnaži
) Čitaoca upućujemo na knjige koje u ovom smislu daju vrijedne informacije i instrukcije:Rakič, B.: nastavni metod kao komunikativno djelovanje.
Vaspitno djelovanje u malim grupama, Sarajevo, 1967; Havleka, N.: Psihološke osnove grupnog
rada, Beograd, 1980; Shaw, M. E.: Group dinamics - the psychology ofsmall group, McGraw - Hil
Book, New York, 1971; Brajša, P.: Umijeće razgovora, C. A. S. H., Pula, 1996.
56
57
A. 1. Pokazuje solidarnost, podiže status drugih,
pomaže, nagrađuje sistema koje se istovremeno logički grupiraju prema vrstama problema

2. Pokazuje popuštanje napetosti, šali se,

(l;ll;lll;IV;V;VI) a i prema reakcijama subjekta koji sudjeluje u interakciji.
smije, pokazuje zadovoljstvo
Ovaj sistem pruža mogućnost procjene nastavne interakcije i podsticaj
3. Slaže se, pokazuje pasivno prihvaćanje, za njeno pedagoško i saznajno unapređivanje. Preko njih se može saznati
razumije, odobrava
funkcioniranje interakcije u razredu. Tako nastavnik može da izradi interakcijski
4. Daje sugestiju, direktivu; uključuje
autonomiju drugih
profil u jednom razredu, da ga komparira sa profilima iz drugih razreda i da sve
to dovodi u vezu sa uspjehom, problemima sa učenjem, interesovanjima
B. 5. Daje mišljenje, ocjenu, analizu; izražava
osjećaj, želju III učenika, bježanja sa časova itd. Posebno je koristan za nastavnikov uvid u
6. Daje orijentaciju, informaciju; ponavlja karakter pedagoških odnosa koji se njeguju u nastavi.
objašnjava, potvrđuje I II IV VI
U vidu seminarskog rada ispitivan je sistem Balesovih kategorija na
7. Pita za orijentaciju, informaciju,
ponavljanje, potvrdu
dvije grupe učenika. Rezultate ovog ispitivanja dajemo kao pokaz interakcijskih
profila (Slika 15).
C 8. Pita za mišljenje, ocjenu, analizu i za
izražaj osjećanja

9. Pita za sugestiju, direktivu, i mogući put

za akciju 1. POKAZUJE SOLIDARNOST

10. Ne slaže se, pokazuje pasivno odbacivanje,

uzdržava se od pomaganja

D 11. Pokazuje napetost, traži pomoć,

povlači se u sebe

12. Pokazuje antagonizam, umanjuje status

drugih, sebe brani ili potvrđuje

Objašnjenje:
I - problemi komunikacije
A - pozitivne reakcije II - problemi ocjenjivanja
B - pokušaji III - problemi kontrole
odgovora C - pitanja
D - negativne reakcije
2. POKAZUJE POPUŠTANJE NAPETOSTI

IV - problemi odlučivanja 3. SLAClESE

V - problemi smanjivanja napetosti 4. DAJE SUGESTIJU
VI - problemi reintegracije
5. DAJE MIŠLJENJE

6. DAJE ORIJENTACIJU
Slika 14. R. G. Bales-ov sistem kategorija21
7. TRADl ORIJENTACIJU

8. TRACI MIŠLJENJE
Balesove kategorije su zamišljene tako da one obrazuju uzajamno
9. TRADl SUGESTIJU
isključiv i logički iscrpan sistem interakcije. Slika 14 pokazuje 12 kategorija tog
10. NE SLADE SE

11. POKAZUJE NAPETOST

12. ISPOLJAVA ANTAGONIZAM

 0 2 4 6 8 10
slabijim školskim uspjehom; b = učenici sa boljim školskim uspjehom) značajno
Slika 15. Profili interakcije u nastavi dviju grupa učenika razlikuju u pogledu načina komuniciranja. Vidljivo je da učenici sa slabijim

Iz pokazanih porfila vidljivo je da se učenici dviju grupa (a =\jčenici sa školskim uspjehom pokazuju više napetosti, antagonizma i više se ne slažu u
) Slika preuzeta iz: Zvonarević, M,: Socijalna psihologija, Zagreb, 1981, str. 109.
5
8
usporedbi sa učenicima koji su postigli bolji školski uspjeh. Bolji učenici češće
daju mišljenje, orijentaciju, sugestiju itd. Ovo potvrđuje da se neke sposobnosti
komuniciranja mogu razvijati lakše, a neke teže. Bogaćenje komunikacijskih
situacija, tj. tvorenje razvijajućeg (samo)učenja i (samo)podučavanja mora biti
zadatak svakog nastavnika. To što "nekim pojedincima bolje uspijeva baviti se
odgojem od drugih", ističe G. Bosanac, "pokazuje samo to da je potrebna
vještina uspostavljanja odgojnog polja posebnih značenja, vještina komunikacije
pomoću koje se takvo polje stvara. U njemu vladaju antropološki zakoni, kojim
mnogi praktički vladaju i intuitivno, praktički-iskustveno, ili naprosto ljudski.
Naime, neponovljivost ljudskog bića osobito znači za mlado biće, a odnositi se
prema njoj, komunikacijski je posredovati, to nekima uspijeva a nekima zaista
ne. Mi možemo voljeti djecu, a biti tako nesposobni za njih". (G. Bosanac,
6/1979: 17 ). U toku školovanja i sami smo nailazili na velike razlike između
naših nastavnika u sposobnostima učitelj ova nj a. Zar u toku školovanja nismo
imali nastavnika koji nije ostavio za sobom nikakvu lijepu misao ili istinsko
osjećanje, nikakav živi opis ili neko vrijedno saznanje, nikakvo solidno
zapažanje, neku živu aluziju ili neku humorističku sliku ništa što bi bilo vrijedno
pomena?
Osvrt
Kako nadahnuti duše učenika, kako razbuktati njihovu misao, maštu,
emocije, volju, osnovno je pedagoško pitanje. Zato je neophodno da se
nastavnim metodom pobuđuju dječije duše i aktivitet, njihovo mišljenje i
ponašanje. Drugim riječima, njime valja doticati ukupno biće učenika, tj.
razbuktavati njihove kognitivne (intelektualne), afektivne (emocionalne) voljno-
motivacione snage. Otuda je nužno da nastavni metod bude strukturalno satkan
iz niza intencionalnih doživljaja (opažaj i predstava, osjećaj i osjećanje, ljubav i
volja, sudjenje i procjenjivanje) koji dovode do toga da se znanje u učeniku
pojavi i da ga učenik doživi. Zato svaki metodski postupak mora da uzima
individualnost za polaznu tačku procesa učenje/poučavanje. Samim nastavnim
metodom potrebno je tragati za "unutarnjom pozvanošću" učenika. Prema tome,
60
kao što se nastavni metod ne može odvojiti od nastavnih sadržaja tako se isto
ne može odvojiti ni od intelektualnih, emocionalnih i voljnih snaga učenika.
Svrhe podučavanja i učenja potrebuju da se nastavni metod pokazuje i iskazuje
u aktu razumijevanja totaliteta osobenosti učenika. Ovaj pedagoški akt će
izostati ukoliko nastavnik osobenost svoga učenika pokušava shvatiti samo
hladnim razumom, a ne svojim ukupnim bićem. Razlozi ovog izostajanja leže u
činjenici što sam akt razumijevanja ovisi o pretpostavkama koje nisu samo
čulno određene. Tačnije kazano, svaki pedagoški akt izrasta i izgrađuje se na
aktima empatije i osjećanju naklonosti prema učeniku. Otuda i potreba da svoj
metod nastavnik usmjeri na cio duševni i duhovni lik učenika. U Ijekarskom radu,
primjerice, dobro je znano načelo da se pored takozvanog »lokalnog« liječenja, tj.
liječenja nekog oboljelog organa, nužno ima u vidu i spobnost funkcioniranja
ukupnog organizma. Ni u obrazovnom postupku, smatra Keršenštajner, ne stoji
drugačije. Zato je ovaj izvanredni pedagoški mislilac i definirao sljedeću opću
normu obrazovnog postupka: "Ne dopusti nikad da tvoji pedagoški akti budu
određivani samo pojedinačnom pojavom, nego uvijek u isti mah i svagdašnjim
ukupnim sastavom ličnosti tvoga odgajanika koji se razvija".
Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda daje prednost
pedagoškim odnosima nad prenošenjem i usvajanjem znanja. U odnosu na
metod prenošenja znanja on predstavlja pomak ka razvoju pedagoških odnosa.
Interakcija i komunikacija se dešavaju na temelju kognitivnih, afektivnih i voljno-
motivacionih procesa. One, dakle, obuhvataju psihološko biće učenika u
cijelosti. Otuda se obrazovno dobro u komunikativnom djelovanju
interakcijskom događanju javlja kao traženi cilj. Metod kao komunikativno
djelovanje potrebuje pojavu mehanizama psihosocijalne interakcije. U ove
mehanizme spadaju: oponašanje, sugestija, simpatija, empatija, identifikacija i
socijalni pritisak.
Razlozi pojave dječijeg nerazumijevanja edukacijskih sadržaja i pojave
teškoća u njihovom učenju upravo leže u prekidu uzajamnog razumijevanja
učitelja sa učenikom, u prekidu obrazovnog komuniciranja, u prekidu
interakcije u samom procesu nastavnog zbivanja, a ne u samom
učeniku. Bitna
61
pretpostavka uspješnosti svakog nastavnog komuniciranja je njegova
povezanost sa iskustvom. Otuda je neophodno proizvođenje bogatstva
komunikacijskih situacija, tj. razvijajućeg (samo)učenja i podučavanja u procesu
nastave.

Glava treća POJAM i

STRUKTURA NASTAVNOG METODA

Loše metode čine da i dobre knjige i dobri učitelji postaju beskorisni.

Tomaseo

62
 OPĆI NASTAVNI METOD

Pojam općeg nastavnog metoda

Nastavni metod predstavlja svjesni, planski i organizirani način
dolaženja do odgovarajućih pedagoških ciljeva. On je planomjerni način
ostvarivanja nekog postignuća ili željenog cilja na teorijskom i praktičnom planu
pedagoškog djelovanja. Sve faze nastavnog rada traže adekvatno metodsko
nastojanje i postupanje. Nije moguće jednu fazu nastavnog rada metodski
suprotstaviti nekoj drugoj a da se proces pedagoškog djelovanja ne naruši.
Otuda je njihova međuzavisnost upućena obrazovno-odgojnim svrhama.
Konačni ishodi nastave, dakle, određeni su metodskim nastojanjima i
postupcima iz svih faza nastavnog procesa. Sva ova metodska nastojanja i
postupanja slijevaju se u jedan opći nastavni metod. Jedinstven nastavni proces
traži metod koji označava jedinstvo i sveukupnost metodskih nastojanja i
postupanja. Opći nastavni metod se tako može shvatiti kao ansambl svih
metodskih nastojanja i postupanja koji se javljaju u svim fazama nastavnog
rada.
Nastavni metod je način saobražavanja kognitivnih sa nekognitivnim
principama učenja. On je postupak buđenja i pobuđivanja, kusanja i razvijanja
učenikovih sposobnosti, njegovih interesovanja i htijenja. On je način
angažiranja, ne samo spoznajnih nego i svih drugih snaga učenika.
Nastavni metod je i pobuna protiv ukrućenih pripremnih i izvedbenih
metodskih radnji u nastavi. On je pobuna protiv dosadnosti i opetovanja u
procesu nastave. Tako traganje za metodičkim idejama kojima se razara
dosada i dostatnost, monotonija i ponavljanje, konvencionalnost i psihički zamor
u nastavnom procesu, ulazi u sadržaj općeg nastavnog metoda. Načini
prevazilaženja i negacije svega onog što je mrtvo, proračunato i rutinirano u
nastavnoj praksi, dakle, ne mogu se isključiti iz nastavnog metoda.
Nastavnikova originalnost i maštovitost, spontanost i fleksibilnost, bogatstvo
ideja i osjetljivost prema građi, izbjegavanje ponavljanja iste metodičke forme i
si., pripadaju ne samo izvedbenom nego i sadržini svakog drugog metodskog

65
nastojanja i postupanja. Zato u nastavni metod ulazi i sposobnost i spremnost
traganja za različitim organizacionim i izvedbenim nastavnim rješenjima.
Korisno je, smatra Marsh (1994), razlikovati dvije grupacije metoda: metode
organiziranja sadržaja i metode prenošenja sadržaja.
Tri saznajna pristupa
U opći nastavni metod ulijevaju se tri saznajna pristupa i to:
a) promatračko-deskriptivno angažiranje ljudskih snaga učenika
(Pristup uključuje metodske postupke kojima se daju odgovori na
pitanje: "Kakva je manifestacija pojave, tj. pojavnost obrazovnog
dobra?");
b) upitno-problematizirajuće angažiranje snaga učenika (Pristup
uključuje metodske postupke kojima se daju odgovori na pitanje:
"Zastoje neka pojava takva kakva jeste, a ne drugačija?');
c) kreativno i djelatno angažiranje snaga učenika (Pristup uključuje
metodske postupke kojima se daju odgovori na pitanje: "Koje su
potrebe i mogućnosti mijene neke pojave?").
Ova tri spoznajna pristupa nisu saznajne faze koje bi slijedile jedna iza
druge. U nastavnom metodu spoznaje one se identificiraju po karakteru
strukturalnog jedinstva informativnog, problematizirajućeg i kreacijskog. Naime,
obrazovno dobro je moguće pripremiti tako da se dade istodobno prinijeti
promatračko-deskriptivnim, upitno-problematizirajućim i kreacijskim snagama i
moćima učenika. Bilo koji od ova tri saznajna pristupa da dominira u nastavnom
metodu, uvijek jedan, u odgovarajućoj mjeri, sadrži druga dva.
U metodskom smislu, pomenuti pristupi su jednistvena saznajna
putanja na relaciji: manifestacija pojave - suština pojave. Tu saznajnu putanju
shvatamo kao moguće sadjejstvo (moguće, u datoj fazi duševnog i duhovnog
razvitka učenika!) čulnosti i uma, iskustva i ideje, osjećanja i mišljenja, učenja i
aktivnosti. Nastavni metod je, dakle, način sjedinjavanja osjetilnog i misaonog
s djelatnim postupanjima kako u njegovom metodsko-organizacijskom tako i u
metodsko-izvedbenom dijelu nastavnog procesa. Ukoliko se ova tri saznajna
66
pristupa grubo razdvoje, onda ne može da funkcionira veza između znanja i
sposobnosti, znanja i svijesti, učenja i spoznaje. Kada se znanje suprotstavlja
sposobnostima, onda se saznavanje u nastavi odvija polovično. Znanje se tad
tretira kao datost, kao kvantitativna pojava, koja kao takva zna i praktički postati
osnovni cilj nastave. Kvalitativna dimenzija znanja se potiskuje i ostaje
neshvaćeno kako se samo znanje pojavljuje kao sadržaj mišljenja, ponašanja i
djelovanja. Zar će struktura nastavnog metoda biti ista onda kada znamo i onda
kada ne znamo kako znanje živi u učeničkom mišljenju, ponašanju i
djelovanju? Znanje je i rezultat i sredstvo metodskih nastojanja i metodskih
postupanja. U istinu (znanje) ne spada samo rezultat nego i put (metod) kojim
dolazimo do te istine. Mnogostranost uvida u obrazovno dobro vezana je za
mnogostranost (bogatstvo postupaka) nastavnog metoda. Zato je nastavni
metod svijest o tome da različiti pristupi i različita metodska postupanja diktiraju
i razlike u kvaliteti znanja.
Nastavni metod je racionalno i ekonomično dolaženje do odgovarajućih
saznanja. Zato ovaj metod, na didaktički način, obuhvata metode spoznaje: a)
metode formiranja i ekspliciranja pojmova (analiza, sinteza, apstrakcija,
generalizacija, determinacija), b) metode izvođenja i zasnivanja sudova
(indukcija i dedukcija) i c) metode zasnovane na znanstvenoj logici (opis,
objašnjenje, predviđanje, otkrivanje, dokaz, istraživanje).
Metodička ideja
Općim nastavnim metodom se označava kvalitativno nova
strukturalizacija znanja i iskustava vezanih za proces uče nj e/pod u ka. On je
uvijek po nečemu novi metodički raspored činjenica, argumenata, stavova i
generalizacija unutar iste metodičke ideje. Kreativnost u nastavi prije svega leži
u vrijednosti metodičke ideje, s jedne, i u načinu njene realiazcije, s druge
strane. Međutim, to ne znači da svaka metodička ideja mora biti ostvarena u
nastavnom procesu. Ali zato što metodička ideja iz različitih razloga nije ona
realizirana ne gubi na svojoj originalnosti i vrijednosti. Ona je, kako veli
Marinković, "jezgro nastavnikove invnecije" te ostaje da bude realizirana u
67
nekim drugim oklonostima i nekom drugom prilikom. Isto tako, jedna te ista Struktura općeg nastavnog metoda

metodička ideja može se realizirati na više uspješnih načina, ali uvijek ostaje I
Upitno-problematiziraiu ći
Spoznajni pristupi u nastavi
1
činjenica da ona ima svoju konkretnu vrijednost u načinu kojim se izvodi. Zato
metodika ne može ostajati u sferi apstrakcija, tj. misli koje su potpuno raskinule
T
Kreativno-dielatni
komunikaciju s nastavnom praksom, kao što se ne može poistovjećivati ni s Koje su potrebe i
mogućnosti mijene
pukom iskustvenošću. Ona mora biti mišljenje o toj praksi i prakticiranje tog neke pojave?
Promatra čko-deskriptivni
mišljenja. To mora biti mišljenje koje teži nastavnoj praksi i kome je sama ta
Kakva je pojava, tj. Zašto je neka pojava
praksa upućena. manifestacija obrazovnog takva kakva jeste, a
dobra? ne drugačija?
U ostvarivanju pedagoških svrha nema univerzalnog metoda. Putevi do
njih su divergentni. Postoji, dakle, više rješenja za pojedinačne pedagoške
Metodskoorganizaciona kreacija "postupci
ishode. Pronalaženje tih različitih rješenja spada u domen kreativno-
određlVa^njap^o^g^sklhiTvrhal postupci i aktivnosti planiranja i
organizacijskih i kreativno-izvedbenih postupanja u nastavi. Dakle, valja organiziranja nastavnih sadržaja;
* od jednostavnog prema složenom (primjerice strani jezici);
razlikovati dvije grupacije metodskih postupaka: * od cjeline prema dijelovima (primjerice geografija);
* hronološki slijed događaja (primjerice historija);
a) metodsko-organizacionu kreaciju procesa poduka/učenje i * od sadašnjosti prema prošlosti (temeljeno na razvojnoj psihologiji)
* od stvarnih doživljaja i iskustava prema pojmovima;
b) metodsko-izvedbenu kreaciju procesa poduka/učenje. * uzrok - posljedica - uzrok (posljedica -uzrok- poljedica);
Struktura općeg nastavnog metoda data je na slici 16. * proces - pojava - proces (pojava - proces - pojava);
* činjenice- mišljenje -činjenice (mišljenje-činjenice-mišljenje);
* argument- hipoteza -argument (hipoteza-argument-hipoteza); +
pojedinačno -posebno- opće (opće-posebno-pojedinačno);
pravilo - princip - pravilo (princip-pravilo-princip) itd.
4» postupci pripreme obrazovnog dobra za proces poduka/učenje);
 Metode spoznaje:
• metode formiranja i ekspliciranja pojmova (analiza,
sinteza, apstrakcija, generalizacija, determinacija)
• metode izvođenja i zasnivanja sudova
(indukcija i dedukcija);
• metode zasnovane na znanstvenoj logici
(opis, objašnjenje, predviđanje, otkrivanje, dokaz, istraživanje)
• didaktičke metode
▼ t
(ilustracija i demonstarcija, razgovor i diskusija, metoda tekstualnog komuniciranja, usmeno izlaganje) i
---------------- --------------- ---------------- « • ■-------------1

Metodsko - izvedbena kreacija_____________________l

promatranje E
traganje
kreativna g.

rx otkrivanje
upoređivanje klasifikacija
i
sistematizacija
kreativna m.
Metod podsticanja i vođenja
Metod vrednovanja i ocjenjivanja
1
) Više u: Marinkovič (1983, 1979)
Slika 16. Struktura nastavnog metoda
68 69
 Iz prikazane strukture općeg nastavnog metoda vidljivo je da se
saznajni pristupi slijevaju i u metodsko-organizacionu i izvedbenu kreaciju, ali i
u metode spoznaje. Oni se, dakle, javljaju u svim fazama procesa nastavnog
rada. S druge strane, vidljivo je da metode spoznaje funkcioniraju između
metodsko-organizacione i metodsko-izvedbene kreacije. Metode spoznaje,
dakle, ne žive samo u izvedbenom dijelu procesa poduka/učenje nego i u
pripremi obrazovnog dobra za ovaj proces. Izvanjske i unutarnje strjelice kao i
strjelice između strukturalnih elemenata općeg nastavnog metoda pokazuju
njihovu ukupnu strukturalnu međuovisnost. Svaki pojedinačni strukturalni
element omogućuje važnu povratnu informacije za sve druge, i obrnuto, svi Glava četvrta METODSKO-
drugi skupa pružaju neophodne informacije svakom pojedinačnom elementu
metoda. ORGANIZACIONA KREACIJA
Osvrt Neka te ne zabrinjava ako svijet ne zna za tvoje
Sve faze nastavnog rada traže adekvatno metodsko postupanje. Nije moguće sposobnosti, ali možeš biti zabrinut ako ih nemaš.
jednu fazu nastavnog rada metodski suprostaviti nekoj drugoj a da se proces
pedagoškog djelovanja ne naruši. Otuda su konačni ishodi procesa Konfucije
poduka/učenje određeni metodskim nastojanjima i postupanjima iz svih faza
nastavnog rada. Sva ova metodska nastojanja i postupanja slijevaju se u jedan
opći nastavni metod. Tako se opći nastavni metod može shvatiti kao ansambl
svih metodskih aktivnosti koje se javljaju u svim fazama nastavnog procesa. On
je planomjerni način ostvarivanja nekog postignuća ili željenog cilja na
teorijskom i praktičnom planu pedagoškog djelovanja. Opći nastavni metod čine
metodski postupci organizacije i metodski postupci izvedbe procesa
poduka/učenje.

70
 PRIPREMA OBRAZOVNOG DOBRA ZA PROCES UČENJE/PODUKA
Metodsko-organizacijska kreacija obuhvata traganje za odgovorima na
četiri osnovne vrste pitanja:
1. Prema kojim odgojnim svrhama treba težiti u školi ili u pojedinom
nastavnom predmetu?
2. Koji pedagoški utjecaji, ostvarivi u samoj školi, dovode do
realiziranja tih svrha?
3. Kako te pedagoške utjecaje organizirati da bi se imao usponski
obrazovno-odgojni razvoj učenika i da bi se ostvarila integracija tih
utjecaja te tako izbjeglo da oni budu izolirana učenička iskustva?
4. Kako pratiti učinak tih utjecaja pomoću sistematskih evidencionih
postupaka?1
Drugim riječima, metodsko-organizacijska kreacija obuhvata sve pripremne
aktivnosti, radnje i postupke za produktivan i djelotvoran nastavni rad. Ova
kreacija obuhvata sljedeće postupke i aktivnosti:
a) postupke i aktivnosti na određivanju pedagoških svrha koje se žele
postići u procesu poduka/učenje;
b) postupke i aktivnosti planiranja i organiziranja nastavnih sadržaja
c) postupke pripremanja nastave (obrazovnog dobra)

Određivanje pedagoških svrha nastave

Određivanje općepedagoških svrha i sasvim konkretnih ciljnih
postignuća bitan je dio metodsko-organizacione kreacije. Pod pedagoškim
svrhama i konkretnim ciljnim postignućima podrazumijevamo nedvosmislenu,
izričitu formulaciju očekivanih duhovnih i djelatnih promjena učenika pod
utjecajem procesa poduka/učenje. Prije svega, te se promjene odnose na
obrazovanje razuma, emocija i volje učenika.

1
)0 ovome se čitalac može podrobno informirati u knjigama Bloom (1970), Džordan (1966),
Rajtston, Džastman, Robins (1966), Marsh (1994), Slavin (1994),
2
) Više u: Keršenštajner, G.:Teorija obrazovanja, Geca Kon A.D. Beograd. (Nije navedena godina
izdanja)

73
 Učenje omogućuje brojne promjene u čovjekovom kognitivnom,
Formulacija pedagoških svrha stvar je svjesnog izbora što ga
emocionalnom i voljnom životu. Ali mora se imati u vidu činjenica da škola ne
nastavničko vijeće i svaki nastavnik ponaosob vrše prema pedagoškom
promiče sve bogatsvo oblika učenja. Škola je samo jedan od utjecajnih faktora
iskustvu, uzimajući u obzir različite vrste podataka iz različitih izvora.
razvoja učenika (Slika 17). S druge strane, vrijeme i sredstva kojima škola
raspolaže ograničeni su. Samo se neke od brojnih mogućnosti učenja realiziraju
nastavom. Upravo je zato važno da se osnovni odgojni ciljevi škole ili neke Izvori dolaženja do pedagoških svrha
nastavne jedinice jasno odrede ako želimo da nam se nastavni rad odvija po Izvori podataka za razmišljanje o pedagoškim svrhama mogu biti

unapijed zamišljenom planu i ako kanimo da nastavom promičemo pedagoške veoma različiti. Tri su, reklo bi se, najznačajnija: a) postojeća evidencija o

svrhe. Pri tome je neophodno razlikovati ciljeve koji su ostvarljivi od onih koje učenicima, b) podaci o uvjetima i problemima suvremenog života, o zahtjevima

nije moguće ostvariti zbog nedostatka vremena, nepovoljnih uvjeta rada, koje taj život postavlja pred mlade i odrasle i o mogućnostima koje im pruža, c)

nedovoljne prethodne pripremljenosti učenika koji su nastavom obuhvaćeni i osobine nastavnih predmeta. Za svaki od ovih izvora može se vezati određena
upitnost (Vidi tabelu 1).
slično.
Ličnost
(stručnjak+čovjek Tabela 1.
)

Izvori
1. Postojeća evidencija o učenicima
\ OBRAZOVANJE/ ^ \OBRAZQVANJE/ ^ \OBRAZOVANJE/
\RAZUIMA / "^\ EMOCIJA / "^" \ AKTIVITETA/
2. Podaci o uvjetima i problemima
suvremenog života, o zatjevima koje taj
život postavlja pred mlade i odrasle i o
mogućnostima koje im pruža.
3. Osobine nastavnih predmeta
(Nastavnik sam mora znati odrediti što
[institucije*-^ /* ^\ ^-"Štampal njihov predmet može pridonijeti u
f utBfilk ) "^--jcadio i tv\ i obrazovno-odgojnom razvoju učnika.)
r
Pitanja ~
• Na kojem se obrazovno-odgojnom
nivou učenici nalaze?
• Kakve su njihove potrebe?
• Za što se interesiraju?
• Koje će aktivnosti pojedinci obavljati
nakon završenog obrazovanja?
• Na koje će probleme vjerojatno
nailaziti?
• Kakve će im mogućnosti biti pružane
za njihov razvoj i zaposlenje?.
• Kakva je koncepcija pojedinog
predmetnog područja?
• Koje će se vrste učenja primijeniti u
procesu saznavanja sadržaja
pojedinog predmeta?
• Što neki nastavni predmet može
pridonijeti u spoznavanju drugih
nastavnih predmeta?.
Slika 17. Polja koja utječu na razvoj ličnosti
7 7 S -
4 5 U O
F
)
P
a) strategija
obrazovnih potreba
b) strategija
obrazovanja za
N
c
)
d
)
e
)
f
)
g)
strategija du
uči.
)
)
76 77
norme, onda bi ta norma mogla da glasi: Nastoj da tvoja krajnja pedagoška Konusno-spiralno programiranje "obezbeđuje ne samo kvalitativni rast u
svrha u svakoj fazi učenikovog razvitka ima jedno nesporedno konkretno ciljno oblasti materijalnog obrazovanja, već i kvalitativno bogaćenje, stalni uspon na
postignuće kako bi osigurao usponski i kontinuirani razvoj učenika. Ovoj normi niovu formalnog obrazovanja i istovremeno proširivanje njegovog operativnog
najpotpunije udovoljava tzv. konusno-spiralni model određivanja pedagoških polja sistemom logičko-misaonih i praktičnih delatnosti. Operativni prostor se u
svrha i logičkog struktuiranja nastavnih sadržaja. Naime, ovaj način logičkog koncepciji spiralnog programiranja proširuje, takođe, sistemom usvojenih
struktuiranja nastavnih sadržaja karakterizira (Stračar, 1975): strategija i metoda učenja, rešavanja teoretskih i praktičnih zadataka i
a) kontinuiranost (dinamičnost i unutarnja povezanost problema, što je u krajnjoj liniji sve usmereno ka osposobljavanju učenika za
sadržaja) samostalno aktivno samoobrazovanje."(Stračar, E.: 1975:403).
b) usponski razvoj (produbljivanje i kvalitativni rast) i
c) operativnost (primjenljivost, produktivni i stvaralački
Pedagoške svrhe - težnje, ciljevi i zadaci
karakter).
Pedagoške svrhe čine težnje, ciljevi i zadaci. (Vidi tabelu 2)
Ovaj model logičkog struktuiranja nastavnih saržaja i definiranja pedagoških
svrha (težnje, ciljevi i zadaci) dat je na slici 18. Tabela 2. Pedagoške svrhe
 Težnje
• Postavke kojima se
obznanjuju edukacijska
\( \ htijenja za objektivno
važećim vrednotama
• Smjernice, putokazi, vizije
obrazovno-odgojnog hoda
• Intencionalni akti
pedagoškog zahvata
objektivno važećih
vrednota
• Dugoročne su ali u sebi
' nose racionalno određen cilj
• Primjerene su obrazovno-
odgojnom sistemu
Slika 18. Model konusno-spiralnog načina određivanja pedagoških svrha Primjer: Učenik bi trebao biti
dobar stručnjak i dobar čovjek.
1 - kvantitativni porast
3
C Obrazovno-odgojne težnje (intencije, namjere, nakane, naumi, nijjeti)
2 - kvalitativni uspon
3 - operaciono polje obrazovanja D su tvrdnje kojima se obznanjuju htijenja uzdizanja k objektivno važećim
Ciljevi
• Preciznije izražavaju
edukacijske težnje, tj.
konkretnije preciziraju
puteve do objektivno
važećih vrednota
• Usmjereni su na razvoj
sposobnosti i znanja unutar
date profesije
• Usmjereni su na
obrazovanje razuma,
emocija i volje
• Usmjereni su na razvoj
kulturnog identiteta
• Usmjereni su na posebna
(ne pojedinačna!)
edukacijska postignuća
• Više ili manje su dugoročni
Primjer: Razumijevanje razvoja i Primjer: Učenik će biti
kontinuiteta kulture.
Zadaci
• Sasvim su konkretne i
određene postavke
edukacijskih htijenja
• Ukazuju na ono što sve
treba uraditi da bi se neki
cilj dosegao
• Ukazuju na ono što bi
učenici mogli znati i bili
spremni učiniti nakon
njihovog uvida u nastavnu
temu ili nastavnu jedinicu
• Pedagoške svrhe kojima
su definirana kratkoročna
htijenja, učenja i
podučavanja
• Usmjereni su na
pojedinačna edukacijska
postignuća
sposoban za očitavanje
grafikona, dijagrama, shema
razvoja kulture.
 ) Školski kurikulum ima za cilj da racionalizira nastavne sadržaje i kontrolira opterećenost učenika,
tj. obim nastavnih sadržaja . Više u: Marsh (1994).
7 7 v s
8
t Z
T
C
N T Ra
1. Pom
stvarne

2. Pru
što valj
3. Pom
sadrža

I 4. Mo
učenici

I 5. Na
koliko k
I 6. Na
ocjenjiv
80 81
Pedagoške svrhe - taksonomija kognitivnog područja Tabela 4. Pregled pedagoških svrha - afektivno područje
Krajnje ishode nastave moguće je ciljno definirati na različite načine. 1.00 ZNANJE Prvi nivo Drugi nivo Treći nivo
1.10 ZNANJE
Bloomova taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva može POJEDINOSTI
1.20 ZNANJE PUTEVA 1 1.30 ZNANJE OPĆIH
NAČINA POJMOVA ILI
svakom nastavniku biti od izuzetne koristi. Njegova taksonomija je 1.11'Znanje
TRETIRANJA UNIVERZALIJA U
terminologije
POJEDINOSTI NEKOM PODRUČJU
zasnovanana na odgovarajućim saznanjima teorije učenja i sadrži šest glavnih 1.12 Znanje
1.21 Poznavanje 1.31 Znanje principa
specifičnih
konvnencija i generalizacija
kategorija: činjenica
1.22 Poznavanje 1.32 Znanje teorija i
smjerova i nizova struktura
1.00 Znanje 1.23 Poznavanje
klasifikacija
2.00 Shvaćanje i kategorija
3.00 Primjena 1.24 Poznavanje
kriterija
4.00 Analiza 1.25 Poznavanje
metodologije
5.00 Sinteza
6.00 Evaluacija 2.00 SHVAĆANJE 2.10 PREVOĐENJE 2.20 TUMAČENJE 2.30 EKSTRAPOLACIJA

Sve ove kategorije u Bloomovoj taksonomiji "razrađene su tako da se najprije 3.00 PRIMJENA Ako učenik ispravno upotrebljava znanje kad se to od njega izričito
traži, onda je riječ o shvaćanju. Ako se u novoj, ne zadanoj
navode jednostavniji, a zatim sve složeniji oblici ponašanja, tj. od onih problemskoj situaciji učenik valjano koristi znanjem bez izričitog
konkretnih i 'opipljivih' do apstraktnih".(Bloom, 1970:28). Jednostavno znanje vanjskog poticaja, bez upute, onda je na djelu primjena. "Da učenik
nešto shvaća dokazuje time što se može služiti apstrakcijom koja mu je
obuhvata pojedinačne pojave ili informacije, kao na primjer: "Sarajevo je glavni zadana. Da učenik može primijeniti znanje dokazuje time što se on
njime ispravno služi u situaciji u kojoj putevi i načini rješavanja nisu
grad države BiH" ili "BiH ima mnogo uglja". Zato je prva i najniža potklasa određeni". (Bloom, 1970 : 88.}. Vidi i sliku 18.
4.00 ANALIZA 4.10 ANALIZA 4. 20 ANALIZA ODNOSA
taksonomije nazvana "znanje pojedinosti". Svakako da je poznavanje neke ELEMENATA
4.30 ANALIZA
ORGANIZACIONIH
teorije kompleksno u odnosu na ovo znanje. Skoro sve glavne kategorije imaju PRINCIPA
5.00 SINTEZA 5.10 IZRADA 5.20 IZRADA PLANA ILI 5.30 ODREĐIVANJE
svoja tri stepena javljanja (Tabela 4).
JEDINSTVENE PRIJEDLOGA NIZA SKUPINA
KOMUNIKACIJE OPERACIJA APSTRAKTNIH
ODNOSA

6.00 EVALUACIJA 6.10 EVALUACIJA 6.20 EVALUACIJA

PREMA PREMA VANJSKIM
UNUTRAŠNJOJ KRITERIJIMA
EVIDENCIJI
 Kognitivno područje taksonomije, kao što vidimo, uređeno je
hijerarhijski. Svaka kategorija koja se nalazi na višem klasifikacionom redu na
neki način uključuje one ispod. U svakoj taksonomskoj kategoriji tri su nivoa
definiranja. Ova taksonomija je primjenljiva u bilo kom području znanja, i u bilo
8
2
kojem nastavnom predmetu. Nju nije teško primjeriti samoj prirodi predmeta koji
se predaje.
Znanje
Sticanje znanja ili informacija svaka škola postavlja kao važno ciljno
postignuće. To praktički znači da se, nakon realiziranja neke nastavne teme,
očekuje primjetna promjena u količini i vrsti znanja kod učenika. Uglavnom se u
školi znanje pojavljuje kao osnovna, a nerijetko i kao jedina pedagoška svrha.
Gotovo svaki nastavnik znanje shvata kao fundamentalno ciljno dostignuće.
Kada učenik pamti, prepoznaje ili samostalno reporoducira različite ideje ili
pojave s kojima se susreo u toku školovanja, onda smatramo da je stekao
određeno znanje, ili da je u njemu znanje razvijeno. Ali, znanje može sadržavati i
složenije procese utvrđivanja odnosa i prosuđivanja. Tako se u provjeri znanja i
traži od učenika izvjesna organizacija i reorganizacija nastavnih sadržaja kako bi
se došlo do određenih signala i poticaja njihovog međusobnog povezivanja.
Kako kod učenika aktivirati pripremljeno znanje u pamćenju - veoma je važno
pitanje. Iz vlastitog iskustva znamo da se drugačijom formulacijom pitanja na
koje se nije mogao dobiti odgovor, bez ikakvih teškoća dobiva taj odgovor. To
lijepo ilustrira istinska anegdota Johna Dewey-a koji je u nekom razredu pitao:
"Na što bismo naišli kad bismo kopali sve dublju i dublju rupu u zemlji?" Kad nije
bilo odgovora on je ponovio svoje pitanje, ali odgovor je opet bila šutnja razreda.
Tada se nastavnica kritički obratila Dewey~u: "Vi postavljate krivo pitanje.
Okrenuvši se prema razredu, ona je pitala: "U kakvom je stanju središte zemlje?"
Razred je jednoglasno odgovorio: "U stanju užarene mase." (Bloom, 1970:27).
Sve složenije taksonomijske kategorije (od 2.00 - 6. 00) uključuju
znanje. "Od drugih se kategorija ono razlikuje time što je u njemu glavni
psihološki proces pamćenje, dok je u drugim kategorijama pamćenje samo dio
mnogo složenijih procesa stvaranja odnosa, rasuđivanja i reorganiziranja."
(Bloom, 1970:49).
84
Shvaćanje
Veliki broj sposobnosti koje se u školi naglašavaju mogu se uvrstiti u
kategoriju shvaćanja. Ova kategorija uključuje oblike ponašanja i reagiranja, tj.
pedagoške svrhe koje su, manje-više, vezane za doslovno razumijevanje
nastavnog sadržaja od strane učenika. Postoje tri vrste shvaćanja: prevođenje,
tumačenje i esktrapolacija.
U prevođenje se ubrajaju ciljna dostignuća kao što su: učenik je u
stanju da nastavnom sadržaju koji je učio dade drugačiji jezički oblik, drugačiju
formu, kadar je da taj sadržaj iskaže drugim riječima. "Prevođenje većinom
znači pridavanje smisla različitim zasebnim dijelovima komunikacije, iako taj
smisao može biti određen kontekstom u kojem su ideje izložene." (Bloom,
1970:69).
Kada nastavnik sebi postavi cilj da u učenicima razvije sposobnost da
razlikuju relativnu važnost ideja, da uočavaju njihove međusobne odnose, da
date ideje preurede u novu konfiguraciju, onda je riječ o tumačenju kao drugoj
vrsti shvaćanja. Zaključivanje, generaliziranje ili sažimanje sadržaja od strane
učenika govori nam da je došlo do tumačenja. Prepoznavanje bitnih ideja, tj.
njihovo razlikovanje od manje važnih ideja, spada u tumačenje. Tumačenje se
razlikuje od analize po tome što "analiza naglašava oblik, organizaciju,
efikasnosti logiku komunikacije". (Bloom, 1970:69).
Kad nastavnik u procesu nastave sebi postavi zadatak da učenike
osposobi da daju "procjene ili predviđanja koja se osnivaju na razumijevanju
tendnecija, tokova događaja, ili uvjeta opisanih u komunikaciji" (Bloom,
1970:70), onda je riječ o ekstrapolaciji kao ciljnom postignuću.
Primjena
Taksonomijsku kategoriju "primjena" možemo na dva načina odvajati
od kategorije "shvaćanja". Na nivou shvaćanja učenik je kadar ovladati
problemom tako što ispravno upotrebljava znanje samo ukoliko se to od njega
izričito traži. Ako se učenik nađe u novoj problemskoj situaciji, tj. u problemskoj
situaciji koja nije zadana, i valjano se koristi svojim znanjem u rješavanju
85
problema, onda je na djelu primjena. Ovdje se bez ikakve upute, bez vanjskog Slika 19. Šest operacija u rješavanju problema pomoću kategorije primjene

pozivanja, učenik koristi nekom apstrakcijom. Dakle, ako učenik koristi zadanu
apstrakciju, riječ je o shvaćanju, a ako se znanjem služi u problemskoj situaciji u
kojoj putevi i načini rješavanja nisu određeni, onda je na djelu primjena. Drugi
način razlikovanja Bloom prikazuje u vidu sheme. Naime, postoji šest operacija
u rješavanju problema pomoću kategorije primjene {Slika 19J.

Postavljanje problema

Percipiranje problema od strane učenika

Učenik nalazi poznate elemente u

problemu i prema tome usmjerava
svoje napore
1. operacija.
Problem učeniku nepoznat
Učenik u njemu traži poznate
elemente

Učenik donekle prestruktuira

2. operacija problem da bi ga približio
nekom modelu koji mu je
poznatiji

Učenik upotrebljava poznate

elemente za prestruktuiranje
problema i njegovo dovođenje u
poznati kontekst

3. operacija Klasifikacija problema kao poznatog po svojoj vrsti

Izbor apstrakcije (teorije, principa, ideje, metode) prikladne za

4. operacija rješavanje problema takve vrste

5. operacija Upotreba apstrakcije za rješavanje problema

6. operacija
i
Rješavanje problema
 Taksonomijska kategorija "primjena" traži da se učenik osposobi da
stečena znanja primjenjuje u situacijama različitim od samog učenja.
"Istraživanja su pokazala da shvaćanje neke apstrakcije još nije garancija i za
njenu ispravnu primjenu. Učenicima je očito potrebna i praksa
prestruktuiranju i klasifikaciji situacija, kako bi se mogla primijeniti adekvatna
apstrakcija (prve četiri operacije na slici 18)". (Bloom, 1979:88).
Analiza
Skoro u svim područjima nastavnog rada raščlanjujemo složene
predmete, pojave i procese na njihove dijelove. Ovo raščlanjivanje složenih
obrazovnih dobara (predmeta, pojava, procesa itd.) na dijelove nazivamo
analizom. U nastavi ovo raščlanjivanje vršimo i u polju misaonih tvorevina
(pojmovi, sudovi, zaključci).
Sposobnosti analiziranja kao ciljnom postignuću teži se u gotovo
svakom području učenja. Sposobnosti kao što su razlikovanje činjenica od
hipoteza, bitnog od nebitnog, zaključka od dokaza, sposobnost sagledavanja
gradiva na nov način, traženje novih i neuobičajenih rješenja problema.
otkrivanje novih različitih mogućih značenja sadržine datih činjenica u različitim
u kontekstima, otkrivanje implicitnih ideja i novih principa itd. smatraju se važnim
pedagoškim ciljevima u školi.9
Teško je povući jasnu granicu između analize i shvaćanja, s jedne, i
analize i evaluacije, s druge strane. "Shvaćanje se odnosi na sadržaj gradiva,
analiza i na sadržaj i na oblik. Može se govoriti o analizi značenja komunikacije,
ali je to onda složeniji vid sposobnosti nego kad se kaže 'shvatiti' ili 'razumjeti'
značenje." (Bloom, 1979:103). Upravo u ovom smislu Bloom upotrebljava ovu
taksonomijsku kategoriju. Kada nastavnik u procesu nastave traži od učenika
da rastave obrazovno dobro na njegove sastavne dijelove, da otkrivaju odnose
među tim dijelovima i način njihove povezanosti, onda je na putu realiziranja
analize kao pedagoške svrhe.
9
) O ovim i drugim kvalitetima znanja i sposobnostima čitalac se može podrobno informirati u.
Kvaščev (1969, 1971 i 1974), Stojaković (1985) i Kalin (1982).
86 87
 Analizu, kao pedagoški cilj, Bloom dijeli na tri tipa ili nivoa: analiza
elemenata, analiza odnosa i analiza organizacionih principa. "Na najnižem
nivou od učenika se očekuje da gradivo razbije na njegove sastavne dijelove,
da identificira ili klasira elemente saopćenja. Na drugom, nešto višem nivou, od
njega se traži da objasni odnose među tim elementima, da odredi njihove veze i
njihovo međusobno djelovanje. Treći, najviši nivo, sastoji se od prepoznavanja
organizacionih principa, poretka ili strukture, pomoću kojih komunikacija postaje
cjelina,"(Bloom, 1970:103/4).
Sinteza
Kada analizom dobivene elemente i dijelove nastojimo spojiti u neku
cjelinu, tj. kada on njih sačinimo novu, manje-više dobro integriranu cjelinu,
onda smo sebi postavili sintezu kao pedagoški cilj. Sinteza je, dakle, "proces
baratanja s elementima, dijelovima, itd. proces njihova kombiniranja kako bi se
dobio neki poredak ili struktura, čega prije tog procesa baratanja nije bilo".
(Bloom, 1970:114). Sinteza je kategorija kognitivnog područja u kojoj dolazi do
stvaralačkog pokaza učenika u granicama što ih nameće zadani problem.
Prema dobivenim rezultatima Bloom razlikuje tri relativno različite potkategorije
sinteze: izrada jedinstvene komunikacije, izrada plana ili prijedloga niza
operacija i određivanje skupina apstraktnih odnosa.
Kada nam je svrha informirati, opisati, nagovoriti, impresionirati, zabaviti
onda je riječ o jednostavnoj komunikaciji. Ovo je prva potkategorija kategorije
"sinteza". Ovdje imamo najnužnije upute za izvođenje sinteze. U drugoj učenik
daje niz operacija koje valja realizirati. U trećoj, učenik je kadar identificiraj
odnose ili hipoteze koje se mogu provjeravati. Nasuprot pasivnoj participaciji
ovdje učenik izražava vlastitu ličnost, nasuprot zavisnosti pokazuje nezavisnu
misao i akciju. "Izražavanje vlastite ličnosti smatra se samim po sebi vrijednim
ciljem." (Bloom, 1970:116). Učenika ne možemo učiti i podučavati da bude
samo potrošač ili kritičar ideja, nego da bude i njihov proizvođač.
88
Evaluacija
Nema nikakve sumnje, u čovjekovoj je prirodi da prosuđuje, procjenjuje,
ocjenjuje, da vrednuje. Utisci i dojmovi su površne procjene i ocjene. Oni su
posljedica vrednovanja na brzinu, bez mnogo razmišljanja, na prvi pogled.
Veoma precizna procjenjivanja se baziraju na jasnim kriterijima. Taj visoki nivo
vrijednovanja je obrazovno-odgojni cilj. Pravo na vlastito mišljenje i vlastito
rasuđivanje o vrijednosti obrazovnih dobara (predmeta, pojava, procesa) neće
biti pravo na puko mišljenje ukoliko ono počiva na jasnim kriterijima
vrednovanja.
Evaluacija sadrži kombinaciju svih ostalih procesa: znanje, shvaćanje,
primjenu, analizu i sintezu. Ona je završni proces u kognitivnom ponašanju, ali i
veza s afektivnim ponašanjem u kojem su centralni procesi vrednovanja. Ali
ovdje je naglasak na kognitivnoj, a ne emocionalnoj kvaliteti. "Evaluacija se
definira kao prosuđivanje vrijednosti za neku svrhu različitih ideja, radova,
rješenja, metoda, gradiva itd." (Bloom, 1970:131). Procjena, prosudba i
vrednovanje počivaju na upotrebi određenih standarda i kriterija vrednovanja.
Bloomova taksonomija ukazuje na dvije vste evaluacije. Prva počiva na
unutranjim standardima koji se odnose na tačnost i dosljednost mišljenja, na
njegovu logičku preciznost i cjelovitost. To je evaluacija prema unutrašnjoj
evidenciji. Tako se učenik osposobljava da provjerava tačnost rada, npr., je li
dosljedno upotrebljavao termine, da li jedna ideja proizilazi iz druge, jesu li
zaključci logički izvedeni iz predočenog gradiva, da li ima grješaka u navođenju
i tretiranju podataka itd.
Druga vrsta evaluacije zasnovana je na vanjskim kriterijima koji se
odnose na svrhe rada i obrazovnog dobra kao i na sredstva i načine dosezanja
tih svrha. Ovdje se uzima u obzir efikasnost, ekonomičnost ili korisnost
obrazovnog dobra kojeg treba procijeniti. Dakle, kriteriji mogu biti ciljevi kojima
valja udovoljiti, tehnike, pravila ili standardi prema kojima se nešto prosuđuje
usporedbom. Ovdje je neophodna i klasifikacija predmeta, pojava, procesa
kako bi se dobili valjani kriteriji. Ovo je tzv. evaluacija prema vanjskim
kriterijima.
89
 To što se "evaluacija nalazi na poslednjem mjestu kognitivnog područja
jer se smatra da su za nju do izvjesne mjere potrebne sve ostale kategorije
ponašanja" ne znači da ona "mora nužno biti poslednji korak u mišljenju ili
rješavanju problema. Sasvim se lako može dogoditi da proces evaluacije bude
u nekim slučajevima uvod u stjecanje novog znanja, u nov pokušaj shvaćanja i
primjene, ili uvod u novu analizu i sintezu." (Bloom, 1970:131). Važan izvor
kriterija za prosuđivanje vrijednosti svih šest Bloomovih kategorija (znanje,
shvaćanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija) kao pedagoških svrha pruža
nam Gilfordov trodimenzionalni model intelekta {Slika 20).
MISAONE OPERACIJE MISAONI PRODUKTI
U Guilfordovom trodimenzionalnom modelu intelekta jedna dimenzija
predstavlja misaone operacije, druga misaone sadržaje, a treća misaone
produkte. Misaone operacije čine procesi saznavanja, pamćenja,
konvergentnog i divergentnog mišljenja, te ocjenjivanja. Misaone sadržaje
karakterizira očiglednost (npr. vidne i slušne predstave), simbolički (slovčano,
govorno, brojčano gradivo, bez obzira na značenje), semantički (sadržaji s
apstraktnim značenjem) i sadržaji ponašanja (socijalno ponašanje). Misaone
produkte čine jedinice, razredi, odnosi, sistemi, transformacije i implikacije. Za
svaku jedinicu u modelu autor je pretpostavio posebnu sposobnost - dakle,
svega 120 sposobnosti.
Bloomovi stupnjevi učenja dadu se prevesti u konkretne vještine učenja

oqenjivanje ___ ____ ____ {Tabela 5.). Greenefl 996:34) za svaki od šest stupnjeva navodi devet vještina
jedinice koje imaju poseban metodički značaj. Naime pomenuta tabela sugerira
razredi nastavniku kako da organizira proces učenje/poduka, kako da razvije

odnosi metodsko-izvedbenu kreaciju te kako da ispituje i sastavlja zadatke za

ispitivanje, provjeravanje i ocjenjivanje ishoda nastave.
sistemi

transformacije

implikacije

konvergentno mišljenje

divergentno mišljenje 7~~

/~~s —/

77
/

wA
/ / / / s\
v\
saznavanje / / / / /
V\
\A
V\A
Y\AV\A
V\ A

v\
v V\V
V\

kl
 \\
znanja '
semantične simbolične
nazorne

MISAONI SADRŽAJ
Slika 20. Guilfordov trodimenzionalni model intelekta
9 9 T
0 a
 Bloomova taksonomija i vještine učenja 1 7. Pripremi
4. Kreiraj Predloži
5. Sastavi 8. P-veži
6. Klasificiraj 9. Formuliraj
2. Uredi
I Znanje - prepoznavanje informacija 3. Organiziraj
4. Imenuj 7 Ispričaj
5. Zabilježi 8, Prisjeti se
6. Ponovi 9. Izvijesti

1. Definiraj
2. Sastavi popis
3 Zapamti

II Razumijevanje - shvaćanje informacija

4. Izvijesti 7. Prepoznaj
5. Razmotri 8. Raspravljaj
6. Izrazi 9. Smjesti
1. Opisi
2. Objasni
3. Identificiraj

III p......j____- primjena znanja u rješavanju problema

4. Ilusuiidj 7. Protumači
7. Eksperimentiraj 8 5. Izvedi 8. Intervjuiraj
Raspravljaj 9. 6. Prevedi 9. Prikaži
Diferenciraj
1. Izloži
2. vježbaj
3. Primljen

IV Analiza - razdvajanje informacija radi njihove pr',,'!"""iile

4. Riješi
5. Pitaj
6. Napravi dijagram
1. Razluči
2. Usporedi
3. Napravi inventuru

V Vrednovanje - prosuđivanje korisnosti

1. Izaberi 7. Vrednuj
2. Prosudi 8. Izrr. eni
3. Predvidi 9. Izaberi
4. Procijeni
5. Rangiraj
6. Odredi pnontete

VI Sinteza - primjena informacija radi poboljšanja kvalitete neke situacije života

 I'ategorije Primjeri obrazovnih ciljeva
Znanje • Definirati stručne nazive pomoću njihovih karakteristika,
Znanje terminologije svojstava ili odnosa
• Sposobnost razlikovanja pojmova označenih određenim
terminima
• Poznavanje određenog broja riječi i njihovih uobičajenih
značenja
• Usvajanje osnovnih socioloških pojmova
• Poznavanje riječi koje omogućuju čitanje sa razumijevanjem i
smisleni razgovor
Znanje specifičnih činjenica • Pamćenje osnovnih činjenica o nekim kulturama
• Poznavanje pouzdanih izvora informacija za neki problem
• Poznavanje činjenica za shvaćanje nekog društvenog procesa
• Pamćenje osnovnih karakteristika određenih historijskih
razdoblja
• Poznavanje značajnih imena, mjesta i događaja iz povijesti
jednog naroda
• Minimalno znanje o prethodnim civilizacijama
Poznavanje konvencija • Poznavanje općih pravila lijepog ponašanja
• Poznavanje pravopisnih pravila
• Poznavanje standardnih simbola i sredstava za čitanje karata i
mapa
• Poznavanje kulturnih normi i obrazaca kulturnog ponašanja
• Svjesnost učenika o ispravnim oblicima izražavanja u govoru i
pismu
Poznavanje smjerova i • Razumijevanje razvoja i kontinuiteta kulture BiH
nizova • Poznavanje osnovnih smjerova u razvoju različitih programa
pomoći BiH
• Osnovno znanje o razvoju školstva u BiH
• Poznavanje utjecaja informatičke pismenosti na kulturu
• Poznavanje utjecaja orijentalne kulture na kulturu Bošnjaka
• Poznavanje snaga koje su dovele do agresije na BiH
Poznavanje klasifikacija i • Prepoznavanje područja koje se odnosi na neku vrstu znanja
kategorija • Upoznatost sa vrstama literarnih djela
• Poznavanje različith vrsta poslovnog vlasništva
• Sposobnost svrstavanja neke životinje u podvrstu, vrstu i rod
Poznavanje kriterija • Poznavanje kriterija po kojima se prosuđuju literarna djela
• Poznavanje kriterija po kojima se prosuđuje ono što je istinito,
dobro, lijepo, pravedno, sveto
• Poznavanje kriterija (cjelovitost, uravnoteženost, ritmičnost)
prosudbe nekog umetničkog djela
• Poznavanje kriterija razlikovanja teškog, velikog i malog grijeha
Poznavanje metodologije • Poznavanje metoda uočavanja i definiranja problema
• Poznavanje metoda objašnjavanja i dokazivanja
• Prepoznavanje hipoteza i poznavanje načina njihove provjere
Znanje principa i • Poznavanje principa uspješnog učenja
generalizacija • Osposobljenost učenika da poveže različite podatke
• Poznavanje osnovnih logičkih principa u odnosima između
različitih činjenica
92 93
 Kategorije Primjeri obrazovnih ciljeva
• Poznavanje načela federalnog ustrojstva države
• Razumijevanje primjera zakonitosti nasljeđivanja u biljnom
svijetu
• Poznavanje osnovnih principa fotosinteze
Znanje teorija i struktura • Poznavanje različitih interpretacija jedne te iste kulturne pojave
• Razumijevanje odnosa između principa, zakona i teorije
• Poznavanje fizioloških osnova ljudskog učenja
• Razumijevanje organizacije i strukture kantonalne uprave
• Poznavanje različitih filozofskih pravaca
Shvaćanje • Sposobnost sažimanja udžbeničkog sadržaja
Prevođenje • Sposobnost opisivanja problema vlastitim riječima
• Prevođenje zakona u princip, principa u pravilo, i obrnuto
• Sposobnost da se neka apstrakcija ilustrira primjerom
• Sposobnost da se obrazovno dobro iz verbalnog oblika prevede
u neke druge simbole (tabele, dijagrami, grafikoni, sheme, opći
brojevi i si.)
• Sposobnost izrade grafičkih i drugih prikaza promatranjem
registriranih podataka
• Prevođenje literarnih načina izražavanja (metafora, ironija i dr.)
u običan svakodnevni govor
• Prevođenje značenja neke riječi iz jednog u drugi ili drugačiji
kontekst
Tumačenje • Tumačenje glavne ideje nekog sadržaja na potrebnoj razini
općenitosti
• Shvaćanje i s jasnoćom tumačenje različitih vrsta podataka i
informacija
• Shvaćanje i s jasnoćom tumačenje različitih osobina nekog
obrazovnog dobra
• Razlikovanje vjerojatnih od nevjerojatnih, uvjerljivih od
kontradiktornih zaključaka i njihovo tumačenje
• Sposobnost utvrđivanje uvjeta za različita tumačenja datih
podataka i činjenica
Ekstrapolacija • Sposobnost predviđanja nastanka neke pojave, događaja ili
reakcije
• Baratanje različitim zaključcima sa stajališta mogućih posljedica
• Razlikovanje činjenica od pretpostavki
• Sposobnost izvlačenja zaključaka i njihova jasnog formuliranja
• Razumijevanje ograničenosti podataka i postavljanje
prihvatljivih pretpostavki
• Osjetljivost prema činjenicama koje smanjuju ili povećavaju
stupanj vjerovatnosti realiziranja nekog učinka
Primjena • Primjena pojmova iz jednog područja spoznaje u drugom
području spoznaje
• Primjena generalizacija i zaključaka u rješavanju datog
problema
• Primjena znanja stečenog iz jednog nastavnog predmeta u
Kategorije Primjeri obrazovnih ciljeva
drugom nastavnom predmetu
• Korištenje eksperimentalnih podataka u traženju odgovora na
neku nastavnu poteškoću ili nastavni problem
• Primjena principa psihologije u otkrivanju i razrješavanju
različitih pitanja i problema u odjeljenju
• Vještina primjene demokracijskih principa u procesu nastavnog
rada ili rada odjeljenskih zajednica
Analiza • Prepoznavanje implicitnih (neizrečenih, podrazumijevajući)
Analiza elemenata pretpostavki
• Razlikovanje zaključaka od tvrdnji kojima se zaključci obrazlažu
ili dokazuju
• Sposobnost odvajanja činjenica od pretpostavki
• Sposobnost da se neka cjelina razloži na njene sastavne
dijelove
• Prepoznavanje motiva i osjećanja u predavanju
• Razlikovanje tvrdnji kojima se iznose činjenice od onih kojima
se određuju norme
Analiza odnosa • Identificiranje odnosa između ideja u datom nastavnom
sadržaju
• Razlikovanje važnih od nevažnih pojedinosti u nekom
historijskom događaju
• Identificiranje odnosa uzrok-posljedica-uzrok i odnosa
posljedica-uzrok-posljedica
• Identificiranje odnosa proces-stanje-proces i onosa stanje-
proces-stanje
• Razlikovanje relevantnih od irelevantnih tvrdnji u nekom
problemu
• Osjetljivost za nelogičnost u nekom argumentiranju
Analiza organizacionih • Odnos elemenata i njihova organizacija u datom nastavnom
principa sadržaju
• Prepoznavanje oblika i njihove organizacije u datom
obrazovnom dobru (drame, romana, opere i si.)
• Prepoznavanje ličnih stajališta u interpretaciji nekog sadržaja
• Uočavanje reklame, propagande ili predrasuda u tumačenju
nekog događaja
• Otkrivanje namjera i ciljeva autora u njegovom tekstu ili
govoru -
Sinteza • Sposobnost kazivanja ličnog iskustva
Izrada jedinstvene • Sposobnost da se elementi ili dijelovi nekog obrazovnog dobra
komunikacije spoje u odgovarajuću cjelinu
• Manipuliranje elementima i dijelovima i sposobnost njihova
kombiniranja u neki poredak ili strukturu
• Upotreba i organizacija ideja u pismenom ili usmenom govoru
• Sposobnost držanja nepripremljenog govora
• Sposobnost improviziranja nekog nastavnog sadržaja
94 95
 Kategorije
Izrada plana ili prijedloga niza
operacija
Određivanje skupina
apstraktnih odnosa
Evaluacija 6.10
Evaluacija prema
unutarnjoj evidenciji
6.20 Evaluacija prema
vanjskim kriterijima
Primjeri obrazovnih ciljeva
Primjeri mjerenja pedagoških svrha
. Sposobnost izrade kratke skice za pismeni ili usmeni govor o
nekom obrazovnom dobru Tabela 7.
• Uočavanje "uporišnih tačaka" nekog problema Kategorije Primjeri ispitnih zadat ika
• Povezivanje rezultata ispitivanja u efikasan plan rješavanja
problemske situacije
• Utvrđivanje punog broja radnji ili operacija za dolaženje do 1. Esej je:
određenog cilja Znanje Znanje a) grčki filozof
• Izrada skica i nacrta za neki plan b) rimski književnik
terminologije c) dosije zaposlenog radnika
d) književna vrsta teksta
e) dnevnik
• Sposobnost formuliranja adekvatnih hipoteza na osnovi datih
f) autobiografija
podataka i činjenica
g) eskimsko jelo
• Modificiranje hipoteza u skladu s promjenom podataka i
činjenica
• Različiti načini organiziranja i povezivanja pojmova 2. Pojmovima violina, viola, violončelo i kontrabas navedi zajednički rodni
• Identificiranje generalizacija principa i zakona u nekom području
poiam:
saznanja.
3. Koji su pojmovi pozitivni u onosu na slijedeće negativne pojmove:
Bezakonje
• Prosudba dosljednosti govora i ponašanja vezanih za neko
obrazovno dobro Antidemokratski
• Sposobnost prepoznavanja nelogičnosti u nekom dokazivanju
• Ocjenjivanje nekog sadržaja na osnovi datih kriterija Iracionalno
• Izrada krtierija za vrednovanje rješenja neke nastavne zadaće Reqresivan
• Tačnost i preciznost u predočavanju činjenica
• Vrednovanje predmeta, pojava ili procesa sa stajališta 4. Navedite po jedan primjer za:
korisnosti
• Logička preciznost i cjelovitost izlaganja nekog nastavnog a) pojam za jednu društvenu pojavu:
sadržaja
b) pojam za njen proces:
• Uporedba različitih generalizacija ili činjenica o dvjema
kulturama
• Uporedba dviju teorija o učenju
• Identificiranje vrijednosnih sudova donijetih o nekom c) pojam za njeno stanje:
obrazovnom dobru
• Samostalna primjena usvojenih estetskih standarda za izbor i
upotrebu običnih predmeta 5. Genocid je:
• Određivanje vanjskih standarda za procjenu ili ocjenu neke
izvršene radnje ili djela a) čovjek genije
b) pleme, rod
c) istrebljenje naroda
d) nasljedna svojstva
e) prašak za uništavanje insekata
6. Ako neko na pitanje "Šta je to svadba" odgovori "To je običaj", da li je
njegov pojam svadbe razgovjetan?
Znanje specifičnih 7. Nevedi ime jednog grada sa samostalnom upravom, tj. ime polisa
Činjenica
(qrad-država):
96
97
 Kategorije Primjeri ispitnih zadataka Kategorije Primjeri ispitnih zadataka

8. Autori i djela Poznavanje 14. Uputa: Riječi iz dolje datog niza pojmova predstavljaju tzv. Govorne
Uputa: Na crti ispred imena autora napiši odgovarajuće slovo koje se nalazi klasifikacija 1 činove. One se mogu grupirati u četiri grupacije govornih činova. Vaš zadatak
ispred imena djela koje je taj autor napisao kategorija je da upravo to učinite. Na liniji napišite slovo koje stoji ispred pojmova sa
autori nazivi djela lijeve strane

___1. Derviš-paša Bajezidagić a) Višnjem Bogu koji sve sazda

Niz pojmova od a do n
___2. Hasan Kaimija b) Gazel o sudbini
___3. Fevzija Mostarac c) Sarajlije idu na vojsku protiv Srbije a) saopćavanje
___4. Muhamed Nerkesija d) Uvodna kasida Divana
b) obećavanje 1) Govorni činovi koji se odnose na sagovornike su:
___5. Hasan Kafija Pruščak e) Putopisi
___6. Mustafa Ejubović -Šeh Jujo f) Ljetopis c) molba
___7. Evlija Čelebija g) Bulbulistan d) prijetnja
___8. Bašeskija h) Filozofskoteološki traktati
e) odbijanje 2) Govorni činovi koji zahtijevaju akciju govornika su:
___9. Muhamed Havaji Uskufija i) Pjesma o Sarajevu
f) naređenje
___10. Umihana Čuvidina j)Temelji mudrosti o uređenju svijeta g) ucjena
8. Koja je od navedenih svetih knjiga najstarija!
h) zahvaljivanje 3) Govorni činovi koji zahtijevaju akciju sagovornika:
a) Tora (Tevrat)
i) izvinjavanje
b) Evanđelje (Indžil)
j) ponuda
c) Kur'an
k) zabrana 4) Govorni činovi koji zahtijevaju akciju govornika i
I) savjet sagovornika:

Poznavanje 10. Ako iz datog niza pojmova izbacite dva pojma, dobit ćete niz pojmova m) grdnja
smjerova i nizova što tvore niz govornih činova koji zahtijevaju akciju sagovornika. n) pitnja.
Zaokružite pojmove koji narušavaju taj niz.
Niz: molba, savjet, ucjena, pitanje, naređenje, zabrana, prijetnja, grdnja. 15. Stručnjak koji pravi nacrte za gradnju kuća zove se:
11. Dopišite broj koji nedostaje:
105. 100. 90. 75, 55, 30
a) zidar
12. Mašinska obrada kamena ima svoje faze koje idu jedna za drugom.
Dolje je red tih faza poremećen. Vaš zadatak je da te faze dovedete u b) stolar
red kojim se vrši obrada kamena.
Poremećeni red: frezanje, rezanje, poliranje, tokarenje. Ispravan red c) građevinar
d) arhitekt
e) elektroinžinjer
16. Biološka nauka koja se bavi strukturom živih organizama zove se:
a) anatomija
b) ekologija

13. Zemlja se okreće C) patologija

a) od istoka prema zapadu d) fiziologija
b) od zapada prema istoku e) embriologija
c) od sjevera prema jugu
d) od juga prema sjeveru
98 99
 Kategorije Primjeri ispitnih zadataka Kategorije Primjeri ispitnih zadataka

Poznavanje kriterija 22. U kom brojnom sistemu je 8 x 8 = 54?

17. Dolje je data veća grupa riječi. Vaš zadatak je da ih grupirate na različite
načine. Pokušajte pronaći više kriterija po kojima ih možete svrstati u grupe.
Grupa riječi: strah, osjećanja, panika, voljeti, naočit, skupljati, bogat, gnjev.

23. Pojmovima autobus i kočije navedi zajednički rodni pojam:

\
Znanje teorija i 24. Čovjekov kognitivni, afektivni i voljni život najbolje objašnjava:
struktura a) biologija
b) fiziologija
18. Svrstajte figure u dvije kutije tako da u svakoj kutiji budu figure iste vrste c) sociologija
(ne treba da bude u svakoj kutiji podjednak broj figura). d) psihologija
Z_a e) psihoanaliza

Q .,; HH 25. Zadaci a, b i c mogu se objasniti teorijama i rezultatima određenih naučnih

grana. Dolje je navedno pet nauka. U označeni prostor uz svaki zadatak upiši i
broj one nauke koja najbolje objašnjava ono što se u zadatku kaže.
1) Logika

0
2) Fiziologija
3) Pedagogija
Poznavanje 4) Fizika
metodologije 5) Psihologija
6) Sociologija
a) Poznato je da voda na 100°C počinje da vri a da se pretvara u led na
neqativnoi temperaturi. ( )

19. Nove činjenice otkrivamo:

a) proučavajući djela Platona
b) diskutirajući o značajnim problemima b) Prvi put dati nekom savjet je dužnost i vjerska obaveza. Kada
drugi put savjet dajemo, on je (i) upozorenje i opomena. Već
c) pažljivo promatrajući i izvodeći eksperiment treći put dat savjet postaje ( )
Znanje principa i c) Iz premisa: Nijedna riba nije sisavac.
d) razmišljajući o stupnju vjerojatnosti nekog događaja Neki sisavci žive u moru
generalizacija
e) citirajući misli velikih znanstvenika. Možemo zaključiti:
1. Neke životinje koje žive u moru nisu ribe.
2. Neke morske životinje su sisavci.
3. Nijedan sisavac nije riba.
20. Pojmove iz datog niza poredajte po stepenu općosti tako da to bude
4. Neke životinje koje žive u moru su ribe.
jedan niz: zvijer, domaća životinja, kičmenjak, domaća mačka, životinja iz
porodice mačaka, životinja, živo biće. 5. Ne može se ništa zaključiti. ( )

21. U binarnom sistemu operiše se dvjema ciframa: nulom i jedinicom. Broj Prevođenje s jednog 26. Ako se pojmovi "glavni grad države BiH"(A) i "grad na rijeci Miljacki" (B)
nivoa apstrakcije na mogu .—^
jedan piše se kao obično '1'. Ali broj 'dva' predstavlja jedinicu drugog reda i
zbog toga se piše ovako :'10' (jedna dvojka i nula jedinica). Broj 'tri' se drugi
predstvalja kao '11' (jedna dvojka i jedna jedinica).Broj 'četiri' predsatavlja predstaviti ovako: 1 A B I kako se mogu predočiti pojmovi "učitelj" i
jedinicu trećeg reda i zbog toga se piše '100' (jedna četvorka, nula dvojki i
nula jedinica. "ribolovac" i pojmovi "trougao" i "kengur" ?
Napišite u binarnoj formi sljedeće brojeve: pet, šest, sedam, osam,
devet, deset i jedanaest.
100 101
Kategorije Primjeri ispitnih zadataka Kategorije Primjeri ispitnih zadataka
 Prevođenje sa 27. Pojam "žaba" možemo učiniti više ili manje konkretnim i apstraktnim. Na Tumačenje
d) Prije
sibmoličkog na neki označenim linijama upiši pojmove kojima se poštuje ovo pravilo.
drugi oblik i obratno nego bilo
što (da)
b) kičmenjak
kašeš
c) _________
d) žaba dobro o
e)_______ tome
f) krastava mala žaba razmisli
e) Prije

28. Definicija; Uporedba je intelektualna radnja kojom se u odnos dovode nego li je

najmanje dvije pojave gdje tragamo za njihovim podudarnostima i razlikama jelo
radi utvrđivana njihovog međusobnog stepena sličnosti. Zadatak; Prevedi
definicu uporedbe sa simbola riječi na opće brojeve koristeći se i nekim gotovo
drugim simbolima, recimo (odnos ili proizilazi).
ne zovi
29. Kad bi od mene tražili da poruku ovog znaka iskažem
riječima, onda bi ta poruka glasila ovako:_____ na ručak

30. Koja od datih distribucija predstavlja rezultate testa znanja koji je najbolje
primjeren uzrastu, znanju i drugim karakteristikama učenika?

Prevođenje iz
jednog verbalnog
oblika u drugi

Napomena:
Svi zadaci koji pored
rednog broja imaju
zvijezdicu (*) preuzeti
su od drugih autora ili
su zadaci drugih
autora poslužili kao
31. Narodnom izrekom "Ispeci pa reci" želi se reći: pomoć u sastavljanju
tih zadataka.
a) Nemoj nikoga da uvrijediš riječima 32. zadatak preuzet
b) Nemoj da govoriš ako nemaš što pametno reći iz: Bloom
(1970:84/5).
c) Pripremi jelo pa onda pozovi na objedovanje
32*. "Neki je Razred Broj test. Prosječan IQ Broj test. Prosječan IQ sel nt inteligencije (1Q) u prvom razredu kod crnaca za 18
antropolog želio ekc poena niži nego li kod bijele djece u istom razredu.
otkriti postoji li 1. 300 103 75 85 ioni
razlika u
3. 275 99 60 90
ran d) Komparacija je valjana samo ako nema stvarne kvalitativne
inteligenciji a razlike između psihe bijelaca i crnaca.
5. 260 101 35 105
između bijelaca I sku
7. 240 108 20 115
crnaca. U tu je pin B) Prije početka školovanja crna su djeca u tom mjestu manje
1.r. šk. 215 115 10 125
svrhu primijenio a inteligentna od bijele djece.
srednje
3.r. srednje šk. 200 120 8 135
standardiziran
viša škola 100 125 3 145
grupni test c) To
a) To je valjan zaključak.
inteligencije na vjer
Prema podacima iz ove tabele antropolog formulira izvjestan broj zaključaka.
sve učenike
Neki su ovdje navedeni zajedno s obrazloženjem koje bi mogli dati naučni
ojat b) Zaključak je valjan ukoliko su djeca koja dolaze u prvi razred
svakog drugog no tipični predstavnici sve djece svoje rase.
konsultanti pozvani da ocijene to istraživanje. Za svaki od dva navedena
razreda u zaktjučka odaberite obrazloženje za koje mislite da najbolje odgovara
nije c) Zaključak je valjan ukoliko su djeca koja dolaze u prvi razred
školama jednog tač tipični predstavnici sve djece svoje rase i ukoliko zadaci testa
predloženom zaključku.
manjeg mjesta. no, inteligencije ne mjere vještine koje bijela djeca imaju veću šansu
Tu je bila i jedna jer da nauče.
A) Neki su crnci inteligentniji od većine drugih ljudi. je d) Zaključak je valjan ukoliko su djeca koja dolaze u prvi razred
viša škola.
Ispitivanje je pro tipični predstavnici sve djece svoje rase i ukoliko su crna djeca
dalo ovakve a) To je valjan zaključak sječ bila uključena u uzorak djece na kojem je standardiziran
rezultate: an upotrijebljeni test intelignecije.
b) To je vjerojatno istina, ali se to ne može sa sigurnošću kvo
Bijeli u prihvatiti jer je testiranjem bila obuhvaćena samo mala cije
102 103
 Kategorije Primjeri i ntnih zadataka
Kategorije Primjeri ispitnih za Ui ta ka

Primjena 33. Uključili ste kalorifer i zaključili da on ne radi. Koje sve pretpostavke
možete da napravite o uzroku ove pojave? Koja prethodna znanja ćete Analiza 39.* Dobro se odnosi prema zlu kao egoizam prema: pakosti, mržnji,
iskoristiti u ovom slučaju? Kojim činjenicama biste pokušali provjeriti koja je organizacionih vrednoći, altruizmu.
od navedenih pretpostavki tačna? pincipa
40.* Fatima je starija od Emine. Irmina je starija od Emine. Emina je mlađa od
Irmine.
Analiza 34. Pronađi princip po kome sljedeće riječi mogu da se svrstaju u jedan niz pa
onda podvući onu riječ koja će se nalaziti u početku niza: svadba, klupa, Zadatak. Ako su prve dvije tvrdnje tačne, onda je treća:
baba, vuk, planina. a) tačna
b) pogrješna
Analiza elemenata 35. Poslužite se podacima kojima raspolaže vaš razrednik i iste unesite u c) neizvjesna.
slijedeću tabelu:
*) Uporedi: Kvaščev (1974 i 1975).
Smatra da je Smatra da je Smatra da nije Ne zna ili neće objektivno
objektivno objektivno da odgovori ocijenjen iz cijenjen iz Sinteza 41. * Upute za pisanje eseja
ocijenjen ni iz na pitanje Ukupno svih predmeta nekih predm.
jednog predm. Izrada jedinstvene (Raspoloživo vrijeme za pisanje - 3 sata)
komunikacije 1. (Napomena: Učenici su već ranije dobili nekoliko kraćih odlomaka u kojima
Odlični se raspravlja o problemu.)

Vr.dobri Upute:

Napiši sastav o nekom obliku privatnog vlasništva koji se u budućnosti

može primijeniti u BiH. Sastav može biti napisan ili u prilog nekoj vrsti
Dobri
vlasništva koja ti se sviđa , ili kao napad na neku drugu vrstu vlasništva koju
ti ne cijeniš, ili oboje. Međutim, u svom pisanju treba da se pridržavaš ovih
uvjeta:
Dovoljni
U sastavu treba raspravljati i o moralnoj osnovi i o socijalnim efektima
one vrste vlasništva koju braniš ili napadaš. Naprimjer, po kom se konačnom
Sa dvije pravu može nešto posjedovati? Što neko smije uraditi s onim što posjeduje?
slabe Kako se takva prava stječu, brane ili ograničavaju? Kakve su društvene
posljedice politike o kojoj raspravljaš?
Analiza odnosa ocjene
Sa više Tvoja teza treba da sadrži razloge za postavke i protiv njih u odlomcima
od dvije o privatnom vlasništvu što ste ih dobili na čitanje prije nekoliko dana. Ne bi
valjalo te odlomke samo prepričavati: naprotiv, iskoristi iz njih ono što govori
Ukupno u prilog tvojoj tezi i pobijaj ono što govori protiv nje.

Zadatak: Što sve možete zaključiti iz unesenih podataka?
36. Uporedite podatke iz gornje tabele i donesite neke zaključke.
37*. Mrak se odnosi prema svjetlosti kao tišina prema: mjesečini, miru,
slušanju larme noću.
38.* Dužina se odnosi prema metru upravo kao težina prema: centimetru,
mjeri, vagi, krakoći, kilogramu.
Tvoj teoretski stav nastoj u napisu primijeniti na jedan ili više primjera
vlasništva koje znaš iz vlastitog iskustva ili iz čitanja. Evo za to nekoliko
ilustracija; privatno vlasništvo u porodici, u đačkom domu; iznajmljene,
vlastite ili kooperativno građene kuće; javne i privatne škole; privatni ili
zadružni dućani; pretvaranje studentske knjižare u zadružno preduzeće;
komunalno vlasništvo nad prometnim sredstvima; nacionalizacija banaka,
rudnika, željeznica i sredstava masovne komunikacije; prava kapitala,
menadžera, radničkih organizacija i potrošača u kontroli velikih korporacija
iM.
Po svom obliku tvoj sastav treba da je dokazivanje a ne samo
iznošenje tvog mišljenja uz opis onoga što ti se sviđa. Dakle, valja navesti
razloge zašto si za neke oblike vlasništva a protiv nekih drugih. Dokazivanje
mora biti logično, ali se ne mora izričito pozivati na logičke forme
dokazivanja.____________________________________________________
104 105
 Kategorije Primjeri ispitnih zadataka Kategorije Primjeri ispitnih zadataka

Dokazivanje mora biti jasno, zanimljivo i prihvatljivo za one kojima je (Možete se poslužiti bilo kojom teorijom ili materijalom na koji ste naišli u
namijenjeno. Na posebnom listu papira opisi kratko auditorij kojemu je tvoje svom dosadašnjem učenju.) 2. Kakve biste prijedloge dali da se broj
dokazivanje namijenjeno. malodobničkih prijestupa u svakom području smanji? Vaši prijedlozi treba
Sastav mora imati dobru unutrašnju organizaciju i mora biti lijepo pisan. Ne da su u skladu s vašim objašnjenjima.
moraš se strogo pridržavati ovih uputa, ali ih ne smiješ ni ignorirati.
Tvoji stavovi što ćeš ih iznijeti u ovom sastavu neće imati nikakva utjecaja na Određivanje skupina 43.* Formulirajte problem na osnovu dolje navedenih podataka:
tvoje ocjene, niti će ikada biti otkriveni. Sastave će čitati samo nastavnici jezika, apstraktnih odnosa a) Smjena dana i noći;
i to tek nakon što će s njih biti odstranjena imena onih koji su ih pisali. *) Uporedi: Kvaščev. b) Zemlja je spljoštena na polovima, a ispupčena na polutaru;
Dobro ćeš uraditi ako prvih pola sata razmišljaš o onome što ćeš napisati i ako (1974 i 1975). c) Različit raspored temperatura na Zemljinoj površini;
o tome izradiš pismenu skicu. Isto je tako korisno posljednjih pola sata
rezervirati za reviziju onoga što si napisao. Nemoj pokušati da uradiš više no d) Smjena godišnjih doba.
što se može napisati za dva sata. Jedna je od osobina dobrog eseja da mu je
cilj razumno ograničen.
44.* Uputa: Pažljivo pročitajte slijedeći tekst, pronađite zakonitosti i izvedite
Piši tintom što čitljivije. Ako treba, možeš nešto precrtati, ispraviti, stavljati
zaključak:
umetke, itd., ali radi to što čišće i čitljivije. Za vrijeme pisanja možeš se služiti
"Do kretanja elektrona dolazi ako spojimo pozitivno ili negativno
rječnikom.
naelektirisano tijelo sa zemljom, ili ako spojimo dva suprotna naelektrisana
*) Zadatak skoro u cijlosti preuzet iz: Bloom, 1970:124/5. tijela".
Zaključak: "Za kretanje elektrona potrebno je osim provodnika i
elektromotorna sila, tj. razlika napona".
U kojim od dolje navedenih pojava možete primijeniti pomenuti zaključak:
1) foto-efekat
2) molekularno kretanje
3) galvanski elementi
4) generatori
5) reostati
Izrada plana ili 42.* Nekoliko je stručnjaka bilo zamoljeno da sudjeluje u slobodnoj diskusiji o 6) termo-elementi.
prijedloga niza malodobnom prestupništvu. Njima su na raspolaganje bili stavljeni neki podaci 45. Zaokružite najtačnije rješenje: Zvuk je:
operacija koji se odnose na taj problem u gradu X i u tri područja toga grada: A, B i C. 1) pucanj iz bilo kojeg oružja
*) Zadatak preuzet iz: Grad X Područje Područje Područje u cjelini 2) šum koji često čujemo
Bloom, 1970: 127/8. 3) ton iz bilo koje arije
A B C
4) određen broj oscilacija u sekundi
Stupanj omladinskog prestupništva
(godišnji broj uhapšenih na 100
osoba između 5 i 19 godina. 4,24 18,1 1,3 4,1
Prosječni mjesečni prihod po
osobi (u dolarima) 60 42 100 72
Godišnja smrtnost djece
(na 1000 rođenih) 52,3 76,0 32,1 56,7
Broj rođenih godišnje
(na 1000 stanovnika) 15,5 16,7 10,1 15,4
Osim toga, stručnjaci su bili informirani da su u području A zločini protiv 46.* Nakon što ste se upoznali s problemom izvedite logički zaključak i
vlasništva (krađe, provale itd.) najčešći i da sačinjavaju veći dio ukupnih
Evaluacija
Evaluacija prema prosudite logičku tačnost s obzirom na taj zaključak,
malodobničkih, prijestupa nego li u područjima B i C u kojima su zločini protiv Službenici Socijalne pomoći ponekad se susreću s vrlo složenim problemima
unutrašnjoj evidenciji
ličnosti (npr. fizički napadi) bili relativno češći. proučavajući zahtjeve nezaposlenih da im se novčano pomogne. Neki
1. Kako biste vi objasnili te razlike u relativnom broju malodobničkih prijestupa poznati rukometaši iz države Ohio i Missouri odlučili su u januaru da se
u tri različita područja, a prema gornjim podacima? proglase nezaposlenim, jer nisu igrali od svršetka sezone prošle jeseni, lako
su kao rukometaši dobro zarađivali - godišnja im je plaća iznosila od 8.000 do
10.000 dolara - ipak su zatražili da im se zbog privremene nezaposlenosti
isplaćuje i socijalna pomoć, smatrajući da na to imaju pravo.
Vlasnici klubova upozoravali su te rukometaše da ne traže socijalnu pomoć,
jer da su oni pod ugovorom čitavu godinu, iako plaću primaju samo za vrijeme
sezone igranja. S druge strane službenici Socijalne pomoći bili su skloni da ih
izvan sezone smatraju nezaposlenima i da im daju novčanu pomoć.
106 107
 Kategorije Primjeri ispitnih zadataka Pedagoške svrhe - taksonomija afektivnih ciljeva
*) Zadatak preuzet iz. Uputa: Ispitajte predložene zaključke i navedite koji vam se od njih čine Počeci rezultata procesa poduka/učenje nalaze se u njihovoj
Bloom, 1970:136/7. opravdanim.
Zaključci: osjetljivosti i svjesnosti za sticanje znanja i u njihovoj spremnosti za adekvatna
A. Rukometaši su imali pravo na socijalnu pomoć za nezaposlene
prema propisima koji važe za Službu socijalne pomoći. emocionalna reagiranja, tj. doživljavanja obrazovnog dobra. Otuda ishodi
B. Rukometaši nisu imali pravo na socijalnu pomoć za nezaposlene
prema propisima koji važe za Službu socijalne pomoći. nastave nisu povezani samo sa kognitivnim nego i afektivnim čovjekovim
C. Da bi se ustanovilo jesu li rukometaši imali ili nisu imali pravo na
socijalnu pomoć za nezaposlene prema propisima Službe socijalne životom. Nastavni ishodi su u direktnoj svezi sa afektivnim i voljnim životom. S
pomoći, valjalo bi imati još neke informacije.
Uputa: Svaku od narednih tvrdnji označite slovom
druge strane, razvoj bogatog emocionalnog života kod učenika je važna
A - ako mislite da tvrdnja objašnjava zašto je vaš zaključak logičan; pedagoška svrha. Ona je, dakako, posebno značajna na osnovnoškolskom
B - ako mislite da tvrdnja ne objašnjava zašto je vaš zaključak logičan;
C - ako se ne možete odlučiti između A i B. Tvrdnje: uzrastu. Zato ovdje dajemo Bloomovu taksonomiju afektivnih ciljeva koja je
1. Službenici socijalne pomoći razmatraju molbe za pomoć
nezaposlenima i njihovo je mišljenje važnije od mišljenja vlasnika tako konkretizirana i operacionalizirana da se njome mogu služiti svi profili
klubova.
2. Propisi Službe socijalne pomoći možda predviđaju, a možda i ne nastavnika. Krathvvohl, Bloom i Masia, (1964) dali su klasifikaciju u kojoj je
predviđaju da li se onaj ko prima plaću samo dio godine smatra
nezaposlenim kroz preostali dio godine. kriterij stupanj internalizacije nekog cilja. Tu shemu čini pet slijedećih kategorija:
3. Rukometaši su se poslužili dokazom analogije (ako drugi primaju
pomoć, zašto ne bismo primali i mi?), a zaboravili su da je drugima 1. Primjećivanje (pažnja) - praćenje, vođenje računa
ta pomoć bila potrebnija nego li njima.
4. Promjena definicije dovodi do promjene zaključka iako svaka 2. Reagiranje - kako se odnosi - reagiranje na spoljnu kontrolu
definicija zahtijeva logičku argumentaciju.
5. Niko ko godišnje zarađuje 8.000 dolara ili više nema pravo na
3. Usvajanje vrednota i stavova - procjenjivanje
pomoć za nezaposlene, 4. Organizacija
5. Karakteriziranje putem vrijednosti ili skupa vrijednosti
Evaluacija prema 47.* Amerikanci vjeruju da bi bilo bolje kad bi sve države u SAD imale
vanjskim kriterijima jedinstvenije zakone o rastavi braka. Međutim, oni priznaju da u težnji prema Glavne kategorije imaju svoja tri, odnosno dva stepena (Tabela 8).
*) Zadatak preuzet iz takvoj uniformnosti postoje i neke opasnosti. Koji bi od idućih postupka
Bloom, 1970:138. najvjerojatnije izbjegao takve opasnosti?
Odredite najbolje sredstvo za postizanje datog cilja
A) Prihvaća se ustavni amandman u kome se opisuju temeljni
razlozi za rastavu i kojih se moraju pridržavati svi sudovi.
B) Prihvaća se federalni zakon koji određuje maksimalne
uvjete za rastavu što ih može priznati bilo koja savezna
država
C) Posebna predsjednička komisija izrađuje standarde za
zakon o rastavi i potiče sve savezne države da te standarde
uzmu u obzir u mijenjanju svojih brakorazvodnih normi i
propisa.
D) Konferencija guvernera svih saveznih država prihvaća
jedinstveni brakorazvodni kodeks, a svaki guverner nastoji
da taj kodeks postane zakon u njegovoj državi. 10
E) Vrhovni sud SAD propisuje jedinstvenu praksu ) U pedagogiji je poznat fenomen preranjivanja (požurivanja) i kašnjenja. Naime, određenim
brakorazvodnog postupka i proglašava nevažećim svaki stupnjevima starosti odgovaraju određeni zadaci i određeni oblici učenja. Kao što je moguće neke
drugi postupak koji nije u skladu s tim propisanim snage učenika "uzaludno" forsirati tako je moguće i kasniti s njihovim buđenjem i podsticanjem. U
standardom. prvom slučaju to forsiranje može da bude i narušavanje neke od snaga individuuma, a u drugom
propušteno može da bude i nenadoknadivo. Opasnosti, dakle, vrebaju i u prvom i u drugom slučaju.
Neki pedagozi smatraju da je preuranjivanje "povezano s mnogo manjim opasnostima nego
kašnjenje." (Giesecke, 1993:24). Međutim, teško je "izmjeriti" ove opasnosti. Požurivanje može da
naruši čovjekovu prirodnu pronicljivost i osjetljivost i prema saznajnom i prema moralnom životu
čovjeka. Upravo taksonomija afektivnih ciljeva daje mogućnosti da ovdje manje pravimo greške.
108 109
Tabela 8: Pregled pedagoških svrha - afektivno područje 1.10. Osjetljivost - svjesnost - poznatost
Prvi nivo Drugi nivo 1.20 Treći nivo I 1.30
1.00 Primanje (pažnja) 1.10 osjetljivost - voljnostdase prima kontrolirana ili usmjerena Kada je učenik svjestan da neka pojava postoji, bez posebne
svjesnost pažnja
praćenje diskriminacije ili prepoznavanja objektivnih karakteristika te pojave, onda je
2.00 Reagiranje - kako 1.20 prepuštanje u 2.20 voljno reagiranje 2.30 reagiranje uz osjetljiv na tu pojavu. Ta pojava mu je poznata, ali ne i saznata. Učenik još nije
se odnosi- reagiranje na reagiranju zadovoljstvo
spoljnu kontrolu -satisfakcija u u stanju da riječima opisuje različite osobine obrazovnog dobra koje osjeća ili
odgovoru
kojih je svjestan. Dok u najnižoj kategoirji saznajnog područja imamo posla s
3.00 Usvajanje 3.10 usvajanje 3.20 preferiranje 3.30 pristajanje uz
vrednota i stavova, vrednota vrednota vrednote i stavove pamćenjem činjenica i mogućnošću da ih se sjetimo dotle se ovdje ne radi o
procjenjivanje;
kontrola postaje ovome. Ovdje se " radi o tome da će učenik biti u pogodnim uslovima svjestan
unutarnja
nečega, da uzima u obzir neku situaciju, pojavu, predmet ili stanje stvari."
| 4.00 Organizacija 4.10 konceptualizacija 4.20 organizacija
vrednota sistema vrijednosti (Rakić, 1976:28). U ovoj potkategoriji posebno je teško opisati razvoj svjesnosti.
I 5.00 Karakteriziranje 5.10 opća usmjerenost - 5.20 karakteriziranje
putem vrijednosti ili I stav I ------- Ona je, kako kaže Bloom, "glavna varijabla". Dakle, karakteristike pojave tek
skupa vrijednosti
valja razmatrati kako bi se postigli određeni edukacijski efekti.
Ova potkategorija obuhvata:
1.00 Primanje (pažnja) - praćenje, vodjenje računa
• osjetljivost na estetske faktore u odijevanju, pokućstvu,
Učenikova osjetljivost na obrazovno dobro je prvi uvjet učenja. arhitekturi, umjetnosti, građevinarstvu i slično,
Nastavnikova zadaća je učiniti učenika osjetljivim prema ovim dobrima. Na • osjetljivost učenika na boju, oblik, poredak i izgled u
razini pažnje upravo je učenik osjetljiv na postojanje nekih svojstava i osobina stvarima ili strukturama koje ga okružuju, kao i u verbalnom
obrazovnog dobra. Ovdje je on voljan da prima ili da pazi na određene ili nekom drugom simboličkom prikazivanju ljudi, stvari ili
karakteristike ovog dobra, lako je ovo "najniža prečka na ljestvici afektivnog situacija,
odnosa prema predmetu učenja, ipak se pod tim ne misli da nastavnik tu •
raspoznavanje da ima više od jednog prihvaćenog pogleda,
počinje sasvim iz početka. Pod utjecajem svog prethodnog iskustva (formalnog, • svjesnost (uvid) u osjećanja drugih, čije su aktivnosti od
tj. školskog, ili sasvim slučajnog) učenik u svaku situaciju ulazi s nekim malog interesa za nas.
gledanjem ili usmjerenjem koje mu može ili olakšati ili otežati prepoznavanje
1.20. Voljnost da se prima
pojave prema kojoj ga nastavnik pokušava učiniti osjetljivim". (Rakić, 1976:28).
Kao i prethodna, i ova potkategorija se nalazi više u kognitivnom nego li
Osjetljivost, voljnost da se prima i kontrolirana ili usmjerena pažnja tri
u afektivnom području. Suština ponašanja koje se ispoljava na ovom stepenu u
su različita stupnja pažnje prema obrazovnim dobrima. Ove potkategorije
tome da je učenik spreman da ne izbjegava podražaj, tj. da je voljan da ga
svojevrsni su kontinuum koji počinje sa pasivnom ulogom učenika (nastavnik
tolerira. Obrazovnog dobra je učenik svjestan, ali je suzdržan u svom
probuđuje, pobuđuje i usmjerava njegovu pažnju) i završava se tamo gdje
rasuđivanju o njemu. On je, dakle, samo svjestan tog obrazovnog dobra. Zato
učenik samostalno usmjerava svoju pažnju prema nekim preferiranim
na ovom stupnju kontinuuma, nastavnik "još ne traži od učenika da ide za
svojstvima i osobinama obrazovnog dobra.
podražajem", pa čak ni to da na njega obavezno pazi. Dovoljno je da učenik u
grupi različitih podražaja zadani podražaj ne izbjegava. Voljnost učenika da
110 111
primjećuje obrazovno dobro, na ovoj razini, je najviši oblik ponašanja.
Raspoznajemo je po;
• pažljivom slušanju i praćenju kada drugi govore o obrazovnom dobru
• pažljivom praćenju (slušanju) govora drugih,
• prihvaćanju ili toleriranju vrednota koje ispoljavaju pojedinci i grupe
-religioznih, socijalnih, političkih, ekonomskih, nacionalnih itd. i
• povećanju osjetljivosti prema ljudskim potrebama i gorućim
socijalnim problemima.
1. 30. Kontrolirana ili usmjerena pažnja
Na nivou ove afektivne ljestvice učenik je spreman da kontrolira pažnju
prema obrazovnom dobru. To još nije selektivni karakter pažnje. Drugim
riječima, učenikova kontrola vlastite pažnje manifestira se tako što poželjne
podražaje bira i na njih pazi unatoč drugim podražajima koji odvlače ili ometaju
njegovu pažnju. Ovu potkategoriju obuhvaća:
• slušanje muzike s razlikovanjem njena utjecaja
raspoloženje i njena značenja, te s prepoznavanjem
različitih muzičkih elemenata i instrumenata i njihova
utjecaja na opći muzički učinak,
• osjetljivost prema ljudskim vrijednostima i suđenju o životu u
književnosti,
• slušanje ritma u poeziji ili prozi,
• budnost prema različitim tipovima čitanja po slobodnom
izboru,
• pažljivo pamćenje i prisjećanje imena osoba koje su nekom
predstavljene,
• preferencija u čitanju nekih dnevnika.
2.00. Reagiranje - kako se odnosi prema spoljnoj kontroli
Ovdje učenik reagira motivirano. On ne samo da voljom primjećuje
zadana obrazovna dobra, kao u prethodnim dvjema kategorijama, već na njih
afektivno i pazi. Učenje počinje kroz afektivnost time što se učenik uključuje, što
sudjeluje u procesu poduka/učenje. Ipak, ovdje je nizak stupanj uključivanja te
se još ne može govoriti o vlastitim stavovima, uvjerenjima ili vrijednostima koje
je učenik prihvatio. To će se dešavati u narednoj fazi afektivnog razvoja
učenika. Ovdje, dakle, učenik ne samo da percipira i usmjerava pažnju prema
obrazovnom dobru nego i nešto preduzima u vezi sa promatranjem tog dobra.
To je želja učenika da se uključi u proces poduka/učenje, da počinje nešto tražiti
i pitati, pokazivati interes te doživljavati i zadovoljstvo što se time bavi.
2.10. Prepuštanje u reagiranju
Riječi "poslušnost" ili "saglašavanje" najbolje objašnjavaju ovu
kategoriju. Dakle, ovdje učenik svojevoljno izvodi neku aktivnost u pocesu
poduka/učenje. Svakako, ove riječi ukazuju na učenikovu pasivnost u ovom
na procesu. Saglašavanje je "pedagoškiji" pojam jer u njemu postoji element
reakcije na sugestiju. Saglašavanje nije puki posluh učenika jer ga vidno prate
psihosocijalni mehanizmi interakcije. (Uporedi: Glava druga - Mehanizmi
psihosocijalne interakcije u nastavnom metodu).
Odgojni zadaci se ovdje opisuju ovako:
• pokoravanje (povinjavanje) pravilima o čuvanju zdravlja,
• pokoravanje pravilima igre (popuštanje, privola),
• piše, obavlja domaću zadaću,
• pročita obaveznu literaturu,
• posjećuje muzej kada mu se naloži.
2.20. Voljno reagiranje
Kada je učenik spreman da svojevoljno izvede , neku aktivnost u
procesu poduka/učenje, onda se on nalazi na ovom stepenu afektivnog razvoja.
On to ne čini iz prisile, socijalnog pritiska, straha od kazne i slično, nego je sklon
da to učini. On po vlastitoj volji sudjeluje u ovom procesu. Dakle, element otpora
112 113
ili popuštanja protiv svoje volje, što je prisutno u prethodnim nivoima, ovdje je
zamijenjen saglasnošću učenika ili njegovim samostalnim izborom da sudjeluje
u određenom dijelu procesa podukaAičenje.
Ovaj stepen razvoja učenikove ličnosti rapoznajemo kroz slijedeća
reagiranja i ponašanja:
• traži obavještenja o knjigama,
• pokazuje čitalačka interesovanja,
• angažira se u rekreacionim aktivnostima,
• sarađuje u grupnoj diskusiji postavljajući provokativna pitanja ili daje
relevantna pitanja i ideje,
• primjenjuje pravila očuvanja dobrog zdravlja i sigurnosti,
• učestvuje aktivno i smišljeno u grupnoj diskusiji, uz porast svijesti o
"auditoriju",
• traži sam literaturu da bi se informirao,
• učenik se upoznaje sa značajnim i aktuelnim međunarodnim
problemima u politici, socijalnim zbivanjima i ekonomiji, putem
namjernog čitanja i diskutiranja,
• prihvaća odgovornost za vlastito zdravlje i čuvanje tuđeg zdravlja,
• prihvaća punu odgovornost za svoje dužnosti člana porodice,
• umiruje se kada situacija zahtijeva da se bude miran.
2.30.Reagiranje uz zadovoljstvo - satisfakcija u odgovoru
Ako je prethodna potkategorija reagiranje s pristankom, onda ova viša
potkategorija ima dodatni element - osjećanje zadovoljstva u reagiranju. Dakle,
na ovoj razini učenikovo je ponašanje praćeno emocionalnošću. Učenik je
veseo, zadovoljan je i sa žarom reagira. Ova potkategorija podsjeća na
emocionalnu komponentu koja se i ranije javlja i na njenu bitnu ulogu u razvoju
afektivnog ponašanja. Tako nije moguće posve tačno odrediti mjesto javljanja
ove potkategorije. Nju raspoznajemo po slijedećem:
• uživanje u samostalnom izražavanju u muzici, drugim umjetnostima
ili tehničkim vještinama kao sredstvima ličnog usavršavanja,
114
•
pjevanje sa drugima,
•
zadovoljstvo u čitanju za zabavu,
•
zadovoljstvo u razgovoru s različitim tipovima ljudi,
• zadovoljstvo od učešća u različitim tipovima ljudskih odnosa i
grupnih poduhvata,
•
otkrivanje mnogih novih područja za čitanje,
• razvijanje jakog interesovanja u svojoj fizičkoj sredini: za drveće,
cvijeće, ptice, insekte, stijene, fizičke procese i slično.
3. 00. Usvajanje vrednota i stavova - procjenjivanje
Na ovom stupnju ponašanje učenika je dovoljno stabilno i stalno. Ono
je poprimilo karakteristike uvjerenja ili stava. Učenik je usvojio (intrernalizirao)
određene vrijednosti. To poznajemo po tome što je njegovo ponašanje u
određenim situacijama uvijek dosljedno. On se ponaša na određen način. Ovo
je osnova na kojoj se svijest učenika razvija u aktivnu kontrolu ponašanja.
Ponašanje učenika nije motivirano potrebom da se s drugim složi, nego je ono
unutarnja potreba učenika koja je rezultat prihvatanja određene vrijednosti.
3.10. Usvajanje vrijednosti
Na ovom stupnju učenik obrazovnom dobru (pojavama, stvarima ili
osobama) pripisuju određene vrijednosti. Uvjerenje je pojam koji najbolje
objašnjava ponašanje u ovoj fazi razvoja. Obrazovno dobro učenik emocionalno
prihvaća. Izvršen je proces doživljavanja vrednota. Ipak je ovo najniži stepen
pounutrašnjenja vrednota. Ovdje su stavovi i uvjerenja u probi, u kušnji.
Učenikovo ponašanje, na ovom stupnju, karakterizira konsistentnost (stalnost)
reakcija na pojave, predmete ili osobe s kojima se uvjerenje ili stav može
identificirati. Ta stalnost je takva da se može reći da učenik ima uvjerenje ili da
reagira u skladu s usvojenom vrednotom. Vezanost za vrijednost je tolika da to
učenik voli pokazati.
Ovu potkategoriju najlakše raspoznajemo kroz:
• stalnu želju da se razvije sposobnost uspješnog pisanja i govora,
• povećanje ukusa za dobru literaturu,
115
 • razvijanje osjećanja srodnosti s ljudima svih nacionalnosti,
• pripadnost grupi,
• želju za demokratskim odnosima kroz osjećanje odgovornosti za
praćenje i učestvovanje u javnim diskusijama.
3.2Q.Preferiranje vrednota
Nije isto kada učenik samo prihvaća vrijednosti (identifikacija s
vrednotama), kada se za njih duboko veže. Ovom potkategorijom se pravi ova
razlika. Na ovoj razini razvoja, vrijednosti su postale uvjerenja i stavovi učenika.
Ovdje učenik ne samo da se idenficira s vrijednostima nego iste želi, traži i
nastoji ostvariti.
Preferiranje vrednota dade se razaznati preko ovih ponašanja:
• preuzimanje odgovornosti za uvlačenje šutljivih članova grupe u
razgovor,
• razborito ispitivanje različitih proturječnih stanovišta o aktuelnim
pitanjima s ciljem dobivanja vlastitog mišljenja o tim pitanjima,
• aktivno sudjelovanje u aranžiranju izložbe savremenih umjetničkih
dostignuća.
3.30. Pristajanje uz vrednote i stavove
Ovdje su uvjerenja dublje usađena. Ona imaju visok stupanj sigurnosti.
Uz njih se manifestira čvrsto emocionalno pristajanje uz određene vrednote.
Uvjerenje počiva i na racionalnoj osnovi. Jasno je vidljivo da je učenik usvojio
određene vrijednosti, jer želi da ih prakticira i realizira. Pri tome učenik
upotrebljava postupke uvjeravanja drugih u te vrijednosti, traži pristalice za svoja
uvjerenja ili vjerovanja. Na ovom stepenu ljestvice javlja se jedna tenzija koju
treba zadovoljiti. Nije riječ samo o zadovoljstvu nego je ponašanje praćeno
akcijom da se nešto ostvari. Akcija je, ustvari, rezultat učenikove potrebe. Ona je
realna i snažna motivacija koja izaziva ova ponašanja:
• lojalnost različitim grupama u kojima smo članovi,
• odanost idejama i idealima na kojima se osniva demokratija,
• vjerovanje u snagu razuma, te u metode, eksperimente i diskusije.
4. 00. Organizacija
Sa usvajanjem više vrednota učenik dolazi u fazu da ih, porad primjene,
mora organizirati u vrijednosni sistem, uspostaviti neki odnos između njih i
odrediti koje među njima, u datim situacijama, trebaju biti dominantne, a koje
sporedne. Kako je ovo faza u kojoj počinje izgradnja vrijednosnog sistema to se
u toku daljeg usvajanja novih vrednota taj sistem mijenja.
Kategorija ima dva stupnja -konceptualizaciju vrijednosti (dolaženje do
pojma) i organizaciju sistema vrijednosti.
4.10. Konceptualizacija vrijednosti
Konceptualizacija, bez sumnje, počinje na nižim stupnjevima. Recimo,
pristajanje uz vrijednosti biva praćeno određenom konceptualizacijom (učenik
na svoj način dokazuje i verbalno brani svoje gledište). Za ovu potkategoriju,
kao i za potkategoriju 2.30. (reagiranje uz zadovoljstvo) ne postoji samo jedna
tačka njihove lokalizacije na skali afektivnog ponašanja.
Ako je stupanj 3.00. (usvajanje vrijednosti) imao stalnost i stabilnost kao
bitne karakteristike učenikovih uvjerenja i gledišta, na stupnju 4.10. pridodata je
nova kvaliteta / apstrakcija ili konceptualizacija. Ona učeniku omogućuje da vidi
odnose između usvojenih vrednota.
Na ovoj tački afektivne ljestvice primjećujemo:
• učenikovo pronalaženje i stiliziranje osnovnih tvrdnji koje leže u
osnovi etičkih zakona i koji su osnova vjerovanja,
• pokušaje učenika da identificira karakteristike umjetničkog djela
kojemu se divi,
• formiranje sudova o odgovornosti društva za čuvanje ljudskih i
materijalnih zaliha,
• učenikovo povezivanje sopstvenih etičkih standarda i ličnih ciljeva
putem čitanja biografija i druge podesne literature.
4.20. Organizacija sistema vrijednosti
Pedagoške svrhe koje ulaze u ovu potkategoriju zahtijevaju od učenika
da poveže više vrednota, da ih sredi i dovede u neki red(o)slijed. Ovdje učenik
116 117
uspostavlja odnose među internaliziranim vrijednostima.^To je težnja za
predmeta. To je tendencija koja, dakle, daje unutarnju dosljednost sistemu
harmoničnim unutarnjim spojem više različitih vrednota (Istina, Dobrota,
stavova i vrijednosti koje je učenik internalizirao. Učenik je sposoban i spreman
Ljepota, Pravda, Svetost). Ovdje se nalaze prvi pokušaji formuliranja životne da selektivno reagira na vrlo visokom nivou. Opću usmjerenost razaznajemo
filozofije. Naime, na ovom stupnju integracija vrednota nije potpunije izvršena. kroz:
To je kao neka vrsta dinamičke ravnoteže između vrednota, a ne posve ustrojen
• spremnost da se izmijene sudovi i mijenja ponašanje pod
sistem vrijednosti.
utjecajem novih podataka,
Ovu organizaciju vrednota primjećujemo kada:
• prosuđivanje problema i ishoda prema datim
• učenik upoređuje različita politička i praktična rješenja u vezi s
karakteristikama situacija, prema prirodi događaja, prema
javnim društvenim standardima, a ne prema uskim i posebnim
potrebama i posljedicama, a ne prema fiksnim pojmovima ili
interesima manjih grupa, vlastitim emocijama i željama.
• učenik razvija plan reguliranja svog odmora u skladu s potrebama
svojih aktivnosti, 5. 20. Karakteriziranje

• učenik ima razvijene tehnike za kontroliranje agresije na kulturno
prihvatljive načine,
• učenik realno prihvaća emocionalno prilagođavanje s obzirom na
ograničenja koja su svojstvena sposobnostima, interesima i fizičkim
okolnostima.
Pedagoške svrhe koje pripadaju ovoj kategoriji odnose se na poimanje
svijeta, na životnu filozofiju, na svjetonazor učenika. Njome je označen vrhunac
procesa internalizacije jer sadrži najšire pedagoške svrhe (težnje, vrijednosne
orijentacije, opće stavove). Usvojene vrijednosti čine sređen sistem vrijednosti,
iz čega i proizilazi dosljedno ponašanje. Kao što sama riječ kazuje, usvojene

5.00. Karakteriziranje putem vrednota ili skupa vrednota vrednote gotovo potpuno karakteriziraju ponašanje učenika:

Kada se internalizirane vrijednosti hijerarhijski organiziraju, kada svaka osoba koja je takve ciljeve usvojila razvija zakone vladanja u svom
usvojena vrednota zauzme svoje mjesto u vrijednosnoj hijerarhiji pojedinca, ličnom i društvenom životu, a u skladu s etičkim principima koji
kada su vrednote organizirane u unutarnji dosljedan sistem, onda je riječ o proizilaze iz demokratskih idela. • razvijanje dosljedne filozofije.
karakteriziranju. Njegovo ponašanje vođeno vrednotama postalo je navika.
Pojedinac djeluje sasvim u skladu s usvojenim vrednotama. Emocije se
pojavljuju samo u slučajevima ugroženosti vrednota koje je pojedinac usvojio.
Integracija uvjerenja, stavova i gledišta je u općoj filozofiji ili svjetonazoru. Ova
kategorija ima dvije potkategorije - opći usmjereni stav i karakteriziranje.

5.10. Opća usmjerenost - stav

Opća usmjerenost je tijesno povezana sa određenim skupom
vrijednosti, sa općim stavom. Ona je temeljna orijentacija koju karakterizira
dosljedno reagiranje na skupinu srodnih situacija, pojava, procesa, ili
118
119
 PLANIRANJE I PRIPREMA
Poduka ima svoja dva "objekta" - obrazovno dobro i učenika. Pažnju,
dakle, valja usmjeriti u dva pravca, i prema obrazovnom dobru i prema učeniku.
Sa oba stajališta je neophodno prići u pripremi obrazovnog dobra za proces
učenje/poduka. Sadržaj (znanstveni, kulturni, tehnički) ne može postati
obrazovnim dobrom ukoliko ne vodimo računa o učeniku. Nastavni sadržaj
postaje obrazovnim dobrom tamo gdje učenik istodobno razumije i doživljava
ovaj sadržaj. A da bi se u nastavnom zbivanju pojavili procesi razumijevanje i
doživljavanje neophodno je nastavni sadržaj pretočiti u obrazovno dobro.
Neophodno je, dakle, obrazovno dobro valjano pripremiti
učenje/poduka. Ta priprema počinje planiranjem nastavnog zbivanja. Najvažnija
zadaća nastavnika, smatra Chris Kvriacou (1994), je osmisliti nastavnu aktivnost
koja djelotvorno postiže pedagoške rezultate11 za svakog učenika.
Planiranje
Da bi čovjek valjano obavio svoj rad mora ga unaprijed planirati i
projektovati. Slijedeći svoju zamisao, dakle, čovjek radi. Ova bitna karakteristika
ljudskog rada uopće, razumljivo, odnosi se i na nastavni rad. Postizanje
produktivnih i djelotvornih rezultata u nastavi, prije svega, podrazumijeva da se
unaprijed planiraju i osmišljavaju nastavne aktivnosti. Već na prvom svom
koraku dobar učitelj vidi ishode svog pedagoškog uplitanja u rast i razvoj ličnosti
učenika. Za onog koji svoj cilj vidi tek na kraju ne može se reći da valjano
učiteljuje. Samo nastavnik koji zna što hoće ostaje na putu djelotvornog i
za proces produktivnog pedagoškog rada. Nastavnik koji na samom početku vidi ishode
svoga rada može na satima nastave promicati svoju unapređujuću pedagošku
funkciju. Zamisao svrhe nastavnog sata je sjena nastavnog zbivanja.
U skladu sa prethodno datim pedagoškim svrhama, a za potrebe

11
organiziranja problemske nastave, smatram uputnim ovdje izdvojiti koncept
) Sadržinu prvog temeljnog nastavnog umijeća (planiranje i priprema) Kvriacou (1995:20) ovako
određuje: planiranja koji "ostaje u granicama problemskog rastera" (Klafki, 1994) i
• plan nastavne jedinice ima razumljive i primjerene ciljeve i svrhe;
• sadržaj metode i ustroj odabrane nastavne jedinice usklađeni su s predviđenim tipom kurikulum-planiranje (Moller, 1994), Prvi daje opće kriterije planiranja nastave
učenja;
• nastavnu se jedinicu želi primjereno povezati s prethodnim i idućim nastavnim "pomoću kojih se mogu donositi obrazložene konkretne odluke, ali uvijek s
jedinicama;
• materijali, nastavna sredstva i pomagala su na vrijeme pripremljeni i provjereni; obzirom na danu praktičnu situaciju" (Klafki, 1994:31), a drugi nam pruža
• sve planske odluke vode računa o učenicima i kontekstu; mogućnosti za produktivne procese učenja.
• nastavna jedinica osmišljena je tako da pobudi i održi učeničku pozornost, zanimanje i
sudjelovanje. Isti ovaj autor (1995:45) smatra da su za planiranje i pripremu najvažnija
ova pitanja:
1. Jesu li pedagoški ciljevi za moj nastavni sat jasni?
Problemski raster
2. Vode li moji pedagoški ciljevi dovoljno računa o učeničkim potrebama, poglavito o njihovim
sposobnostima, interesima, motivaciji, kontekstu nastavnog sata i svega što su dosad učinili
Klafki (1994) nudi sedam problemskih područja koja treba da čine
ili će u buduće učiniti tijekom njihova školovanja? sadržaj planiranja. Ovaj koncept planiranja dat je na slici 21.
3. Hoće // nastavno gradivo i odabrane aktivnosti te ustroj nastavnog sata održati učenikovo
zanimanje i motivaciju ili osvahti predviđene pedagoške ciljeve? Shema se razumijeva odozgo prema dolje. Svakako, analiza uvjeta u
4. Kakve učeničke rezultate mogu očekivati na satu i kako pratiti i iskoristiti učenički
napredak da nastava djelotvorno potiče željeno učenje? kojima se odvija nastavni proces mora biti na samom početku. Neophodan je
5. Jesu li dobro pripremljeni i provjereni svi potrebni materijali, izvori i oprema?
6. Sadržava li moj plan nastavnog sata sve potrebne elemente, npr. primjere ili bilješke o uvid nastavnika u ishodišne uvjete koje zatiče kod učenika s obzirom na
dodatnim aktivnostima u slučaju potrebe?
7. Jesam li dovoljno pripremio učenike za taj nastavni sat tako što sam ih unaprijed upozorio društveno-kulturne pretpostavke, dob učenika, njihovu motiviranost, stanje
da nešto ponove ili da se pripreme na neki drugi način?
8. Jesam li spreman za ovaj nastavni sat s obzirom na moje znanje o gradivu i temi koju ću njihove poučenosti itd. Istodobno je neohodno uvažavati i pitanja o uvjetima koji
obraditi?
9. Kojim ću se tipom ocjenjivanja služiti tijekom nastave i.ako ću formalno ocjenjivati, jesam li se tiču učitelja i pitanja o mogućnostima i granicama postavljenim od strane
to dobro isplanirao i pripremio?
10. Ima li još nešto našto bih morao osobito paziti u vezi s tim nastavnim satom - npr. učenik
škole. Ovaj uvid valja da vodi računa i o mogućim činiocima koji remete proces
sa posebnim potrebama, ili određeni aspekt teme, ili nastavne aktivnosti koji zahtijevaju učenje/poduka.
potpuno pamćenje".(1994:45)
120 121
 Strjelice ispod prvog vodoravnog prozorčića označavaju međusobni
odnos s razinama što obuhvaća četiri velika kompleksa pitanja:
a) kontekst utemeljenja (sklop obrazloženja)
b) tematsko struktuiranje
c) određenje mogućnosti pristupa i predstavljanja i
d) metodičko struktuiranje
U središtu konteksta utemeljenja su tri potpitanja: (1) o trenutnoj
aktuelnosti neke teme (u svezi sa smislenim odnosima i značenjskim
postavljanjem što ih djeca i mladi iskušavaju i prakticiraju u svojemu
svakodnevnom svijetu, (2) pitanje o budućem značenju teme za djecu i (3)
pitanje o njezinom egzemplarnom značenju (koje su općenitije sveze,
zakonitosti i strukure što se mogu izraditi na primjeru ove teme).
Tematsko struktuiranje, kao drugi kompleks, odnosi se na strukturu koju
ima neka tema ili nastavna jedinica (4). Dakle, riječ je o pitanju pod kojom
perspektivom treba obraditi temu, koje imanentno metodičke naputke nalazimo
u nekoj tematici, u kojem širem kontekstu oni stoje, kakvu slojevitost pokazuju,
poput površinskih i dubinskih struktura, koji su pojmovi i postupci pretpostavke
obrade teme ili se moraju tek steći.

122
 Za tematsko struktuiranje vezano je i pitanje o dokazivosti, odnosno
provjerijivosti uspješnosti procesa poduka/učenje. Na kojim stečenim
sposobnostima ili spoznajama, radnjama itd. treba pokazati i treba vrednovati je
li proces učenja bio uspješan? Koliko djeca mogu primijeniti stečena znanja?
Treći kompleks obuhvaća određene mogućnosti pristupa
predstavljanja (6), tj. udjela mogućnosti medija, izvješćivanja, djelovanja i
mnogo čega drugog.
Četvrti kompleks cilja na obradu strukture procesa poučavanje/učenje
(7). On uključuje konkretnu i fleksibilnu organizaciju nastavnog sata, društvene
oblike nastave (primjerice grupni oblik, formalnu nastavu ili partnerski rad) te
metodičke pojedinačne elemente i pomoć pri učenju,. Uzeti i nužan društveni
proces učenja.
Ova četiri kompleksa moraju da ostanu u međusobnom odnosu
upozorava Klafki. Planiranje nastave uvijek takoreći skače tamo-tamo između
pojedinačnih kompleksa i potpitanja.To označavaju različite strjelice o 1 do 7.
Radi se o međuovisnosti uticaja svih činioca nastave.
Prateći strjelice shema se može čitati i slijeva nadesno. Ovako čitana,
pomaže nam u konkretnom planiranju neke nastavne teme ili jedinice. Nakon
uvida u uvjete slijedi planiranje. Ono vodi od konteksta utemeljenja preko
tematskog struktuiranja i određenja mogućnosti pristupa do metodičkog
struktuiranja. Dvosmjerne strjelice nam ukazuju da pojedinačne odluke stoje u
međusobnoj svezi sa svakim pojedinačnim prozorčićem.
Kurikulum-ciljno usmjereni pristup
Kurikulum je cjelovit konkretan plan koji sadrži izbor obrazovnih dobara,
pripremu obrazovnog dobra za proces učenje/poduka, operacionalizirane
pedagoške svrhe (iskaze o ciljevima i zadacima učenja), organizaciju i kontrolu
učenja. Služi učiteljima i učenicima za optimalno ostvarivanje procesa
učenje/poduka.
Kurikulum je "ciljno usmjereni pristup", kako voli reći Moller. On može
biti mišljen sa različitih općedidaktičkih polazišta i gledišta.12 Prema ovom
autoru, ciljno usmjereni pristup počiva na slijedećim pretpostavkama:
• proces određivanja ciljeva jedan je od središnjih zadataka izrade
kurikuluma; ti ciljeve se ne smatraju nečim što isključivo određuje i
zadaje neka vanjska prosvjetna, pedagoška ili neka druga
ustanova;
• postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima
učenja koji se dadu primjenjivati u praksi;
• ciljevi su jednoznačno opisani, tj. precizno je određeno ponašanje
koje učenik valja da pokaže i jasno je određeno obrazovno dobro
na kome se gradi i razvija to željeno ponašanje;
• precizirani ciljevi su nužna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor
djelotvornih metoda;
• ishode procesa učenje/poduka moguće je valjano ispitati samo na
temelju operacionaliziranih pedagoških svrha. (Marsh, 1994).
Kurikulum pruža upute za pedagoško djelovanje, za planiranje,
provođenje i analizu procesa učenje/poduka. "U svojim uputama za djelovanje
oslanja se, s jedne strane, na rezultate empirijskog istraživanja nastave, na
stvarne činjenice iz nastave i njihove međusobne ovisnosti, te, s druge strane,
na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i
kako uopće dospijevamo do ciljeva" (Moller, 1994:81).
Upute za nastavno djelovanje obuhvataju planiranje, organizaciju i
kontrolu učenja, tj. obuhvataju sveukupan proces nastavnog planiranja. Na slici
22 prikazana su ova tri međusobno ovisna procesa.
Primjerice, pripreme obrazovnog dobra za proces učenje/poduka mogu biti:
a) obrazovno dobro, klasificiarno po znanosti iz koje dolazi
b) po aktivnostima - učenikovo vlastito iskustvo, potrebe i interesovanja određuju
pripremu obrazovnog dobra
c) po suštini ili biti obrazovnog dobra - problemsko uređenje dobra
d) po korelaciji - povezanost sa drugim obrazovnim dobrima
e) situiranje obrazovnog dobra unutar šireg područja -interdisciplinarnost
f) po oblicima života ili aspektima problema (Više o ovom u: Marsh, 1994).
124 125
 Kao što se vidi, prvo se određuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje Planiranje učenja, prema Molleru, sastoji se iz četiri koraka:

zadanog ponašanja = planiranje učenja). Zatim se planiraju najpovoljnije a) sakupljanje većeg broja ciljeva učenja koji dolaze u obzir za danu
strategije za postizanje odabranih ciljeva (planiranje optimalnog načina nastavnu temu ili jedinicu,

dosezanja ciljeva = organizacija učenja). Najzad, sastavljaju se kontrolni b) opis ciljeva, tj. jasan opis oblika ponašanja koje učenik mora
postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su mjeri učenici izvesti i na kom sadržaju, ako je postigao cilj,

dosegnuli postavljene pedagoške svrhe. Naime, je li od učenika U postao c) sakupljene ciljeve valja tako rasporediti da se jasno vidi kojim
učenik U'. Također se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala vrstama ponašanja i kojim sadržajnim grupama oni pripadaju,

za postizanje odabranih ciljeva ("planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji naposljetku,

će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom, zadanom d) koji od sakupljenih, jasno opisanih i raspoređenih ciljeva želimo
ponašanju = kontrola učenja). ostvariti u nastavnoj temi ili nastavnoj jedinici, a koje
ponašanje namjeravamo planirati.

Prikupljanje ciljeva učenja

zadano ponašanje U' U prikupljanju ciljeva za nastavnu temu/jedinicu obično se polazi od
nastavnog programa. Ali u njemu su ciljevi uglavnom uopćeno i višeznačno dati,
U stvarno čak su i nejasno formulirani. To može činiti ciljeve nedostižnim. Zato je uputno
pomoću različitih postupaka, a iz različitih izvora, prikupiti različite ciljeve, bez
obzira što se kasnije, zasigurno, neće i ne mogu svi naći u izboru. Učitelj može
da koristi veoma različite izvore (nastavni programi, predmetnodidaktička i
metodička literatura, stručna predmetna literatura, školski sustavi, nositelji
zanimanja, kontaktne grupe, nastavnici, učenici, roditelji i drugi korisnici
KU5 KU3 edukacijskih usluga. Iz prikupljenog skupa vršimo izbor ciljeva. Razumije se,
KU4
relevantnost izvora i postupaka za datu nastavnu temu/jedinicu određuje naš
Kratice: izbor ciljeva. Obično se pokaže nekoliko relevantnih izvora i postupaka. Kasnije
U = učeniku na početku procesa učenja
U' = učenik na kraju procesa učenja KU ispitujemo koliko su se izabrani izvori i postupci pokazali plodnim za datu
= korak u učenju nastavnu temu/jedinicu.
Slika 22Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa - planiranjem,
organizacijom i kontrolom učenja14
Opis ciljeva učenja
) Kynacou (1995) kao najvažnije elemente planiranja nastavnog sata izdvaja: U procesu prikupljanja ciljeva doznajemo da su isti dati u vrlo različitim
a) odluka o pedagoškim ciljevima formulacijama. Dešava se da u nekim izvorima i za neke nastavne
b) odabir i pismena priprema nastavne jedinice
c) pripremanje nastavnih sredstava i pomagala i teme/jedinice ne nalazimo nikakve formulacije ciljeva ili su one tek implicite
d) odluka o načinu praćenja i ocjenjivanja učeničkog napretka. )
Slika preuzeta iz Klafki i dr. (1994:81.
126 127
date. Predodžbe o ciljevima nisu izrečene, ali postoje u nekoj skrivenoj formi,
odnosno nešto se hoće, nešto se želi ostvariti datom nastavnom
temom/jedinicom. Ukoliko želimo kurikulum-planiranje neophodno je implicitne
ideje pretvoriti u eksplicitne izričaje, u jasne iskaze pedagoških svrha. Da bi
nastavnik jasno iskazao ciljeve, smatra Moller, neophodno je: prvo, da ima
konkretnu predodžbu o ciljevima koje želi postići nastavnom temom/jedinicom i
da te predodžbe izričito zapiše; drugo, da te zamišljene ciljeve, kad god je to
moguće, saopći učenicima.
Kada se eksplicite formuliraju ciljevi onda je korisno dati njihov opis.
Neophodan je "jednoznačan opis ciljeva učenja prema sadržaju i prema
ponašanju" (Mfiller, 1994:83). Mager (1965) smatra da je cilj jednoznačno
opisan ako je u opisu navedeno:
a) što učenik treba učiniti (jednoznačan opis konačnog ponašanja),
b) na čemu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba učiniti (pobliže
navođenje uvjeta, situacijskog okvira), te
c) po čemu valja identificirati pravilno ponašanje ili produkt
(navođenje kriterija vrednovanja, granice za još prihvatljivo
ponašanje).
Ovako opisan cilj Mager smatra preciznim ili operacionaliziranim ciljem
učenja. (Prema: Moller, 1994:84). Proces operacionalizacije završava se kada
preciznim ciljevima pridružimo odgovarajuće opcije, orijentacione ciljeve.
Pridruživanje je lakše ukoliko su ciljevi bolje operacionalizirani.
Raspoređivanje ciljeva
Prikupljeni i po određenom kriteriju precizno opisani ciljevi se
raspoređuju u postojeću shemu (taksonomiju). Samo sistematizirani ciljevi
učenja olakšavaju planiranje, organizaciju u kontrolu učenja. Bloomova
taksonomija kognitivnih i afektivnih ciljeva omogućuje raspored ciljeva učenja.
Za planiranje, organizaciju i kontrolu ova taksonomija je sasvim prikladna zbog
čega smo je i iznijelu u ovom radu.
Opredjeljivanje za ciljeve
Donošenja odluka o izboru ciljeva je posljednji ali i najproblematičniji
korak. Biramo one ciljeve koji vrijede i za koje postoje mogućnosti njihova
realiziranja. Teškoće ovog odlučivanja su višestruke. Za svaki sat može da
postoji niz rezultata, a željeni rezultati u istom razredu se, od učenika do
učenika, itekako razlikuju. Nastavnik može željeti da uspostavi intelektualni
razvitak (poboljšanje učeničkog znanja, razumijevanja, sposobnosti), ali i
društveni razvoj (povećanje učeničkog samopouzdanja, pozitivnan odnos prema
predmetu, veću zrelost u ponašanju i komunikaciji s drugim učenicima u razredu
itd.). Naprimjer, najvažniji pedagoški cilj na nekom satu može biti kako da
učenici shvate pojam površine, ali se u pocesu nastave istodobno mogu javiti
ove potrebe: da se nekom učeniku koji napreduje, darovitom učeniku, pruži
priliku da se malo više pozabavi temom, ili da se osokoli i ohrabri učenik koji je
nesiguran ili koji u posljednje vrijeme ne pokazuje dovoljno zanimanja za
učenje, ili da ta tema posluži da se pokaže kako je nastavna tema/jedinica
povezana sa svakodnevnim životom. Ciljevi dobiveni iz različitih izvora mogu biti
i protivrječni; uvijek raspolažemo ograničenim vremenom za učenje, pa se svi
prikuljeni ciljevi ne dadu ostavriti; različite grupe obično ne prihvataju ciljeve
podjednako (učitelji, roditelji, učenici) itd. Sve ovo izbor ciljeva Čini složenijim i
težim. Ali bez obzira na ove ili slične poteškoće mora se donijeti odluka. Ako
izbor vršimo po kriteriju stručnosti i legitimnosti, onda će se ove poteškoće
unekoliko smanjiti. Američki teoretičari kurikuluma predlažu slijedeće kriterije
kao upotrebljive za lakši izbor validnih ciljeva učenja :
- kriterij društvenih zahtjeva
- kriterij temeljnih ljudskih potreba
- kriterij demokratskih ideja
- kriterij konzistentnosti
- kriterij interpretacije s obizrom na ponašanje
- kriterij važnosti za predmet
- krterij optimalne dostižnosti školskim učenjem. (Moller, 1994:88).
128 129
 Međutim, ishodi nastave ne moraju da odgovaraju postavljenim
ciljevima. Pedagoški ciljevi su namjerni, ali rezultati koji proizilaze iz nastavnog
zbivanja nisu samo proizvod naših htijenja i namjera. U nastavnom zbivanju
vladaju nepredvidivosti i slučajnosti. Svakako, to ne znači da ne postoje i
unutarnji, skriveni zakoni nastavnog zbivanja, bez obzira što nam izgleda da u
nastavnom zbivanju vladaju puke slučajnosti. Da bismo unaprijed određene
ciljeve ostvarivali neophodno je organizirati njima primjeren proces
učenje/poduka.
Organizacija procesa učenje/poduka
Organizacija je "složen proces donošenja odluka, koji valja brižno
pripremiti". Organizacija procesa učenje/poduka obuhvata pripremu obrazovnog
dobra za ovaj proces kao i izbor načina (metoda i postupaka) dolaženja do
željenog cilja pomoću adekvatno pripremljenog obrazovnog dobra.
Organizacija, dakako, uključuje i naš izbor i razvijanje "nastavnih metoda i
medija pomoću kojih će učenici optimalno, tj. prije svega bez neželjenih
sporednih utjecaja, moći dostići prethodno postavljene ciljeve". (Mčller,
1994:88).
Priprema obrazovnog dobra za proces poduka/učenje
Način na koji pripremamo obrazovno dobro za proces učenje/poduka
prije svega ovisi o tome šta smatramo važnim znanjem za postizanje
određenog pedagoškog cilja. Dakle, neophodno je izabrati one sadržajne
elemente obrazovnog dobra koji su najizdašniji za ostvarenje određenog
pedagoškog cilja.
Sljedeća aktivnost koja je vezana za pripremu obrazovnog dobra za
proces učenje/poduka odnosi se na određivanje njegova opsega. Opsegom
određujemo širinu i dubinu obrazovnog dobra. Opseg je vodoravna organizacija
obrazovnog dobra. Pri tome učitelj određuje i ključne, uporišne tačke, tj.
edukacijski kostur, bez koga nema razumijevanja obrazovnog dobra. Oko ovih
"uporišnih tačaka" (V.Poljak) koncentriraju se nužni elementi nastavnih
sadržaja. Ovdje se, također, otkrivaju i uspostavljaju neophodne korelativne
veze i spone nastavne teme/jedinice sa učeničkim iskustvom, njegovim
potrebama i interesovanjima kao i sadržajima drugih nastavnih predmeta kako
bi se osiguralo doživljavanje obrazovnog dobra od strane učenika. Te,
nazovimo, kristalizirane sadržaje nastavnik povezuje i sređuje u okvirima
problematske cjeline i, dijelom, nastavne teme i jedinice. Time se otkrivaju i
uspostavljaju neophodni, unutarnji i spoljnji, međuspietovi ovih sadržaja:
unutranji - u smislu povezivanja problematske cjeline, nastavnih tema i jedinica,
i spoljašnji - u smislu određivanja njihove korelativnosti sa sadržajima drugih
nastavnih predmeta. Na ovaj način se utvrđuje osnovni sadržaj kojim se kani
dosegnuti neka od zadanih pedagoških svrha.
Slijed se tiče pitanja kojim se redom ostvaruje uvid u obrazovna dobra
-koje obrazovno dobro prethodi drugom obrazovnom dobru? Slijed je okomita
organizacija nastavnih sadržaja. Neki autori navode ove tradicionalne načine
utvrđivanja slijeda:
- od jednostavnog prema složenom (primjerice, strani jezici);
- pomak od cjeline prema dijelovima (npr. geografija);
- hronološki slijed događaja (recimo historija);
- pomak od sadašnjosti prema prošlosti;
- koncentrično organiziranje pojmova (npr. temeljeno na
razvojnoj psihologiji):
- pomak od stvarnih doživljaja prema pojmovima. (Marsh 1994:118).
Da bi se osigurala integracija različitih znanja, kontinuiranost, usponski
razvoj i operativnost u učenju, pripremu obrazovnog dobra vršimo po ovim
logičkim principima:
- proces -pojava - proces (pojava - proces - pojava)
- činjenice- mišljenje -činjenice (mišljenje-činjenice-mišljenje)
- argument - hipoteza - argument (hipoteza-argument-hipoteza)
- pravilo - princip - pravilo (princip-pravilo-princip).
- uzrok - posljedica - uzrok (posljedica -uzrok- posljedica).
130 131
Učenik i priprema obrazovnog dobra za proces
učenje/poduka
Za vrijedna postignuća u procesu učenje/poduka nije dovoljno samo
poznavanje nastavnih sadržaja i dobra volja onog što podučava, odnosno
njegova čvrsta nakana da svoju zadaću što bolje obavi. Uspješna poduka, prije
svega, traži poznavanje učenika. Poznavanje sposobnosti, interesovanja,
potreba i prethodno stečenih znanja učenika prva je pretpostavka pedagoške
djelotvornosti. Ovdje pripremu obrazovnog dobra ne diktira nastavni plan i
program koji je namijenjen određenom uzrastu, nego posve konkretno
poznavanje učenika.
Kada se obrazovno dobro priprema prema potrebama i interesovanju
učenika, onda se proces učenje/poduka organizira po aktivnostima.^5 Tada se
obrazovno dobro nudi u vidu traganja i otkrivanja. Učitelj je pripremio obrazovno
dobro tako da omogućuje tragalačko i kreativno ispoljavanje učenika u procesu
učenje/poduka. Učenici tragaju, otkrivaju i rješavaju probleme vezane za
obrazovno dobro, za koje posebno pokazuju interesovanja i znatiželju. Znanja i
sposobnosti stiču se i razvijaju po unutarnjem zovu učenika. Zašto? Zato što se
proces učenje/poduka oslanja na iskustva učenika i zato što obrazovno dobro
ovdje nije smješteno isključivo unutar datog nastavnog predmeta jer je dato kao
problem koji zadire u različite forme čovjekovog života. Time se pomoću
obrazovnog dobra zadire u samu ljudsku prirodu, tj. u čovjekovu prirodnu
znatiželju, u njegove potrebe i interesovanja. Otuda se ovdje obrazovno dobro
istodobno pojavljuje i kao potvrđivanje i kao razvijanje neke od snaga učenika.
Svakako, ovdje je neophodna i priprema učenika za intenzivno
proučavanje obrazovnog dobra. Ta priprema podrazumijeva najmanje dvije
stvari: a) prethodno otkrivanje i postavljanje neophodnih predradnji koje učenici
treba da individualno, grupno ili kolektivno obave prije uvida u obrazovno dobro
(promatranje, registriranje, prikupljanje inforamcija i slično) i, b) planiranje i
određivanje misaonih radnji i operacija za koje je potrebno da ih učenik
prakticira pri uvidu u obrazovno dobro (pročitaj, pronađi, uporedi, otkrij, objasni,
grupiraj, zaključi itd.). Na ovaj način nastavnik u pripremi obrazovnog dobra
domišlja informativno, problemsko i kreativno u organizaciji procesa učenja.
Opis nastavnih metoda
Kurikulum zahtijeva ne samo opisivanje ciljeva učenja nego traži i izričit
opis nastavnih metoda. U ciljno usmjerenom pristupu procesu učenje/poduka
globalni opis i upotreba pojmova "metoda razgovora", "metoda predavanja" itd.
zamjenjuje se konkretnim, jednoznačnim opisima njihove primjene. Drugim
riječima, ovdje su opisane i aktivnosti učitelja i aktivnosti učenika, tj. predočena
interakcija (suština metoda) među njima. Također ovaj opis sadržava uvjete
učenja i oblike pomoći pri učenju. Ovim opisom je istaknuta edukacijska
djelotvornost metode, tj. dati su njeni spoznajni i odgojni dometi.
Izbor nastavnih metoda
Nakon eksplicite i jednoznačno datog opisa metoda neophodno je
izvršiti njihov izbor u suglasju sa već klasificiranim pedagoškim svrhama. Isto
tako taj se izbor može dati u skladu s karakterom obrazovnog dobra i ponašanja
koje želimo izazvati ili razvijati kod učenika (Vidi tabelu 9).
Prvi važan kriterij izbora metoda su ciljevi učenja. Ali i samo obrazovno
dobro diktira (pulsira) metodu. Neke metode više su prikladne za jedne, a neke
za druge sadržaje ili područja ponašanja. Sljedeći važan kriterij izbora metoda
jeste učenik. Svaka metoda nije jednako primjerena svakom učeniku. Nekom
učeniku više odgovara jedna, drugom neka druga metoda. Zato je važno ispitati
relevantne pretpostavke, predznanja i sposobnosti važne za pojedine zadatke,
skolnosti, za određene nastavne sadržaje i kognitivne stilove. Najzad, pri izboru
metoda vodi se računa i o učitelju. Njegove sklonosti, sposobnosti, stručna
znanja, stil nastavnog rada itd, utječu na izbor nastavnih metoda. Pri tome ne
smijemo zaboraviti ni situacijske uvjete, tj. datosti prostora i vremena,
finansijske i personalne mogućnosti, opremu škole i slično.
 )Više u: Marsh, 1995, prvi dio, str. 29-61.

132 133
Kategorija nastavnih ciljeva Metode poučavanja svakako, neophodno je provesti analizu (ispitati valjanost sadržaja, analizirati
P D i H R zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje.
kognitivni ciljevi Odnos između planiranja, organizacije i kontrole procesa
1. znanje B c A C B
2. shvaćanje B B A C B učenje/poduka u ciljno usmjereno pristupu predočen je na slici 23.
3. primjena C A A B B
4. analiza C A A B B
5. sinteza C A A B B
6. vrednovanje D A C B B

afektivni ciljevi
1. opažanje B A A A B
2. reakcija D A B A B
3. stvaranje vrijednosti B A D A B
4. organizacija vrijednosti B B A A 3
5. karakterizacija D B D A B

psihomotorni ciljevi
1. gruba tjelesna motorika D D A C D
2. koordinirana precizna motorika D D A C D
3. neverbalno komunikacijsko
4. ponašanje D B C A B
5. jezično ponašanje D A C B B

A = odlično; B = dobro; C = umjereno; D = loše

P = predavanje
D = diskusija
I = individualno usmjerene metode
H = humanističke metode
R = nastavni razgovor

Tabela 9. Matrica s ciljevima i metodama koja procjenjuje prikladnost

glavnih metoda za pojedine kategorije nastavnih ciljeva
(Gage/Berliner, 1977:468).

Kontrola učenja
Organizacija učenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u Slika 23. Odnos između planiranja, oranizacije i kontrole učenja u
ciljno usmjerenom pristupu
kojoj mjeri su učenici, datom organizacijom učenja, postigli postavljene ciljeve?
Da bismo dobili odgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni
testovi koji polaze od opisanih i datih ciljeva učenja. Za kontrolu učenja,
134 135
Prednosti ciljnousmjerenog pristupa
Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Mfilleer(1994:92/3) sažima u
slijedeće četiri tačke: transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje uključenih
osoba i djelotvornost. Transparentnost
Prvo, u ovom pristupu naše nakane su otvoreno prikazane, tako da svi
koji su zainteresirani za nastavu, iz ovih ili onih razloga, mogu saznati i razumjeti
kojim ciljevima težimo, što smo to htjeli ostvariti i zašto smo odabrali određene
svrhe. Ništa što je bitno ovdje ne ostaje, neizrečeno. Učitelj ne skriva svoj rad,
dopuštajući da se ostvari uvid u ono što i kako radi. "Ako su ciljevi, metode i
kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i metode jednoznačno i konkretno
opisani, a planiranje, organizaciju i kontrolu učenja obavljamo na temelju
stanovitih kriterija i to tako da svatko može razumjeti procese donošenja odluka,
ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije." (Moller,
1994:92). Tako se o namjerama može i valja raspravljati. Ukoliko postoji kritički
odnos prema nastavi omogućueno je njeno usavršavanje, mijenjanje i
bogaćenje.
Provjerljivost
Ovakav pristup traži provjeru. Učitelj sam nastoji provjeriti svoje
pedagoško djelovanje, tj. valjanost ovog djelovanja, ne smatrajući da ne može
biti drugačije i bolje. Odluke koje je učitelj donio tokom planiranja i organizacije
nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima važnim
za pedagoške svrhe.
Sudjelovanje uključenih osoba
Ovaj pristup omogućuje sabirne informacije učenicima, učiteljima i
roditeljima. Pri tome oni imaju osjećaj da su od koristi u nastavnom procesu. Oni
kompetentno sudjeluju u pripremanju i organizaciji procesa učenje/poduka. Ovo
sudjelovanje i pripremeljno opsežno informiranje o radu također pripadaju
demokratizaciji obrazovanja.
UDŽBENIK I ORGANIZACIJA PROCESA UČENJE/PODUKA
Naučne, logičko-metodološke, pojmovno-semantičke, didaktičko-
metodičke i druge vrijednosti koje udžbenik sobom može da nosi, najbliže
koreliraju sa ishodima nastave. Međutim, ove vrijednosti nisu nikada dovoljna
garancija ostvarivanja postavljenih ciljeva i zadataka nastave. Ovo proizilazi,
prije svega, iz činjenice što je udžbenik jedan od izvora saznavanja
posredstvom nastave, što se njegovi sadržaji i kvaliteti ne mogu izdvajati iz
općemetodičke kreacije i samog karaktera nastave, što se, s metodičkog
stajališta, ne smije zanemariti razlike između sadržaja znanja i postupaka
kojima se dolazi do tog znanja. U procesu nastave džbenik se komplementarno
pojavljuje sa drugim izvorima saznanja. Tek u ovom nadopunjujućem suglasju
različitih izvora saznavanja udžbenik može ispoljiti svoje autentične obrazovno-
odgojno funkcije. Prema tome, vrijednosti udžbenika ne leže samo u njemu.
One su u tijesnoj povezanosti sa kreativnim radom nastavnika.
Udžbenik u nastavi mora da gubi funkciju jedinog izvora saznanja, bez
obzira na njegov kvalitet i vrijednosti. On ne smije, dakle, imati značenje gotovih
metodičkih i saznajnih "porcija", zbog čega nastavnik ne bi morao, ili čak ne bi
smio, ništa novo dodati ili izuzeti i izmijeniti. Nastavnikova briga za "kalorije" i
"ukus" tih "porcija" proizilazi iz potrebe uvažavanja zakonitosti nastavnog
zbivanja, s jedne, i javljanja udžbenika kao komplementarnog izvora nastavnog
saznanja, s druge strane. Udžbenik ne može postati uzglavlje metodičke
inertnosti i ravnodušnosti nastavnika. Nastavnik je onaj koji omogućuje saglasje
udžbenika s drugim izvorima učeničkog saznanja. U različitim metodičkim
promišljanjima udžbenik može da dobiva različite funkcije i različit smisao.
Osmišljavanje udžbeničkih sadržaja neophodno je zasnivati na uvidu u
zakonitosti nastavnog zbivanja. To znači da će karakter ovog metodiziranja
ovisiti o uslovima nastavnog rada, karakteru nastavnih sadržaja, o kvaliteti
samog udžbenika, o iskustvima, znanjima i sposobnostima učenika itd.
Osmišljavanje treba da bude u funkciji pripremanja učenika za nastavu i
njihovog osposobljavanja za služenje knjigama. Zbog toga je neophodno da
nastavnik:
136 137
 a) identificira pretpostavke na kojima sadržaji udžbenika počivaju
b) odredi neophodne predradnje koje učenik treba da izvrši prije samog
pristupa proučavanju datog sadržaja (npr. posmatranje, registriranje,
prikupljanje određenih informacija i činjenica, slušanje određenih
radio-emisija, gledanje TV-emisija i slično)
c) odredi radnje i operacije koje učenik treba neposredno da aplicira na
taj sadržaj
d) utvrdi ključne tačke sadržaja oko kojih će biti povezani ostali
elementi tog sadržaja i
e) izabere metode upućivanja učenika u mogućnosti i načine korištenja
udžbenika.
Promišljanje i oblikovanje udžbeničkih sadržaja od strane nastavnika
uvijek je i otklanjanje nedovoljne metodičke razrađenosti i razvijenosti
udžbenika kao i način obogaćivanja njegovih postojećih vrijednosti. Kreativnost
nastavnika na ovom polju rada mogla bi, primjerice, obuhvatiti sljedeće:
• pripremu pitanja, zadataka i problema kojima se od učenika
zahtijeva analiziranje, upoređivanje, klasificiranje, razlikovanje,
uopštavanje, obrazlaganje, prosuđivanje, suđenje, zaključivanje,
domišljanje, ocjenjivanje, itd;
• pripremu pitanja, zadataka i problema kojima se omogućuju
metodičke smjernice i mentalna usmjerenost učenika u procesu
samostalnog promatranja i ispitivanja, zatim upute za korišćenje
određenih izvora sticanja znanja ( rječnik, enciklopedije, tekstovi iz
časopisa, promatranje u neposrednoj sredini i slično), a što se može
dovesti u vezu sa sadržajima udžbenika;
• izradu uputa i smjernica za korišćenje selekcioniranih tekstova iz
literature;
• sastavljanje pitanja, zadataka i problema za različite oblike
vježbanja, sistematiziranja i ponavljanja, kako bi se udžbenik doveo
u funkciju višesmjernog cirkuliranja informacija i ideja;
•
izradu' metodičkih uputa i sugestija za način korištenja udžbenikom,
pomoć u izradi učeničkih bilježnica, vizuelno-šematskih prikaza,
pomoć učenicima da udžbenički sadržaj u neposrednom životu
aktualiziraju;
•
izradu odgovarajućih šematiziranih, ilustriranih i drugih vizuelnih
načina predstvaljanja udžbeničkih sadržaja;
•
pripremu pitanja i zadataka kojima se učenici motiviraju, kojima se
budi njihova radoznalost za analizu i proučavanje datog teksta iz
udžbenika;
•
izradu nekih tumačenja i komentara, naznaku dilema za određene
sadržaje iz udžbenika i slično.
Ovim i sličnim pitanjima, zadacima i problemima olakšava se
osposobljavanje učenika za korišćenje udžbenika i pospješuje razvoj
samoučenja i učenje učenja. Za ove svrhe nastavnik može da sačini i tzv.
algoritam korišćenja udžbenika. Dajemo jednu ilustraciju tog algoritma.
Algoritam korišćenja udžbenika
1. Razmisli zašto se knjiga (udžbenik) tako zove. Što se zapravo
"skriva" iza tog naslova? U vezi s tim unaprijed postavi neka
pitanja, iznesi dileme i razmišljanja. Sve to zapisi u svojoj teci.
2. Prije čitanja knjige pogledaj sadržaj knjige i vidi iz kojih se glava ili
poglavlja ona sastoji. Koliko se sadržaj knjige slaže sa tvojim
prethodnim razmišljanjem o tome se sve u tvom udžbeniku može
naći? Kako si to znao/-la?
3. Iz koliko i kojih dijelova se sastoji tvoj udžbenik?
4. Prelistaj udžbenik. Kaži šta si sve u njemu zapazio, primijetio.
5. Otkrij kojem pitanju ili problemu autor udžbenika daje najviše
prostora, tj. koje pitanje ima najviše, a koje najmanje teksta?
Pokušaj iz toga izvesti neke zaključke ili pretpostavke. Zašto je to,
najvjerovatnije, učinjeno?
138 139
6. Prilikom prelistavanja knjige (udžbenika) što ti je posepno "zapelo za
oko"? Koje pitanje je, iz ovih ili onih razloga, privuklo tvoju pažnju,?
7. Koji dio iz udžbenika bi izabrao/-la da o njemu porazgovaraš? Zašto
si baš taj dio izabrao/-la?
8. Kako glasi pitanje o kojem bi najviše volio razgovarati?
9. Prije čitanja izabranog teksta razmisli o čemu, najvjerojatnije, autor
udžbenika može da govori pod tim naslovom? Zapisi ta
razmišljanja u teku.
10. Sada sam/-a sebi, prije čitanja teksta, postavi par pitanja za koja bi
odgovore potražio u izabranom tekstu. Neka to budu samo ona
pitanja koja te najviše interesiraju, pitanja o kojima bi želio/željela
više saznati. Ta pitanja, također, pribilježi.
11. Izaberi samo jedno pitanje i, čitajući tekst, pokušaj pronaći odgovor
na to pitanje. Tekst čitaj brzo. Pazi, nije ti zadatak da upamtiš tekst,
nego da u njemu pronađeš odgovor na željeno pitanje.
12. Napiši kako glasi odgovor na tvoje izabrano pitanje, ako si odgovor
pronašao u tvom udžbeniku.
13. Vrati se na poglavlje iz kojeg si izabrao pitanje. Iz kojih dijelova se
sastoji to poglavlje? Nešto više se zadrži na tom sadržaju. Obrati
posebno pažnju na podnaslove, kurzivom istaknute dijelove teksta
i slično. Zapisi prve utiske, prva viđenja teksta na osnovu
"okomitog čitanja".
14. Izdvoji nepoznate pojmove i ono o čemu bi želio/željela da, nekom
drugom prilikom, razgovaramo o tome. Pribilježi to u svojoj teci.
15. Ovo uradi sa drugim poglavljima onim redom kako si za njih
zainteresiran/-a kako želiš.
16. Sada ćemo ponovo raditi sa prvim izabranim dijelom (poglavljem)
iz udžbenika. Prije čitanja teksta u cjelini, onog za koji si se
odlučio/-la, zapisi strukturu tog teksta na osnovu "okomitog
čitanja". Nastoj da to ne bude na način kako to čini autor.
17. Čitaj tekst brže, bilježeći na margini, grafitnom olovkom, nejasna i
djelimično jasna mjesta. Izdvoj pojmove koji ti nisu jasni i nastoj iz
tog čitanja da otkriješ osnovu tog teksta. ( Pri ovom ili nekom
drugom čitanju od djece ne treba tražiti da pamte sadržaj. Iz
prakticiranja adekvatnih misaonih radnji i operacija rezultiraće
pamćenje. Izdvajanjem, otkrivanjem, razlikovanjem,
upoređivanjem, zapisivanjem, uočavanjem itd., ostvarit će se
valjan uvid učenika u te sadržaje).
18. Pokušaj napraviti vlastitu logičku strukturu datog teksta nakon
prvog čitanja u cjelini.
19. Pažljivim čitanjem teksta napravi vlastitu logičku strukturu teksta
tako što ćeš iz manjih cjelina teksta izdvojti "uporišne tačke".
Dakle, utvridi najvažnije elemente izabranog teksta.
20. Pored "uporišnih tačaka" napiši nužne elemente, one kojim se te
tačke mogu objasniti.
21. Promatraj one "uporišne tačke" za koje smatraš da se mogu
promijeniti, ili napravi, za sebe još bolji slijed.
22. Izdvoj ono o čemu bi volio/voljela više saznati.
23. Objasni svom nastavniku ili nekom drugom ono što si saznao/la i
zatraži pomoć za ono što ti predstavlja neku teškoću, za ono što ti
nije dovoljno jasno.
24. Upotpuni saznanja ponovnim čitanjem teksta, sa posebnom
pažnjom na onom što "zapinje".
25. Nastoj da iznova postavišO neke pretpostavke, izdvoj sada
"skrivene" ideje u tekstu, pronađi, u tekstu ili drugdje, argumente
za njih.
26. Pripremi pitanja i probleme za raspravu i pitanja i probleme koje će
ti nastavnik objasniti.
Svakako da je moguće algoritam korišćenja udžbenika i drugačije
odrediti. Broj i karakter "koraka" utvrdiće sam nastavnik prema postojećim
zakonitostima nastavnog zbivanja. Algoritam se ne bi smio pretvoriti u recept
140 141
učenja i poučavanja, u stalni nepromjenljivi metod rada s knjigom. On ima
smisla ukoliko pospješuje divergentnost puteva nastavnog saznavanja i ukoliko
sami učenici, uz pomoć nastavnika, pronalaze elemente algoritmiziranog
učenja.
Ovim algoritmom moguće je ostvariti globalni uvid u sadržaje nastave,
kao što je moguće i kroz proces nastavnog rada dublje i intenzivnije razvijati
njegove kreativne elemente. Ova prva svrha, tj. razvoj opće predstave kod
učenika o onom što će se izučavati u toku godine, predstavlja polazište i važnu
pretpostavku u kasnijem sudjelovanju u procesu uečenje/poduka. Nepisano je
pravilo da dobar dio nastavnika odmah, s početkom školske godine, počinje
"lekcijašku" obradu nastavnih sadržaja. To smatramo veoma pogrešnim i čak
štetnim za ulaženje učenika u svijet saznanja i vrijednosti. Umjesto da na prvim
školskim satima traga za novim mogućnostima i načinima ostvarivanja
pedagoških svrha nastave, nastavnik, opterećen strahom da neće stići obraditi
sve nastavne jedinice, pristupa odmah njihovoj realizaciji. Na ovaj način izostaje
nastavnikov uvid u postojeća znanja i sposobnost učenika, u njihove potrebe,
interesovanja i aspiracije. Ovaj uvid je bitna pretpostavka konačnog logičko-
metodološkog dotjerivanja sadržaja nastavnih programa. Objedinjavanjem nekih
nastavnih jedinica, preraspodjelom programom predviđenih sati po nastavnim
temama, aktueliziranjem nekih pitanja i slično, racionalizira se i dinamizira
organizacija procesa učenje/poduka.
Na prvim školskim satima nastavnik razvija cjelovitu predstavu učenika
o onom što će se u toku školske godine izučavati. Jedan od načina kojim se
postiže ta predstava jeste i "postupak istovremene obrade" svih nastavnih
sadržaja. Ovaj postupak dijelom smo ilustrirali kroz algoritam korišćenja
udžbenika. Globalnim uvidom učenika u sadržaje udžbenika, slobodnim
biranjem i odgovarajućom analizom sadržaja učenik saznaje koje potrebe i
interesovanja može zadovoljiti čitajući odgovarajući tekst, koja znanja može
obogatiti, za koja pitanja i probleme može naći odgovore u udžbeniku i slično.
Postupkom "istovremene obrade" nastavnog sadržaja nastavnik provocira i
omogućuje učeničko slobodno iznošenje iskustva, uvjerenja, mišljenja, znanja i
stavova koji se mogu dovesti u vezu sa tim sadržajem. Na ovaj način postiže se
snažnija motivacija anticipirajućih karaktera i odgovarajući saznajni kvalitet koji
se može okarakterizirati kao opća predstava o ukupnom nastavnom gradivu.
Slobodan razgovor sa učenicima o nastavnom sadržaju, zasnovan na njihovom
iskustvu i postojećim znanjima i sposobnostima, omogućit će otvorenu
metodičku problematizaciju tih sadržaja. U svom konačnom didaktičko-
metodičkom izrazu ova problematizacija treba da predstavlja otvoren, ali logički
uobličen plan i program zajedničkog rada nastavnika i učenika. Ovaj plan bi se
zasnivao na sljedećim pretpostavkama:
a) prirodnom povezivanju sadržaja nastave s postojećim znanjima,
sposobnostima i interesovanjima učenika,
b) buđenju znatiželje učenika i njihovom dovođenju u situaciju da se
koriste postojećim znanjima i sposobnostima,
c) odsustvu dirigiranih instrukcija, žurbe i prekomjernih sugestija od
strane nastavnika,
d) prisustvu subjektivnosti učeničkog saznavanja i životne aktuelnostt
sadržaja nastave,
e) prisustvu spontanosti koja je logičko-metodološki i metodički
usmjerena i upućena na odgovarajuća traganja u procesu
učenje/poduka,
f) saznajnoj selektivnosti kojom se obezbjeđuju opći uvid i opća
predstava o pitanjima i problemima jednogodišnjeg nastavnog rada i,
g) kondenziranim problematiziranjima i objašnjenjima nastavnika.
Strukturu pomenutog, oživotvorenog plana i programa činili bi:
a) otkrivanje i definiranje osnovnih, temeljnih problema koji će biti
predmet razmatranja u toku školske godine,
b) utvrđivanje i definiranje pitanja koja će biti postavljena i zadataka
koje će nastavnik i učenici rješavati u okvirima postavljenih
temeljnih problema,
c) izbor tekstova i drugih saznajnih izvora za svaki od postavljenih
problema,
142 143
 d) određivanje praktičnih aktivnosti i akcija koje proizilaze iz osnovnih
problema i,
e) određivanje redoslijeda razmatranja tih problema.
Ovu konkretiziranu i oživotvorenu metodičku problematizaciju ne treba
brkati s planiranjem koje nastavnik samostalno izrađuje. Karakter i vremensko
trajanje postupaka istovremene "obrade" svih nastavnih sadržaja određuje
nastavnik. Ovdje je važno razviti opću predstvu o onom što će se u toku godine
raditi i učenike pripremiti za intenzivnije proučavanje svake nastavne teme. Dalje
konkretiziranje opće problematizacije ostvaruje se postupkom pripremanja
realizacije nastavne teme.
Osvrt
Nastavni sadržaj dat u nastavnom programu i udžbeniku, u istinskom
smislu, još nije obrazovno dobro. Ovaj sadržaj postaje obrazovnim dobrom tamo
gdje ga učenik istodobno razumije i doživljava. A da bi se u nastavnom zbivanju
pojavili procesi razumijevanje i doživljavanje potrebno je nastavni sadržaj
pretočiti u obrazovno dobro. Neophodno je, dakle, obrazovno dobro valjano
pripremiti za proces učenje/poduka. Ta priprema počinje određivanjem
pedagoških svrha i planiranjem nastavnog zbivanja.
Određivanje općepedagoških svrha i sasvim konkretnih ciljnih
postignuća bitan je dio metodsko-organizacione kreacije. Pod pedagoškim
svrhama i konkretnim ciljnim postignućima podrazumijevamo nedvosmislenu,
izričitu formulaciju očekivanih obrazovno-odgojnih promjena učenika pod
utjecajem procesa učenje/poduka. Te se promjene odnose na obrazovanje
razuma, emocija i aktivnosti učenika.
U svom prvom pedagoškom koraku dobar učitelj vidi ishode svog
pedagoškog uplitanja u rast i razvoj ličnosti učenika. Za onog koji svoj cilj vidi
tek na kraju, ne može se reći da valjano učiteljuje. Samo nastavnik koji zna što
hoće ostaje na putu djelotvornog i produktivnog pedagoškog rada. Zato se
moraju uopćene perspektive obrazovno-odgojnog razvoja ličnosti učenika
pretočiti u neposrednije pedagoške svrhe. Dovoljno promisliti i jasno i precizno
odrediti pedagoške svrhe -prva je pretpostavka djelotvornosti procesa
učenje/poduka. "I najsporiji", kako reče Lessing, "ako ne izgubi cilj iz vida, uvijek
ide brže od onog koji trčkara bez smisla."
Učitelj prije svega prikuplja mnoštvo nastavnih ciljeva iz različitih izvora.
Nakon toga on daje jasan opis ciljeva, opis krajnjeg ponašanja učenika i opis
mjerila prosudbe tog ponašanja. Postavljeni cilj za svaki nastavni sat valja da
ukaže na jedan od aspekata učenja učenika. Nakon ovoga, ciljevi se
hijerarhijski razvrstavaju u tzv. taksonomiju ciljeva. Najvažnije je da se što
realnije odrede oblici učenja kojima će se istodobno doticati i buditi kognitivne,
afektivne i voljne dimenzije čovjekova života.
Nastava je naglašavala više kognitivne zadatke i to na štetu afektivnih
(zadataka). To najbolje svjedoči slaba motivacija u nastavi, u školskom učenju.
To znači da bi se, obraćanjem pažnje na afektivne ciljeve, situacija promijenila.
Negativni efekti iz polja afektivnog mogu ometati kognitivno učenje. Tamo gdje
postoje traganje i otkrivanje, problemska nastava, tamo je očita potreba
istodobnog ostvarivanja kognitivnih i afektivnih zadataka nastave. Realizacija
afektivnih zadataka olakšava osvarivanje kognitivnih zadataka. Ima puno
situacija i tačaka u razvoju učenika koji traže istodbno dosezanje kognitivnih i
afektivnih ciljeva. Kognitivno i afektivno, u određenim fazama razvoja ličnosti
nerazdvojivi su. Da bi se, recimo, neko obrazovno dobro saznalo neophodno je
da postoji obraćanje pažnje na njega. Obraćanje pažnje na obrazovno dobro
prvi je preduslov ostvarivanja uvida u to dobro. S druge strane da bi, recimo,
učenik bio spreman da prihvati neko moralno pravilo, neophodno je da ima bar
neke spoznaje o samom pravilu. Dovođenje u odnos kognitivnog i afektivnog
ponašanja, reklo bi se, nepohodno je u svim fazama razvoja ličnosti. Na
određenim tačkama razvoja ličnosti učenika, promjene u kognitivnom polju
direktno i očito izazivaju promjene u afektivnom polju njegova ponašanja. Ovo i
obrnuto važi. Kada učeniku pružamo određene informacije koje su, (ili koje
mogu biti) u svezi s njihovim stavovima, one izazivaju promjene u ponašanju.
Otuda je neophodno da se pedagoške svrhe povezu sa onim što znamo o
učenicima.
144 145
 Jedna od možda najtežih zadaća učitelja jeste obrazovna dobra Tim prije što ishodi nastave ne moraju da odgovaraju postavljenim ciljevima.
povezati sa učeničkim potrebama, interesovanjima, sposobnostima, njihovim Pedagoški ciljevi su namjerni, ali rezultati koji proizilaze iz nastavnog zbivanja
predznanjem i drugim ličnim karakteristikama. Nije, dakle, dovoljno da učitelj nisu samo proizvod naših htijenja i namjera. Otuda je neophodno nastavno
poznaje samo sadržaje nastave. On mora dovoljno dobro da poznaje svoje gradivo podijeliti na sastavne elemente, utvrditi redoslijed njihove obrade tako
učenike. Osjetljivost učitelja prema ličnosti učenika vjerojatno je najvažnije od da.oničine intelektualno smislenu cjelinu i olakšavaju učenje.
svih umijeća uspješnog poučavanja. Bez ove osjetljivosti teško je od nastavnog
sadržaja načiniti obrazovno dobro, prilagoditi nastavu učeničkom razumijevanju i
doživljavanju ovog dobra, teško je potaknuti učenika na učenje. Ne uzeti u obzir
kako će neko obrazovno dobro zadovoljiti potrebe učenika, znači
besmisleno pokušavati uspostaviti proces uče nje/poduka. Da bi učitelj postao
siguran i odlučan u izboru i pripremi obrazovnog dobra pomoću kojeg kani
dosegnuti odgovarajuću pedagošku svrhu, neophodno je da razmisli o
pitanjima: kako se ti ciljevi odnose prema prošlom i budućem radu, koliko i kako
proširuju učenička znanja, koliko i kako razvijaju njihove sposobnosti i
interesovanja, koliko i kako zadovoljavaju potrebe njihova rasta i razvoja. Otuda
je važan odabir nastavnih aktivnosti koje valja povezati sa odgovarajućim tipom
učenja. Samo s pažnjom odabrane aktivnosti mogu zadovoljiti potrebe
određene skupine učenika. A to znači imati na umu njihove sposobnosti,
motivaciju i interesovanja i način kako će učenici, vjerojatno, reagirati na te
akltivnosti. Naprimjer, kako će reagirati na rad u skupinama, može li u tu skupinu
uključiti učenike koji ne vole takav rad kako bi lakše, u slučaju češćeg
sudjelovanja u takvoj aktivnosti, razvili potrebne sposobnosti. Akitvnosti moraju
pružiti primjereno intelektualno iskustvo da bi se rezultati postigli, da bi učenici
sudjelovali i da bi se uključili u to iskustvo. Te aktivnosti valja da bude i održavaju
motivaciju učenika, a tome pomaže prakticiranje raznovrsnih aktivnosti.
Ali svaka aktivnost mora biti primjerena nastavnom satu. Naprimjer, učenička
sposobnost usmenog izražavanja svojih mišljenja će se najlakše razviti vježbom,
povratnim informacijama i kritičkim ocjenjivanjem drugih, a manje čitanjem ili
slušanjem savjeta. Mora se posvetiti dovoljno pažnje aktivnosti koja je važna
za određenu sposobnost a ne samo uspostaviti raznorodnost aktivnosti.
Organizacija procesa učenje/poduka je neophodna.
146 147
 Glava peta

SAZNANJE I METODE SAZNAVANJA

Vrio mah razumiju oni koji razumiju samo ono što se može objasniti.
Mari Ebner-Ešenbah
 FORMIRANJE I MIJENJANJE SAZNANJA
Zakonitosti i principi učenja idu ispred govornih izraza, opisa,
objašnjenja, poređenja itd. Saznanja učenika razvijaju se u skladu s principima
učenja1 i principima organiziranja procesa učenje/poduka. Otuda potreba da se
prije načina i postupaka saznavanja pojme neki principi učenja/spoznavanja.

Selektivno organiziranje saznanja

Učenje je selektivan proces. To najlakše zapažamo, recimo, u našem
bilježenju nekog predavanja. Naše bilješke sadrže ono što nam se čini važno
(osnovne podatke, najzanačajnije formulacije, vlastita zapažanja i si.). Slično iti
isto zapažamo kada čitamo neku knjigu. Na marginama označavamo bitna
mjesta, važne podatke, činjenice, misli ili, pak, pravimo izvode u toku čitanja
što, također, ilustrira učenje kao selektivni proces. Selektivnost je određena i
samom činjenicom da nije moguće zapamtiti sve što se čuje ili pročita. Najzad,
uspješno sticanje znanja traži da se za vrijeme učenja bude što aktivniji i da
postoji određena mentalna usmjerenost.2 Kada učenik, primjerice, pravi izvode
koji su vezani za neko obrazovno dobro, tada je izuzetno aktivan, a to olakšava
i ubrzava proces učenja. I od stepena aktivnosti i mentalne usmjerenosti ovisi
selektivnost procesa učenja. Učenje, dakle, traži da se izabiru značajni
elementi sadržaja i da se isti drže u centru pažnje.
Selektivnost u učenju omogućuje učeniku da svoja saznanja selektivno
organizira. Samo neki elementi obrazovnog dobra ulaze u saznanja učenika.
Selektivna organizacija saznanja određena je s dvije grupe faktora: stimulusni
faktori i lični faktori. Prvi proizilaze iz prirode obrazovnog dobra, drugi iz same

) U svojoj izvanrednoj knjizi "Sklop i razvoj ličnosti" Allport je posvetio posebnu glavu principima
učenja (1991:66-83). Također se čitalac podrobnije može upoznati s problemom formiranja i mijenanja
saznanja u veoma inspirativnoj i vrijednoj knjizi Krecha, Crutchftelda i Ballacheva (1972:17-67).
) Značenje mentalne usmjerenosti u procesu spoznavanja izvanredno ilustrira Allport (Olport)
(1991:182). Evo jednog od njegovih primjera. "Jedan pekar zamoli nekog gladnog de čaka da odnese
nešto uštipaka njegovoj mušteriji. Nemajući povjerenja u dečaka pekar je rimskim brojkama napisao
broj devet. Dečak nije mogao da odoli iskušenju i pojeo je tri komada. Želeći da sakrije svoj prestup,
uzeo je olovku i prepravio rimski broj tako da je sada taj broj odgovarao ostatku sadržine u kutiji".
Ovaj problem se lahko rješava ukoliko smo usmjereni, ne na IX kao rimski broj kako se to

151
ličnosti učenika. Pod stimulusnim faktorima podrazumijevamo one koji
proiziiaze iz karaktera obrazovnog dobra.
Koje stimulusne faktore valja uključiti/isključiti u proces uče nj e/pod u ka,
važno je didaktičko pitanje. Od stimulusnih faktora koji su uključeni u obrazovno
dobro (priprema obrazovnog dobra) zavisi kakva će saznanja učenik steći.
Pripremom
obrazovnog dobra mogu se neki faktori zaobići, a drugi potencirati (učestalost,
intenzitet, istaknutost, kretanje i promjena, broj osobina itd.). Lični faktori su oni
koji prizilaze iz same ličnosti učenika(njihova predznanja, iskustvo, sposobnosti,
potrebe, interesovanja, osjećanja, kognitivni stil itd.). Dakako, osjećanja,
potrebe itd. mogu da utiču na to koji će stimulusni faktori biti izabrani. A iz tog
izabranog izrastaju saznanja o obrazovnom dobru. Zato je potrebno da se u
metodama saznavanja uvažava selektivnost kao princip. Metode saznavanja,
koje su čvrsto povezane sa aktivitetom i principom selektivnosti u učenju,
omogućuju učeniku da svoja saznanja selektivno organizira.
Odvojena saznanja teže da se razviju u sistem saznanja
Jeste li se ikad zapitali zašto neki ljudi imaju saznajni sistem u kome
moral, pravda i vjera idu skupa, dok drugi ljudi imaju saznajni sistem u kome su
moral, pravda i ateziam organizirani zajedno. Ili, recimo, zašto jedan te isti
obrazac ponašanja (način odijevanja, način ishrane, način pozdravljanja, način
obraćanja Bogu itd.) biva vezan za kulturu kad se promatra jedna društvena
grupacija ljudi, a posve suprotstavljen kulturi kad se promatra druga društvena
3
grupacija ljudi.
obično vizualizira, nego na engleski jezik, kako je ovaj dječak bio usmjeren. Naime, ispred broja on je
dodao slovo S i time dobio riječ SIX, što znači šest.
) Jedna odgajateljica u obdaništu uči djecu da na švedskom jeziku pozdrave ljude koji će im donijeti
poklone, jer govore švedski jezik, ali nije bila spremna da tu istu djecu uči da otpozdrave ljude koji
govore arapski jezik, a koji su jednom drugom prilikom toj istoj djeci uru čili svoje darove.Zašto se prvi
pozdrav vezuje za obrazac kulturnog ponašanja, a drugi ne? Ili, zašto se, recimo, čin obrezivanja djece
u Jevreja, kod nekih ljudi, vezuje za obrazac kulturnog ponašanja, a taj isti čin u Bošnjaka, kod tih istih
ljudi, ne biva tako vezan? Ili, zašto se, u saznajnom sistemu nekih ljudi, mrtvački sanduk kao kulturni
rekvizit, organizuje sa obrascima kulturnog ponašanja ljudi, a tabut, također kulturni rekvizit, biva, kod
tih istih ljudi, suprotstavljen ovim obrascima? Saznajni sistem koji ima mno štvo uzajamnih veza sa
drugim saznajnim sistemom omogućuje veću saznajnu i
Gdje se nalaze razlozi različitom organiziranju sistema saznanja? Da li
se to dade objasniti samo ljudskim predrasudama?
Odvojena saznanja teže da se grupišu (organiziraju). Ovo se
organiziranje, bar dijelom, dade razumjeti kroz principe bliskosti i sličnosti.
{Slika 24 i 25) Bliskost u prostoru i vremenu i sličnost značajni su principi
organiziranja saznanja.
Slika 24. Ilustracija principa sličnosti Slika 25. Ilustracija principa blizine
Sličnost odnosno različitost stimula koje nosi neko obrazovno dobro ili
dobra, utječu na organizaciju saznanja. Slični podražaji idu skupa (a prije
opažamo uz b nego uz c zato što je a sličnije b nego li c -slika 24) U drugom
slučaju (slika 25j, a se 'druži' sa b, a ne sa c. Razlog je očit, a je bliže c nego li
b.
I u složenijim stimulusnim situacijama dade se pojmiti organizacija
saznanja. Naprimjer, u "kompleksnom senzomotornom polju javlja se više ili
manje organiziranih likova koji mogu imati jednaku dominantnost" (Pečjak,
1981:104). Na slici 26 zorno se pokazuje distinktivnost podražaja koji se dadu
grupirati na različite načine. Kad promatrate kvadratiće na slici 26, isti se mogu
pojavljivati u različitim grupacijama -u linijskom i kvadratnom ili pravougaonom
ponašajnu fleksibilnost. Ekonomski problemi i fenomeni, recimo, ne mogu biti povezani sa izoliranim
religijskim sistemom. "Kod osobe s relativno izolovanim religioznim sistemom ekonomski argument ili
događaj ne može dovesti do primetne promene u njegovom religioznom sistemu prosto zato što
njegov ekonomski i njegov religiozni sistem nisu međusobno povezani. Za čoveka čiji je religiozni
sistem uzajamno povezan s drugim sistemima stvar je složnija. S jedne strane, tu postoji recimo, više
prilaznih puteva ili puteva s kojih se može izvršiti napad na njegova religiozna saznanja." (Kreč-
Kračfild-Balaki, 1972:47). Mnogi naši nesporazumi su (i) proizvod razlika u saznajnim sistemima koje
samom edukacijom gradimo ili razgrađujemo.
152 153
nizu. Međutim, na slici 27 okomiti i horizontalni niz bijelih kvadratića ilustrira
drugačije mogućnosti organiziranja saznanja. Naime, ovaj nam primjer ilustrira a
samo jednu vrstu organiziranja našeg saznanja.
 Slika 28.

Što će se dogoditi sa ovom percepcijom ukoliko izmijenimo cijelu figuru,

ali ne mijenjajući sliku, tj. da poluprave i uglovi ostaju isti? Slika 29 daje odgovor
na ovo pitanje.
Slika 26. Razni načini grupiranja Slika 27. Moguća samo jedna grupacija
 155
Da li se nešto obično opažamo kao
slično dešava u nastavnom jednostavnu
spoznajnom procesu? dvodimenzionalnu figuru
Koliko, zapravo, nastava sastavljenu od tri
doprinosi da se jedna poluprave koje imaju
znanja udružuju ili zajedničko ishodište u
organiziraju u sistem tački o. Svaki ugao koji
saznanja? Pokušajmo tvore dvije susjedne
Slika 29.
pratiti opravdanost ovih poluprave (aob, boc.coa)
pitanja kroz dalje može da se pojmi i opiše
Kao što vidimo,
razmatranje formiranja i kao dio cijele figure. Svaki
prva slika, koja se sadrži u
mijenjanja saznanja. od tih uglova opažamo
drugoj slici (kocki), nije se
Svojstva saznanja nose kao ugao koji je veći od
ni u čemu promijenila.
pečat sistema kojem pravog ugla (tup ugao). To
Međutim, njeni uglovi se
pripadaju je percepcija koja se slaže
sada sasvim drugačije
Izdvojena s činjenicama.
opažaju (kao pravi uglovi)
saznanja teže da budu dio
zbog toga što se ta ista
većeg sistema saznanja. 154
slika vidi u tri dimenzije.
Isto saznanje kada se
Ukoliko bi neko promatrao
nađe u jednom sistemu
samo sliku 28 u slici 29 i
poprima jedna, a u drugom
ustvrdio da su pomenuti
sistemu druga ili drugačija
uglovi tupi, njegova
svojstva. Činjenica da
percepcija bi rvam
svojstva jednog datog
izgledala neshvatljiva sve
saznanja dijelom ovise o
dok ne bismo doznali da
samom karakteru sistema
mu je u drugoj slici
u koji su uključena
dopušteno da vidi samo
pronađena je u odnosu
jedan njen dio -prvu sliku.
između dijela i cjeline u
"Mi ne možemo da
"jednostavnoj vizuelnoj
razumemo percepciju
percepciji". (Kreč, Kračfild,
pojedinca sve dok ne
Balaki, 1972:30)
doznamo svojstva
Crtež na slici 28
sistema u kome ta percepcija egzistira za ry"ega".(Krec, Kračfild, Balaki,
1972:31).
Utjecaj cjeline na njene dijelove, ovdje ilustriran na vizuelnoj percepciji,
očigledan je. Da li se nešto slično dešava i sa socijalnom percepcijom? Može li
se ustvrditi da ne možemo dokučiti učeničko shvatanje obrazovnog dobra prije
nego što sami spoznamo cjelinu u kojoj se to dobro pojavljuje. Socijalno-
psihološka istraživanja daju potvrdan odgovor na oba pitanja.4 Nastavnik, po Slika 30. Kontrast u vizuelnoj percepciji
ovom principu, ne samo da može pravilnije dijagnosticirati karakter socijalne
Na socijalnu percepciju utiču potrebe učenika njihova iskustva, njihova
percepcije učenika nego može objasniti koja se to svojstva saznanja pojavljuju
obaviještenost i mnogostranost njihovog saznanja.
pri njihovom uključivanju u predznanja, u širi sistem saznanja. Na osnovu toga
Način (ne)zadovoljavanja potreba učenika jedan je od glavnih činilaca
nastavnik može da dokuči i predrasude, zablude, iskrivljenu svijest učenika itd.
koji dovodi do razvoja i mijenjanja njihova saznanja. Pružanje informacija,
što sve može da sudjeluje u procesu saznavanja nekog obrazovnog dobra.
činjenica, obavijesti i si. drugi je važan činilac uplitanja u rast i razvoj učeničkih
Utjecaj cjeline na dijelove također otkrivamo u psihološkim
saznanja. Ali sama izloženost učenika svemu ovom ne daje garanciju da će do
eksperimentima o kontrastu u vizuelnoj percepciji (Slika 30). lako oba kružića
rasta i promjene postojećeg saznanja doći. Njegova osjećanja, emocije i
imaju isti intenzit sive boje, ipak kružić u crnom polju, zbog kontrasta, izgleda
potrebe mogu spriječiti uvid u obrazovno dobro pa time, razumije se, i
svijetliji.5 Opažena raznolikost među dijelovima cjeline težiće da se preuveliča
onemogućiti rast i razvoj učeničkih saznanja. Ali početak ovog rasta i razvoja
kad su razlike relativno velike (kontrast). Dakle, opažene karakteristike istog
sadržan je u vezi ovih dvaju činilaca.
kružića pokazuju se različitim zavisno od njegovog odnosa prema cjelini. I ovdje
Kako učenik u svoj sistem saznanja unosi informacije, činjenice,
se pokazuje da je teško razumjeti saznanje učenika o nekom obrazovnom
obavijesti itd., nije nimalo jednostavno pitanje. Promjena saznanja često se
dobru bez razumijevnja sistema u kome to obrazovno dobro egzistira za
kreće s promjenom u potrebama učenika prije nego li mu se pruže bilo kakve
učenika. Ovo je zoran način opisivanja zavisnosti dijela (nastavne jedinice) od
informacije i obavijesti. Promjene u potrebama i pružanje informacija su
cjeline (nastavne teme, područja, nastavnog predmeta).
međuzavisne. Omogućavanje ili osujećivanje zadovoljenja potreba učenika i
redoslijed njihova zadovoljavanja u tijesnoj su svezi s razvojem i mijenjanjem
njihova saznanja koje sudjeluje u procesu dosezanja čovjekove aktualizacije.
Potrebe i ciljevi učenika stalno se razvijaju i mijenjaju. Nove potrebe
traže nove informacije i obavijesti. Ako učenik naiđe na saznajnu prepreku čije
rješenje zadovoljava neku od njegvoh potreba, saznajna promjena težit će da
4
) Uporedi: Baron i Byrne, (1991) drugi dio, Social Perception: Understanding Others-and se ostvari. Prepreke u postizanju cilja mogu biti raznovrsne. U ovisnosti od toga
Ourselves, str.44-86; Pečjak (1981).
5 kako se neka saznajna prepreka ili poteškoća opaža i doživljava od strane
) U vrijeme mog studiranja jedna kolegica mi je često "probijala glavu" kako je jedan naš
tamnoputi kolega student "genijalac". Iz razgovora sam doznao da se u njoj "skriva" predrasuda da učenika, kao i u ovisnosti od jačine potrebe učenika, ovisiće i saznajni učinci i
su crnci-studenti nešto inferiorniji u usporedbi sa njihovim bijelim kolegama. Veliki kontrast koji je
proizvela predrasuda za posljedicu je dao "crnca genijalca".
156 157
ishodi nastave. Previše jaka motivacija koja izvire iz neke potrebe, smanjuje
uspješnost u rješavanju problema. Tada se učenik usredsređuje na sam cilj
zadovoljenja potrebe, čime se odvlači njegova pažnja od samih mogućnosti i
načina dosezanja tog cilja. Ako je, pak, motivacija vrlo niska, onda drugi faktori
odvraćaju od učenja, od rješavanja poblema. I u prvom i u drugom slučaju rast i
razvoj saznaja biva inhibiran (Više u dijelu: Metod podsticanja i vođenja).
Stepen rasta i razvoja učeničkog saznanja izazvanim promjenama u
potrebama i obaviještenosti ovise o karakteru prethodnih saznanja.
Karakteristike predznanja (prethodnog saznajnog sistema), dakle, dijelom
utječu na razvoj i mijenjanje saznanja učenika. Tri su glavne karakterstike
saznajnog sistema: mnogostranost, saglasnost i međuzavisnost,
Razni saznajni sistemi mogu biti međusobno povezani ali se mogu
javljati i izolirano, tj. odvojeni jedan od drugog. Ta povezanost može biti tijesna
povezanost, harmonično ustrojena, ali može biti, do izvjesnog stepena, u
neskladu ili protivrječnosti. Neke saznajne sisteme karakterizira unutarnja
harmonija visokog stepena usklađenosti saznanja, druge, pak, manja
harmoničnost ili izrazito nesuglasje i protivrječnost. Te razlike u stepenu
podudarnosti ili nepodudarnosti međusobno povezanih saznanja određuju
6
stepen saznajne saglasnosti (kognitivne konsonance). Saznajni proces uporno
stremi ka saznajnoj ravnoteži. Neuravnotežena saznajna struktura teži da
postane uravnotežena saznajna struktura. Ovu zakonomjernost valja poštivati u
samom nastavnom spoznajnom procesu.
Teorija ravnoteže jedan je od prilaza proučavanju saznajne saglasnosti
koja je posebno zainteresirana za "afektivna saznanja" (doživljavanje
obrazovnog dobra). Teorija ravnoteže pokazuje da saznajni proces uporno teži
ka ravnoteži i saglasnosti. Međutim, ravnoteža se često ne postiže. To posebice
važi kad ta ravnoteža dovodi do nepovoljnog stanja stvari za pojedinca. Ali ova
teorija pokazuje i kako se afektivne promjene dešavaju pod
utjecajem kognitivnih promjena. Ova teorija želi da premosti jaz između
kognitivnog i afektivnog u spoznajnom procesu. Ona, dakle, povezuje
razumijevanje i doživljavanje obrazovnog dobra.
Mi želimo da nam učenici imaju izdiferenciran, mnogostran saznajni
sistem. Mnogostrani sistemi mogu da podnesu veće oprečnosti nego što mogu
jednostavni sistemi. Širi saznajni sistem daje više prostora za razrješavanje
protivrječnosti i saznajne nesuglasnosti. Mnogostrani sistemi teže da se grade
iz različitih podsistema i protivrječnosti. Otuda oni izazivaju manje nesuglasja i
bolju toleranciju na dvosmislenost. Prirodno je da se i u nastavnom procesu
povezuju različita saznanja. Učenička znanja treba da budu dijelovi koji
formiraju saznajni sistem.
Faktori ličnosti također dijelom utječu na mijenjanje saznanja.
Intelektualne sposobnosti, tolerancija na dvosmislenost, širokoumnost,
rigidnost, fleksibilnost itd., itekako utječu na rast i razvoj saznanja, inteligentnije
dijete je spremnije za učenje, osposobljenije je da reorganizira svoje saznanje.
Za odgovorima na pitanje od kojih sposobnosti zavisi uspješnost školskog
učenja znanstvenici odavno tragaju (Spearman, Burt, Vernon, Kvaščev).7 Na
osnovu proučavanja odnosa između sposobnosti i učenja Vernon je sačinio
zanimljivu i provokativnu shemu (Slika 31J.

6
) Proučavanju saznajne saglasnosti daje prilog tzv. teorija ravnoteže. Ova
teorija tvrdi da saznajni sistemi koji nisu u ravnoteži pokazuju tendenciju
pomjeranja ka stanju ravnoteže. To pomjeranje može da se dogodi na razne načine (Više u: Kreč,
Kračfild, Balaki 1972).
158 159
 brzina Iz ove sheme je vidljivo da uspjeh zavisi od općeg, verbalnog i
kvalitet ručni rad numeričkog faktora. U središtu učenja nalazi se faktor X koji predstavlja različite
voljno-motivacijske i emocionalne osobine. Utjecaj ovih osobina na učenje je
crtanje ■rukopis
PSMf. ■ tehnički
predmeti često odlučujući. Također je vidno da verbalni faktor najviše utječe na čitanje,
učenje jezika i literature, historije, geografije, filozofije, prava, ekonomije i drugih
"govornih" predmeta. Numerički faktor, pak, utječe na računanje i matematsko
sposobnosti
zaključivanje, posebice na učenje svih prirodnih i tehničkih predmeta (fizike,
estetskog
razlikovanja biologije, hernije, astronomije, elektrotehnike itd.). Istodobno, na lijepo pisanje,
crtanje, ručni rad i tehničke sposobnosti utječe faktor PSM koji označava
praktičnu inteligenciju, spacijalnu i mehaničku sposobnost. Također je uočljivo
da su različiti školski predmeti i aktivnosti različito udaljeni od središta sheme.
Vrlo blizu središta, primjerice, nalazi se čitanje s razumijevanjem, dok je
aritmetičko
rezonovanje jednostavno razumijevnje nešto dalje, a crtanje još dalje. Ovom udaljenošću
literatura
jezici i grane Vernon želi reći "kakvom snagom djeluju centralni faktori na nastavne
drugi matematike' aktivnosti. Opći, verbalni i numerički faktori više utječu na matematsko
verbaln
predmeti zaključivanje nego na jednostavno računanje". (Pečjak, 1981:300).

verbalni f, Osobine rigidnih ili fleksibilnih ličnosti, također, vidno utječu na rast i
razvoj saznanja. S druge strane, pak, osobine fleksibilnih ličnosti pojavljuju se i
prirodnoslovn
i predmeti kao nastavni ciljevi.(Vidi.fabe/u 10.)

numerički f.
pravopis čitanje
razumijevanje
računanje
brzina
čitanja
rječnik / mehaničko tabele, grafikoni
jednostavno čitanje
7
) U djelu "Psihologija saznanja" (1981) Pećjakje drugi dio svoje knjige posvetio problemu učenja. Mi
smo samo neke rezultate iz istraživanja fenomena učenja ovdje iznijeli. Također, čitaoca upućujemo na
djelo "Psihologija stvaralaštva"(1976) R. Kvaščeva.
1 1 T
6 6 a
 Osobine rigidnih ličnosti
1. Zatvoren u sebe, imaju hladan odnos prema
drugima, kruti su, skeptični i rezervisani.
2. Šutljivost, potištenost, zabrinutost,
nekomunikativnost, uskogrudost, sporost.
3.Emocionalna nestabilnost, nedostatak
tolerancije na frustracije, hladnoća,
flegmatičnost, izbjegavanje i povlačenje od
problema, neurotični umor, zabrinutost.
4. Zabrinut, osjećanje krivice, anksioznost,
potišten, osjetljivost, zbunjen, jak osjećaj
dužnosti, tačnost, usplahirenost,
hipohondričnost, zlovoljnost, usamljenost.
5. Praktičnost, brižljivost, konvencionalnost,
pristojnost, realizam.
6. Potčinjenost, submisivnost.
7. Mali nivo ambicije, odsustvo interesovanja za
ostvarivanje socijalnih dostignuća, u manjem
stepenu sposobnost ostvarivanja određenog
položaja u društvu.
8. Nepostojanje socijalne prilagođenosti, odsustvo
samopouzdanja i spontanosti u ličnim i društvenim
odnosima.
9. Nespokojnost, zabrinutost, anksioznost.
10. Odsustvo socijalne zrelosti, velika podložnost
autoritetu, pretjerano konformiranje i usvajanje
društvenih normi i pravila.
11. Odsustvo tolerantnosti, imaju zatvoren
sistem vrijednosti i shvatanja i ne tolerišu ni
jedan drugi sistem vrijednosti.
12. Odsustvo društvenosti i prilagođenosti
zajedničkom životu sa drugim ljudima.
13. Visok stepen konformističkog ponašanja.
Teže (mogu) da ostvare nešto kroz
saglašavanje.
14. Egoisti su i ne interesiraju ih drugi ljudi.
15. Neurotičnost, preosjetljivost, sociopatske i
psihopatske tendencije.
16. Nisu motivirani za kritičko učenje i suđenje.
17. Socijalna neprilagođenost.
Dr Radivoj Kvaščev, Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti, Sarajevo, 1975, str.
267/8.
162
Osobine fleksibilnih ličnosti
Kako je mišljenje doista komponenta svake ljudske djelatnosti, to je
1. Iskreni su, otvoreni, srdačni, prilagodljivi,
spremni da sarađuju sa drugim ljudima, rado logika važna za svaku ljudsku djelatnost pa time, razumije se, i za djelatnost
stvaraju aktivne grupe, velikodušni u odnosima
sa drugima. koju nazivamo nastavom. Bijeg didaktičara od logičkih metoda ne samo da se
2. Pričljivost, veselost, vedrina, otvorenost,
izražajnost, brzina i budnost.
ne može ničim braniti nego je opasan po same ishode nastavnog rada. U
3.Emocionalna stabilnost, pokazivanje opće svakoj djelatnosti je važno valjano misliti. Od posebnog je značaja valjana
emocionalnosti, realističnost u životu,odsustvo
neurotičnog umora, smirenost. misao u orgniziranim oblicima spoznajne djelatnosti. A valjana misao je tijesno
4. Samouvjerenost, bodrost, gipkost, staloženost, povezana sa logikom. U nastavi postavljamo pedagoške svrhe, kao što su
čvrstina, praktičnost, bezbrižnost, odsustvo straha,
naklonjenost jednostavnoj akciji valjano zaključivanje, valjano suđenje itd. Najzad, učenje je istodobno i
5. Nekonvencionalnost, nezainteresiranost za
mišljenje. Otuda i potreba za metodama koje nam daju oblike valjane misli.
svakodnevni život, maštovitost, težnja prema Zaključak se sastoji od sudova, a sudovi od pojmova -uči nas logika. Pa
originalnosti, ispoljavanje preferencija prema
nerealističnim situacijama. ako hoćemo valjan zaključak, prvo moramo imati valjano formirane pojmove.
6. Dominantnost.
7. Visok nivo ambicije, izrazita težnja da se Bez valjano određenih pojmova nemamo ozbiljnog prilaza ovim pedagoškim
ostvare socijalna dostignuća, sposobnost za
ostvarivanje određenog položaja u društvu. svrhama. Otuda je važno pitanje svake nastave da valjano formira ili u djeci
8. Društvena prilagođenost, ispoljavanje
razvije pojmove. U djeci razvijen pojam pokazuje se tako što djeca znaju njegov
spontanosti i samopouzdanja u ličnim i
društvenim odnosima.
opseg i sadržaj. U razvoju ili formiranju pojmova važnu ulogu imaju metodički
9. Spokojni su i samouvjereni, nisu anksiozni. postupci kao što su analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija i determinacija.
10. Socijalna zrelost, nisu podložni utjecaju
autoriteta, umjereno konformiranje i usvajanje A ekspliciranje sadržaja i opsega pojma vrši se pomoću definicije i divizije.
društvenih normi i pravila.
11. Tolerantni su, imaju otvoren sistem
shvatanja i vrijednosti, nemaju predrasuda u Analiza i sinteza
odnosu na različite sisteme vrijednosti.
12. Društvenost i prilagođenost zajedničkom U nastavi, u svim poljima spoznajnog izučavanja, imamo potrebu da
životu sa drugim ljudima.
13. Visok stepen nonkonformističkog ponašanja. složena obrazovna dobra (predmete, pojave, procese) raščlanimo na njihove
Teže da postignu nešto nezavisno od
konformističkog ponašanja. dijelove, a jednostavne, manje složene, da spajamo u složenije. Svako
14. Ispoljavaju altruizam.
raščlanjivanje složenih obrazovnih dobara na njegove sastavne dijelove
15. Odsustvo neurotičnosti i preosjetljivosti.
nazivamo analizom, a svako spajanje većeg broja dijelova u jednu cjelinu
16. Motivirani su da kritički uče i sude.
nazivamo sintezom.
I 17. Socijalna prilagođenost.
Ovo misaono raščlanjivanje provodi se radi upoznavanja dijelova i
njihovih međusobnih odnosa* u nekom složenom obrazovnom dobru. Time mi
upoznajemo unutarnju strukturu dobra. Analiza valja da pokaže međusobni
odnos dijelova unutar cjeline obrazovnog dobra. Te dijelove, u njihovoj prirodnoj
vezi, valja spoznajno predočiti kao elemente cjeline. Ne smije se, dakle, razoriti
163
unutarnja struktura, suština i predstava cjeline obrazovnog dobra. Zato je
potrebno da se ova metoda upotpunjuje sintezom. W. Wunt je razlikovao
elementarnu, kauzalnu i logičku analizu. Na najnižem saznajnom stupnju koristi
se elementarna, pretežno deskriptiva analiza, koja se sastoji u jednostavnom
utvrđivanju i nabrajanju glavnih dijelova ili osobina obrazovnog dobra bez
dubljeg ulaženja u njihove međusobne odnose. Na srednjem stupnju djeca
pokazuju interese za kauzalne odnose. Kauzalna analiza omogućuje uvid u
uzročne odnose. Logička analiza promatra kompleks činjenica s obziom na
odnose uzroka i posljedica a radi izvlačenja određenih zaključaka. Na istom
obrazovnom dobru mogu se vršiti različite vrste analize.
Analiza omogućuje selektivnost učenja. Razdvajanje je misaono, ali
može biti i fizičko otkrivanje elementarnih komponenata dobra. Baš zbog toga
ova misaona operacija je nužna u nastavi. Bez nje nema uspješnog učenja.
Analiza se prirodno upotpunjuje sintezom, i obrnuto. A to traži i obrazovno dobro
i sam proces učenja. Pogodna je tamo gdje na samom početku imamo neki
cjeloviti dojam (biljka, životinja, ljudsko tijelo, organ tijela, stroj, geometrijske
figure, pjesma, štivo, odnosi, procesi i si.). Valjano mišljenje traži i raščlanjivanje
misaonih tvorevina (pojmova, sudova, zaključaka, sistema pojmova) kao i
njihovo spajanje. Proces formiranja pojmova je značajan edukacijski cilj. Analiza
i sinteza se primjenjuju upravo i na pojmove, i na sudove, i na zaključke.
Najčešća njihova primjena je baš u polju pojmova. Neki naši pojmovi su nastali
analizom, neki sintezom, a neki kombiniranjem ovih metoda ili njihovim
kombiniranjem s drugim metodama. Jedan te isti pojam može nastati analizom
ili sintezom.
Sinteza je spajanje elemenata u cjelinu. To spajanje mora nužno
odgovarati njihovoj realnoj pripadnosti. Ova metoda pridonosi potpunijem
razumijevanju cjeline. Valja je izvoditi tako da se ne otežava neophodna
uporedba u nastavi. Korisna je i u sistematizaciji i klasifikaciji, tj. za uopćavanje i
sređivanje znanja. Nadovezuje se na prethodnu provedenu analizu. Zato se
govori o analitičko-sintetičkom putu ili metodi u nastavi. Kada se u cjelinu
sastavljaju isti elementi koje je učenik našao predhodnom analizom, onda je
riječ o tzv. reproduktivnoj sintezi, lako ima vrijednost u praktičnom životu,
obrazovna vrijednost nije joj velika.(tehnički odgoj, fizički odgoj, hernija).
Produktivna sinteza je spajanje poznatih elemenata na nov način, "sabiranjem"
više opažajnih elemenata u jednu cjelinu (slobodni sastavi, crtanje po sjećanju,
izrada nekog predmeta prema ideji, izrada pismenog sastava na osnovu
zadanih riječi itd.). Sintetičko sagedavanje cjeline vodi računa o integraciji koja
pokazuje kompaktno spajanje i ujedinjavanje, tako da se dijelovi mogu
prepoznati u cjelini. Analiza je dominantna u upoznavanju, sinteza u kreiranju.
Apstrakcija i generalizacija
U čovjekovoj moći apstrakcije sadržana je suština njegovih duhovnih
sposobnosti. Moć apstrakcije javlja se vrlo rano. Ovu moć najlakše zapažamo
na dječijem brojanju. Kako je moguće brojanje? Kako je moguće da dijete spoji
svoju igračku, sahat, stolicu, sliku i kapu brojanjem do pet? Da bi bilo moguće
brojanje različitih predmeta, dijete mora da apstrahira od svih nebitnih oznaka
ovih predmeta. Prva apstraktna djelatnost razuma koji se još koleba između
čulnosti i mišljenja jeste brojanje. Brojanje je prvi slobodni apstraktni akt dječijeg
razuma. Isto tako i najelementarnija upotreba jezika oslanja se na sposobnosti
korišćenja apstrakcija. Otuda i u najranijim danima razvoja djetetove ličnosti nije
uputno bježati od apstraktnih pojmova i znanja. Štaviše, ne smije se od ovog
bježati, jer je razvoj duhovnih sposobnosti u zakonitoj svezi s ranim
usavršavanjem takvih znanja.8 Razvoj dječijeg govora, tj. njegovo sadržajno i
formalno bogaćenje i razvijanje, nije moguće bez moći apstrahiranja. Ukoliko
dijete ne bi suočavali s određenim apstrakcijama i apstraktnim spoznajama koje
se odnose na svijet u kojem živi, ukoliko bi ograničavali njegovu spoznajnu moć
) Ovo zorno potvrđuju ne samo znanstvena istraživanja nego i iskustva religijske poduke. Historija
nam pokazuje da ova poduka ako se prakticirala prije nego li je dijete bilo spremno da pojmi religijsko
dobro u cijeloj njegovoj smisaonosti davala je izvanredne rezultate. Bijeg od apstrakcija i apstraktnog
mišljenja cesto se opravdavao nesposobnošću učenika za ovo mišljenje. Da učenici nisu sposobni i
spremni za apstraktno mišljenje teška je i, nažalost, u edukaciji ukorijenjena zabluda. Još uvijek se
ova zabluda napaja našim nepoznavanjem suštine i značaja apstrakcija i apstraktnog mišljenja u
razvoju naših saznanja. Proces apstrakcije, ne tako rijetko, upotrebljavamo za ideju koja je izgubila
odnos sa konkretnim činjenicama, dajući podrugljivu konotaciju »To je čista apstrakcija«, što odgoni
od potrebe za apstraktnim mišljenjem.
164 165
apstrahiranja, mi bi, ustvari onemogućavali razvoj duhovnih sposobnosti djeteta,
Slika 32. Odnos generalizacije i determinacije
razvoj njegovih misaonih sposobnosti. Nastavno komuniciranje, stoga, treba da
koristi moć apstrakcije i da razvija misaone sposobnosti djeteta. eterminacija
U saznajnom rastu i razvoju učenika javljaju se situacije kada imamo
potrebu po strani ostaviti specifične elemente obrazovnog dobra, a zadržati predmet
samo ono što im je zajedničko. Kada izdvajamo jednu kvalitetu obrazovnog
dobra zasebno od drugih, a koje su u stvarnoj vezi, onda apstrahiramo. Misaoni namještaj
proces kojim razlučujemo bitna, zajednička i nužna obilježja obrazovnog dobra
kuhinjski namještaj
(pojave, procesa, predmeta) od onog što je nebitno, pojedinačno i slučajno,
nazivamo apstrakcijom. Dakle, kada misaono izdvajamo, izlučujemo,
odabiramo, selekcioniramo bitna obilježja ili kada isključjemo sva nebitna,
sto
sporedna obilježja obrazovnog dobra, onda je na djelu metoda apstrakcije. U
drveni sto
prvom postupku izdvajamo bitno od nebitnog, dok u drugom izdvajamo nebitno
da bi nam preostalo bitno. Zato neki didaktičari govore o dva puta apstrahiranja:
drveni kuhinjski sto
izolatorni i generalizatorni. U nastavi valja sihronizirati oba postupka.
Generalizacija je uopćavanje stečnog iskustva, tj. formiranje općih drveni okrugli kuhinjski sto
pojmova. Generalizacija je sama po sebi neka vrsta transfera, a koliko je
tranasfer značajan u učenju nije potrebno ovdje posebno isticati. Generalizacija
može biti senzorna i semantička.
Suprotan postupak generalizaciji je determinacija ili uposebnjenje.
Na slici 32 je vidno da se apstrakcija javlja na različitim nivoima.
Ovdje izdvajamo pojedinačno, manje bitno. To je postupak kojim se
Strelica sa lijeve strane ukazuje na tok procesa uposebnjenja, a strelica s desne
dodavanjem oznaka nekom pojmu dobiva pojam bogatiji po sadržaju, ali uži po
strane na tok procesa apstrakcije/generalizacije.
opsegu. Dobivamo "posebniji" pojam. Determinacija je ograničenija. Odatle i
dolazi njen naziv. Odnos između generalizacije i uposebnjenja dat je na slici 32.
Indukcija i dedukcija
Indukcija i dedukcija su metode izvođenja i zasnivanja sudova. Sud je
element mišljenja jer se javlja kao premisa ili kao zaključak u induktivnom ili
deduktivnom zaključivanju. Neki logičari sudove dijele na sudove neposrednog
opažanja, sudove uviđanja odnosa, sudove ustanovljenja biti predmeta i sudove
ustanovljivanja vrijednosti. Indukcija i dedukcija dvije su osnovne metode i
zaključivanja i dokazivanja. One se međusobno dopunjuju i teško ih je u
procesu spozaje i učenja razdvojiti. Njih prati i niz drugih posebnih metoda.
166 167
Pomoćne metode indukcije su promatranje, eksperiment, brojanje i mjerenje. DIDAKTIČKE METODE
Indukcija je vođenje učenika od primjera do primjera. Ona prožima cijelu
Suvremena nastava, posebno problemska, približava se strukturi
nastavu i pogodna je na svim uzrastima. U didaktici se tretira kao "zajednički
znanstveno-istraživačkog rada. Naime, nastava sve više naglašava ulogu
element svih nastavnih metoda".
onoga koji uči. Istraživači nastavnog procesa i procesa učenja svoju pažnju sve
Školsko učenje najviše se približava prirodnom načinu učenja kada je
više usmjeravaju prema pitanju kako da spoznajni nastavni proces postane što
zastupljena metoda indukcije. U njoj se lahko spajaju kognitivni, emocionalni i
sličniji putevima u postupcima znanstvene spoznaje. Posebno se pridaje pažnja
voljni faktori učenja. Indukcijom se razvija samostalno mišljenje i snaži
problemskoj nastavi koja se svojom organizacijom približava strukturi
motivacija. Njome se s lahkoćom učenik podstiče na aktivitet i samoradnju.
znanstveno-istraživačkog rada. Dakle, temeljni pedagoški zahtjev suvremene
Posebno je pogodna tamo gdje je neophodno utvrditi principe i zakone na
nastave jeste kako da proces učenje/poduka bude traženje i otkrivanje. Otuda
osnovu promatranja i eksperimenta. Svakako, ovdje je neophodno voditi računa
sam pojam "didaktičke metode" obuhvata metode koje su zasnovane i na
da se postupak indukcije previše ne skrati. Podloga spoznaje ne smije biti
znanstvenoj logici (opis, objašnjenje, dokaz, otkrivanje) kao i didaktičke metode
preuska -recimo, samo jedan primjer.
u strogom smislu ove riječi (predavanje, razgovor i diskusija, rad sa tekstom,
Induktivni put ima smisla samo ako zna od kojih pretpostavki polazi, ako
ilustracija i demonstracija). Karakter ovih metoda raspoznajemo po tome koliko
u sebe uključuje hipotetički karakter učenja. A hipoteze su već misaono
odgovaraju spoznajnim pristupima (promatračko-deskriptivni, upitno-
objašnjene. One su misaoni odgovori na pitanja koja se nameću u procesu
preblematizirajući i kreacijsko-djelatni). Drugim riječima, jedne metode
traganja, otkrivanja; one su misaoni korak u nepoznato. Hipoteze razvijaju i
omogućuju odgovore na pitanje »kakva je pojava«, druge na pitanje »zastoje ta
upućuju mogućnosti otkrivanja u nastavi. Sama ova činjenica govori o prisustvu
pojava takva a ne drugačija«, a treće na pitanje »koje se potrebe i mogućnosti
različitih oblika mišljenja u heurističkom metodu. Odsustvo hipoteze iz
izmjene te pojave «.
induktivnog puta čini ga slijepim putem saznavanja. Ali ne smije se zaboraviti da
U didaktičke metode ubrajamo:
hipotetičnost nije karakteristika samo učenja putem otkrića.
1) metodu predavanja
2) metodu nastavnog razgovora i diskusije
3) metodu tekstulanog komuniciranja
4) metodu pisanih radova

Metoda predavanja
Metod predavanja ima dugu tradiciju i dosta se koristi u nastavnoj
praksi. Saglasno otkrivanju prirode procesa učenje/poduka i uviđanju da
različite pedagoške svrhe traže različite postupke mijenjao se i bogatio sadržaj
pojma »predavanje«. U ovom procesu, razumije se, ova metoda bila je i
predmet različitih kritika. Najčešće se smatrala "arhaičnim ostatkom prošlosti",
iako su govor i govorenje neodvojivi od "ljudske prirode". Te kritike, uglavnom,

168 169
nisu uzrokovane istinskim uvidom u spoznajne, didaktičke i odgojne
(ne)mogućnosti ove metode. One su više bile plod uvida u njenu neinventivnu i
jednoličnu primjenu u nastavnoj praksi. Bez obzira što ova metoda nužno ima
svoje gnoseološke, didaktičke i odgojne ograničenosti (produkuje pasivno-
receptivni položaj učenika, animira njoj odgovarajuće snage i moći učenika,
forsira jednostrani tok informacija, smanjuje povratne informacije, produkuje
velike oscilacije u pažnji učenika i si.), ona ima svoje odgovarajuće mjesto u
procesu poduka/učenje, tj ima odgovarajuće neporecive spoznajne i odgojne
vrijednosti.
Kada se u procesu poduka/učenje ova metoda javlja u svojoj potpunoj
morfološkoj strukturi (predavanje, pripovijedanje, opisivanje, objašnjavanje,
dokazivanje itd.), kada nije jedina ili dominantna metoda u nastavi i kada su
njeni odgovarajući strukturalni elementi povezani s drugim metodama i
postupcima, ona pruža mogućnost misaonog, emocionalnog i voljnog
angažiranja učenika. Prema tome, u nastavnikovom izlaganju može da bude
"problemskog" i "kreativnog" ako "nastavnik postavlja problem i rješava ga, ali
tako da učenicima pokazuje put rješenja u njegovim osnovama i učenicima
dostupnim protivrječnostima i tako otkriva različite tokove mišljenja i rješavanja".
(Stojaković, 1977:472).
Strukturu metode predavanja sačinjavaju ovi postupci:
a) opisivanje i pripovijedanje
b) objašnjavanje i dokazivanje
c) predavanje s upotrebom nastavnih sredstava
d) predavanje prožeto razgovorom i diskusijom.
Opisivanje i pripovijedanje
Opisivanje je specifičan vid komunikacije u procesu poduka/učenje.
Možemo opisivati ličnosti, događaje, manifestacije neke pojave itd. Opisivanje
odgovara na pitanje »kako«. Ovaj postupak omogućuje da živo i sa
emocionalnim iskazima predočimo učeniku obrazovno dobro. Bez obzira što se
spoznaja, posredstvom ovog postupka, kreće u okvirima manifestacije (spoljne
pojavnosti) obrazovnog dobra njime se produkuju značajni i vidni motivacioni
procesi i efekti neophodni za uvid u samu suštinu onog čemu podučavamo. S
druge strane, emocionalni naboj opisivanja, ukoliko se ne pojavljuje kao
nametanje ili prisila, neodvojiv je od razvoja stavova, uvjerenja, vjerovanja,
vrijednosnih sudova i vrijednosnih odnošenja učenika prema obrazovnom
dobru. Dakle, opisivanje ima odgojne vrijednosti, u čemu nastava najčešće
oskudijeva. Moglo bi se reći da se kognitivna ograničenost opisivanja
nadoknađuje time što ono posebno animira, ili može da animira, emocionalne i
voljno-motivacione spoznajne snage učenika.
Pripovijedanje je vema slično postupku opisivanja. Ono je, također,
živo, dinamično, slikovito, plastično i neposredno, ali vjerno izlaganje učitelja.
Njime, kao i opisivanjem, oživljavamo historijske i aktuelne događaje, situacije iz
života, historijske ličnosti i slično. Pripovijedanje je praćeno snažnim
emocionalnim tonom, pri čemu stil govora, intonacija, tempo, kao i korišćenje
neverbalnih sredstava komunikacije (pokreti, gestovi, mimika, pauze itd.) imaju
važnu metodičku funkciju. Pripovijedanje omogućuje dramatizaciju izlaganja,
daje slikovite opise, aktivira maštu učenika a to je sve bitno za proces
formiranja predstava o događajima, situacijama, ličnostima. I opisivanje i
pripovijedanje počivaju na formuli pet pitanja: kada, gdje, ko, kako, što. Nije
čudo što bajke, jedan od najstarijih načina privlačenja pažnje, daju lahku i brzu
poruku i poduku. One počivaju baš na ovoj formuli pitanja.
Objašanjavanje i dokazivanje
U nastavi često imamo potrebu dati opis obrazovnog dobra (pojava,
proces, predmet) kojeg treba objasniti. Pojavu registriramo opisom,
objašnjenjem joj se približimo. Objašnjenjem počinjemo da shvatamo suštinu
pojave. U procesu poduka/učenju važno je tačno opisati obrazovno dobro. Ali
puki opis obično ne zadovoljava zahtjeve punog uvida u obrazovno dobro.
Učenik ne želi samo da zna kako stvari izgledaju, kako se događaji razvijaju
nego i zašto su stvari takve kakve jesu i zašto događaji teku tako kako teku.
170 171
 Objašnjenje je postupak kojim predmet, događaj, činjenicu itd.
dovodimo u vezu i odnos s nečim drugim, s drugim predmetima, drugim
događajima, drugim, činjenicama. Ovo dovođenje je, ustvari, nužan i dovoljan
uvjet da objašnjenje postoji kao postupak. Ako opis odgovara na pitanje
»kako«, onda objašnjavanje odgovora na pitanje »zašto«. Kreativnog
rješavanja problema nema bez objašnjenja.
Više vidova objašnjenja se mogu koristiti u procesu učenje/poduka.
Prije svega imamo objašnjenje činjenica i objašnjenje zakona. Također, u
nastavi se služimo i kauzalnim, statističkim i teleološkim objašnjenjem
(objašnjenje svrhom).
Dokazivanje je umnogome slično objašnjenju. Objasniti neku pojavu
znači pronaći skup ispitnih sudova iz kojih se valjanim zaključivanjem može
izvesti sud ili sudovi kojima je opisana pojava što smo je trebali objasniti.
Dokazati jedan sud također znači pronaći skup sudova iz kojih se on može
valjanim zaključivanjem izvesti. Svakako, postoji razlika između njih. Svrha
dokazivanja je utvrditi istinitost nekog suda, stava, zaključka, tvrdnje i slično.
Svrha objašnjenja je da da odgovor na pitanje zašto je nešto takvo kakvo jest,
zastoje neki sud istinit, zašto se neki događaj odigrao. Ono polazi od suda čija
je istinitost empirijski utvrđena. I njegov zadatak je da taj sud učini shvatljivijim,
izvodeći ga iz drugih sudova i smještajući ga u sistem saznanja. Drugo, sudovi
koji predstavljaju opis neposrednog iskustva ne mogu se dokazati, ali se mogu
objasniti.
Dokazivanje je "dublji" logičko-metodološki postupak od objašnjenja.
Njime se, dakle, više približavamo poimanju suštine obrazovnog dobra.
Objašnjenjem se više ide u ekstenzitet, dokazivanjem -više u intenzitet
spoznaje. Tako se dokazivanje često javlja unutar samog objašnjenja.
Dokazivanje nije puko tvrđenje. Tvrditi ne znači dokazati. Tvrdnju valja
dokazati. "Djeca se obično jako začude kad prvi put čuju da kit nije riba. U prvi
mah nikako neće da povjeruju. Da bi ih uvjerili u istinitost te tvrdnje, odrasli im
) Kreativno rješavanje problema ima tri svoje karakteristike: objašnjenje, predviđanje i
invenciju. (Više u Kreč, Kračfild, (1973) Stvaralačko rješavanje problema, str. 381-408).
objašnjavaju da nije sve što živi u vodi riba, i da ribe imaju neke druge bitne
odlike. Sve ribe npr. dišu škrgama, a nijedan kit ne diše škrgama, pa ne može
biti riba. Ovakav postupak čija je svrha da pokaže (utvrdi, zasnuje) istinitost
nekog suda naziva se dokazivanje, a njegova logička forma dokaz {probatio)" .
(Petrov\t, 1991:209).
Kako je u navedenom primjeru pokazan postupak dokazivanja?
Da bi pokazali istinitost tvrdnje »Kit nije riba« pozvali smo se na sud
»Sve ribe dišu škrgama« i na sud »Nijedan kit ne diše škrgama«. Za
posljednja dva suda znamo da su istinita. Oni su nam argumenti dokaza.
Njihova istinitost povlači za sobom istinitost suda »Nijedan kit nije riba«.
Dakako, ovdje nam je bilo neophodno i valjano zaključivanje. Kao što u
postupku objašnjavanja razlikujemo ono što objašnjavamo i ono pomoću čega
objašnjavamo, tako i u postupku dokazivanja razlikujemo ono što dokazujemo i
ono pomoću čega dokazujemo. Također valja razlikovati mogućnost objašnjenja
(objašnjivost) od mogućnosti dokazivanja (dokazivost).
U procesu dokazivanja ne tragamo samo za argumentima koji idu u
prilog postavljenih tvrdnji, teorijskih stavova, gledišta itd., nego taj proces
podrazumijeva i posezanje za argumentima koji ne idu u prilog postavljenim
tezama, stavovima, gledištima.
Predavanje s upotrebom nastavnih sredstava
Spoznajni dometi opisivanja, pripovijedanja, objašnjavanja ili
dokazivanja proširuju se ukoliko se koristimo nastavnim sredstvima. Nastavna
sredstva omogućuju da se proširi osjetilnost i da se lakše aktiviraju saznajne
snage učenika. U procesu poduka/učenje metoda predavanja može se
kombinirati s upotrebom auditivnih i audio-vizuelnih sredstava. Njihovim
korišćenjem omogućavaju se inventivnija i kreativnija metodičko-izvedbena
rješenja. Upotreba nastavnih sredstava omogućava da se predavanje doživi,
bez obzira što obrazovno dobro može da ima vremensku (historijsku) ili
prostornu (geografsku) udaljenost. Ovdje ćemo razmotriti usmeno izlaganje
pomoću filma, televizije, magnetofona i radija.
172 173
Usmeno izlaganje pomoću filma
Bogatstvo izražajnih mogućnosti filma mogu predavanje učiniti
spoznajno i odgojno sadržajnijim i mnogostranijim. Vrijednost ovog vida
usmenog izlaganja proizilazi iz činjenice da film pruža saznanja o objektima,
događajima, ličnostima i pojavama do kojih se, uslijed njihove prostorne i
vremenske udaljenosti, ne može doći neposrednim promatranjem, što se
posredstvom filma svestranije i potpunije angažiraju spoznajne moći učenika
(pažnja, promatranje, mašta, mišljenje, emocionalni i voljno-motivacioni procesi
bitni za odvijanje spoznaje itd), te što film snažno djeluje na uvjerenja, gledišta i
stavove učenika i tako daje odgojnu virjednost i samom predavanju.
Metodička sadržajnost predavanja pomoću filma očituje se
mogućnostima korišćenja sadržaja dokumentarnih, naučno-popularnih,
nastavnih i umjetničkih filmova. Pomoću njih se, primjerice, oživljavaju događaji,
tradicija, običaji, obrasci kulturnog ponašanja i druga problematika socijalno-
historijskog i kulturološkog karaktera. Nastavni filmovi su namijenjeni za dijelove
obrađene teme ili nastavne jedinice. Metodička sadržajnost predavanja pomoću
filma ogleda se i u tome što se film može javljati kao neophodni uvodni dio u
nastavnikovom izlaganju, kao uvođenje učenika u polje problematike koja se
izučava, kao dio predavanja koji se može pojaviti u bilo kom momentu
nastavnog zbivanja, kao odgovarajuća ilustracija i dokaz za nastavnikvo
izlaganje, kao zadatak koji omogućuje kasnije učeničko traganje, kao
konkretizacija nekog historijskog događaja ili situacije, kao rekapitulacija
nastavnikovog predavanja i slično.
Predavanje pomoću televizije
Ovaj vid predavanja može da nađe svoje puno mjesto u procesu
poduka/učenje. Televizija aktualizira i omogućuje da mijenjamo sadržinske i
tehničko-formalne kvalitete predavanja. Ona daje mogućnosti da reporduciramo
film koji nam je važan po svojoj poruci ili po tome što predstavlja upečatljiv
skandalon. Također nam pruža mogućnosti da reproduciramo film na način koji
nam omogućuje uplitanje u njegovo prikazivanje, vraćanje pojedinih kadrova,
njihovo sužavanje i komentiranje. Televizija nam omogućuje da predavanje u
cijelosti prikažemo i da ga pratimo sa najvećih geografskih daljina. Raspon
onog što televizijski prikaz može učiniti u interpretaciji vizuelnog gradiva toliko je
velik da bi se moglo govoriti i o mogućnostima funkcije televizije kao
svojevrsnog priručnika za učenje. Nije nevažna činjenica da se predavanje na
televiziji može pratiti u osvijetljenim prostorijama, što omogućuje vođenje
pribilježaka, veću disciplinu, bolju pažnju, jaču misaonu mobilnost i slično.
Predavanje pomoću radija i magnetofona
Ovaj vid predavanja sprečava opetovanje, dostatnost i dosadu u
u izlaganju nastavnih sadržaja. Također omogućuje lakše zapamćivanje,
vježbanje govora, kulture izražavanja, razvijanje pažnje, radoznalosti i mašte
kod učenika. Ukoliko u predavanju iskoristimo govor najboljih učitelja, spikera
i glumaca, čime pojačavamo auditivni doživljaj i utjecaj na učenike, onda
pomenute vrijednosti ne mogu izostati. Magnetofon nam pruža mogućnosti da
snimimo najbolje didaktičko-metodičke vrijednosti koje možemo lahko unijeti u
nastavno zbivanje kad nam to bude najpotrebnije i u bilo kome dijelu nastavnog
sata.
Predavanje prožeto razgovorom i diskusijom
Usmenom izlaganju redovito prijeti opasnost od monotonosti, od
smanjivanja pažnje i aktivnosti učenika, od javljanja nejasnoća i drugih
poteškoća u procesu poduka/učenje. Njegovo povezivanje ili sjedinjavanje sa
metodama razgovora i diskusije otklanja mnoge smetnje i prekide u prijenosu
poruka, u interakciji i komunikaciji. Ovaj postupak omogućuje brži dotok
povratnih informacija o onom što i kako se događa u toku predavanja. A
povratne informacije omogućuju učitelju da lakše vrši ofWon prekida i smetnji u
prijenosu i slanju poruka. S druge strane, ovim postupkom jednosmjerno
komuniciranje upotpunjuje se dvosmjernim i višesmjernim vidovima
komunikacije čime se snaži proces motivacije. Otuda ovaj postupak postaje sve
češći način komuniciranja u procesu poduka/učenje.
174 175
 Ovaj postupak može da ima veoma bogatu sadržajnost. Na primjer,
učitelj može da daje adekvatne odgovore na postavljena pitanja, da objašnjava i
rješava određene poteškoće i probleme koji su signalizirani prilivom povratnih
informacija, da dokazuje istinitost neke tvrdnje koja je iznijeta, da postavlja nove
dileme i probleme itd.
Postoje i drugi modaliteti ovog postupka. Učitelj može da pruži kraće
problemsko izlaganje kojim namjerno ostavlja prostor za razgovor i diskusiju.
Poznato je predavanje kombinirano sa tzv. zuj-grupom. Učitelj predaje 20-25
minuta gdje istakne probleme koje upućuje zuj-grupama. Grupe su formirane po
lokaciji sjedenja. Njih ima više. U tim grupama se raspravlja summ-tehnikom
nekoliko minuta i, putem izvjestioca, saopćavaju svoje rezultate.
Metoda nastavnog razgovora i diskusije
U ostvarivanju angažiranog, aktivnog sudjelovanja učenika u procesu
poduka/učenje, u pravovremenom prepuštanju obrazovnog dobra saznajnim
snagama i moćima učenika ova metoda ima nezamjenljivu ulogu. U konkretnom
nastavnom zbivanju, ova metoda ne dopušta da učenik bude samo "biće koje
sluša, gleda i pamti", već da se javi kao aktivno i djelatno biće.
Razgovor je komunikacijski proces u kojem učitelj (pošaljilac poruke)
ima namjeru da učeniku (primaocu poruke) prenese neku misao. Misao koju
kani prenijeti pretvara u izgovorene riječi (kodiranje) i tako misao postaje
porukom koju učenik prima kao signal kojeg pretvara u svoje verbalne simbole
(dekodiranje). U razgovoru možemo razlikovati verbalnu, sadržajnu, osobnu i
neverbalnu komponentu razgovora (Slika 33).
176
Slika 33. Sadržajne komponenete razgovora i diskusije10
Razgovor se sastoji od nekoliko vještina: vještina uspostavljanja
kontakta, vještina izazivanja pažnje, vještina davanja informacija i vještina
učvršćivanja poslane informacije u učeniku.11
U razgovoru i diskusiji, također, možemo raspoznati informativnu,
osobnu, kontaktnu i apelativnu dimenziju komunikacije. "Na informativnoj
razini nešto kazujemo, pitamo, odgovaramo, spominjemo i citiramo. Na
osobnoj razini tvrdimo, uvjeravamo, objavljujemo, priznajemo, otkrivamo,
priopćavamo, objašnjavamo, te izražavamo nadu, strah ili želju. Na kontaktnoj
razini se obvezujemo, obećavamo, potvrđujemo, ispričavamo se, opraštamo,
savjetujemo, upozoravamo i ohrabrujemo. Na apelativnoj razini zapovijedamo,
zahtijevamo, molimo, zabranjujemo, dozvoljavamo, oklijevamo, predlažemo i
preporučujemo". (Brajša, 1996:25/6-pod. M.S.).
Za razgovor i diskusiju nije potrebna samo vještina govorenja nego i
vještina slušanja, kao i sposobnost razmišljanja. (Slika 34J. "Prestanak
međusobnog slušanja predstavlja siguran znak prestanka svakog razgovora!
) Uporedi: Brajša (1996:25).
) Više u: Brajša, (1996) i Rakić, (1967).
177
Bez međusobnog slušanja nema međusobne suradnje! Bog nam je dao dva (Brajša 1996:33). Koliko li samo ima "printanja" na časovima nastave? Koliko
uha, a jedan jezik, da dva puta više slušamo, a jedan put manje govorimo". puta govorimo bez slušanja drugog i razmišljanja o onom što smo čuli i o onom
(Brajša, 1996:171). što namjeravamo kazati?
Uviđavno slušanje13 počiva na četiri »čula«. Prvo je usmjereno na
slušanje
osobnost učitelja (pošiljaoca poruke). Učenika interesira ko šalje poruku, a
učitelja ko prima poruku. Drugo »čulo« je upućeno prema obrazovnom dobru, tj.
RAZGOVOR razmišljane prema sadržaju poruke. Želimo čuti i razumjeti o čemu se govori. Treće je
usmjereno na njihov odnos prema nama (na koji se način razgovara sa nama i
kako se prema nama ponašaju). Četvrto »čulo« je usmjereno na utjecaj poruka.
govorenje
Kako treba na te poruke reagirati, što učiniti, kako se nakon primanja poruke
ponašati (Slika 35).
 Slika 34. Nerazdvojivost slušanja, razmišljanja i govorenja u 1. »ćulo « za osobnost pošiljaoca 2. »4ulo « za sadržaj
metodi razgovora i diskusije12 ^^^

Nema istinskog razgovora bez slušanja i razmišljanja. "Razgovor bez A k k.

slušanja je monolog, a tek sa slušanjem postaje dijalog." (Brajša, 1996:32). Misli
koje izriču različite osobe o istoj temi i koje se samo u nizu redaju, neovisno
UČ učit
jedna od druge: koje ne pobuđuju na repliciranje, pripadaju pojmu »referat«, a e
ne pojmovima »razgovor« i »diskusija«. Takozvano uviđavno slušanje ni
RAZGOVOR
Ie
k
(sposobnost i spremnost da se sasluša drugi) istodobno uključuje međusobno
DISKUSIJA •
slušanje, obostrano razmišljanje i naizmjenično govorenje. Edukacijska
r I 'i
učinkovitost razgovora i diskusije direktno ovisi o kvaliteti veze između slušanja,
razmišljanja i govorenja. Jedna simpatična pričica koju iznosi Brajša (1996)
▼ •\
upečatljivo ukazuje na ovu činjenicu. Ona glasi: "Za vrijeme razgovora s jednim
bračnim parom, uočio sam da suprug često prekida svoju suprugu riječima:
3. »čulo « za odnos 4. »čulo Jtjecaj
'Uključi kompjuter, nemoj samo printati'. Zapitao sam ga, što mu znači ta
rečenica? Objasnio mi je, da je njegova žena slična kompjuterskom sistemu, u
kojem pisač stalno radi bez prethodne obrade kompjutera. Printanje je njegova
Slika 35. Četiri najvažnija »čula« u metodi razgovora i diskusije
analogija za govorenje, a kompjuter za mozak, razmišljanje. Prema njemu,
njegova žena samo govori bez veze, a ništa kod toga ne razmišlja".
 ) Slika preuzeta: Brajša, 1996:171. ) Više u: Brajša (1996) i Rakić (1967.)

178 179
 Iz slike se dade, prije svega, vidjeti da su prvom i drugom "čulu" »bliži«
učenik, a trećem i četvrtom učitelj. Učenik je veoma osjetljiv na osobnost
pošiljaoca poruke (učitelja). Od učenika je teško skriti ono što je vezano za
ličnost učitelja. Njegovo "čulo" za odnos »učenik-učitelj« osjetljiivije radi od istog
"čula" učitelja. S druge strane, pak, pravom učitelju neprestano radi "čulo" za
utjecaj. Njegova zadaća i jeste da djeluje potičući i unapređujući ličnost učenika.
Ovo je prevashodna zadaća učitelja, a ne učenika. Također, po sebi je
razumljivo, zašta je obrazovno dobro »bliže« učitelju nego učeniku. Sve ovo je
označeno kratkim okomitim strijelicama s lijeve, odnosno s desne strane slike.
Kose isprekidane strjelice koje idu od učenika prema "čulima" 2 i 4,
odnosno od učitelja prema "čulima" 1 i 3 simboliziraju komunikacijsku
»udaljenost« proprocionalno zamišljenu s obzirom na iskustvo, dob,
obrazovanje učesnika komunikacije. Drugim riječima, ako uzmemo u obzir dob,
iskustvo i obrazovanje učitelja i učenika i promatramo njihovo komunikacijsko
odnošenje (»čula«), onda, bez obzira na superiornost učitelja, postoji
odgovarajuća uravnoteženost. Koliko je učeniku »dalek« sadržaj, toliko je učitelj
»dalek« sam sebi. koliko je učitelju blisko "čulo" 3 toliko je učeniku blisko "čulo"
4. Zato su ove strjelice date u istim dužinama.
Izlomljene (pravokutne) strjelice ukazuju na prekide i smetnje koje se
javljaju u komunikaciji. U razgovoru mogu se pojaviti različite smetnje i različiti
prekidi. Ono što učitelj govori može se krivo čuti i pogrešno razumjeti. Ako
hoćemo uspješan razgovor, moramo voditi računa da planirana, poslana,
primljena i shvaćena poruka mogu biti četiri potpuno različite poruke. "Poslana
poruka ne mora odgovarati primljenoj poruci. Uspješnost razgovora ovisi o
primljenoj, a ne poslanoj poruci. Uspješan razgovor pretpostavlja stalno
provjeravanje sadržaja i značenja primljene poruke". (Brajša, 1996:29). Na
smetnje i pekide u komunikaciji Konrad Lorenz ukazuje ovim riječima:
"Izgovreno ne mora biti saslušano!
Saslušano ne mora biti shvaćeno!
Shvaćeno ne mora biti prihvaćeno!
Prihvaćeno ne mora biti zadržano!
Zadržano ne mora biti primijenjeno! Primijenjeno ne mora postati stalna navika!"
Vizuelno i shematski prekide i smetnje u komunikaciji predočili smo na slici 9.
Deblja ispekidana uzajamna strjelica pokazuje uspostavljenu interakciju između
učenika i učitelja. Tamni pravougaonik (razgovor i diskusija) ukazuje da je došlo
do sporazumijevanja i kooperacije, tj. komunikacije. Riječ »diskusija« nalazi se
ispod isprekidane strjelice koja simbolizira uspostavljenu interakciju. Time se
ukazuje na razliku između razgovora i diskusije.
A po čemu se diskusija razlikuje od razgovora?
Diskusija je razgovor koji proizilazi iz različitih stavova i shvaćanja istog
obrazovnog dobra ili istog pojma. Dakle, osnovna pretpostavka za nastanak
diskusije jeste postojanje različitih i suprotstavljenih pojedinačnih mišljenja i
stavova o istom predmetu spoznaje s jasno naglašenom težnjom i motivom da
svako pojedinačno gledište bude općevaljano. Činjenice su poznate, samo se
brane stavovi i tumačenja tih činjenica. Sve do pojavljivanja različitih stavova,
tumačenja i gledišta, može se reći da egzistira razgovor. S njihovom pojavom
razgovor se preobraća u diskusiju.
Ono što želimo da se nađe u centru diskusije mora biti odabrano iz
razine učenikova iskustva (Vidi sliku 9). Ako nije tako, diskusija će zasigurno
izostati. Polaženje od učeničkih iskustava, doživljaja, potreba, interesovanja i
njihovih stavova je prva pretpostavka i osnovni uvjet postojanja diskusije. Zato
za sadržaj diskusije valja uzeti onaj dio iz obrazovnog dobra koji sadrži problem
o kojem bi učenici mogli nešto kazati bez obzira na školsko predznanje. Ovdje
nije bitna knjiška informiranost, nego osjetljivost za probleme, sposobnost
rasuđivanja i duhovna znatiželja učenika. Zato diskusija ima spontani i slobodni
karakter. Spontanost omogućava ispoljavanje znatiželje, učeničkih iskustava i
potreba. Ona pobuđuje njihovu osjetljivost za probleme i iskorišćavanje
postojeće obaviještenosti o problemu koji je predmet diskusije. Učitelj ne smije
zaboraviti da diskusija može da izostane onda kada smo je planirali, a da
nastane onda kada je nismo uopće predvidjeli. Zato se diskusija ne smije
najavljivati. Najava bi škodila spontanosti i neposrednosti razgovora. Njome bi
180 181
se skrenula pažnja na potrebu same diskusije, na činjenicu da se diskutira. Iz
iskustva (sa sastanaka!) znamo da najava diskusije porazno djeluje na
diskutante.
Metoda tekstualnog komuniciranja
Značaj metode tekstualnog komuniciranja najlakše shvatimo ukoliko je
vežemo uz pojam logičkih ili smisaonih cjelina (idea unit). Da bi imala
edukacijsku djelotvornost, logička cjelina valja da sadrži onoliko obavijesti koliko
ih je, u datom trenutku, učenička pažnja spremna i sposobna da primi. Poznato
je da prosječan broj riječi po logičkoj cjelini u tekstualnoj komunikaciji iznosi 11,
a u govornoj komunikaciji iznosi samo 7. To je značajno manje. Dakle, u istom
vremenskom razmaku čitalac može primiti više obavijesti nego li slušalac.
Pitanje tekstualne komunikacije prije svega je pitanje organizacije
teksta za njegovo razumijevanje. Ovo je čovjeka gonilo da razvija neka
konceptualna metodska i metodička pomagala.
Veliki je raspon izvora na osnovu kojih se mogu izrađivati različiti
tekstualni materijali (pisane trake, radni listići, kartice, kompjuterski paketi,
simulacijski materijal itd.). Ovi materijali uglavnom se izrađuju u suradnji s
kolegama. Oni se mogu "opetovano upotrebljavati i, ako se osmisle tako da se
dobro uklope u kurikulum, da se njima mogu služiti vaše kolege i da se mogu
povezati s testovima za provjere znanja, tad vrijeme provedeno u osmišljavanju
visokokvalitetnih priprema nije uzalud potrošeno".( Kyriacou, 1995:41).
Metoda tekstualnog komuniciranja pretpostavlja čitav
sposobnosti. Tako sposobnost čitanja uključuje čitav splet perceptivnih i
spoznajnih procesa (od uočavanja, prepoznavanja i shvatanja tražene
informacije, do sposobnosti pamćenja tražene informacije i cilja kojemu
selekcionirane informacije služe). Operacije koje prate čitalačku aktivnost nisu
izolirane. One su povezane i zajednički utječu na ukupni učenikov napredak
1
) Recimo, u V. Britaniji istraživači pomno izučavaju oblikovanje školskih materijala (od predškolskih
tekstova do studentskih udžbenika). Na više instituta i centara proučavaju se problemi struktuiranja i
uobličavanja tekstova i dokumenata. Na Institutu za obrazovnu tehnologiju postoji
komuniciranja s tekstom. Da bi metoda tekstualnog komuniciranja imala
djelotvorne edukacijske efekte neophodno je da sposobnost čitanja prati
adekvatna strategija pristupa tekstu. Njena uloga je da na optimalan način
povezuje svrhu čitanja sa vrstom informacije, sa strukturom datog teksta i
tehnikom čitanja. Umjesto pojma strategije, u pedagogiji se koristi i pojam
fleksibilno čitanje.
Kako funkcionira strategija pristupa tekstu?
Pretpostavimo da imamo za cilj da nam učenik, na osnovu datog teksta,
otkrije nova značenja pojmova ili podataka (Vidi: Kvaščev, 1975). Ako ovdje
upotrijebimo linearni proces obrade teksta (uobičajeno čitanje), tada se učenik
sa tekstom upoznaje postepeno. Učenik ide od pojedinosti do pojedinosti tako
da se na samom kraju čitanja pojavljuje rezultat. Ukoliko promijenimo pristup
tekstu ili organizaciju samog teksta, učenik može ići brže. On može, recimo,
tragati za novim značenjem pojma tehnikom brzog čitanja ili tehnikom brzog
učenja; mogu mu se dati kratke uvodne upute za "okomito čitanje", može da čita
"prstima" (prelistavanje stranica), da "dijagonalno" čita i slično.
Brži pristup informacijama postiže se unapređenjem intratekstualne
komunikacije, tj. pisanjem i oblikovanjem teksta tako, da tražene informacije
budu što uočljivije. Nastavnik može, dakle, napraviti povoljniji raspored
tekstualnih struktura i u samom tekstu udžbenika, lako je struktura udžbeničkog
teksta fiksirana nisu fiksirane potrebe učenika i pristupi prema tom tekstu.
Jedan te isti tekst i učitelj i učenik mogu upotrebljavati na različite načine i u
kompleks različite svrhe. Dakako, nije nevažno kojim se čitalačkim tehnikama oni koriste u
postizanju nekog cilja, ali oblik pristupa tekstu valja razlikovati od razumijevanja
teksta.
Najzad, kod primjene metode tekstualnog komuniciranja neophodno je
da učitelj vodi računa o tzv. interaktivnim činiocima. U ove činioce ubrajamo:
stupanj shvaćanja, čitalačke sposobnosti, ranije znanje učenika, precizno
definirane svrhe čitanja, volju i motivaciju za čitanjem, karakteristike obrazovnog
Odjel za istraživanje tekstualnih komunikacija i predmet "Tekstualna komunikacija" kojem se
podučavaju mladi.
182 183
dobra koje mogu da otežavaju ili olakšavaju aktivnost učenika na pronalaženju U pripremi pisanih materijala, smatra Kvriacou, najvažnija je kvaliteta
informacija itd. prezentacije. Oni (pisani materijali) "moraju biti dobro osmišljeni, ne sadržavati
Važna zadaća učitelja je omogućavanje i podsticanje učenika da vježba previše podataka i trebaju pokušati pobuditi učeničko zanimanje. Osobito valja
svoj pristup tekstu. On može i treba poboljšavati brzinu i efikasnost obratiti pozornost jeziku; morate biti sigurni da nije prejednostavan ni pretežak
komuniciranja s tekstom. Ovo će biti moguće ukoliko je učenik, prije svega, za raspon učeničkih sposobnosti. Mora se i dobro razmisliti hoćete li taj
gospodar svog čitanja. Zato učeniku valja omogućiti da samostalno upotrebljava materijal uvesti u nastavu i dopuniti raznim uputama ili su sami po sebi
različite sposobnosti i vlastite strategije čitanja. razumljivi. Radni listići i kartice mogu imati raspon od jednostavnih zadataka
Razvoj samostalnog tekstualnog komuniciranja kod učenika kojima je cilj doznati činjenice iz određenog materijala, do prilično složenih
pretpostavlja nastavnikovo poznavanje čitalačkog procesa. Po Hattu (1976), materijala kojima je cilj pružiti učenicima priliku za stvaralačku analizu".
čitalački proces treba sagledavati kroz: pronalaženje teksta, čitanje teksta i (Kyriacou, 1995:42). Zlatno pravilo njihove upotrebe bilo bi -uvijek provjeriti
korišćenje poruka koje tekst pruža. Ovoj trijadi Plevnik (1981) dodaje motivaciju njihovu kvalitetu i primjerenost nastavnoj jedinici. U tabeli 11 dat je prikaz
i direkcije za čitanje, tj. precizno formuliranje potreba čitanja i odgovarajućih neophodnih postupaka pri oblikovanju teksta. Ova shema može poslužiti
komunikacijskih i čitalačkih tehnika. Za metod tekstualnog komuniciranja nastavniku posebno za kompjutersko oblikovanje tekstualnih materijala.
zanimljiva je i VValerova (1980) shema čitalačkog procesa. Po njemu, ovaj
proces čine: motivacija (u koju spadaju pažnja, selekcija, upornost) strategija Tabela 11. Prikaz neophodnih postupaka u oblikovanju pisanih materijala
čitanja, (čitalački stil, svrha čitanja i okolnosti - pod kojim uvjetima se čita: Čitalac Problemi komunikacije
čitanje kod kuće, u biblioteci, školi ili negdje drugdje.).
Činjenice, principi, Predznanje, Jasno odredite pedagoške svrhe i
VVallerov pojam »čitalački stil« je drugi naziv za čitalačke tehnike. teorije, događaji itd. sposobnosti učenika obrazovno dobro ( Koje su to
Sadržinu ovog pojma čine: činjenice
i koje sposobnosti ?).
a) čitanje bez plana/čitanje listanjem (browse),
Primjeri, slučajevi. Svrha čitanja Naznačite izbor mogućnosti načina
b) letimično čitanje/brzi pregled (skim/preview), objašnjenja, (predznanje + kontekst tekstualnog komuniciranja u suglasju sa
c) čitanje napreskok/traženje (rearch/scan), sekvencioniranje itd. + talenti). postavljenim pcdagožldm svrhama:
___________________________ sposobnosti/znanja/odgojne vrijednosti,
d) intenzivno studiranje (intense study) i,
Retorika, obrazloženje, Analitičke sposobnosti Ispitajte koherentnost argumenata a
e) razmatranje (revievv). strukturalna kohezija. posebice povezanost među različitim
Pamćenje, razumijevanje teksta, prerada teksta, ocjena i kritika teksta dijelovima teksta itd.
kao i bilješke rezultata čitanja su svrhe koje se realiziraju navedenim čitalačkim Rječnik, sintaksa, ton čitalačke sposobnosti Provjerite čitljivost teksta, razmotrite
_______itd.__________________________________preporuke učenicima._______
tehnikama. Svakako čitalački proces nije iscrpljen ovim čitalačkim tehnikama.
Pitanja, struktura Strategija čitanja Sto signalizirati (koje strategije donose
Lista čitalačkih tenika je daleko veća.15 pristupa (sažeci, (svrha + okolina + željene rezultate)? Kako signalizirati
zaglavlja itd.) talenti). (format tipografija)?
1Q
) ERIC-ov (Education Resources Information Center) popis čitalačkih tehnika, primjerice, sadrži
više od 300 termina koji mogu biti od koristi za metod tekstualnog komuniciranja.
1 Z
8 1

I
1) U
roma
nu
Me
Selim
ovi
"Derv
iš
smrt'
prona
đite
kra
opis
neke
čovje
kove
crte
lič
ti
(iskre
nost,
sebi
nost,
po
nje,
odan
ost,
moral
nu
hrabr
 avi, adaj
2) U ratu u i
knjiz itd. prep
i M. Pogl iš
Haf edaj ih u
nera te teku
"Zlat sadr .
na žaj 3) Pre
prav knjig pi
ila e i e
život izab sve
a" erite nep
nala dio ozn
zi se u ate
izbo koje rije K
r m iz
P
P
izre ćete teks
D
ka, proč
mud itati
rih te
misli mud
o re
dom izre
ovini ke.
, Izab
radu erite
, tri
mla izre
dost ke
i, koje
maj vam
ci, se
muz najvi
ici, še
ljub dop
186 187
 1) Prvi red će, nakon mog izlaganja, što vjerodostojnije, u
cijelosti prepričati ono o čemu sam goovrio;
2) Drugi red će nastojati da prepriča samo najvažnije detalje mog
izlaganja
3) Treći red će prepričati najhitnije dijelove mojeg izlganja, ali će
iznijeti i neka svoja viđenja i mišljenja o onom što sam samo
naznačio, pomenuo ili što nisam dovoljno objasnio.
Opisivanje
Opisivanje kao vid metode pisanih radova posebno nalazi mjesta tamo
gdje učenik može da pismeno uobliči svoje percepcije, doživljaje, osjećanja,
uvjerenja, vjerovanja. Zadaci opisivanja treba da budu iz domena iskustava
učenika. Dajemo jedan ilustrativan primjer:
1. Nakon posjete muzeju učitelj, recimo, može postaviti slijedeće
zadatke:
a) Pn/a grupa - Opišite: Kako sam doživio posjetu muzeju
b) Druga grupa - Opišite: Prostorija u muzeju o kojoj bih volio
nešto reći...
c) Treća grupa - Opišite: Kako bih se osjećao da radim u
muzeju
d) Četvrta grupa - Opišite: Ispričaću mojim roditeljima o ...
Referatsko - koreferatski rad učenika
Referati i koreferati u procesu učenje/poduka mogu dati vrijedne
pedagoške rezultate. Referatsko-koreferatski rad učenika je složeniji oblik
metode pisanih radova. On goni učenika da se samostalno služi literaturom, da
samostalno bira predmet promatranja, da samostalno obrađuje neko nastavno
pitanje.
Pri izradi referata i koreferata neophodno je da učitelj vodi računa o
slijedećem:
• da se biraju sposobniji učenici i da taj izbor bude usaglašen
s principom dobrovoljnosti;
188
• da se utvrdi problemski okvir i osnovni zadaci proučavanja i
izrade referata kao sastava;
• da se definiraju odgovarajući zadaci sa odgovarajućim
uputama i da se učenik uputi na pristupačnu literaturu;
• da u toku izrade učitelj pruža neophodne sugestije, savjete i
druge vidove neophodne pomoći;
•
da izbjegava teoretske teme;
• da tema korespondira sa učenikovim iskustvom, njegovim
interesovanjima, potrebama, sposobnostima i znanjem;
• da se referatsko - koreferatski rad učenika ne javlja kao
zamjena za nastavnikovo izlaganje i tumačenje teme;
•
da je ovaj rad osnova za razgovor i diskusiju;
• da se tema referatske obrade podijeli na uže logičke dijelove
kako bi više učenika sudjelovalo u izradi koreferata i kako bi
se omogućilo sučeljavanje različitih stavova i mišljenja;
• da ostalim učenicima podijeli kraće, sasvim konkretne
zadatke (npr. da nešto pročitaju, da s nekim razgovaraju i
slično) čime bi se obezbijedilo sudjelovanje svih učenika;
• da učitelj vodi računa o svojoj složenoj ulozi pri podnošenju
referata i koreferata (sudjelovanje u toku podnošenja:
podsticanje, repliciranje, kraće obrazlaganje i
problematiziranje, skretanje pažnje učenika na bitne stvari
itd., ali ne smije oduzimati značenje samostalnosti koje
proizilazi iz ovog načina rada učenika.).
Osvrt
Saznanja u učeniku razvijaju se u skladu s principima učenja. Učenje je
selektivan proces. Ono traži da se izabiru značajni elementi sadržaja i da se isti
drže u centru pažnje. Selektivnost u učenju omogućuje učeniku da svoja
saznanja selektivno organizira. Ova selektivna organizacija određena je
189
stimuiusnim i ličnim faktorima. Odvojena saznanja teže da se grupišu
(organiziraju). Izdvojena saznanja teže da budi dio većeg sistema saznanja.
Kada se isto saznanje nađe u jednom sistemu, poprima jedna, a u drugom
sistemu -druga ili drugačija svojstva. Mi želimo da nam učenici imaju
izdiferenciran i mnogostran saznajni sistem. Mnogostrani sistemi mogu da
podnesu veće oprečnosti nego što mogu jednostavni saznajni sistemi. Promjene
saznanja kreću sa promjenama u potrebama i interesovanjima učenika. Ali
promjene u potrebama i pružanje informacija su međuzavisne. Omogućavanje ili
osujećivanje zadovoljenja potreba učenika i redoslijed njihova zadovoljavanja u
tijesnoj su vezi s razvojem i mijenjanjem njihovog saznajnog sistema. Dakako, Glava šesta
ovaj razvoj traži što aktivniji odnos učenika u procesu poduka/učenje. S druge
strane, pak, ovaj aktivitet valja da bude potpomognut metodama i postupcima
METODSKO-IZVEDBENA KREACIJA
pedagoškog djelovanja. Suvremena nastava, posebno problemska, približava
se strukturi znanstveno-istraživačkog rada. Naime, nastava sve više naglašava
ulogu onoga koji uči, istodobno tragajući za postupcima koji bi bili što sličniji Onaj koji očekuje metodiku kao sustav točno označenih i
nepovredivih nastavnih jedinica koje onda nastavnik samo
putevima u postupcima znanstvene spoznaje. Otuda se u procesu
provodi na satu kao što glumac izvodi svoju ulogu, nije ništa
poduka/učenje koriste metode formiranja i ekspliciranja pojmova (analiza, razumio od toga što nastava kao čin jest i što mu je kao
sinteza, apstrakcija, generalizacija, determinacija), metode izvođenja i zasnivanja nastavniku njegov prvi i osnovni zadatak.
sudova (indukcija i dedukcija), metode zasnovane na znanstvenoj logici (opis,
J. Marinković
objašnjenje, predviđanje, otkrivanje, dokaz, istraživanje) te didaktičke metode
(predavanje, razgovor i diskusija, tekstualno komuniciranje, ilustracija i
demonstracija).

190
 ORGANIZIRANJE PROBLEMSKE NASTAVE
Antropolozi koji govore da je škola utemeljena na pogrješnim
pretpostavkama o ljudskoj prirodi daju vrijednu poruku i poduku didaktičarima.
Oni naime ukazuju da o suvremenoj koncepciji nastave valja misliti na drugačiji
način. Kako sačuvati prirodnu nit procesa učenje/pod u ka unutar školskih uvjeta,
osnovno je pitanje koje oni postavljaju. Ako ne želimo spoznajni nastavni proces
lišiti te prirodne niti učenja, onda se u samom ovom procesu moraju poštovati
najvažnije karakteristike »ljudske prirode«1. Nije se nastavna spoznaja udaljila
od ljudske prirode samo zato što je učenik u tzv. poziciji objekta, kako vole
didaktičari reći. I u ovoj ulozi učenik sluša svojim ušima, gleda svojim očima,
osjeća svojim srcem, misli svojim mozgom itd. Dostatnost, opetovanje i
dosadnost su glavni razlozi ovog udaljavanja. Drugim riječima, metodičko-
izvedbena unificiranost, tj. nepostojanje raznovrsnog »nastavnog jelovnika« čini
spoznaju u nastavi neprirodnom, lako učenik ima prirodnu potrebu da sluša, da
gleda, da misli, da osjeća, da želi, da voli, da mašta itd., jedan te isti koncept
izvedbe nastavnog sata istiskuje ljudsku radoznalost, znatiželju i interesovanje.
Stalno metodičko-izvedbeno opetovanje i siromaštvo u postojanju intelektualnih
prepreka i poteškoća za čije savladavanje koje učenik ima prirodnu potrebu da
ih savlađuje produkuje dostatnost i dosadnost nastavnog zbivanja.
Učenikovu potrebu da traga, otkriva, istražuje, uviđa, mora da prati
obrazovno dobro kojim se probuđuje, pobuđuje i održava ova potreba. Ovu
potrebu valja da prati adekvatna organizacija i izvedba nastavnog sata. Zato
smatramo da u školskoj edukaciji treba dati primat problemskoj nastavi. Ova
nastava prati ljudsku prirodu, čovjekovu potrebu za saznavanjem, njegovu
znatiželju, njegovu radoznalost. Kada se zna da problemska nastava ne
isključuje niti jedan organizacioni oblik nastavnog rada (individualni, rad u
parovima, grupni i kolekitvni oblik nastavnog rada), niti bilo koji metodičko-
izvedbeni vid nastave (predavačko-informativni, individualizirani, programirani,

) Prije svega ne smijemo zaboraviti na čovjekovu otvorenost prema svijetu i na njegovu potrebu da
taj svijet spoznaje, na aktivitet kao izvorni akt ljudske prirode te ljudski individualitet kao najviše
obilježje ljudske prirode. Drugo, ne smijemo zaboraviti antropološku "formulu tri grupe normi".

193
heuristički), onda je ovaj primat posve logičan i opravdan. Naprotiv, metod
biti poticajni za učenikovu upitnost. Postupak organiziranja problemske nastave
organiziranja problemske nastave pretpostavlja neophodnost njihova
ima svoje konačno utemeljenje u učenju kao aktu otkrića.
uključivanja u proces učenje/poduka. Dakako, ovo uključivanje traži da se
Postupkom organiziranja problemske nastave označavamo načine i
poštuju tri odnosa: odnos prema ljudskoj prirodi (mišljenje, osjećanje, željenje,
postupke određivanja unutarnje metodičko-izvedbene organizacije nastavnog
voljenje, težnja, htijenje itd.), odnos prema prirodi znanstvene spoznaje
sata na problemskoj osnovi. Ovdje, dakle, nije riječ o tzv. spoljašnjoj
(uviđanje, traganje, otkrivanje, istraživanje, objašnjavanje, dokazivanje itd.) i
organizaciji, nego o unutrašnjoj problemskoj strukturi ukupnog nastavnog
odnos prema samom karakteru obrazovnog dobra (predmet uha je drugačiji od
zbivanja. To je način sjedinjavanja različitih problemskih elemenata u opću
predmeta oka!). Problemske nastave nema ukoliko se ne poštuju ova tri
problemsku logiku odvijanja procesa učenje/poduka.
odnosa. Učenik može raspoznavati, uviđati, otkrivati, tragati, pronalaziti,
Početna briga nastavnika sastoji se u pitanju: Koji su to problemski
analizirati, zaključivati itd. ukoliko se u proces učenje/poduka ulijevaju pomenuta
elementi iz oblika nastavnog rada (kolektivnog, grupnog ili individualnog) i iz
tri odnosa. Učenje će se tad javljati kao akt otkrića. Škola treba da uči
vrste nastave (predavačko-informativne, egzemplarne, individualizirane,
osnovnim konceptima i metodama kojima se koriste znanstvenici (Uporedi:
programirane), bitni za ogovarajuću nastavnu temu? Drugim riječima, kako od
Bruner, 1960.).
različitih didaktičkih oblika nastave i vrsta nastave da sačinimo strukturu
Postupak organiziranja problemske nastave omogućuje da proces
problemskog zbivanja procesa poduka/učenje?
učenje/poduka postaje suvremeni sistem nastave, a ne da ostaje kao posebna
A da lije moguće sačiniti unutarnju metodičko-izvedbenu organizaciju u
didaktička metoda. U ovom sistemu problemska situacija treba da bude početni i
kojoj bi egzistirali različiti problemi, kako po sadržaju tako i po formi?
osnovni pojam suvremene koncepcije nastave, koncepcije koja iz svih
Prije svega, problemski metod podrazumijeva konstantno nastavnikovo
organizacionih i metodičko-izvedbenih oblika nastavnog sata /'zWač/'
traganje za drugačijom morfološkom strukturom svakog nastavnog sata. Zato je
problemsko. To znači da bi (i) predavačko-informativna nastava, primjerice,
ovaj metod uvijek dovoljno novstven i autentičan. Naime, on je redovito, po
uvijek trebala sobom i u sebi nositi neki problem koji bi učenici rješavali. I u
nekoj sadržajnosti i formi, originalan raspored iskustava, sadržaja i postupaka
situacijama pre-davanja uvijek valja imati na umu neophodnost aktivnog
unutar procesa učenje/poduka na svakom nastavnom satu. Njime se pruža i
misaonog sudjelovanja učenika u rješavanju pojedinih pitanja vezanih za
razvija (samo)poduka i (samo)učenje i istodobno se daju upute kako da se uči.
obrazovno dobro kao i potrebu izrazito pozitivne motivacije učenika prema
Dakle, ovaj metod nije nikakva proračunato definirana strategija ili "nastavna
učenju. Dakle, i tamo gdje se predaje, gdje se nude neophodne informacije i
tehnika" koju treba valjano i vjerodostojno prenijeti u nastavnu praksu.
činjenice nastavno zbivanje ne smije proteći bez učeničkog uviđanja, traganja,
Problemski metod je vezan za problemsku nastavu. A problemska nastava je
otkrivanja, analiziranja itd. Učenikova upitnost mora da prati i spoznaju u
bogatstvo metodičko-izvedbenih alternativa, a ne opetovanje neke metodičke
nastavi. Tamo gdje se javljaju spoznajne poteškoće, nepoznanice i prepreke
ideje, koja se nekom prilikom i u nekoj situaciji pokazala uspješnom. Upravo
koje valja otkloniti, tamo se javlja i učenikova upitnost. Tamo gdje nema upitnosti
ovaj metod ne dopušta da se neko kreativno metodičko rješenje preobrazi u
nema ni istinske nastave, jer "početak nastave", kako kaže Liebert, "leži u
rutinu. Ne smijemo zaboraviti da je put od rutine do kreativnosti mnogo duži od
samom postavljanju pitanja". Samo intelektualno zahtjevni zadaci mogu
puta kreativnost - rutina. Metod organiziranja problemske nastave izraz je
nastavnikove stalne kreativnosti, a ne puko kopiranje i uporno ponavljanje
194
195
nekog dosjetljivog, na nekom satu uspješno pokaznog metodičkog rješenja. Kao Tabela 12. Dva primjera strukturalnih oblika organiziranja problemske
nastave promatrana kroz prizmu didaktičkog trokuta
što umjetnik pod približno istim okolnostima i sa istim sredstvima rada u
A - varijanta relacija B -varijanta relacija
ponovljenom stvaralačkom činu stvara originale, tako i svaka realizacija
nastavne teme može, i treba da bude, originalni metodički čin, bar po nekoj S-N-U S-N-U
svojoj sadržajnosti i dimenziji. Kao što postoji zakonomjernost u umjetničkom
stvaranju (karakter inspiracije, priroda materije, uvjeti pod kojima se radi, U-N-S N-S-U
karakter sredstava koja se upotrebljavaju, svrha rada, zakonitost miješanja boja, N-S-U N-U-S
određene sposobnosti i vještina umjetnika itd.), isto tako postoji odgovarajuća N-U-S S-U-N
zakonomjernost i u nastavnom zbivanju (priroda i karakter poduke, mogućnost S-U-N U-N-S
njihovog povezivanja sa životom i njihovog izvlačenja iz njega, kvalitet postojećih U-S-N U-S-N
znanja i sposobnosti učenika, sredinski i školski uvjeti, inventivne i druge
sposobnosti nastavnika i učenika itd). Dakle, svako organiziranje problemske
nastave podliježe kreativnosti nastavnika. Za stvaralački rad slikara nije potrebno Dovodeći u vezu tzv. faktore nastavnog rada dobivamo šest različitih

prisustvo njegovog profesora niti je potreban neki umjetnički rad koji bi relacija. Svaka od relacija predstavlja strukturalni element metoda

preslikavao. U problemskoj nastavi pitanje »kako« se lišava i oslobađa organiziranja problemske nastave. Svih šest relacija, u bilo kojoj kombinaciji,

šablonizirane, šematizirane i unificirane metodičke sadržajnosti.2 označavaju odgovarajuću strukturu ovog metoda. Iz tih različitih relacija

Problemski metod nije način mišljenja u propisanoj formi, nego proizilaze i različite pozicije učenika i nastavnika u procesu nastavnog

postupak kojim uvijek drugačije povezujemo i sjedinjujemo informativno, saznavanja. U svakoj relaciji učenik se pojavljuje kao više ili manje i objekt i

problemsko i kreativno u konkretnom nastavnom zbivanju. Za problemsku subjekt, odnosno, subjekt i objekt. Sve relacije formiraju kontinuum koji teče u

nastavu nema univerzalnog metodskog naputka kao što nema ni univerzalne dva pravca: od poduke do samopoduke i, obratno, od samopoduke do poduke.

primjene bilo kog oblika podučavanja. Kada bismo, primjerice, ovaj metod Različite pozicije i uloge učesnika nastave diktiraju razlike u didaktičko-

posmatrali kroz prizmu didaktičkog trokuta (učenik: U, nastavnik: N, sadržaj: S), metodičkom pripremanju, osmišljavanju i realiziranju nastavnih sadržaja.

onda bi se njegova struktura mogla iskazati kroz šest različitih relacija ovih triju Metodičko sinhroniziranje tih različitih pozicija i uloga svih učesnika nastave

faktora kao i kroz veći broj različitih kombinacija tih relacija. (Tabela 12).
prati odgovarajuće pripremljen i promišljen nastavni sadržaj, kao i odgovarajući
izbor metoda i postupaka kojima se taj sadržaj proučava i saznaje. Pomenute
relacije, dakle, objedinjuju se u cjelini nastavnog zbivanja. To objedinjavanje je
uvjetovano izborom strukture koju čine šest različitih relacija. Tako svih šest
relacija mogu da daju "ansambl" različitog problemskog karaktera.
Već iz dosadašnjeg razmatranja neminovno se nameće pitanje: Kako je
moguće, objektivno i subjektivno, pripremiti nastavni sadržaj po logici datih
relacija i sve to realizirati u toku jednog nastavnog sata?
2
) Više u: Filipović, (1988).

196 197
 Iznoseći ovaj način organiziranja problemske nastave, imali smo u vidu
nastavne teme kao didaktičko-metodičke cjeline, a ne nastavne jedinice. Svako
apsolviranje nastavne teme trebalo bi da iživi, isprakticira navedene relacije
kroz temi primjerenu strukturu tih relacija. Neki sadržajni dio nastavne teme
može biti isprakticiran kroz jednu relaciju, a drugi kroz dvije ili više tih relacija.
Grafički prikazano, to bi izgledalo ovako {Slika 3Q):
Obrazovni
cilj i zadaci
nastavne
teme
Slika 36. Funkcioniranje različitih relacija faktora nastavnog rada u
procesu nastavnog zbivanja
Da bi se mogla koristiti jedna strukturalna varijanta različitih relacija
faktora nastavnog rada u procesu obrade neke teme, potrebno je dosta
vremena, metodičke snalažljivosti i sposobnosti nastavnika. "Zvuči neobično, ali
za nastavu u kojoj nastavnik podučava a da mnogo ne govori treba u pripremu
utrošiti daleko više vremena, truda i umješnosti nego za nastavu u kojoj
nastavnik govori od početka do kraja sata."(Marinković, 1977:143). U početku bi
primjena ovog koncepta u nastavi zadavala poteškoće. Te poteškoće bi se prvo
javile kod promišljanja programskih sadržaja. Prekapacitiranost, i u ovom smislu
tematska nesređenost i nedovoljna didaktičko-metodička uobličenost sadržaja
nastavnog programa, mogu dovesti nastavnika u bezizlaznu situaciju pri
pokušaju primjene ponuđenog koncepta. Međutim, s jednim brojem tema
moguće je valjano ostvariti ovaj koncept. Time bi nastavnik sticao valjana
iskustva, prikupljao odgovarajuće didaktičko-metodičke materijale i druga
nastavna sredstva, što bi olakšalo dalji rad na problemskoj nastavi.
Imati nastavnu temu kao središte didaktičko-metodičkog promišljanja i
realiziranja znači istovremeno uspostavljati višestruku povezanost nastavnih
jednica koje ulaze u tu temu. Kroz istovremeno analiziranje veza i odnosa
između nastavnih jedinica, a uz praktikovanje logike pomenutih relacija,
postepeno se realizira nastavna tema. Razrada po nastavnim satima, dakle,
izvršena je po pravilima: od zornijih do skrivenijih veza i odnosa između nastalih
jednica, tj. njihovih sadržaja, od za učenicima poznatih do manje poznatih veza,
od jednostavnijih do složenijih vidova povezivanja i osmišljavanja tih sadržaja.
Time se obezbjeđuje brže saznajno i odgojno napredovanje učenika, uz manji
utrošak vremena.
Sveukupnost nastavnog zbivanja, koje se odnosi na realizaciju neke
nastavne teme, ne smije se reproducirati na bilo koji posebni oblik nastave i
nastavnog učenja. Problemska nastava, kao stoje rečeno, čini ansambl njihovih
različitih elemenata.
Informacije u problemskoj nastavi
Uvođenje učenika u svijet saznanja ne može se odvijati izvan
informacija i činjenica. Pitanje smisla i svrhe informacije pitanje je od koga valja
poći u organiziranju problemske nastave. Kojim načinima i postupcima dolazimo
do informacija, kako informacija postaje sadržaj živog mišljenja, kako se znanja
preobražavaju u odgovarajuće ljudske sposobnosti i slično, pitanja su koja se
kod problemskog metoda ne mogu zaobići. Znanja koja žive u mišljenju i znanja
koja su jednostavno memorirana, bez obzira što potiču iz istog izvora, sasvim
su različita znanja. "Bubanje" informacija za godinu dana može učenika učiniti
tupim. Nastava koja to čini, zatupljujuće školuje.
Kada se radi o prisutnosti informacija u problemskoj nastavi onda je
važno :
•
pružanje neophodnih informacija kojima se učenici mogu koristiti kao
sredstvom saznavanja i mišljenja,
•
dolaženje do informacija, tj.dolaženje do spoznaje o informaciji,
198 199
 • učenje logici koju nose informacije i činjenice, tj. dizanje informacije do
mišljenja.
Mogu li se ova tri zadatka u cijelosti realizirati tzv. informativno-
predavaćkom nastavom? Ne mogu! Međutim, ova nastava može dati svoj
doprinos ovom relaiziranju. A to treba graditi u problemsku nastavu. Informacija
u problemskoj nastavi mora se upotrijebiti u svrhe razvoja saznanja i mišljenja
kod učenika, a ne u svrhu njenog pamćenja. Upotrebna vrijednost informacija, tj.
samo saznajno korišćenje informacijama, razumije se, rađa pamćenje tih
informacija, bez obzira na to što nismo postavili cilj da se one zapamte. Dakle,
informacije nastavnik pruža i nudi učenicima ne radi pukog pamćenja, nego radi
njiihove upotrebe u neke druge svrhe (analiziranja, sintetiziranja, rješavanja
zadataka i problema itd.). Ono što označavamo pojmom "predavanje", treba
shvatiti u smislu pružanja neophodnih informacija koje učeniku omogućuju da
uočava, postavlja i rješava određene probleme. Ovakvu poduku nije moguće, ili
u datoj situaciji nije moguće, zamijeniti drugim oblicima nastavnog podučavanja.
Njome se također budi i zadovoljava znatiželja učenika i druge potrebe vezane
za rješavanje problema.
Metodički egzemplar u problemskoj nastavi
U didaktičkoj literaturi pojavljuje se pojam »egzemplarna nastava«.
Pojam ima svoj korijen u latinskoj riječi exemplum, što znači primjer. Ova
nastava se određuje kao metodsko-izvedbeni koncept nastave u kome pojedine
nastavne teme nastavnici obrađuju cjelovito i ta obrada polaznicima služi kao
egzemplar ili uzor za samostalni ili grupni rad. U "Enciklopedijskom rječniku
pedagogije" egzemplarna nastava se definira kao "suvremena didaktička
koncepcija kojom se nastoje prevladati suprotnosti između opširnosti nastavnog
programa i suvremenog načina izvođenja nastave, što zahtijeva razmjerno više
nastavnog vremena", a čiji je smisao "u tome da se iz nastavnog programa
pojedinih predmeta odabiru samo karakteristične (tipične, uzorne,
reprezentativne, egzemplarne) nastavne teme, koje se "s metodičke strane
obrađuju na uzoran, tj. na egzemplaran način".
200
Saznajna i odgojna vrijednost metodičkog egzemplara prije svega
zavisi od valjanosti izbora nastavnog sadržaja. Nastavna tema ili sadržaj koji se
bira za metodički egzemplar mora biti reprezentativnog, uzornog karaktera.
Ovaj izbor zavisiće od niza faktora (postojeća znanja i sposobnosti učenika,
potreba za razvojem metode učenja i samoučenja kod učenika, transferzabilni
karakter nastavne teme i si.). Izbor uzornog sadržaja ne mora se uvijek
podudarati s nastavnom temom. U nastavi je moguće izabrati neke
reprezentativne kategorije, pojmove i probleme čiji se sadržaji mogu nalaziti
unutar jedne ili više nastavnih tema. Tako se u okviru određene nastavne
oblasti može izdvojiti egzemplarna metodička mikro-problemska cjelina oko
koje je moguće koncentrirati veći dio nastavnog gradiva. Izbor egzemplarnog
sadržaja koji će se ugraditi u problemsku nastavu počiva na pravilu: minimum
činjenica, a maksimum ideja.
Nakon izbora egzemplarnog sadržaja nastavnik pristupa metodičkom
osmišljavanju tih sadržaja. Ideja u metodičkom egzemplaru mora biti
nesvakidašnja, originalna. Njome je neophodno obezbijediti sadržajno i
metodsko bogatstvo nastavnog zbivanja. Da bi se učenici kasnije mogli koristiti
metodičkim egzemplarom, neophodno je da on ima širi transferzabilni karakter.
Sadržajno i metodološki uopćen metodički egzemplar učenici će moći
samostalno koristiti (individualno, u parovima ili grupnom obliku nastavnog
rada). Ovo će biti moguće ukoliko budu ispunjeni sljedeći uslovi:
• da obrađeni sadržaji budu potpuno shvaćeni od strane učenika,
• daje učeniku u cijelosti (sadržajno, metodološki, metodički, logički,
tehnički itd) jasan opći model egzemplarnog rada.
Po uzoru na nastavnikov-metodički egzemplar, učenici proučavaju
slične nastavne sadržaje. Rezultate tog svog samostalnog rada učenici,
posredstvom pripremljenih izvještaja, saopćava/u u razredu. Na temelju toga
provodi se završna diskusija uz misaono povezivanje sadržajnog i
metodološkog modela egzemplarne teme nastavnika sa analognim temama
učenika. Na osnovu ovog primjera učenik utvrđuje zajedničko i različito u datom
201
sadržaju. Prema tome, metodički egzemplar u problemskoj nastavi
karakterizira:
a) otkrivanje i određivanje odgojno-obrazovnog cilja i svrhe metodičkog
egzemplara, . b) izbor egzemplarnog sadržaja,
c) metodičko egzemplarno osmišljavanje i realiziranje izabranih
sadržaja,
d) organiziranje samostalnog rada učenika na osnovu općeg
metodičkog egzemplara nastavnika,
c) prezentiranje rezultata samostalnog rada učenika i,
e) logičko-metodološko povezivanje, sintetičko sistematiziranje i
vrednovanje tih rezultata.
Samostalan rad učenika, građen po uzoru na nastavnikov metodički
egzemplar, pruža mogućnosti za raznorodnije problemsko uviđanje i lakše
rješavanje problema. On nije unaprijed besprijekorno zacrtan, isprogramiran,
nego ga učenici samostalno programiraju pomoću dobivenog nastavnikovog
modela ili uzora. Samostalan problemski rad učenika objedinjuje elemente
različitih oblika učenja (uviđanje, traganje i otkrivanje, rješavanje problema) kao
i različite logičke i nastavne postupke, što ga čini sastavnim dijelom ukupnog
problemskog nastavnog rada. Naime, opći metodički egzemplar nastavnika ne
može se jednostavno mehanički aplicirati i reproducirati, jer se ne radi o
identičnim, nego o analognim sadržajima i izvorima, zbog čega dolaze do jačeg
izražaja samostalne kreativnosti učenika.
Individualizacija u problemskoj nastavi
Bogatstvo individualnih razlika među učenicima (načini percipiranja,
promatranja, asociranja, karakter iskustva i doživljaja učenika, njihov tempo
rada, distribucija pažnje i karakter pamćenja, stupanj i kvaliteta mišljenja i
sposobnosti, priroda emocionalnog i drugog reagiranja, sadržaj voljnih radnji,
potreba i interesovanja itd.) nameće potrebu indidualizacije u procesu
učenje/poduka.
Individualizirajuće nastavno zbivanje, promatrano kao sastavni dio
problemske nastave, ima nekoliko etapa. U didaktičko-metodičkoj literaturi
najčešće se pominju sljedeće etape:
a) identificiranje individualnih razlika učenika
b) izbor sadržaja i problema koji će biti obrađeni na individualiziran
način
c) izbor oblika individualizacije
d) pripremanje i planiranje individualizirajućeg nastavnog zbivanja
e) realiziranje i tok individualizirajuće poduke i,
f) prikupljanje podataka o rezultatima rada i njihove analize.
Nastavnik može upoznati svoje učenike na različite načine. Prvi izvor su
školska i pedagoška dokumentacija u kojima je sadržano praćenje,
evidentiranje i vrednovanje rada učenika (razredne knjige, učenički dosijei, razni
protokoli, bilježnice i slično). Razgovor sa nastavnicima koji bolje poznaju
učenike i razgovor sa roditeljima i samim učenicima su, također, vrijedan izvor
upoznavanja učenika. Praćenje, evidentiranje i vrednovanje tekućeg rada
učenika (pismene i usmene vježbe, aktivnost učenika u procesu nastave,
manifestirana interesovanja i potrebe itd.) daju vrijedne informacije o
mogućnostima i opravdanosti prakticiranja individualiziranog nastavnog
zbivanja. Rezultati dobijeni na različitim testovima znanja (test poznavanja
pojmova, specifičnih činjenica, teorijskih stavova i generalizacija itd.), testovima
sposobnosti (sposobnosti kritičkog mišljenja, sintetiziranja, analiziranja,
zaključivanja itd.), zatim rezultati dobiveni posredstvom skala stavova, upitnika
interesovanja i slično, govore o individualnim razlikama učenika.
Izbor nastavnog sadržaja određen je uvidom koji je nastavnik ostvario u
prvoj fazi, kao i samim karakterom tih sadržaja i ciljem koji se želi realizirati kroz
neki oblik individualizacije. Ako, naprimjer, nastavnik ustanovi da se njegovi
učenici međusobno izrazito razlikuju po sposobnostima kritičkog mišljenja, onda
on bira pogodan sadržaj iz okvira neke nastavne teme vezujući za njega
202 203
različita pitanja, zadatke i probleme čijim će rješavanjem učenici razvijati
odgovarajuće sposqbnosti. Recimo da je nastavnik otkrio sljedeće:
• neki učenici su jako podložni utjecaju autoriteta (nastavnika,
udžbenika, naučnika);
• neki učenici ne razlikuju činjenice od pretpostavki, uvjerenja ili
vjerovanja;
• neki učenici nevjesto razgraničavaju bitno od sporednog u
nastavnikovom izlaganju ili nekom tekstu;
• neki učenici nisu kadri valjano zaključivati, brzopleto izvode sudove i
zaključke;
• neki učenici teže uočavaju i definiraju probleme na osnovu
historijskih nego li na osnovu empirijskih činjenica.
Na osnovu ovih činjenica nastavnik vrši izbor sadžaja i određuje oblik
individualizacije (primjerice, grupni rad), izrađuje potrebne materijale (radne
listiće, zvučne vrpce, pitanja, zadatke i probleme) i utvrđuje postupke praćenja i
vrednovanja ovog rada. Individualizacija u problemskoj nastavi predstavlja
stvaranje uslova i pedagoško-metodičkih situacija u kojima će se moći ispoljiti i
potvrditi snage individuuma - učenika. Metodičkim promišljanjem nastavnik iste
sadržaje čini lakšim i težim, popularnijim i složenijim, čime omogućuje različite
metodske pristupe dolaženja do saznanja i postavljenih ciljeva. Tako se
individualizacija ostvaruje pomoću formiranih grupa, individualno postavljenih
problema i zadataka.
Iz upotrebe različitih izvora i materijala za učenje koja se danas najbrže
razvijaju može se, prije svega, izdvojiti upotreba individualiziranih obrazovnih
zadataka koji se nude u vidu raznovrsnih kompjuterskih paketa i u vidu
nastavnih listića (radnih kartica). Njihova uspješna upotreba tijesno je povezana
s umijećem organiziranja učeničkog korišćenja tih izvora i materijala te s
pružanjem učenicima pravovremene povratne informacije o njihovim
postignućima.3 "Jedna od prednosti nekih kompjuterskih paketa i radnih kartica
je u tome da su osmišljeni kao neovisne aktivnosti i često sadrže povratne
informacije u obliku tačnih odgovora i pomoći učenicima koji imaju problema. No
većina takvih izvora ipak zahtijeva povremenu nastavnikovu pomoć, a nastavnik
mora biti uključen u postupak ocjenjivanja. Osobito koristan način, koji se često
primjenjuje u osnovnim školama, je organizirati nastavni sat tako da različite
skupine dobiju različite zadatke, od zadataka za koje je potrebno minimalno
kontaktirati s nastavnikom do onih u kojima je to potrebno često činiti. Podijelite
li razred na taj način, moći ćete provoditi više vremena s onim učenicima kojima
je potrebna vaša pomoć a da to ne bude nauštrb drugih učenika. Drugi koristan
način je odrediti postupke kojih se učenici moraju pridržavati tako da ne gube
vrijeme razmišljajući što učiniti u određenoj situaciji. Jednostavno pravilo o tome
što učenici trebaju učiniti zapadnu li u teškoće ili završe aktivnost prije ostalih
može pridonijeti nesmetanom tijeku razrednih aktivnosti i omogućiti vam da
provjerite jesu li zadane aktivnosti preteške, prelagane ili
nerazumljive."(Kvriacou, 1995:62).
Individualizirano učenje suprotno je pasivnom primanju informacija pod
nastavnikovim strogim nadzorom. Ovo učenje ima niz pedagoških vrijednosti.
Prije svega, ono je intelektualno poticajno i djelotvorno u buđenju i održavanju
motivacije učenika. Individualizirano učenje direktno pomaže razvoju važnih
sposobnosti učenja, razvoju interakcijskih, komunikacijskih i organizacionih
sposobnosti. Jedna od prednosti individualnih aktivnosti je što omogućuju
učenicima da rade vlastitom brzinom, da lakše organiziraju svoj rad i preuzmu
odgovornost. Kad učenici rade samostalno na nekom projektu ili radnom
zadatku, nužno je brižljivo i redovno pratiti njihov napredak.
Obrazovni zadaci rađeni na principu individualizacije olakšsvaju
učenicima učenje i dadu se realizirati uz minimalno sudjelovanje nastavnika. To
znači da su učenici maksimalno aktivni u rješavanju različitih individualiziranih
3
) "Mnoga su ispitivanja pokazala da je jedan od najvažnijih čimbenika u poboljšanju učenički'
rezultata sposobnost nastavnika da maksimalno iskoristi vrijeme koje učenici provode učeći od nek-s
nastavne aktivnosti. Što više vremena provode čekajući da se posluže izvorima ili na pomoć ka I
204 205
zadataka (praktične vježbe, projekti i rješavanje problema, radni listići,
kompjuterske igre, dramatizacija i rasprave u skupinama itd). Ovdje učitelj prati
učenički rad i pomaže učenicima prema potrebi, motri na njih i podstiče njihove
aktivnosti, te se više ili manje upliće u te aktivnosti itd. Važno je da učitelj uputi i
ukaže na odnos između zadataka i učenja. "Zapravo, za uspjeh je najvažnije
brižljivo pripremiti potrebne zadaće i materijale (tako da su razumljivi pa čak i
samodovoljni) zajedno s prethodnim preciznim uputama o tome što se od
učenika očekuje." (Kyriacou, 1995:55). Razumije se da upotreba kompjuterskog
paketa, izvršenje praktičnog zadatka ili sudjelovanje u raspravi, uključuju brojne
sposobnosti učenika. Učitelj se ne smije prevariti u prosudbi sposobnosti i
interesovanja svojih učenika ako hoće da njegova uloga bude organizacijske,
stimulativne i instruktivne prirode. U nastavi je moguće prakticirati različite
vidove individualizacije. Imajući uvidu pomenute sposobnosti kritičkog mišljenja
koje je potrebno razvijati, za ilustraciju ćemo dati neke primjere individualizacije.
1. primjer: Individualizacija u informativno-predavačkom dijelu problemske
nastave
Pretpostavimo da nastavnik želi tumačiti i objašnjavati temu "Društvene
norme i vrijednosti". Nastavnik je planirao da posredstvom objašnjavanja i
dokazivanja učenicima predoči osnove razlike između normi i vrednota (trajanje
oko 20 minuta). Izborom sadržaja i metodičkim promišljanjem tih sadržaja
nastavnik usmjerava svoje nastojanje ka razvoju određenih uvjerenja i
vjerovanja kod učenika u procesu poduka/učenje. Metodička struktura
nastavnog časa mogla bi izgledati ovako:
a) najava cilja časa i motiviranje učenika za rad,
b) postavljanje određenih zadataka kojima se budi i podstiče upotrebna
vrijednost postojećih znanja i iskustava učenika,
imaju problema, to će sporije napredovati. Stoga su silno važni nastavnički postupci kojima osigurava
dobra organizacija upotrebe tih izvora."(Kvriacou, 1995:62).
c) definiranje pitanja, zadataka i problema kojima se omogućuje
mentalna usmjerenost i određuje vid aktivnosti učenika u toku
nastavnikovog objašnjavanja i tumačenja obrazovnog dobra,
d) nastavnikovo problematizirajuće objašnjavanje i tumačenje
društvenih normi i vrednota,
e) iznošenja zapažanja, stavova i mišljenja od strane učenika,
f) razgovor i diskusija o zapažanjima, stavovima i mišljenju učenika,
g) rezimiranje i kristaliziranje saznanja o demokraciji i anarhiji,
h) postavljanje zadataka koje će učenici rješavati izvan nastave.
Nastavnik naglašava da će ovo saznanje pomoći učenicima da bolje
shvate neke historijske i društvene karakteristike vrednota. S nekoliko ilustracija
i primjera nastavnik ukazuje na zanimljivost ovog pitanja, sa nakanom da
dovoljno motivira učenike. Zato postavlja, primjerice, sljedeća pitanja i zadatke:
• Navedite neke vrijednosti koje se posebno cijene u našem društvu.
• Zašto jedni ljudi pristaju uz ove a drugi uz one vrijednosti?
• Navedite neke razloge zbog kojih postoje norme ponašanja. Kada
se učenici "zagriju" preko ovih razmišljanja, nastavnik konstatira:
"Vi ste dobro radili i mislili. Iznijeli ste različite ideje, mnoga pitanja i dileme.
Također ste iznijeli i neke stvari koje vam nisu dovoljno jasne". (Sve to zapisuje
na ploči.)
Potom nastavnik učenicima ukazuje na svoje namjere koje će sprovesti
u procesu tumačenja i objašnjavanja nastavne teme.
Nastavnik: "Objasniću ono što vam, kako sam zapazio, nije dovoljno
jasno i ono što vas posebno interesira. Također ću dati i odgovore i na neka
vaša pitanja koja ste postavili. Pazite! U mom objašnjavanju biti će veoma
bitnih, manje bitnih, ali i nebitnih stvari.
Na osnovu ovih namjera nastavnik izdvaja i zapisuje sljedeće zadatke:
1) Nastojte da u mom izlaganju otkrijete ono što je najhitnije i ono
što je najmanje bitno.
2) Zapišite najvažnije razlike između normi i vrednota koje ću
iznijeti na času.
206 207
 3) Pokušajte u mom izlaganju otkriti tvrdnje s kojima se ne slažete
iz ovih ili onih razloga.
Nastavnik:" U mome izlaganju biti će pomenute i neke norme koje se u
nas najviše krše i neke vrijednosti koje se dovoljno ne cijene. Neću vam
direktno reći koje su to norme i vrijednosti. To će biti vaš zadatak. Vi, dakle,
sami treba da to zapazite u mom izlaganju.
Iznoseći ovu namjeru nastavnik zapisuje ovaj zadatak:
4) Koje se to norme kod nas najviše krše i koje vrijednosti se
dovoljno ne cijene?
Nastavnik: "Najzad ću iznijeti i neke vrijednosti koje se dadu rangirati, poredati u
jednu skalu. Ja ih neću dati u vidu skale. To će biti vaš zadatak." Dakle, ovaj
zadatak glasi:
5) Iz mog izlaganja izdvojite one vrijednosti koje se mogu poredati
po rangu. Pokušajte to uraditi u vidu skale vrijednosti.
Nastavnik ostavlja učenicima mogućnost da sami izaberu zadatak koji
će riješiti slušajući njegova tumačenja i objašnjavanja. U tom opredjeljivanju
uloga nastavnika očituje se u eventualnoj pomoći učenicima da izaberu zadatak
koji mogu riješiti, ali i u tome da brine kako bi svi postavljeni zadaci bili
"pokriveni" učeničkim izborom. Ukoliko se desi da neki zadatak učenici ne
izaberu, nastavnik će taj zadatak sam problematizirati i rješavati u toku samog
predavanja. To može da posluži kao dobar primjer učenicima kako i sami da
riješe zadatke za koje su se opredijelili. Svoje zadatke učenici neće moći izvršiti
bez praćenja nastavnikovog tumačenja i objašnjavanja u cjelini. Zato se ne treba
plašiti da će učenici nešto propustiti. Ova individualizacija i mentalna
usmjerenost učenika daće bolje ukupne saznajne ishode nego predavanje koje
nije praćeno ovom "podjelom rada".
Nakon nastavnikovog izlaganja slijede ostale faze nastavnog rada, koje
je sam nastavnik promislio određujući strukturu časa. Ovdje nemamo potrebu
izmišljati rezultate rada učenika i njihove reakcije i na osnovu toga davati dalju
metodičku ilustraciju.
208
2. primjer: individualizacija grupnim oblikom nastavnog rada
Realizirajući nastavnu temu "Kultura i norme kulturnog ponašanja",
nastavnik, naprimjer, želi primijeniti i neke problemske elemente u grupnom
obliku rada. Individualizirajućim problemskim karakterom ovog rada žele se
potvrđivati i razvijati ranije pomenute sposobnosti učenika. Grupe će na osnovu
istog sadržaja rješavati različita pitanja i zadatke. Nastavnik se odlučio dati
sljedeći tekst svakom učeniku u grupi:
Tekst za rad u grupi
"Svaka kultura sa; rži velik broj smjernica koje upravljaju ponašanjerr J određenim situacjama.
Takve su srr.j_____je poznate pod nazivom norme. Norma je speci San vodit za akc> koji
definira prihvatljivo i prikladno ponašanje u određenim situacijama. Naprimjer, u svim društvima
postoje norme koje ravnaju odijevanjem. Članovima društva obično su zajedničke norm koje
definiraju mušku i žensku odjeću, i koje specificiraju odgovarajuću djecu za različite dobne skupine.
Naprimjer, u britanskom društvu, sedamdesetogodišnja bakica odjevena kao mlada djevojčica,
kršila bi norme svoje dobne skupine. Norme odijevanja nalažu Sto valja nositi u određenim
prilikama. Svečani ples, pogreb, izlet na plažu, radni dan u banci, na gradištu ili u bolnici za sve te
situacije postoje određene norme, koje specificiraju odgovarajuću opremu. Norme idijevanja
razlikuju se od društva do društva. Jedan misionar koji se našao pred gologriidm Afrikankama u
svojoj pastvi može poslužiti kao primjer. Zacvenjevži se od stida, naručio je pošiljku grudnjaka.
Damama, koje su razmišljale u okviru svojih normi odijevanja, nikako nije bilo jasno čemu oni služe.
S njihova stajališta bilo je najrazumnije da se ti čudnovati predmeti interpretiraju kao pokrivalo za
glavu. Na misionarev užas, stavile su dvije košarice na tjeme, a naramenice svezale pod bradom.
Norme se provode pozitivnim i negativnim sankcijama, to jest, nagradama i kaznama. Sankcije
mogu biti neformalne, kao što je pogled koji izražava odobravanje ili negodo\ i, ili formalne, kao što
je novčana kazna ili nagrada koju dodjeljuje neko službeno tijelo. Da nastavimo s primjerom normi
u odijevanju, nelagodna šutnja, podrugljivo dobacivanje ili drsko zurenje natjerat će većinu članova
društva koji su prekršili norme odijevanja, da se presvuku u konvencionalnu odjeću. Obično je
prijetnja takvih negativnih sankcija dovoljna da nametne normativno pona šanje. Nasuprot tome,
pogled pun divljenja, pohvalna riječ ili poticajni smiješak predstavljaju nagradu za pokoravanje
društvenim normama.
Za razliku od normi, koje osiguravaju specifične upute za ponašanje, vrijednosti nude općenitije
smjernice. Vrijednost jest uvjerenje da je nešto dobro i poželjno. Ona određuje Što je važno,
dostojno truda i vrijedno zalaganja. Često se navodi kako su individualan uspjeh i materijalizam
glavne vrijednosti u zapadnom društvu. Tako pojedinac vjeruje da je važr.u . K>"-»'I»« UIU >iajuulji -
du, dobiti trku ili stići do vrha u svom odabranom zanimanju. Č^0*" io "!mbol i mjerilo individualnog
uspjeha kakvoća i količina materijalnih dobara koju čovjek moie prikupiti. Na Zapadu, vrijednost
materijalizma motivira pojedince da ulože vrijeme i energiju u proizvodnji i stjecanju materijalnih
dobara. Poput normi, i vrijednosti variraju od društva do društva. Naprimjer, Siouxi su veoma cijenili
širokogrudost. U okvirima svojih vrijednosti, Srouxi bi gramztjrvog pojedinro i-, ->an->Hn™ društva
u najboljem slučaju smatrah čudakom, a po svoj prilici bi ga osudtii kao pohieprog, * ebi čnog i
antidruštvenog.
209
 Mnoge norme mogu se shvatiti kao odrazi vrijednosti. Niz normi može
se shvatiti kao izraz jedne jedine vrijednosti. U zapadnom društvu,
vrijednost koja se pridaje ljudskom životu izražena je u slijedećim
normama: norme povezane s higijenom u kući i na javnim mjestima
odražavaju brigu za ljudski život. Norme koje definiraju prihvatljive
načine za izravnjavanje nekog spora i prepirke obično isključuju fizičko
nasilje i ubijanje. Zbirka pravila i propisa koji reguliraju promet i
ponašanje na cesti vodi računa o zaštiti života i zdravlja. Isto to vrijedi
za sigurnosne mjere na radnom mjestu, posebno u rudarstvu i u
tvornicama. Tako se niz normi koje se odnose na zdravlje i sigurnost
pripadnika društva mogu shvatiti kao izraz vrijednosti koja se polaže na
ljudski život."
Uz pomoć ovog teksta, nastavnikovog pomaganja i datih uputa, grupa će
rješavati postavljene zadatke. Ti zadaci mogli bi se ovako odrediti: Upute i
zadaci za sve grupe:
1. Svako od vas će individualno pročitati tekst koji ste dobili.
Nemojte se truditi da pamtite ono što piše u ovom tekstu. To nam
nije cilj. Cilj nam je da pokušamo riješiti postavljene zadatke. Jedne
zadatke rješavaćemo individualno, svako za sebe, druge u grupama,
a treće svi skupa, zajednički. U tome ću vam pomoći i ja.
2. Podvucite riječi koje vam nisu jasne, koje dovoljno ne razumijete.
3. Nakon brzog čitanja svako od vas dati će naslov koji, po vašem
mišljenju, najbolje odgovara pročitanom tekstu.
I Grupa : Postoje grupe normi kojima se reguliraju bračni odnosi, odnos djece
prema roditeljima, odnos prema starijim, ponašanje na ulici, u kinu, u pozorištu,
ponašanje učitelja i učenika na času itd. Sastavite listu normi koje reguliraju
ponašanje u školi.
Upute i zadaci:
1) Čitajući tekst, nastojte da uočite najvažnije misli (rečenice) za
pitanje koje rješavate. Podvucite te misli olovkom. Kada ste to
uradili, onda između sebe uporedite to što ste uradili. (Upute za
sve grupe.)
2) Na osnovu primjera normi u odijevanju iz teksta pokušajte razmisliti
o normama koje se odnose na ponašanje u školi.
3) Razmislite i porazgovarajte o tome ko sve ulazi i živi u školi.
4) Razmislite o tome, koja se ponašanja mogu pojaviti u dvorištu ili
hodniku ali ne mogu na satu nastave.
5) Ne zakašnjavaj! Na koga se odnosi ova norma?
6) Navedite nešto što u školi može uraditi učitelj, a ne može učenik, i
obrnuto, što učenik može učiniti, a to isto učitelj ne bi trebao uraditi.
7) Pronađi u tekstu misli koje govore o tome kako se norme mogu
provoditi.
8) Ponudi sam neke načine provođenja definiranih normi.
9) Koje norme se najviše krše u školi? Zašto?
10) Što bi ti posebno zabranio da se čini u školi?
11) Šta bi odobrio?
12) Koje ponašanje kod učenika i učitelja najviše a koje najmanje
cijeniš?
13) Koja ponašanja bi nagradio i kojim nagradama?
14) Koja ponašanja bi kaznio i kakvim kaznama?
15) Sastavi listu od 10-15 normi ponašanja koja se odnose na sve ljude
koji dolaze u školu.
Usmjeravajući, podstičući i pomažući rad grupe, nastavnik će moći
ostvariti postavljene zadatke. Izvjestilac grupe upoznaje odjeljenje s rezultatima
rada.
II Grupa: Pokušajte otkriti neke norme koje proizilaze iz vrijednosti »Poštenje«.
Upute izadaci:
1. Otkrij u tekstu što su cijenili Siouxi.
210 211
 2. Da li mi nešto posebno cijenimo? 7. Mogu li se te želje ostvariti bez slobode?
2. Što se to posebno cijeni u tvojoj porodici a što smatraš da se u 7. Pronađi u tekstu norme koje su vezane za vrijednost »Zdravlje «.
nekoj drugoj porodici manje cijeni? Navedi neki primjer. One će ti pomoći da lakše pronađeš što više normi koje su vezane
3. Šta je to što više cijeniš ti nego neki tvoj školski drugar? za vrijednost »Sloboda«.
3. U tekstu ćete naći da se misionar zacrvenio od stida? Zbog čega? 8. Nabrojite ono što smatrate da spada u pojam »sloboda«.
Pred kakvim ponašanjem bi se ti zacvenio. Je li ti se to ikad 9. Navedite nešto od onoga što ne pripada pojmu »sloboda«.
dogodilo? Objasni! 8. Da li pojmovi kao što su: sigurnost, jednakost, vlasništvo i zakon
4. Koja su to ponašnja prosta a koja pristojna, koja poželjna a koja pripadaju sadržaju pojma »sloboda«?
nepoželjna? 10. Ako uzmemo pojam »sigurnost« i pokažemo ovakav odnos
5. Sjetite se nekog sata na kojem vam je učitelj govorio o ovom ili (historijski razvoj): pravo na obranu-------► sigurnost—►pravo
onom ponašanju; o ponašanju koje je pohvaljivao i koje je kudio; na život------►zabrana------► mučenja-------► pravo azila. Kako
sjetite se ponašanja pred kojim se ljutio i ponašanja kojim je bio bi mogli sličan odnos pokazati za pojmove »jednakost« i
zadovoljan; ponašanja koja je kažnjavao i koja je nagrađivao. »vlasništvo«? Pokušajte to uraditi.
4. Nabrojte što sve može da spada u »poštenje«. 13. Nabroj za kojim vrednotama bi čovjek posebno trebao da pristaje.
9. Navedite nešto što nikako ne može da pripada pojmu »poštenje«. 14. Napravite neku skalu vrednota.
10. Navedite tri norme koje se vezuju za »poštenje«.
Programirano učenje u problemskoj nastavi
11. Šta bi se desilo da se masovno ne poštuju te norme?
Iz saznanja daje ljudsko učenje podložno usmjeravanju i poticanju, kao i
12. Sastavi listu pravila i propisa vezanih za pošteno ponašanje na
iz potrebe da se proces učenja organizira što racionalnije i djelotvornije, došlo
školskom satu.
se do korisnog didaktičko-metodičkog otkrića: programiranog učenja.
13. Za kojim vrednotama bi čovjek posebno trebao da pristaje?
Teorijski izvori programiranog učenja leže u tzv. teoriji potkrepljenja.
14. Napravite neku skalu vrednota.
Programirano učenje se zasniva na sljedećim generalizacijama teorije
III Grupa: Postoji razlika ali i veza između normi i vrijednosti. Uz pomoć teksta
potkrepljenja:
pokušajte ovo pokazati na primjeru vrednote »Sloboda«.
1. Izdvojite vrijednosti i norme o kojima se govori u tekstu.
1. Učenik uči ili mijenja način svog djelovanja pod utjecajem posljedica
svoje aktivnosti.
1. Pokušajte da sami navedete neke vrijednosti i neke norme s
kojima ste se susreli u porodici i školi.
2. Posljedice koje povećavaju vjerovatnost ponavljanja neke aktivnosti
zovu se potkrepljivači.
2. Navedi svoje tri želje.
3. Šta misliš koje tri želje je naveo neki od tvojih drugara?
3. Što potkrepljenje neposrednije slijedi neku željenu aktivnost, to je
vjerovatnije da će se ponašanje koje sadrži takvu aktivnost ponoviti.
4. U koje vrijednosti bi svrstao te želje?
2. Navedi neku normu koju bi trebalo poštivati u toku realiziranja tih
4. Što je neko potkrepljenje češće, to je vjerovatnije da će učenik
ponoviti aktivnost koja je bila propraćena tim potkrepljenjem.
želja?
212 213
 5. Odsutnost ili odgađanje potkrepljenja nakon neke aktivnosti
smanjuje vjerovatnost da će se ta aktivnost ponoviti.
6. Tekuće potkrepljenje neke aktivnosti (tj. takvo potkrepljenje koje se
ostvaruje ne samo nakon aktivnosti već i u njezinom toku) povećava
vrijeme u kojem učenik hoće da se bavi tom aktivnošću.
7. Ponašanje učenika u toku učenja može se postupno oblikovati
pomoću diferencijalnog potkrepljenja - tj. nastojanjem da se
ova opasnost ne isključuje funkcionalni i organizacijski značaj programiranog
učenja za problemski karakter nastavnog zbivanja.
I teorija potkrepljenja danas se sve više koristi u informaciono-
komunikološkim i upravljačko-kibernetičkim aspektima školskog učenja.
U problemskoj nastavi programirano učenje može imati različite
namjene, može poslužiti različitim pedagoškim svrhama. Tako, naprimjer, može
poslužiti:

potkrijepe željeni oblik ponašanja, a sprečavanjem potkrepljivanja • pripremi učenika za diskusiju i razgovor,
nepoželjnih oblika ponašanja. • sticanju potrebnih znanja za novo učenje, posebno za učenje putem
8. Osim što povećava vjerovatnost ponavljanja nekog ponašanja, otkrića i učenje putem rješavanja problema,
potkrepljenje povećava i ubrzava aktivnost učenika i njegov interes • za proširivanje i produbljivanje znanja iz nekog nastavnog područja,
za učenje. To su tzv. motivacioni efekti potkrepljivanja. • za omogućavanje samostalnog rada učenika na nekom nastavnom
9. Ponašanje se kod učenika može razviti do vrlo kompleksnih oblika, sadržaju čija je realizacija na nastavnom satu samo dijelom ostvarena
ili započeta,
time što se najprije formiraju njegovi jednostavni oblici, a zatim
kombiniraju u lančani niz. • za brže nadoknađivanje informativne dimenzije znanja učenika kojim
oskudijevaju iz različitih razloga,
Iz ovih generalizacija izvedene su sljedeće formule učenja: učenje =
stimulus + reakcija + potkrepljenje, i (ili): učenje = stimulus + potkrepljenje • za osposobljavanje učenika za samostalno učenje i samostalni rad na
tekstu,
+ reakcija. Kao što se vidi, pristalice teorije potkrepljenja usmjeravaju pažnju na
veze između stimulusa (S) i reakcije (R) kao i na karakter potkrepljenja (poticaj • za upućivanje učenika na različite izvore informacija kojima se mogu
na aktivnost) koje prati tu vezu. Po njihovom mišljenju, u osnovi svakog učenja koristiti pri rješavanju složenijih nastavnih zadataka i problema i slično.
Staje, ustvari, programirano učenje?
leži potkrepljenje. Ističući presudnu ulogu potkrepljenja, neki autori više-manje
Programirano učenje je učenje kojim je istovremeno određeno i šta i
naglašavaju vezu S - R, drugi vezu R - P (poticaj), a treći i vezu S - S. Ovim
kako će se učiti. Njime se uspostavlja upravljanje i organiziranje procesa
varijacijama teorije potkrepljenja ukazuje se na potrebe potkrepljenja i
učenja. Put misaonog vođenja učenika u procesu saznavanja tačno je definiran
samopotkrepljenja u procesu učenja, tj. na povezivanje eksterne asistencije sa
i određen. Rad učenika je samostalan, individualiziran, tako da svaki učenik
samoasistencijom u procesu nastavnog zbivanja. Po ovom modelu učenje je i
napreduje i radi vlastitim tempom. Konkretnije određenje rečenog ilustriraćemo
sadržajno i metodski "egzaktnije", tj. čvršće je određeno. Stoga postoje realne
preko tzv. članka.
mogućnosti smanjivanja stupnja slobode učenika u izboru sadržaja i načina i
U programiranom učenju nastavni sadržaji se na poseban način logički
postupka učenja. Unaprijed određen, trasiran i serviran put nastavnog
struktuiraju i pretvaraju u odgovarajuće "korake", "doze", "porcije", iii - kako se
saznavanja može, dakle, dovesti do pojave "preprogamiranosti", što objektivno
stručno kaže, članke, čije sadržaje postupno i samostalno učenici savlađuju
dovodi do reduciranja kreativnih i stvaralačkih sposobnosti učenika. Međutim,

215

214
idući sopstvenim ritmom i dobijajući stalnu i tekuću povratnu informaciju o svojim
rezultatima rada. Članak je, u stvari, najmanja logička cjelina programiranog materijala 2. Nastavnikovo izlaganje o programiranom učenju zamjenjuje više članaka.
Prethodno ste se susreli sa člankom br.1. Svaki članak se sastoji od četiri dijela. U
koja se sastoji iz sljedećih dijelova:
prvom članku, između ostalog stoji:" U programiranom učenju nastavni sadržaji se na
a) informacije ( dio, sa odgovarajućom informativnom vrijednošću, koji se odnosi
poseban način struktuiraju i pretvaraju u kraće "korake", "doze", "porcije" ili, kako se to
na etapu obrade novih nastavnih sadržaja, sticanje novih saznanja),
stručno kaže - č l a n k e . Ova informacija čini prvi dio članka br.1.
b) zadatka koji proizilazi iz date informacije, koji učenik može riješiti na osnovu
Dakle svaki članak ima prvi dio koji se zove____________________________
ponuđene informacije, a koji učenik samostalno rješava.

c) prostora za rješenje postavljenog zadatka i efioeiujojiu

d) povratne informacije, informacije putem koje učenik saznaje da lije, ili nije,

tačno riješio postavljeni zadatak.

Očigledno je da je teorija potkrepljenja strogo aplicirana na sadržaj članka.
Članak sadrži stimulus (S), reakciju (R) i potkrepljenje (P), tj. poticaj za aktivnost.
Informacija u članku predstavlja stimulus, rješenje zadatka - reakciju, a povratna
informacija ima funkciju potkrepljenja. Isto tako, vidljivo je da članak odgovara strukturi
nastavnog procesa: pripremanje, obrađivanje, ponavljanje -vježbanje i provjeravanje -
ocjenjivanje.
3. Na osnovu informacije postavlja se zadatak koji učenici samostalno rješavaju.
Zadatak logički slijedi iz informacija i na osnovu nje može se riješiti. Ovaj drugi dio
članka nije test-zadatak. Pored postavljenog zadatka nalazi se i prostor za njegovo
rješavanje. To je treći dio članka.
Dakle, drugi dio članka zove se_____________. On u drugom članku glasi:
Treći dio članka zove se______________________________________________

Ilustracije radi, daćemo nekoliko članaka koji se odnose na sticanje znanja o M eje p ez

programiranom učenju.
•■• JJBUBJ5 PJRAS 'apjep

pejEZJoj s o i d
1. U programiranom učenju nastavni sadržaji se na poseban način logički struktuiraju i
pretvaraju u kraće "korake", "doze", "porcije" ili, kako se to stručno kaže, član k e. Prema
tome, za najmanju sadržajno - logičku cjelinu koja se javlja u programiranom
4. Poslije rješenja zadatka koje je dato u prostoru za rad učenik dobiva tzv. povratnu
učenju stručni naziv je_______________________
informaciju. Preko nje učenik saznaje da li je ispravno riješio zadatak.
)f E U B | 0
Prema tome, četvrti dio članka zove se_______________________________
Koliko povratnih informacija ima članak broj 3?_________________________________

BflOBUJiOJUI BUieiftOđ
216 217
5. Da bi učenik sticao saznanja, on mora da primi informaciju iz svakog članka, da riješi
postavljeni zadatak i provjeri ispravnost svog rješenja posredstvom povratne
informacije. Pošto prelaz na naredni članak zahtijeva ispravno rješenje zadatka iz
članka koji mu prethodi, to eventualno neispravno, netačno rješenje, podrazumijeva da
se učenik ponovo__________na taj članak.
!*e-»A
__________I
6. Ispravnost rješenja, kao što smo vidjeli, učenik provjerava pomoću povratne
informacije, koja neposredno slijedi iza svakog rješenja.
Ovaj postupak podstiče, stimulira, odnosno motiviše učenika za učenje.
Zato kažemo da povratna informacija ima______________efekte.
| a u o i o e A n l> UJ I
7.Kada se više članaka dovede u odgovarajući logički slijed i njima bude obuhvaćena
logička cjelina nastavnih sadržaja, onda je napravljena jedna sekvenca.
Prema tome, više članaka čini_______________________________
| n 0 U 3 A )| 9 S
Primjena programiranog učenja u nastavi treba da bude u funkciji
problemskog karaktera nastavnog zbivanja. Prvi zadatak koji se postavlja pred
nastavnika koji želi primijeniti elemente ovog učenja jeste izbor sadržaja. Svi
sadržaji ove nastave nisu podjednako pristupačni za programirano učenje. Koji
su to kriteriji izbora nastavnih sadržaja za programirano učenje?
Može se očekivati da nastavnik ne poznaje podjednako dobro sve
sadržaje koje obuhvata predmet koji predaje. Temeljito poznavanje sadržaja
veoma je važan uslov programiranja. Otuda nastavnik, ako se odluči da neki dio
sadržaja programira, mora taj dio detaljno proučiti i analizirati.
Pogodnost sadržaja za programirano učenje također određuje uspjehe
ovog rada. Nastavnik treba da bira sadržaj koji jasnije i jednostavnije izražava
skup naučnih činjenica. To znači da su "egzaktniji" sadržaji lakši za
programiranje.
||
Pri programiranju učenja također je potrebno voditi računa o
problemima i poteškoćama u učenju učenika, o njihovim specifičnim potrebama
i drugim, već pomenutim pedagoškim zahtjevima i funkcijama programiranog
učenja.
U nastavi se posebno uspješno mogu koristiti elementi
poluprogramiranog učenja. Principi izrade poluprogramiranih materijala isti su
kao i principi izrade programiranih. Međutim, u poluprogramiranom učenju
ostavljeno je više prostora za individualnu slobodu u izboru puteva učenja.
Postoje različiti oblici poluprogramiranog učenja: nastavni listići, različiti vidovi
instrukcija i vođenje učenja, algoritamske upute za rad i slično. Kao ilustraciju
navodimo jedan primjer algoritamske upute od dra R.Kvaščeva koja se odnosi
na opštiji metodološki pristup rješavanju problema.
"Da biste uspješnije riješili probleme bilo koje vrste, morate pokušati da
uradite sljedeće:
1. Razgraničite prvo ono što je u zadatku dato, od onog što je zadato.
2. Pokušajte prvo da otkrijete bar jednu bitnu vezu između onog što je u
zadatku dato i zadato.
3. Sada, kad ste otkrili jednu bitnu vezu između onog što je dato i
zadato u zadatku, u kom smjeru vas ta veza upućuje da istražite
nove odnose između onog što je dato i zadato u zadatku. Prvo
pođite od najbližeg odnosa na koji ta veza upućuje pa zatim tragajte
za drugim, udaljenijim odnosima na koje će vas usmjeriti otkrivena
druga, zatim treća veza itd.
4. Aktivirajte svoje staro znanje i pokušajte da ga primijenite na nov
način u rješavanju date problemske situacije, tj. staro znanje
218 219
 povežite sa bitnim aspektima problemske situacije i, ako je potrebno, Rješenje problema
transformišite ga.
5. Povežite sve otkrivene veze između onog što je dato i zadato u
zadatku i pokušajte da ih uopštite tako da vam to omogućuje da
saglasite način rješavanja problema.
6. U saglasnosti sa otkrivenim bitnim relacijama između onog što je
dato i zadato u zadatku i njihovim uopštavanjem, razvijte najbolju i
odgovarajuću metodologiju za rješavanje problema.

Učenje putem rješavanja problema

Problem je riječ grčkog porijekla koja označava određeni zadatak,
zagonetku, neriješeno i sporno pitanje. To je situacija u kojoj postoji teškoća,
spornost, prepreka, odgovarajuća protivrječnost koju tvore dato i zadato. Odnos
Saglasnost Saglasnost
i veza između datog i zadatog, novog i starog, jasnog i nejasnog, poznatog i hipoteze s hipoteze sa
nepoznatog, eksplicitnog i implicitnog tvore problemsku situaciju, problem, prethodnim sadašnjim
činjenicama Činjenicam
problemski zadatak ili problemsko pitanje. Dakle, s metodičkog stajališta uputno a
je praviti razliku između termina: problemska situacija, problem, zadatak i
pitanje.
Slika 37. Grafički prikaz odnosa: dato - zadato - problemska situacija
Problemska situacija je stvorena misaono-praktična protivrječnost u
-problem - hipoteze - zadatak - pitanje
kojoj ima više različitih problema. Svi problemi u problemskoj situaciji nemaju
podjednaku saznajnu i pedagošku relevanciju. Isto tako, ti problemi nisu Kao što se vidi iz crteža, problemska situacija je određena
podjednako uočljivi, očigledni i teški. Zato problemsku situaciju valja "varijablama": »dato« i »zadato». Dato, zadato, hipoteze, zadatak i pitanje
metodološki, hipotetički i saznajno učiniti dovoljno jasnom. tvore različitu strukturu problemske situacije. Ali problemsku situaciju obično čini
Problem se javlja unutar problemske situacije. Problem je sadržajno i više specifičnih problema. Svi ti problemi ne mogu imati podjednaku pedagošku
logički jasno definiran dio problemske situacije. On je subjektivno pojmljena vrijednost. Zato i postoje pedagoške svrhe. Dakle, u suglasju s definiranim
spornost i teškoća unutar šire stvorene poteškoće i protivrječnosti. Odnosom pedagoškim svrhama, s našim htijenjima i željama, a zajedno s učenicima, mi
datog (informacije, činjenice) i zadatog (proizvedena teškoća, prepreka, uočavamo i definiramo željeni problem unutar problemske situacije. Vođenjem
hipotetičnost) određen je karakter pitanja i zadataka koji se javljaju za vrijeme učenika pomoću pitanja i zadataka, a uz postavljene hipoteze, rješava se
rješavanja nekog problema. Shematski ovaj odnos predočenje na slici37. postavljeni problem.
220 221
 U procesu učenja putem rješavanja problema sudjeluju odgovarajuće mišljenje. Ovo rješavanje problema ne uključuje unutarnje procese kao što su
sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja, ali su one i njegov proizvod. uviđanje odnosa, zamišljanje, zaključivanje, kritičko mišljenje i slično. Osnovna
Ustvari, "mišljenje u užem značenju je proces rješavanja problema". A karakteristika rješavanja problema sistemom pokušaja i pogrešaka jeste
rješavanje problema "je traženje novih odnosa u iskustvima, u senzornim ili različita usmjerenost u problemskoj situaciji i slučajno izvedene radnje i
simboličkim, odnosno konkretnim ili apstraktnim sadržinama". (Pečjak, operacije gdje se pogreške ispravljaju planski. Učenje putem pokušaja i
1981:328). Ono uvijek pretpostavlja subjektivno pojmljenju neku teškoću, pogrešaka ima svoje dvije glavne faze {Slika 38J.
spornost, prazninu u misaonom toku, koju treba, uz pomoć novih podataka,
popuniti i riješiti problem.
Dvije su osnovne karakteristike učenja putem rješavanja problema:
postojanje neke teškoće, prepreke i postojanje motiva da se teškoća savlada. U
situacijama kada lične potrebe igraju vrlo malu ulogu govorimo o rješavanju
problema koje je "orijentirano na zadatak" (task-oriented problem solving). U
ovom rješavanju problema nije značajno prisutna tzv. "ja angažiranost" (ego-
involved). Rješavanje problema u kome postoji »ja angažiranost« pripada
učenju uviđanjem i kreativnom rješavanju problema.
Rješavanje problema može da se odvija putem pokušaja i pogrešaka,
ali i na kreativan način. Učenje putem pokušaja i pogrešaka je ustvari
otkrivanje i stalno izvođenje "tačne" reakcije u problemskoj situaciji koja Slika 38. Faze učenja putem pokušaja i pogrešaka
dozvoljava velik broj različitih odgovora. Ovo učenje ima tri karakteristike (Kreč-
Sa RT, R2, R3l R4 itd. označene su reakcije koje su izazvane
Kračfild, 1973:446):
problemskom situacijom (PS). Znak »n« ukazuje na "netačne" odgovore koji se
1) Odgovor koji treba učenik da nauči nije precizno određen datim
javljaju nakon reakcija, a znakom »t« označen je "tačan" odgovor. U prvoj fazi
sklopom draži. Učenik mora da odabere tačan odgovor iz većeg
učenja ispituju se činioci koji određuju tačan odgovor. U drugoj fazi analiziramo
broja mogućih reakcija na datu problemsku situaciju (proces dvojbe).
činioce koji utječu na eliminiranje netačnih odgovora ili pogrješaka. Javljanje
2) Obično se tačan odgovor nalazi u dobro izvježbanom repertoaru
tačnog odgovora nije sasvim slučajno. Ono je u skladu s određenim
učenika, koji posjeduje prije nego što se nađe u novoj situaciji
perceptivnim zakonima. Od samog.početka rješavanja problema počinje tok
učenja.
stalno promjenljivih percepcija problema. To u nama tvori žive doživljaje. Tako
3) Šta će biti "tačan" odgovor zavisi od specifičnog zadatog problema i
se u toku samog rada na problemu pojačava motiv da se isti riješi. "Čak i kada
"tačnost" odgovora može se provjeriti samo stvarnim izvođenjem
čovjekovo »ja« nije angažovano na početku rešavanja problema (kao pri
radnje.
rešavanju problema kod kojih postoji orijentacija na zadatak), ono kasnije često
Sistem pokušaja i pogrešaka često je početna ili zajednička faza
ulazi u sadržaj naših percepcija. Usled uspeha ili neuspeha u rešavanju
rješavanja različitih problema. Zato je ono predstupanj mišljenja, a ne istinsko
problema, mi postajemo lično angažovani. Problem postaje lična stvar, i mi

222 223
doživljavamo poraz kada nismo u stanju da napredujemo, ali mi doživljavamo
oduševljenje kada iznenadno 'zadamo glavni udar' nekom matematičkom
problemu. Osećanja postignuća, ushićenja, samopotvrđivanja mogu postati
dominantna čak i pri rešavanju problema koje je orijentisano na zadatak.."
(Kreč-Kračfild, 1973:370).
Svako učenje putem rješavanja problema je rezultanta (i) percepitivnih i
motivaciono-emocionalnih procesa. Rješavanje problema, van svake sumnje,
sadrži jednu vrstu perceptivnih i motivacionih doživljaja. Dio procesa rješavanja
problema može se opisati na osnovu organizacije i reorganizacije opažaja. Ali,
izvan svake sumnje, objašnjenje, predviđanje i invencija tri su glavna tipa
kreativnog rješavanje problema. Njih razlikujemo po ciljevima kojima teži neko
rješenje.
Po geštaltistima, odlučujuće operacije u procesu rješavanja problema
su: usredsređivanje, grupiranje, organiziranje, redefiniranje, regrupiranje i slične
operacije kojima se otkrivaju unutarnje strukturalne veze između definiranog
problema i šire problemske situacije. Drugim riječima, po njima, proces učenja
ima sljedeću sadržinu:
1) orijentacija na strukturu date situacije
2) izmjena situacije pomoću strukturalnih promjena, i to:
a) pronalaženje i "ispunjavanje" praznina, nejasnih
mjesta, smetnji i površnosti u strukturi
b) traženje unutrašnjih strukturalnih veza i elemenata u
strukturi (u smislu pristajanja elemenata u toj
strukturi), i to, bilo u cijelosti date situacije, bilo u
pojedinim njenim dijelovima,
c) strukturalno operiranje, grupiranje, sondiranje,
centriranje itd.
d) razmatranje tih operacija s obzirom na njihovo
mjesto i dinamičko značenje u općoj strukturi
problema kao i promjene koje proizilaze iz promjena
tih operacija.
3) uočavanje mogućnosti transpozicije u strukturalnoj hijerarhiji,
tj. odvajanje bitnih aspekata strukture od nebitnih
4) orijentacija na strukturu, a ne na pojedinačnu, atomiziranu
sliku stvarnosti (Vidi: Stojaković, 1985:31).
Kračfild (1973) je razvio strategiju uspješnog rješavanja problema. Ova
strategija sastoji se od:
• formuliranja i razrješavanja suštine problema;
• razvijanja plana rješavanja problema;
• povećavanja broja različitih ideja koje su neobične i rijetke;
• sistematiziranja otkrivenih ideja;
• uzdržavanja od brzog izvođenja zaključaka o tačnosti ideja i
vrijednosti činjenica;
• istraživanja novih činjenica s ciljem potrebe vrednovanja
hipoteza;
• primjene najhitnijih činjenica;
• pokušaja da se problemi sagledavaju na nove i različite
načine.
Proces rješavanja problema Gange (1966) je vidio kroz četiri faze:
1) ustanovljenje problema,
2) određivanje bitnih karakteristika problema,
3) traženje i oblikovanje hipoteza i,
4) provjeravanje rješenja.
U svojoj daljoj analizi ovaj znanstvenik utvrđuje vanjske i unutarnje
uvjete misaonog toka u pomenutim fazama. Govorni podražaji, upute i
podsticaji i slično, pripadaju vanjskim uvjetima. Dakle, vanjske uvjete čine, prije
svega, različite fizičke draži, "set" verbalne direkcije i instrukcije. Unutarnje
uvjete čine informacije koje se u pamćenju čuvaju, sposobnost sjećanja,
razlikovanja, postavljanja hipoteza itd. To je prikazao u vidu modela (Slika 39).
224 225
Funkcije instrukcije Unutarnji procesi Individualne razlike
nastale neophodne hipoteze. U narednoj fazi učenik dolazi do privremenog pravila
podataka
modelu misleći da će njime riješiti problem. Ova pravila, rekao bih, ukazuju na subjektivno
Rješavanje pcnoću ^\ Upoređivanje specifičnih
doživljen problem od strane učenika. Ova pravila učenik uspoređuje s posebnim
Određivanje modela pravila J kojiZapamćivanje modela
idu u prilog općem
rješenja rješenja unutarnjim modelom koji je označen kao model rješenja. Verifikacija, kao završni proces
Vođenje mišljenja Kombiniranje Fluentnost u sastavljanju rješavanja problema, se nastavlja time što se privremeni model provjerava na
podređenih pravila novih kombinacija-hipoteza
Razlikovanje Traganje i selekcija Razlikovanje bitnih i manje specifičnom primjeru.
znakova bitnih znakova
ft ft n n rt rt n U svojim istraživanjima Kvaščev (1974) je provjeravao valjanost ovog modela
Podsjećanje na podređena Podsjećanje na ranije učena
rješavanja problema. Ova istraživanja su pokazala da je opća metoda rješavanja
Provociranje pravila pravila
sjećanja problema koju je razvio američki psiholog Gange(1966) vrlo efikasna. Generalizirana
rigidnost je kamen spoticanja u učenju rješavanjem problema. Rigidno ponašanje u

66666' Broj ranije učenih pravila
Slika 39. Gagneov model koji prikazuje procese (faze) za vrijeme
rješavanja problema, te vanjske i unutarnje uvjete
Slika ilustrira unutarnje procese koji su, ili koji mogu biti, značajni za rješavanje
problema. Ovi procesi započinju od prethodno učenih pravila i pojmova a završavaju se
uvidom u pravila rješenja problema. U problemskoj situaciji valja se, prije svega, sjetiti
ranije učenih pravila i pojmova, pri čemu učitelj pomaže učeniku. U slijedećoj fazi traga se
za pravilima i pojmovima i vrši se njihov odabir. Pomoću instrukcija olakšava se ovo
traganje i selekcioniranje. Novi korak u rješavanju problema je sastavljanje podređenih
pravila kako bi
problemskim situacijama ovaj znanstvenik je razbijao vježbanjem učenika da otkrivaju što
više novih relacija datih podataka, da uopćavaju otkrivene nove relacije, da staro znanje
transformiraju i da ga primjenjuju u novim situacijama. Najvažniji spoljašnji uvjet
rješavanja problema, smatra Kvaščev, jeste instrukcija4 čije su glavne funkcije:
• osposobljavanje učenika da razlikuju bitne od nebitnih aspekata problemske
situacije i njihovo vođenje u ovom misaonom procesu,
• stimuliranje oznaka koje se odnose na usvajanje pojmova i pravila,
• vođenje procesa mišljenja učenika izvjesnim direkcijama, tj. potenciranjem
da učenici odbace hipoteze koje nisu plodne, a da prihvate one koje vode
prema otkriću, prema rješenju problema,
• stimuliranje oznaka principa koji se nalaze u relaciji sa pojmovima,

• izazivanje medijacionih procesa za rješavanje problema. (Kvaščev,

1974:261).
Na osnovi rečenog može se'zaključiti da problemski metod karakterizira
raznovrsnost polaznih načina promišljanja u realiziranju nastavnih sadržaja. Od
maštovitosti, inventivnosti, prilaznih i polaznih načina i pristupa ovisi kasnije
funkcioniranje ovog metoda. U pronalaženju originalnog pristupa, nastavnik se može
opredijeliti za odgovarajuće izreke, sentencije, poslovice, kraće tekstove,

4
) Više o pedagoškim funkcijama instrukcija u procesu učenje/poduka vidi: Stojaković, Psihološki
problemi instrukcije i učenja u nastavi, Sarajevo-Beograd, 1985.
226 227
radio i tv-emisije, anegdote, za neke neposredne situacije iz svakidašnjeg života U problemskoj nastavi oblici učenja su u funkciji zadovoljavanja
itd. Nastavnik pri izboru treba da vodi računa o sljedećem: učeničkih potreba za spoznavanjem, njihove radoznalosti i znatiželje. To su
• daje pristup realizacije nastavnog sadržaja originalan, neuobičajen, oblici učenja koji istovremeno tvore ovu potrebu. U njoj se, dakle, ispoljava,
nesvakidašnji, potvrđuje i razvija prirodna težnja učenika za reagiranjem, angažiranjem i
• da uvidi i osmisli vezu izabranog pristupa s problemskom situacijom djelanjem. Tačnije, u ovoj nastavi dijelom se potvrđuje, a dijelom razvija
koju kani samostalno ili zajedno s učenicima proizvesti, saznanje i druge snage učenika. Spoznaja je u problemskoj nastavi najvažniji
• da samo polazište u sebi sadrži ili implicira problem ili problemsku podsticaj, a saznato predstavlja potvrđivanje svih snaga i sposobnosti ličnosti.
situaciju, Ukoliko u nastavi sve ovo iščezava, (utoliko) ona gubi problemski karakter.
• da polazište ima potrebnu kognitivnu usmjerenost i emocionalno- Problemski metod traži nestandardizirano vođenje učenika putevima
voljnu primamljivost za učenika. saznanja. Zavisno od date situacije, nastavnik iznalazi "mjeru" komentarisanja,
Druga karakteristika problemskog metoda očituje se u problemskoj objašnjavanja, postavljanja pitanja, zadataka i problema, informiranja,
sjedinjenosti različitih elemenata oblika, metoda i postupaka učenja. Tako ocjenjivanja i vrednovanja učeničkih ideja, reakcija i rješenja. Kratko rečeno,
problemsku nastavu istodobno prožimaju elementi učenja po modelu, nastavnik može i treba da, više ili manje, usmjerava i podstiče aktivnost
uviđanjem, elementi traganja i otkrivanja, učenja putem pokušaja i pogrešaka, učenika. Na taj način nastavnik omogućuje i pospješuje slobodno ispoljavanje
učenja putem rješavanja problema itd. Dakle, spoznaja u problemskoj nastavi odgovarajućih misaono-praktičnih radnji i operacija (raščlanjivanje, oduzimanje,
treba da predstavlja prirodnu cjelinu sačinjenu od različitih elemenata učenja, dioba, spajanje, kombinovanje, sažimanje, dodavanje, preinačavanje,
metoda i postupaka tog učenja. premještanje, reorganiziranje, priključivanje i slično).
Sinhroniziranost različitih momenata frontalnog rada, grupnog rada,
rada u parovima i individualnog oblika nastavnog rada, kao i različitih elemenata
predavačko-informativne, egzemplarne, individualizirane i programirane
nastave, također je jedna od karakteristika problemske nastave.
Problemska nastava pretpostavlja postojanje problemske situacije i
problema koje ta situacija sadrži. U procesu učenje/poduka ne mora se, niti
treba, svaki problem riješiti. Važno je i da se problemi osjete, uoče, definiraju i
lokaliziraju; važno je da učenici imaju svijest o tim problemima, da su svjesni
postavki i pretpostavki na kojima problemi počivaju. Također treba naglasiti da u
ovoj nastavi i samo rješenje problema mora biti izvor dalje problematizacije,
izvor stvaranja novih problemskih situacija i problema. Rješenje nekog
problema je, prema tome, odgovor u kojem egzistira i kojim se dalje razvija
pitajuće mišljenje. Stoga problemski metod ne predstavlja eliminiranje svake
nepoznanice.
228 229
 OBLICI NASTAVNOG METODA znanja, tj. na razvoj sposobnosti mišljenja i sposobnosti učenja samog učenja
(kako da se uči). Logika sticanja znanja nije u praksi nikada valjano zaživjela.
Ako kanimo omogućavati učenicima da prepoznavaju i otkrivaju bitne
Ona je uglavnom ostala logika prijenosa znanja. Škola je uvijek bila više »škola
veze i odnose među pojavama, da razlikuju činjenice od pretpostavki, bitno od
pamćenja« nego li »škola mišljenja«. Zato su nam neophodne metode aktivnog
sporednog; ako želimo da povezuju različte podatke i činjenice, da uviđaju
učenja, tj metode kojima se učenicima osigurava visok stupanj samostalnosti i
problemsku situaciju u različitim kontekstima, da pronalaze različite mogućnosti
nadzora nad organizacijom, tokom i smjerom procesa učenje/poduka. To su
rješavanja problema; ako želimo da nam učenici budu kadri da se na inventivan
metode koje zadiru u rješavanje problema, u traganje i otkrivanje, u istraživački
i na originalan način koriste informacijama, činjenicama i podacima, da
rad i koje se dadu individualizirati.
procjenjuju vrijednost argumenata, da propituju i provjeravaju valjanost neke
Metodičko-izvedbena kreacija, kako je već rečeno, počiva na obrazovnom
ideje; ako želimo da nam učenici izvode više oblike mišljenja iz nižih itd. -ako
postupku kojim se povezuje »informativno«, »problemsko« i »kreativno« u
sve to želimo, onda je neophodno voditi računa o metodama i postupcima koji
procesu učenje/poduka. To je postupak kojim se animiraju svi vektori duha
dovode do ovih vrijednosti.
učenika (promatranje, iskustvo, mišljenje, gledanje, slušanje, pamćenje, mašta,
Nema univerzalnog obrazovnog postupka koji bi vodio do naših težnji,
volja, osjećanja, imaginacija itd.). Tako se njime ne nude saznanja u gotovom
ciljeva i zadataka. Zato se od učitelja očekuje da se u nastavi služe raznim
obliku, nego se pružaju mogućnosti da se do njih dođe, tj .da se osigura aktivno
metodama i postupcima.5 Ako znamo da u istinu ulazi i postupak kojim dolazimo
učenje. Dakle, taj postupak nije izvan mišljenja, ali nije ni izvan obrazovnog
do nje, ako znamo da svi učenici ne mogu dobro učiti po istim metodama i da im
dobra. U metode koje ovo omogućuju mogu se ubrajati: a) promatranje 'b)
nisu jednako zanimljive, ako znamo da sve metode ne omogućuju podjednaku
upoređivanje
valjanost u realiziranju pedagoških svrha, ako znamo da nema univerzalnog
c) traganje i otkrivanje
metodskog naputka, onda je uputno da učitelji budu svjesni različitih metoda i
d) kreativna metodologija i kreativna generalizacija
postupaka6 te da budu spremni iste kušati u procesu poduka/učenje. Samo
e) sistematizacija i klasifikacija
primjenom različitih vrsta nastavnih metoda omogućujemo zapanjujući raspon
aktivnosti, radnji i operacija kojima se dadu dosezati postavljene pedagoške
Promatranje
svrhe.
Ako u školu hoćemo unijeti prirodnost procesa učenja/poduke, tj. ako Promatranje u nastavi je plansko i pažljivo, prema određenim
hoćemo da nam se u školskom učenju nađe zakonitost tzv. uzgrednog učenja i pedagoškim svrhama izvedeno osjetilno opažanje obrazovnog dobra. Ono je
učenja iskustvom, onda sa logike prijenosa znanja valja preći na logiku sticanja takav metodički postupak kojim usmjeravamo pažnju učenika u određenom
smjeru, s ciljem, da opazi obrazovno dobro onakvo kakvo jeste. Ali isto

) Poznato je da postoji sklonost nastavnika da primjenjuju konvencionalne metode. Najčešće se

obrazovno dobro može se promatrati s različih stajališta, s različitim ciljem, s
koriste metodama kojima su se koristili i njihovi učitelji. Isto tako poznato je da primjenjuju mali broj različitih aspekata. Neku životinju, recimo, možemo promatrati s ciljem da
metoda. Metoda predavanja dominira u procesu poduka/učenje. (Vidi: Kvriacou, 1995, Glasser, 1995,
Greene, 1996.). utvrdimo koliko može pojesti, koju hranu najviše voli da jede, kako se
) Colin J. Marsh (1994) izdvaja nekoliko najvažnijih skupina metoda:skupina metoda za učenje uz
nadziranje ponašanja - poučavanje je temeljeno na poticaju i odgovoru; skupina metoda za učenje razmnožava, kako se snalazi u nepoznatim situacijama itd. Hi šumu, primjerice,
otkrivanjem - naglasak je na samousmjerenim aktivnostima učenika i, skupina racionalnih metoda
-naglasak je na poučavanju kao racionalnoj raspravi.
231
230
možemo promatrati sa stajališta čuvara šuma, skupljača gljiva, korisnika drveta,
onog koji krade drvo, onog koji lovi životinje, onog koji se bori protiv neprijatelja
itd.
Nastava ne može biti nastava sprečavanja učenika da svoja osjetila
upotrijebi u procesu poduka/učenje. Sve naše znanje o stvarnosti koja nas
okružuje, kako reče Lorenz, temelji se na saopćavanju čudesnog senzornog i
nervnog aparata, koji iz osjetilnih podatka, a uz pomoć tzv. mehanizma
konstantnosti, tj. sposobnosti objektivizacije, oblikuje naše opažanje. "Opažanje
uvijek obuhvaća samo relacije i konfiguracije, a nikada apsolutne podatke. Tako i
nemuzikalan čovjek raspoznaje kvintu od terce, ali ne može ništa reći o
apsolutnoj visini tona. Opažanje je u velikoj mjeri karakterizirano svojom
neovisnošću o apsolutnoj veličini podataka. Bez daljega prepoznajemo melodiju
bilo da je pjevana u basu ili u falsetu. Tu sposobnost transformiranja kao bitan
kriterij opažanja oblika istakao je već Christian von Ehrenfels, jedan od pionira
psihologije geštaltizma". (Lorenz, 1986:57). Ili, primjerice, naše opažanje boja
sastoji se u tome što neki predmet prepoznajemo po njegovim svojstvima
refleksije, a ne po tome što utvrđujemo apsolutne valne dužine svjetlosti. Upravo
svojstva refleksije su ono što u svakodnevnom hječniku nazivamo »bojom«.
Opažanje daje ogromno blago činjenica koje se tokom nagomilavanja
pojavljuju u punoj svojoj snazi. S punim pravom i s oduševljenjem Lorenz ističe
da sjedinjena osjetila u promatranju čine aparat koji po kompleksnosti i
dometima nadilazi svaki računar. Njegova snaga "leži u tome što može primiti
gotovo nevjerojatno velik broj pojedinačnih podataka, registrirati njihove
nebrojene međuodnose, te u tim odnosima apstrahirati imanentne zakonitosti. U
tome nadilazi čak i one vrhunske modeme računare, koji iz superpozicije brojnih
krivulja mogu izdvojiti zakonitost koja je svima zajednička." (Lorenz, 1986:58).
Opažanje je baza svakog znanja. Otuda ovdje i počinjemo od samog
promatranja.
Promatranje u nastavi nije besprijekorno egzaktno i objektivno
postupanje kojim bi se protjerivala subjektivnost opažanja. U nastavnom
232
promatranju jednostavno se ima učeniku dopustiti da se koristi svojim osjetilima.
"S čudom se graniči način na koji se opažanje oblika nekoga sklopa obilježja,
apstrahira (pod. M.S.) od kaotične pozadine slučajnih podataka, dobivenih
preko podražaja, kao i način na koji se to uspijeva zadržati tijekom godina."
(Lorenz, 1986:59.). U procesu promatranja čovjek se koristi mnoštvom pristiglih
podataka iz kojih dobiva jedinstven rezultat. Obično je vrlo teško razlikovati
integriranu cjelinu koju sačinjava akt opažanja od asocijacija, sjećanja i
osjećanja koja nastaju. Ovaj rezultat je više kognitivan nego li afektivan ili
voljan, iako obično ispoljava sva tri aspekta. Mi postajemo svjesni predmeta,
odnosa ili osobina pomoću čulnih procesa i pod utjecajem seta i trajnijih
iskustava. Opažajni akt spoznaje jedan je ogranizirani sadržaj, iako se ove
njegove komponente mogu odvojeno prepoznati. Dakle, saznanje kojim
prvenstveno upravlja sadržaj čulnih receptora, ali koje je također pod utjecajem
drugih faktora, pripada promatranju. Opažanje i racionalno mišljenje neodvojivi
su. Oni "na isiti način pripadaju čovjekovom kognitivnom aparatu", i u "stanju su
funkcionirati samo kad su zajedno ...". (Lorenz, 1986 :58.j.
Promatranje u nastavi se razlikuje od slučajnog posmatranja, od
"običnog" gledanja, po sljedećim karakteristikama:
• kod promatranja u nastavi postoje jasno određen cilj i namjera koji
su sastavni dio ukupnog nastavnog saznajnog procesa;
• u toku promatranja vrši se angažirano percipiranje koje je zasnovano
na mogućoj i postojećoj kvaliteti učeničke osjetilnosti (kompleksnije
promatranje i doživljavanje onog što se promatra);
• u toku i nakon promatranja neophodno je da se obavi logička analiza
(analiza utisaka,-doživljaja, predstava, socijalnih dimenzija
percepcije, stečenih informacija i obaviještenosti itd.);
• rezultati promatranja misaono se "prerađuju", dovode u vezu s
ranijim iskustvima i saznanjima kako bi se ona obogatila, korigirala,
mijenjala i razvijala;
• svrha promatranja u nastavi očituje se i u razvijanju promatračkog
• pamćenja i mišljenja (školovanje promatranja);
233
 • gdje god je to moguće, promatranje treba da se javlja kao (neposredni uvid u proces proizvodnje, posjeta muzejima i drugim kulturnim
promatranje s učešćem. institucijama, prisustvovanje i učešće u radu neke institucije ili organizacije,
Kod promatranja u nastavi razlikujemo ono što promatramo {predmet promatranje neke konkretne životne situacije i slično). U posrednom
promatranja ili obrazovno dobro), ono radi čega promatramo (svrhu ili cilj promatranju promatrač nema "direktan" susret s predmetom promatranja. Ono
promatranja) i ono što promatranjem postižemo {rezultat promatranja). je, dakle, posredovano nekim didaktičkim, tehničkim ili nekim drugim sredstvom
Predmet promatranja mogu biti različita obrazovna dobra. Ona se mogu ( film, televizija, dijafilm, dijapozitiv, grafički prikaz, sheme i slično). Tako se,
promatarti pojedinačno ili kao skup srodnih ili međusobno povezanih dobara recimo, promatranje proteklih događaja, pojava i procesa u društvenom životu
(pojava, procesa). Cilj promatranja je obično otkrivanje ili bliže upoznavanje (agresije, ratovi, pobune, štrajkovi, manifestacije, proslave i slično).
nekih oblika ili svojstava obrazovnog dobra, a rezultat promatranja čini skup
svih onih promatranjem dobivenih opažanja koja su relevantana za postizanje
postavljene pedagoške svrhe (cilja).
Promatranje u nastavi ne možemo poistovjetiti s principom očiglednosti
(shvaćenim u smislu: oči - gledati). Promatranje je aktivnost u kojoj se zornost
manifestira kroz cjelinu ljudskih osjetila. Njime se ostvaruje aktivna sintetičnost
neposrednih vidova osjetilnosti, ranijih iskustava i doživljaja učesnika nastave.
Zato ga nije moguće "očistiti" od mišljenja, zaključivanja, emocija, želja, poriva,
strasti i si. Ali ako želimo promatranjem doći do vjerodostojnih i upotrebljivih
rezultata, moramo nastojati da te utjecaje svedemo na spoznajno podnošljivu i
pedagoški opravdanu mjeru. Drugim riječima, promatranje mora da bude
nepristrasno ili objektivno, tj. valja nastojati da nam učenici opažaju ona
svojstva koja ima dato obrazovno dobro, svojstva koja pojačavaju egzaktnost
tog promatranja.
Treba napraviti i plan učeničkog promatranja (mjesto pogodno za
promatranje, za opažanje pojave i vrijeme pogodno za takva opažanja).
Promatranje je plansko opažanje. Ono mora biti potpuno. Potpunost Slika 40. Promatranjem dolazimo do velikog broja podataka

promatranja zahtijeva da se obrazovno dobro koje promatramo obuhvati sa

Metodički je sasvim pogrješno dirigirati učeničkim promatranjem,
najbitnijim detaljima i aspektima, svojstvima i osobinama. Potpunost
odnosno osujećivati samostalnost učenika, tj. davati gotove rezultate, opise,
promatranja skriva ključ razumijevanja ili doživljavanja obrazovnog dobra. Ona
stavove i zaključke promatranja. Isto tako, ono se ne smije odvajati od drugih
je limitirana pedagoškim svrhama i ciljevima.
oblika saznavanja u nastavi i postavljati u vidu posebnih "časova". Promatranje
Promatranje može da ima neposredne i posredne oblike. Neposredno
je neophodno tretirati kao integralni moment ukupnog procesa školskog učenja.
promatranje odvija se u direktnom "dodiru" s predmetom tog promatranja
234 4vv
Tek uz komplementarnost s drugim oblicima poduke ono dobiva na saznajnom i
odgojnom značenju.
Predmeti promatranja, jasno, mogu biti i sami odnosi koji vladaju u
procesu nastave, način komuniciranja i ponašanja učenika i nastavnika. Značaj
nastavnikovog promatranja ponašanja učenika u procesu nastave, ima izuzetnu
saznajnu i motivacionu važnost.(Vidi: "Sistem kategorija i interakcija")
Upoređivanje je dinamički misaoni proces. Strukturu ove misaone
radnje čine procesualni i rezultativni dio. Procesualni dio čini dovođenje u odnos
dviju ili više pojava. Uvjetno gledajući, čine ga procesi poistovjećivanja i
razlikovanja. Uvjetno -zbog toga što i poistovjećivanje i razlikovanje jesu
rezultati, ali ne konačni ishodi uporedbe. Potpuna struktura procesa uporedbe
dala bi se ovako predočiti:

p
Upoređivanje
A. B---------* A« B
U enciklopedijskom rječniku pedagogije (1968) upoređivanje se r
određuje kao "misaona aktivnost, kojom se stavljaju u međusobne veze i
Legenda: A, B - članovi uporedbe, tj. ono što se upoređuje;
odnose dva ili više objekata, predmeta, lica, pojava, procesa, zakona, pojmova
« * - grafički znak kojim se pokazuje odnos između članova;
itd. radi utvrđivanja što je među njima zajedničko, a što različito". Tragajući za
p - znak kojim se označava operacija poistovjećivanja; r
različitim i zajedničkim elementima, može se utvrditi njihov "veći ili manji stupanj
- znak kojim se označava operacija razlikovanje;
sličnosti". Dakle, bit upoređivanja čini proces poistovjećivanja i proces
--- -► - znak proizilazi;
razlikovanja.
« - stepen sličnosti.
Poistovjećivanje (podudaranje, identificiranje) označava misaonu
operaciju koja omogućuje saznavanje zajedničkih, približno istih, podudarnih ili
Ukoliko se u nastavi proces razlikovanja suprostavlja procesu
identičnih elemenata kod poredbenih relata, odnosno članova upoređivanja.
poistovjećivanja, ukoliko se, dakle, odvija samo misaona operacija
Razlikovanje je misaona operacija kojom se utvrđuju odstupanja, razlike
poistovjećivanja ili samo misaona operacija razlikovanja, onda se javljaju dvije
između članova upoređivanja. Poznata latinska izreka - Qul bene distinguit,
pogreške, dvije metodološke jednostranosti. Prva jednostranost javlja se kada
bene docet - (Ko dobro razlikuje, dobro poučava) govori o značaju operacije
se upoređivanje reducira na proces poistovjećivanja. Posljedica toga su
razlikovanja.
saznajni rezultati koji se očituju u podudarnosti, jednakosti ili čak identičnosti
Upoređivanje moramo promatrati kao jedinstvo operacije među članovima upoređivanja.
poistovjećivanja i operacije razlikovanja. Ali, njihovo jedinstvo ne smije se svesti
Ova jednostranost, predstavljena simbolima, može se ovako predočiti:
na logiku ukidanja njihovih razlika nego na logiku utvrđivanja stepena sličnosti
između upoređivanih obrazovnih dobara. Prema tome, dijalektičnost između P

poistovjećivanja i razlikovanja isključuje svako njihovo izdvojeno i

A 'B-----------► A = B i i i A s B
suprotstavljeno metodsko prakticiranje, jer bi to nužno vodilo u apsolutiziranje
identičnosti, odnosno, različitosti. Poistovjećivanje se mora dopunjavati
razlikovanjem, razlikovanje se mora dopunjavati poistovjećivanjem.
236 237
 Vidljivo je da ukoliko u procesu uporedbe insistiramo samo na
poistovjećivanju, odnosno ukoliko zaobilazimo bitne razlike između uporedbenih
relata, onda je rezultat takve uporedbe njihova jednakost ili čak identičnost.
Ukoliko u procesu uporedbe insistiramo samo na razlikama, zaobilazeći
proces poistovjećivanja onda imamo drugu metodsku jednostranost. Pri ovako
jednostranoj uporedbi u rezultatu se javlja aposolutna razlika između
poredbenih relata. Ova jednostranost se može prikazati na slijedeći način:

mir
A, B----------►A^B \
jedna
r suština
U procesu upoređivanja nije važno samo kako se upoređuje nego i šta Slika 41. Razlike u egzistenciji Slika 42. Razlika u suštini

se upoređuje. Pri uporedbi posebno je važno motriti na tzv. razlike u suštini i

razlike u egzistenciji. Naime, nerijetko se pri uporedbi brkaju ove razlike.
Recimo, da vršimo uporedbu pravednog i nepravednog rata. Pravedni i
nepravedni rat međusobno se ne isključuju. Naprotiv, oni se međusobno
pretpostavljaju. Tamo gdje ima nepravednog rata tu ima i pravednog rata.
Nepravedni i pravedni rat čine razlike u egzistenciji. To nisu razlike u suštini.
Ovdje je ista suština (rat-ska) distribuirana na dvoje." pravedni rat - nepravedni
rat (Slika 41,). Razlike u suštini bile bi: rat - mir. Oni se međusobno isključuju.
Tamo gdje ima rata tu nema mira, i obrnuto. Rat ima svoju suštinu, a mir svoju.
ljudsko \
To su dvije različite suštine (Slika A2). Ili, primjerice, razlike u spolu nisu razlike
u suštini. Muško i žensko se ne isključuju. Muški i ženski pol su (pol)ovine. Tek
skupa čine cjelinu ljudskog roda. Muško-žensko su razlike u egzistenciji, a ne
suštini. Dakle, jedna suština -ljudski rod- distribuira se na dvoje: muško i
žensko.
Slika 43. Razlike u egzistenciji Slika 44. Razlika u suštini

Višestruk je značaj upoređivanja u nastavi. Evo samo nekih vrijednosti

ovog postupka:
2 •
3
C T
•
U
•
D
•
U
•
U

•
•
•
•
•
240 241
 Metod učenja putem otkrića Krkljuš (1977) određuje kao reiativno
učenje pojmljeno kao akt otkrića traži od nastavnika da smišlja postupke učenja
samostalno upoznavanje učenika s novim činjenicama, usvajanjem novih
koji će biti u skladu sa ovom prirodom učenika. Ako se učenje uspostavi kao
principa i generalizacija koji nisu ranije saopšteni učeniku. Ovom određenju
serija traganja i otkrivanja, onda tu neće biti ni problema sa učenjem.
učenja putem otkrića, smatra Stojaković, treba dodati i "proizvođenje novih
Postupak traganja i otkrivanja uključuje raznovrsne procese mišljenja. U
činjenica i ideja na osnovu datih, kao i njihovo kritičko preispitivanje". (1981:70).
procesu otkrivanja pojavljuju se elementi indukcije kao i dedukcije, analize i
Karakteristike ovog metoda očituju se, prije svega, u stavu traganja,
sinteze, zaključivanja i suđenja, objašnjavanja i dokazivanja. Također ovaj
pronalaženja, otkrivanja, u fleksibilnom načinu verbalne komunikacije
postupak uključuje i odgovarajuće sadržaje, momente drugih oblika metoda
zasnovanom na slobodi mišljenja i govora, te na sumnji kao metodološko-
izvođenja nastave (upoređivanje, promatranje, razgovor, diskusija, rad s
metodičkom polazištu i postupku vođenja procesa samosaznavanja. Ovdje
tekstom itd.).
nastavnik polazi od Brunerovskog poimanja učenja ("Učenje je akt otkrića"!) kao
Postupak traganja i otkrivanja jedan je od slobodnijih načina rješavanja
metodičkog ishodišta i početka novog znanja. Kroz proces samosaznavanja, a
nekog dijela problemske situacije "gdje učenici imaju šanse da tragaju, prave
posredstvom vođenog razgovora, nastavnik zapaža nedostatke u znanju
slobodnije pretpostavke, pa i pogađaju, bez straha da će biti ukoreni ako nisu
učenika, otkriva protivrječnosti i pogreške u njihovim shvatanjima i tvrđenjima i
na dobrom putu".(Stojaković, 1981:62). Prema tome, svako rješenje nekog
tako otkriva put ka saznanju. Ovdje je učenje redovito u zoni razvitka koji slijedi.
problema uključuje neke oblike otkrića, ali svako otkriće ne mora biti i rješenje
Ukoliko učenje ne doseže ili ako premašuje ovu zonu, traganja i otkrivanja
problema -naprimjer, prepoznavanje, uočavanje ili identifikacija problema,
nema. Ovim postupkom, dakle, nisu postavljeni ni preniski niti previsoki zahtjevi.
definiranje hipoteze i slično.
Učenje je uvijek u zoni nesmetanog učenikovog razvitka. Zato ovaj postupak
Postoje različiti oblici otkrivanja. Otkrivanje se može odvijati postepeno
karakterizira relativna samostalnost u sticanju znanja, probuđen i pobuđen
preko određenih oblika algoritmizacije učenja, preko jasnih i preciznih
tragalački, istraživački aktivitet učenika u procesu učenje/poduka. Postupak
instrukcija, preko planiranih načina vođenja itd. To je tzv. poučavanje »korak po
omogućuje da učenik lakše i brže raspoznaje informacije, da ih otkriva i da se
korak« ili »stupanj po stupanj«. Jasno je da put od poznatog ka nepoznatom ima
njima koristi u razrješavanju saznajnih poteškoća i prepreka. Time učenik jača i
svoju postupnost. To karakterizira svaki oblik učenja. Međutim, ne smije se
razvija intelektualnu moć i osposobljava se za tehniku otkrivanja.
zaboraviti da poučavanje "korak po korak" (pas a pas), ili "stupanj po stupanj"
Ovaj postupak povećava i učvršćuje unutarnju motivaciju. To se očituje
(par degres) ne znači uvijek i korak naprijed u saznavanju, niti je, pak, to jedini
u potrebi učenika za iskazivanjem vlastitog aktiviteta, u potrebi za autonomijom i
metod učenja. Poučavanjem "korak po korak" može se stići i do onog od čega
samopotvrđivanjem. Sva djeca, smatra Bruner, raspolažu unutarnjim motivima
smo pošli, a ne samo do novih saznanja. Modalitet učenja putem otkrića uvijek
(po svojoj prirodi su znatiželjna, radoznala, aktivna, tragalački nastrojena), ali je
predstavlja konkretno ustanovljenu "mjeru" kojom se ostvaruje uvid u dio
za to potrebno metodama učenja i podučavanja buditi i razvijati taj iskonski
protivrječnog. To je "mjera" odnosa između samostalnosti učenika i prirode i
nagon usađen u ljudskoj prirodi. Samo raznolike metode učenja i podučavanja
vođenja i podsticanja, poduke i samosaznavanja, aktivnosti i samoaktivnosti,
tome doprinose. Traganje i otkrivanje zauzima važno mjesto u ovome. Naime,
između slobodnog i programiranog učenja, između sadržaja i metoda koji taj
sadržaj pulsira, između smisla i besmisla. Postupak traganja i otkrivanja, dakle,
Kasnije se formirala posebna naučna disciplina - h e u r i s t i k a, koja se bavila metodama
pronalaženja i istraživanja novih istina i saznanja. nije isključivo unaprijed ustanovljena i poznata putanja saznavanja.
242
243
 Metod otkrivanja pojavljuje se i onda kada nastavnik demonstrira način i
logiku dolaženja do nekog saznanja i rješenja i kada na osnovu te
demonstracije učenici ostvaruju uvid u logiku traganja i otkrivanja. Javlja se i
kad nastavnik postavlja pojedinačne zadatke (otkrij, pronađi, identificiraj, izdvoj),
kao i onda kada nastavnik cio nastavni sat usmjerava učenike i daje im
nstrukcije. Ovaj metod egzistira kada je putanja saznanja više ili manje
označena za učenika, ali i onda kada je moguće te orijentire samostalno
pronaći. Vitrok, naprimjer, ukazuje na tri modaliteta učenja putem otkrića:
a) nastavnik izlaže principe, ali ne ukazuje na rješenje problema,
b) nastavnik ne izlaže principe, ali ukazuje na rješenje problema,
c) nastavnik ne izlaže ni principe ni rješenja problema u situaciji u kojoj
se može javiti učenje putem otkrića.
Jedan od oblika postupka traganja i otkrivanja jeste i skandalon o kojem
govori J. Marinković. Skandalon iskonski znači sablazan, a također i zamku.
Polaženje od empirijske realnosti, realnosti bliske učeniku, sumnja, stvaranje
odgovarajuće zamke i buđenje znatiželje bitne su karakteristike skandalona.
Skandalon se sastoji iz postupaka problematiziranja, provociranja, aktualiziranja
i komunikacijskih pitanja.
Problematiziranje je postupak koji se sastoji u tome da se neka "tvrdnja
potkopa sumnjom i tako učenik prisili da sam potraži svoj stav prema pitanju, da
samo pitanje promisli, a to znači da ga pokuša prepoznati u svijetu svog
iskustva".(Marinković, 1979:91). Na ovaj način se uznemiravaju svijest i
mišljenje učenika, i tako se proizvodi učenikova potreba za traganjem i
otkrivanjem. Problematizirati se može ono što je učeniku već poznato, ali nije
još saznato, ili ono što nastavnik želi tek tumačiti. Svakako, valja izabrati ono
što je pogodno za problematiziranje.
U izabranom detalju problematiziranja nastavnik pronalazi provokativnu
osnovu. Ono što se uzima kao provokativna osnova problematiziranja mora
učenicima biti primamljivo, tj. mora ih navesti na razmišljanje i treba zadirati u
iskustva učenika.
Pošto je iskustvo učenika "vezano uvijek za neposredne aktivnosti bez
određene dublje vremenske perspektive, to će biti potrebno da ono što je od
nas sredinom i shvaćanjima udaljeno, na neki način učinimo bliskim".
(Marinković, 1979:93). To nastavnik postiže postupkom aktualiziranja. Ključne
pojmove sa kojima će se učenici susresti neophodno je, dakle, prevesti u
aktualnost. Tako ovim postupkom započinje uvid u to kako u sadašnjosti
egzistiraju prošlost i budućnost. "Aktualizacija nam omogućuje ne samo da
angažiramo učenike da sarađuju s nama nego isto tako da im otvorimo uvid u
upitnost onog što je za njih svakodnevno i samo po sebi razumljivo.
Aktualizacija nam dalje pomaže da ono apstraktno do kojeg ćemo doći, učenik
može relativno lako vratiti natrag u njegovu konkretnost, tj. prepoznati ga u
svojoj svakodnevnici."(Marinković, 1979:94).
Koncepte i ideje stvorene pomenutim postupcima neophodno je
realizirati u nastavnom zbivanju. To se postiže postupkom vođenja u procesu
učenje/poduka. Vođenje se ostvaruje pomoću odgovarajućih pitanja. Pitanjima
se učenik stavlja pred zamku, teškoću, pred problem.
Nije dovoljno smisliti pitanja. Njih "treba izvesti načinom koji će
pedagoški biti uspješan. Taj će zahtjev u prvom redu značiti da se podstavljenim
pitanjem mora realizirati komunikacija". (Marinković. 1979:98). Nastavnik ne
treba da odustaje od pitanja ukoliko se jave poteškoće. Pitanje se može ponoviti
i u drugoj formi."Da bismo vrijeme i napetost razmišljanja produžili, nije nužno
odmah reagirati na prvi odgovor, nego se pitanje može ponoviti kao da
odgovora nije ni bilo, ili kao da ga ne prihvaćamo, što budi opću sumnju u
njegovu ispravnost i potiče na traženje novog, odnosno potiče na provjeru
njegova razloga." (Marinković, 1979:99).
Osnovni pedagoški zadatak nastavnika ne može biti klasificiranje
učeničkih odgovara na tačne i netačne, na inteligentne i glupe, na ozbiljne i one
koje treba iznijeti podsmijehu i obezvređivanju. Osnovni zadatak nastavnika bio
bi da pronikne u logiku nastanka odgovora. "Dobar odgovor nije uvijek
najinteligentniji, a iza pogrešnog odgovora može se kriti zanimljiva ideja."
(Marinković, 1979:99). Uvid nastavnika u logiku iz koje je nastao neki odgovor
244 245
omogućuje da se postave 'prava' pitanja, da se dođe, posredstvom
samouviđanja i argumentiranja, do korekcije odgovora, do saznanja. Stoga
"netočnim odgo'vorima treba potražiti misaoni put koji je do njih doveo,
nemuštima (nejasnima) njihov pravi smisao, ono što su doista htjeli reći.
Netočne odgovore ne pobijamo time što ih naprosto odbacujemo, nego time što
navodimo razloge (pod. M.S.) zbog čega su netočni". (Marinković, 1979: 99).
Postupci vođenja ne daju nastavniku pravo da bude sudac, nego da pruži priliku
za argumentiranje i da ne dopušta učenicima, idući linijom manjeg otpora, da
traže njegovo mišljenje. Također je neophodno spriječiti da se pogrješni
odgovori izlažu podsmijehu (Više: "Metod podsticanja i vođenja aktivnosti
učenika".
Kreativna metodologija i kreativna generalizacija
Neke pedagoške svrhe ne mogu se dosegnuti na brzinu. One traže
odgovarajuću metodsku pažnju, dugotrajniji i strpljiviji rad. Razvoj kritičkog
mišljenja, razvoj kreativnog ponašanja, razvoj sposobnosti učenja, razvoj
interesovanja itd. važne su svrhe svake nastave. Do njih se ne može doći samo
postupcima prijenosa znanja, tj. davanja znanja u gotovom obliku. One traže
izuzetnu pedagošku i metodsku brigu i njegu. I karakter pedagoške svrhe diktira
karakter postupka kojim se dolazi do te istine. U postupku kreativne
metodologije i kreativne generalizacije dominiraju radnje sticanja, a ne radnje
prijenosa znanja. Ovaj obrazovni postupak u sebi integrira spoznajne postupke,
tj. postupke formiranja i ekspliciranja pojmova (analiza, sinteza, apstrakcija,
generalizacija, determinacija), postupke izvođenja i zasnivanja sudova
(indukcija i dedukcija) te postupke zasnovane na znastvenoj logici (opis,
objašnjenje, predviđanje, otkrivanje, dokaz, istraživanje). Najintenzivniji spoj
ovih postupaka je u postupku kreativne metodologije i kreativne generalizacije.
Učenje sa smislom i razumijevanjem traži drugačije ili sebi primjerenije
metode. Tamo gdje tražimo od učenika da stiču nova znanja, da dolaze do
pojmova, da transformiraju problemsku situaciju i informacije, da kritički
procjenjuju istinitost činjenica, onda tražimo kretivnu tragalačku metodologiju.
Prema Kvaščevu (1975), elementi kreativne metodologije su:
1) plodnost i bogatstvo ideja;
2) pokušaj da se na nov način razvije dati sistem podataka,
uključivanje problema u nove odnose, inventivno stavljanje činjenica
u druge relacije;
3) sagledavanje gradiva na nov način, sa nove, neuobičajene strane i
traženje novih neuobičajenih i udaljenih rješenja problema;
4) primjenjivanje otkrivenih ideja u novim situacijama na različite načine i
5) duhovitost i originalnost u samostalnom sastavljanju zadataka.
Unutar kreativne generalizacije također se odvija čitav niz različitih
misaonih operacija i radnji. Ovo je postupak kojim se na određen način
realiziraju, dovršavaju ishodi saznanja dobivenih kreativnom metodologijom.
Saznanja, dakle, dobivaju značenje mišljenja o nekom obrazovnom dobru.
U sadržaj kreativne generalizacije Kvaščev (1974:63) ubraja slijedeće
postupke:
1) povezivanje raznolikih podataka i različitih koncepcija;
2) istraživanje zajedničkih principa i odnosa između činjenica različitog
značenja i stavljanje činjenica u druge relacije;
3) otkrivanje različitih mogućih značenja sadržine datih činjenica u
različitim kontekstima;
4) umnožavanje relacija i ideja i pronalaženje divergentnih modela koji
omogućavaju otkrivanje novih principa i elastičnost u prelaženju na
nove principe;
5) uviđanje problemske situacije u različitim kontekstima, sa novog
aspekta, u novoj svjetlosti, dovođenje problema koji rješavamo u
vezu sa različitim polaznim tačkama i
6) pokretljivost znanja i bogaćenje i širenje iskustva učenika.
U svojim istraživanjima Kvaščev je utvrdio "da vježbanje ličnosti u
kreativnom uopćavanju udaljenih i različitih podataka i koncepcija utiče na
razvijanje njihove mentalne strukture orijentacionog karaktera, što ispitanike
246
247
trajnije usmjerava na traženje neobičnih, novih, udaljenih, neponovljivih i
primjenljivih odgovora i ideja. Međutim, ovdje se ne radi samo o mentalnoj
strukturi orijentacionog karaktera već i o razvijanju sposobnosti originalnosti u
jednom generaliziranjem vidu, jer se ispitanici osposobljavaju da istražuju
zajedničke principe i odnose između činjenica različitog značenja, da stavljaju
činjenice u druge relacije, da otkrivaju različita moguća značenja sadržine datih
činjenica u različitim kontekstima, da otkrivaju generalizovane relacije na kojima
se zasniva dati sistem podataka itd.". (Kvaščev, 1975:191).
Kreativnom metodologijom i generalizacijom razara se tzv. funkcionalna
fiksiranost znanja, tj. prevazilazi se znanje koje je toliko usko i specifično da ga
nije moguće primijeniti u različitim situacijama. Njima se produkuje znanje koje
je transferzibilno.
Sistematizacija i klasifikacija
Proces poduka/učenje nameće i potrebu metodsko-taksonomijskog
pristupa. Učenička saznanja i iskustva neophodno je problemski ustrojiti i
sistematizirati, logičko-metodološki "rasporediti" u njihovom
Sistematizacijom i klasifikacijom vrši se odgovarajuće kristaliziranje i sređivanje
saznanja u mišljenju učenika. Time ona dobivaju upotrebnu vrijednost u daljem
saznajnom i duhovnom razvoju učenika.
Kao i drugi oblici metoda, sistematiziranje i klasificiranje imaju svoje
specifičnosti i spoznajne moći i granice. Za sistematizaciju bismo mogli reći da
predstavlja širi misaoni okvir od klasifikacije. Dakle, unutar sistematiziranja
pojavljuje se klasificiranje kao istaknutija, intenzivnija logička ili neka druga
valorizacija stečenih saznanja.
Specifičnost sistematiziranja kao intelektualne aktivnosti ogleda se u
metodološko-metodičkom osmišljavanju i sređivanju iskustava i stečenih znanja
učenika radi omogućavanja jasnijeg uspostavljanja opštijih veza i odnosa
između pojava na koje se ta iskustva i znanja odnose. Ta specifičnost
8
) Disciplina koja se bavi problemima klasificiranja i sistematiziranja zove se taksonomija. Riječ
potiče od grčke riječi taxis - red, raspored i nomos - zakon.
podrazumijeva (i) stvaranje situacija u procesu učenje/poduka u kojima će
učenici vlastitim snagama i moćima struktuirati stečena znanja u neophodnu
smisaonost i svrhovitost. Time se sistematizacija javlja u dvostrukoj
gnoseološkoj funkciji - kao vid i način saznajnog dograđivanja i dovršavanja, ali
i nagovještavanja nepoznatog" i "upućivanja na dalja otkrivanja novog".(Poljak,
1965:24/5).
Najhitnije metodološke osnove sistematiziranja, neophodne za
razumijevanje njegove metodičke svrhe, po mišljenju Vladimira Poljaka
(1965:22), bile bi:
a) sistematiziranje je nužno kada se akumulira mnogo naučnih
sadržaja, pa je intenzitet sistematizacije uvjetovan ekstenzitetom
sadržaja;
b) naučni sadržaji mogu se sistematizirati jedino posredstvom
mišljenja, što dokazuje daje sistematiziranje misaona aktivnost;
8
c) u složenoj mreži prirodnog i društvenog zbivanja, što se ukazuje u
naučnim sadržajima, sistematiziranjem se odvajaju uporišne tačke
mišljenju. koje čovjeku služe kao uporišta za orijentaciju da se lakše snalazi u
mnoštvu pojedinosti;
d) oko uporišnih tačaka treba koncentrirati pojedinosti, tako da se
između uporišnih tačaka i pojedinosti uspostave funkcionalne veze
radi stvaranja smislenih skupina ili grupa sadržaja;
e) funkcionalne veze u skupinama sadržaja ne smiju se izmišljati, nego
ih treba pronalaziti u samom sadržaju, s time da one adekvatno
odražavaju strukturu stvarnosti, prirodne i društvene;
f) svaki izvedeni sistem treba biti dovoljno elastičan i otvoren da se u
njega stalno mogu unositi novi naučni sadržaji.
U svom radu "Sistematiziranje nastavnih sadržaja" dr Vladimir Poljak
(1965) sistematiziranje određuje kao "intelektualnu aktivnost kojom čovjek
snagom svog intelekta sređuje (struktuira, raspoređuje svrstava, grupira i si.)
stanovite naučne odnosno nastavne sadržaje radi stvaranja preglednog sistema
(strukture, sustava, poretka, rasporeda, pregleda)."
248 249
 Sistematizacijom se "pronalaze veze među činjenicama i Klasifikacija predstavlja intenzivnije logičko sređivanje nastavnog
generalizacijama, pokretima i radnjama, vrši analiza i sinteza, pregledno i
uvjerljivo izlaže i obrazlaže, ilustruje i zaključuje, te na taj način obezbjeđuje
stvaralačka aktivnost subjekata nastave, trajnost znanja, umijenja i navika,
sigurnost, elastičnost i trajna otvorenost ličnosti za nova saznanja i produktivna
djela." (Filipović, 1980:109).
Sistematizaciju shvatamo kao način saznavanja kojim se koriste
učesnici nastave, a ne kao "tip časa", ne kao fazu nastavnog rada ili nastavni
princip. Otuda se sistematizacija, kao sastavni dio ukupnog metoda izvođenja
nastave, manifestira na svakom nastavnom satu i u svakoj fazi nastavnog rada.
Sređivanje, raspoređivanje i struktuiranje nastavnih sadržaja angažira
određene kognitivne procese učenika i onda kada nastavnik više ili manje
sudjeluje u procesu sistematiziranja ili kada uopće "ne sudjeluje".
Sistematiziranje, ma u kojoj formi da se prakticira u nastavnom zbivanju,
omogućuje učeniku određeno sticanje znanja kao i njegovo samouviđanje.
Njime se, kao i nekim drugim metodama, na specifičan način pokreću voljno-
motivacioni i emocionalni mehanizmi saznavanja. Otuda se ovaj postupak može
shvatiti kao samodijagnosticiranje vlastitih sposobnosti i znanja. Tako "na
temelju dobrog sistematiziranja poznatih nastavnih sadržaja, učenici mogu
veoma lako konstatirati praznine u svom znanju, a te konstatacije ih ujedno
upućuju na dopunsko učenje radi otklanjanja tih praznina, odnosno da uočeno
neznanje dopunskim učenjem zamijene znanjem."(Poljak, 1965:29). S druge
strane, na ovaj način učenike podučavamo modelima sistematiziranja, razvijamo
njihove sposobnosti za ovu intelektualnu aktivnost.
Pri izdvajanju uporišnih tačaka valja voditi računa o znastvenom načelu
"važnost sadržaja koji se izdvaja" i o pedagoškom načelu "o pristupačnosti
učenikovom razmišljanju i shvatanju". Također je neophodno brinuti o tome da
uporišne tačke predstavljaju viši rodni pojam, da promjene kriterija
sistematiziranja budu u skladu sa postavljenim pedagoškim svrhama i
stepenom razvoja učenika i da te kriterije diktiraju same činjenice.
gradiva. Ona je "određivanje tačnog mjesta jednom sadržajnom elementu u
mnoštvu sadržaja". (Poljak, 1965:52.) U Enciklopedijskom rječniku pedagogije
klasifikacija se određuje kao "logički postupak određivanja opsega nekog
pojma, u koji ulaze svi njemu podređeni pojmovi". Ona je svojevrsna mreža kroz
koju "prolazi sadržaj iskustvenih obavještenja i pri tom se prerađuju u
iskustvene podatke i njihove strukturalne skupove". (Milić, 1978:599.)
Ovisno o tome koje osobine i veze među pojavama postavljamo u
središte metodičke ciljnosti nastave, možemo i različito klasificirati činjenice,
sadržaje. Ona treba da polazi od jednodimenzionalnih klasifikacija, gdje se
uzima u obzir jedno svojstvo, jedna oosbina neke pojave, da bi učenik mogao
postepeno dosezati do kompleksnijih 'tipologija' koje obuhvataju različita
obilježja pojave.
Svaka klasifikacija mora da zadovolji određene logičko-metodske
zahtjeve (potpunost, iscrpnost, isključivost, diskriminatomost, dosljednost,
kreativnost). Zbog toga je neophodno držati se slijedećih pravila:
1) klasifikacija ne smije biti konfuzna, tj. ne smije se mijenjati princip
podjele u samom toku klasificiranja;
2) mora biti adekvatna, tj. navedeni članovi moraju odgovarati opsegu
pojma;
3) članovi klasifikacije ne smiju jedan drugoga isključivati;
4) u klasifikaciji ne smije biti skokova, tj. ne smiju se preskakati bliži
članovi podjele i,
5) u procesu klasificiranje ne smije preći u puko nabrajanje.
U procesu klasificiranja mogu se pojavljivati dvije grješke: grješka
podudarnosti i grješka razlike. Otuda se mora voditi računa o:
• pojmu koji se podvrgava klasificiranju,
• principu po kojem se vrši klasifikacija, te
• karakteru članova klasifikacije.
Ukoliko grupe u procesu klasificiranja nisu istovrsne (homogene), može
doći do zaobilaženja ili zanemarivanja značajnih razlika među pojmovima. Te
250 251
razlike, dakle, ostaju izvan saznanja. Ako nastavnik insistira na formalističkom
"razbijanju" prirodnocjelovitih pojava, njihovih veza i odnosa, neće se saznati
važne zajedničke karakteristike. Za klasifikaciju je veoma bitno "da kriteriji na
kojima se one stvaraju pokazuju neku genetičku vezu među pojavama, ili neku
njihovu bitnu i trajnu strukturalnu osobinu". (Milić, 1978:599). Genetičko-
strukturalni kriteriji klasificiranja daju tzv. "prirodne klasifikacije".
Osvrt
Ako u školu hoćemo unijeti prirodnost procesa učenja/poduke, tj. ako
hoćemo da nam se u školskom učenju nađe zakonitost tzv. uzgrednog učenja i
učenja iskustvom, onda sa logike prijenosa znanja valja preći na logiku sticanja
znanja, tj. na razvoj sposobnosti mišljenja i sposobnosti učenja samog učenja
(kako da se uči). Zato su nam neophodne metode aktivnog učenja, tj metode
kojima se učenicima osigurava visok stupanj samostalnosti i nadzora nad
organizacijom, tokom i smjerom procesa učenje/poduka. To su metode koje
zadiru u rješavanje problema, u traganje i otkrivanje, u istraživački rad, i koje se
dadu individualizirati.
Metodičko-izvedbena kreacija, prije svega, počiva na postupcima kao
što su promatranje, upoređivanje, traganje i otkrivanje, kreativna metodologija i
kreativna generalizacija, te sistematizacija i klasifikacija.
Imati izvježbane čulne funkcije od velikog je značaja za obrazovanje. Kako
povećati djelatnost čula? Tim prije što knjiška škola važnost ovog grubo
zanemaruje. Povećanje čulnog rada je ustvari povećanje sposobnosti opažanja.
Ali opažanje i promatranje su različite djelatnosti. Mi opažamo bez ikakvih
namjera, a promatramo polazeći od postavljenih ciljeva, od cilja da svoj
predstavni svijet proširimo, ispravimo, ujednačimo. Promatranje je uvijek
usmjereno, upućeno na saznanje, ali njegov uspjeh ovisi o koncentraciji pažnje.
Razvoj sposobnosti promatranja učenika važan je zadatak svake nastave.
Od načina školovanja promatranja zavisiće (i) razvoj i formiranje tzv. kognitivnih
stilova kod učenika. Budući da je promatranje kompleksna djelatnost,
pod školovanjem promatranja misli se na razvitak onih parcijalnih
djelatnosti do kojih se dolazi psihološkom i pedagoškom analizom procesa
promatranja. Promatranje s učešćem je od posebne vrijednosti za nastavno
zbivanje. Njime se omogućuje uvid učenika u načine i mogućnosti uticanja na
pojavu, kao i stimuliranje razvoja samopromatranja.
Upoređivanje je jedinstvo operacija poistovjećivanja i razlikovanja. Kao
misaona djelatnost uporedba doprinosi potpunijem i lakšem objašnjenju, bržem
shvatanju i kritičnijem vrednovanju. Ovim postupkom ne animiraju se samo
kognitivni nego i nekognitivni faktori učenja.
Postupak traganja i otkrivanja karakterizira 'relativna samostalnost u
sticanju znanja, pobuđen i probuđen tragalački, istraživački aktivitet učenika u
procesu učenje/poduka. Ovaj postupak omogućuje da učenik lakše i brže
raspoznaje informacije, da ih otkriva i da se njima koristi u razrješavanju
saznajnih poteškoća i prepreka. Time učenik jača i razvija intelektualnu moć,
povećava i učvršćuje unutarnju motivaciju. To se očituje u potrebi učenika za
iskazivanjem vlastitog aktiviteta, u potrebi za autonomijom i samopotvrđivanjem.
Učenje pojmljeno kao akt otkrića traži od nastavnika da smišlja postupke učenja
koji će biti u skladu sa ovom prirodom učenika. Ako je učenje serija traganja i
otkrivanja onda tu neće biti ni problema sa saznavanjem.
Unutar kreativne generalizacije i kreativne metodologije odvija se čitav
niz različitih misaonih operacija i radnji. Oba postupka u sebi integriraju
spoznajne metode, tj. postupke formiranja i ekspliciranja pojmova (analiza,
sinteza, apstrakcija, generalizacija, determinacija), postupke izvođenja i
zasnivanja sudova (indukcija i dedukcija), te postupke zasnovane na znastvenoj
logici (opis, objašnjenje, predviđanje, otkrivanje, dokaz, istraživanje).
Učenička saznanja i iskustva neophodno je problemski ustrojiti i
sistematizirati, logičko-metodološki "rasporediti" u njihovom mišljenju.
Sistematizacijom i klasifikacijom vrši se odgovarajuće kristaliziranje i sređivanje
saznanja u mišljenju učenika. Time ona dobivaju upotrebnu vrijednost u daljem
saznajnom i duhovnom razvoju učenika. Sređivanje, raspoređivanje
struktuiranje nastavnih sadržaja angažira određene kognitivne procese učenika.
252 253
Također, njima se, kao i nekim drugim postupcima, na specifičan način pokreću
voljno-motivacioni i emocionalni mehanizmi saznavanja.

Glava sedma

IVIETOD PODSTICANJA I VOĐENJA

Ako želiš vršiti utjecaj na mlade ljude, moraš stvarno biti čovjek
koji pobuđuje i probuđuje životne snage mladih, koji djeluje
potičući i unapređujući njihovo ponašanje i aktivnosti.

Autor

254
 METOD PODSTICANJA I VOĐENJA AKTIVNOSTI UČENIKA U
PROCESU UČENJE/PODUKA

Priroda motivacije
Učenik ima potrebu da gleda, sluša, osjeća, misli, mašta, voli itd., ili,
učenik ima sposobnost gledanja, slušanja, mišljenja, maštanja, voljenja. Ali
konstatirati učenikove potrebe i sposobnosti ne znači objasniti motivaciju u
procesu učenje/poduka. U ovom procesu imamo obrazovno dobro, s jedne, i
snagu koja odgovara tom dobru, s druge strane. Zato proces motivacije ne
možemo pojmiti samo iz potreba i sposobnosti učenika niti samo iz prirode
obrazovnog dobra. Motivacija je određena odnosom između prirode obrazovnog
dobra i snage koja mu odgovara. Dakle, prirodu motivacije možemo pojmiti
ukoliko istodobno vodimo računa o prirodi obrazovnog dobra i o prirodi
suštinske ljudske snage koja se vezuje za neko obrazovno dobro. Zar muzika
ne budi naš muzikalni smisao? Zar nemuzikalno uho može naći neki smisao i u
najljepšoj muzici? Zar umjetničko dobro u nama ne pobuđuje naš estetski
smisao? Zar naše »estetsko čulo« ne traži njemu odgovarajući predmet?
lako obrazovna dobra postoje izvan učenikovih snaga kao od njega
nezavisna dobra, ona su dobra njegovih snaga. U pedagoškoj nakani ne bi se
smjela »orijentacija na učenika« suprotstaviti »orijentaciji na obrazovno dobro«.
Proces motivacije uvijek sadrži gledanje i predmet gledanja, slušanje i predmet
slušanja, htijenje i predmet htijenja, mišljenje i predmet mišljenja, voljenje i
predmet voljenja, maštanje i predmet maštanja itd. Životne snage učenika,
dakle, ne smiju biti suprotstavljene samom obrazovnom dobru.1 Otuda je
osnovni zadatak svakog učitelja da sve individualne snage učenika (gledanje,
slušanje, mirisanje, osjećanje, učenje, mišljenje, opažanje, htijenje, ljubav)
dovede u odnos prema obrazovnom dobru. Samo u ovom odnosu mogu se
potvrđivati i razvijati životne snage učenika. Učenje se ne dešava u rascjepu
između individualnih životnih snaga učenika i obrazovnog dobra. U ovom
rascjepu ne možemo u učeniku ni očuvati njegovu radoznalost, njegovu

257
prirodnu težnju za saznavanjem i djelanjem,2 a kamoli razviti njegove životne
Slika 45 nam pokazuje da je proces motivacije (htijenje h i h') određen
snage. Da do ovog rascjepa ne bi došlo neophodno je školsko učenje učiniti
sa dva niza faktora: potrebe, osjećanje, doživljavanje, s jedne, te sposobnosti,
učenjem u kojem se dijelom potvrđuju i dijelom razvijaju životne snage
zapažanje, razumijevanje, sa druge strane. Iako je prvi kognitivne a drugi
učenika.
afektivne prirode, u spoznajnom procesu oni idu skupa. 3 Dakle, zapažanje i
Cilj motiviranja je pobuditi i probuditi individualne snage učenika i iste
osjećanje su dvije strane početka istog procesa - procesa saznavanja. Ljudske
uputiti prema obrazovnom dobru. Učiniti učenje i poduku procesom u kojem će
snage (sposobnosti i potrebe) slijevaju se u početno htijenje (h) koje stremi
se dijelom potvrđivati a dijelom razvijati individualne snage učenika, znači isto
obrazovnom dobru (intrizična ili unutarnja motivacija). Pomoću obrazovnog
što i uputiti ove snage prema obrazovnom dobru {Slika 45J. Dakako, valja uvijek
dobra učitelj zapažanje i osjećanje učenika dovodi do razumijevanja i
imati na umu da svaki nastavni sadržaj nije automatski obrazovno dobro.
doživljavanja. Tako se ova dva procesa stapaju u htijenje (h')T tj. unutarnju
Obrazovno dobro nešto obrazuje (tvori, formira) u učeniku. Ako se nekim
motivaciju obogaćenu tzv. »spoljašnjom motivacijom«. Vidljivo je da je htijenje
nastavnim sadržajem u učeniku ništa ne obrazuje (ne formira), onda se za taj
(motivacija) uvijek vezano za obrazovno dobro, tj za obrazovno-odgojni razvoj
sadržaj ne može reći da je obrazovno dobro. Nastavni sadržaj, dakle, valja
učenika. Drugim riječima, motiviranje u procesu učenje/poduka uvijek teži da
učiniti obrazovnim dobrom. Ovaj sadržaj postaje obrazovnim dobrom onog
usuglasi prirodu obrazovnog dobra s prirodom ljudske individualne snage
momenta kada počne da dopušta manifestiranje neke od suštinkih ljudskih
(predmet uha drugačiji je od predmeta oka!). Bez suglasja prirode obrazovnog
snaga učenika. A kada neki nastavni sadržaj ispuni čitavu dušu učenika, onda
dobra s prirodom individualne snage učenika nema istinske motivacije i
on postaje idealnim obrazovnim dobrom.
djelotvornog podsticanja učenika u procesu učenje/poduka. Nepresušni izvor
Razumijevanje Doživljavanje
motivacije upravo se nalazi u ovom suglasju. U njemu se motivacija razvija i
djeluje i kao posljedica i kao uzrok.
Da bi nastavni sadržaj postao obrazovnim dobrom neophodno je
uspostaviti funkcioniranje kognitivnih i nekognitivnih procesa spoznaje. Veza:
sposobnosti -zapažanje - razumijevanje pripada kognitivnim, a veza: potrebe
-osjećanje - doživljavanje pripada nekognitivnim procesima. Na slici su ove veze
označene isprekidanim uzajamnim strjelicama. Strjelice koje idu od obrazovnog
dobra prema sposobnostima i potrebama, odnosno prema razumijevanju i
doživljavanju, sugeriraju da se nastavni sadržaj mora podesiti za najvažnije
Slika 45. Međuzavisnost individualnih snaga učenika i obrazovnog dobra u procesu
motiviranja procese funkcioniranja motivacije. Naime, tek s pojavom procesa
razumijevanja i doživljavanja nastavni sadržaj se počinje pretvarati u
) U ovom vidimo vrijednost tzv. relacionog shvatanja motivacije. Više u: Palekčić (1985),
obrazovno dobro. Upravo ova dva procesa najbolje svjedoče koliko smo
Pedagogija, 1/1989.
) "Doista, dijete uspoređeno s odraslim čovjekom pokazuje takvo bogatstvo invencije, različitih forma
izražavanja, lakoću u izražavanju, da nam usporedba našeg vlastitog života sa dječijim redovito
izgleda kao gubitak jednog bogatstva koje smo nekada nosili u sebi." (Supek, 1970). Podsticanju i
sputavanju kreativnih snaga djeteta kao i njihovom razvoju ovaj znanstvenik je prilazio s punom ) Pedagogiji nije strano mišljenje kojim se tvrdi "Svaka naša spoznaja počinje s osjećanjima'
pažnjom (Vidi: Supek, 1958, 1970, 1977). (Leonardo da Vinci).
258
259
nastavni sadržaj učinili obrazovnim dobrom. U presjeku ova dva psihička ako zadovoljavamo neku aktualnu, živu potrebu učenika.5 Ako učitelj nema na

procesa tvori se htijenje. Time se, dakle, oko obrazovnog dobra povezuju umu potrebe učenika, poučavanje će biti teško. I najbolji njegov rad neće uroditi

kognitivne, afektivne i voljne snage učenika. Snažna povezanost kognitivnih i plodom. "Poučavanje je teško i u najboljim uvjetima, a kad se nemaju na umu

nekognitivnih procesa postepeno tvori u učeniku trajna i bezuvjetna potrebe učenika i nastavnika još je teže pa i nemoguće. Sve metode

interesovanja. Tako nastaju interesovanja koja traže sebi odgovarajuća poučavanja koje zanemaruju potrebe nastavnika ili učenika osuđene su na

obrazovna dobra. Ona ne čekaju da im se ponudi obrazovno dobro, nego neuspjeh." (Glasser, 1994:32).

funkcioniraju kao »nagonska interesovanja«. Njih, dakle, valja razlikovati od Omogućavanje ili osujećivanje zadovoljenja potreba učenika i redoslijed

interesovanja za draži, koja su trajna onoliko koliko odgovarajuća draž traje. njihova zadovoljavanja u tijesnoj su svezi s njihovim nastavnim postignućima.

Kako uspostaviti proces učenje/poduka kao proces u kojem se dijelom To je posve zorno i edukacijski inspirativno predočio Maslow (1970). Na slici 46

potvrđuju a dijelom razvijaju životne snage učenika? Teško je dati cjelovit je predočena njegova teorija hijerarhije potreba.

odgovor na ovo pitanje, ali je sigurno da ovo uspostavljanje bezuvjetno traži

uvažavanja potreba učenika.

Uvažavanje potreba učenika

Ljudska priroda je opremljena potrebama. Potrebe su, dakle, ugrađene
u našu genetsku strukturu. Iza našeg aktiviteta, iza našeg djelovanja, iza našeg
ponašanja uvijek se nalaze njima odgovarajuće potrebe. Potrebe su ono što
pokreće naše reagiranje, naše aktivnosti i ponašanje. Zato školu valja učiniti
mjestom gdje će učenici u dovoljnoj mjeri imati prilike zadovoljiti vlastite
potrebe. Nastojanje učitelja da u procesu učenje/poduka zadovolji osnovne
potrebe učenika kao što su potreba za sigurnošću, potreba za pripadanjem i
ljubavlju, potreba za poštivanjem itd. osigurače pedagoške uspjehe. Kada Slika 46. Prikaz progresivnih promjena u relativnoj ispoljenosti, broju i raznovrsnosti potreba
prema Maslow-u. Uočite da vrh prethodne glave klase potreba mora proći prije
učenici osjete da u procesu učenje/poduka mogu zadovoljiti vlastite potrebe, nego iduća "viša" potreba može početi da preuzima dominirajuću ulogu. Također
uočite da sa odvijanjem psihološkog razvoja raste broj i raznovrsnost potreba.6
problema s njihovim vođenjem skoro da i neće biti.4 Zato pedagoško djelovanje
u nastavi valja povezati sa zadovoljenjem jedne ili više tih potreba. Ono što od
) "Prije nego što krenu u školu, većini djece se govori kako je škola za njih dobra pa djeca očekuju
učenika tražimo treba da zadovoljava bar neku od njegovih potreba. Najbolje je da će im u školi biti lijepo. U početku je zaista tako. Za većinu mališana dječiji vrtić je iskustvo kojim se
zadovoljavaju njihove potrebe. Ali u školi nije sve tako ugodno kao u vrtiću. Kad žele razgovarati o toj
neugodnoj promjeni, ponove im da je ono što uče dobro za njih , jer će im poslije zatrebati. Podtekst je
sljedeći: »Nastavi puno učiti, ali budi strpljiv jer će u školi biti sve manje ugode koju će odmah osjetiti,
a sve više ugode koju će osjetiti naknadno«. Problem je u tome što genetske potrebe ne znaju za
»poslije«. One nas stalno tjeraju da činimo što nam trenutno godi. Možete reći svom želucu da ga
) "Pacijenti su obično spremni surađivati jer, za razliku od mišljenja učenika o nastavnicima, liječnike nećete nahraniti jer želite smršaviti, a ne možete ga spriječiti da vam kaže kako želi hranu odmah
smatraju ljudima koji zadovoljavaju svoje potrebe. Rijetko kada pacijenti odbijaju sura đivati. Kad se to i sada." (Glasser, 1994: 56). 6 ) Slika preuzeta iz Kreč, Kračfild i Balaki (1972:79).
dogodi, liječnike se ne krivi kad ih odbiju liječiti. Liječnici imaju bolju kontrolu nad onim što im je
dopušteno činiti nego nastavnici; a ima li neka osoba više kontrole nad sobom, svoj posao će opažati
lakšim." (Glasser, 1994:28).
261
260
 Najprioritetnije potrebe su one koje se nalaze u osnovi te hijerarhijske
organizacije. One moraju najprije biti zadovoljene. Tek iza njihova
zadovoljavanja niču i razvijaju se potrebe iz »višeg reda«. Ovo zadovoljenje ne
mora uvijek biti potpuno, ali mora biti toliko da ne ometa pojavu i zadovoljavanje
potreba »višeg stepena«. Postepeno i prirodno "nicanje" potreba, i kvaliteta
ličnosti koji proizilazi iz tog nicanja, pokazuju nam stupnjeve u napredovanju i
upućuju nas na promjene koje se dešavaju u tom razvoju. Naime, u svojoj teoriji
potreba Maslow posebno razmatra pet nivoa koji se protežu od »nižih« do
»viših« potreba. Termini »niži« i »viši« upućuju na to da se neke potrebe u
procesu razvoja ranije javljaju, da su po opsegu uže i da su s biološkim bićem
čovjeka u prisnijoj svezi. U razvoju jedinke jedna »niža« potreba mora biti
adekvatno zadovoljena da bi »viša« mogla izrasti. Nakon zadovoljenja, ta
potreba neće nestati. Ona će jednostavno zauzeti manje važno mjesto u
cjelokupnom sklopu motivacije. Ali one nikada neće ovladati cjelinom osobe u
prijašnjoj mjeri. Ovo izrastanje nije praćeno oštrim i isprekidanim stupnjevitim
razvojem. Ono prije liči na kretanje morskih talasa u kojem relativni bregovi
(vrhovi) tih različitih potreba postupno i kontinuirano smjenjuju jedni druge. Nije
teško uočiti da vrh prethodne glave klase potreba mora proći prije no što iduća
»viša« potreba može početi da preuzima dominirajuću ulogu. Nije teško na slici
zapaziti i to da sa odvijanjem psihološkog razvoja raste broj i raznovrsnost
potreba.
Slika 47. Rad na kompjuteru budi i razvija dječiju radoznalost
Proces učenje/poduka valja organizirati tako da učenici zadovoljavaju
svoje potrebe. Ako želimo da nas ovaj proces vodi do izbora određenog načina
ponašanja, onda se valjaju, prije svega, pobuditi "čudesno neovisne motivacije
koje zovemo radoznalošću". (K. Lorenz, 1978). U radoznalom ponašanju djeluje
posebna, autonomna motivacija koju najlakše primjećujemo u igri i igranju.
Da li mi organiziramo proces poduka/učenje tako kao da učenici
nemaju nikakvih potreba?7 Mi se moramo upitati da li ono što pružamo
učenicima i ono što tražimo od njih zadovoljava neku od njihovih osnovnih
potreba?. Ukoliko je učitelj drag učeniku, možda se nešto u nastavi i može
postići bez traganja za odgovorom na ovo pitanje. Ali i ovo postignuće biti će
rezultat zadovoljenja učenikove potrebe za prijateljstvom i ljubavlju. "To znači
da ćemo naučiti gramatiku iako je mrzimo, jer nam je stalo do nastavnika koji je
poučava. No ako nam više nije stalo do tog nastavnika, možda ćemo i prestati
učiti gramatiku. Učenici će za nastavnika do kojeg im je stalo učiniti ono što za
onog do kojeg im nije stalo neće."(Glasser, 1994:54).
Ukoliko učenici u procesu poduka/učenje bar minimalno ne
zadovoljavaju svoje potrebe, onda prisila postaje pravilo, a ne iznimka. Učenici
nerado i s mukom rade ono što ne zadovoljava neku od njihovih potreba. A kad
učenici izbjegavaju da rade ono što se od njih zahtijeva onda se poseže za
prisilom. Prema tome, ukoliko proces učenje/poduka nije vezan za zadovoljenje
učenikovih potreba, po logici stvari učitelj je prisiljen da traga za modusima
prisile. Pedagoški metod kao prisila ne samo da još više odbija učenike od
obrazovnog dobra nego ih goni da smišljaju izgovore u odupiranju tom pritisku.
Nema nikakva smisla da učitelj sudjeluje u ovom nadmudrivanju. Onaj koji je
7
) "U svojim izvješćima o radu iskusnih nastavnika, Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1988b) tvrdi
da se općenito bolje zadovoljavaju potrebe prosječnih učenika nego onih iznad ili ispod prosjeka.To je
djelomice posljedica sklonosti da se nastava podesi prema potrebama široke sredine spektra
sposobnosti, a da se dodatnim materijalima, zadacima ili individualnom pomoći zbrinu oni na krajnjim
tačkama tog spektra. Dio problema tog pristupa je da nadareniji učenici trebaju više poticajnih i
zahtjevnih zadataka, a ne samo više istih ili težih. Slično tome, manje darovitim učenicima potrebne
su poticajnije i zahtjevnije zadaće, a ne manje istih ili lakših. Brojne radne zadaće utemeljene na
individualiziranim kurikulumima pokazale su se osobito uspješnim u tom usklađivanju u širokom
rasponu sposobnosti. Pomaže i to ako se učenici svrstaju u manje skupine prema sposobnostima,
iako pritom postoji opasnost da se učenici u slabijoj skupini nađu uhvaćeni u začaranom krugu nižih
osobnih i nastavničkih očekivanja." (Kvriacou, 1997:68).
262 263
izložen pritisku, po logici položaja u kojem se nalazi, redovito je dosjetljiviji i
inventivniji u smišljanju doskočica. Ono što je najgore, učenik koji je izložen
pritisku i prisili ne može nikako shvatiti dobronamjernost svoga učitelja, koja se,
istina, može skrivati iza njegova pritiska. Tako se neudovoljavanjem učeničkim
potrebama, upozorava Glasser, tvori neprijateljski odnos između nastavnika i
učenika. Znanje o potrebama, dakle, nije samo korisno, ono je neophodno.
Učitelj nije učitelj po tome što govori učeniku što treba učiniti, što je za njega
najbolje, nego po tome što uvijek računa na potrebe učenika, što organizira
proces poduka/učenje tako da učenici mogu zadovoljiti svoje potrebe.
Uskladiti vrstu učenja s potrebama i interesovanjima, s razinom
sposobnosti svakog učenika u razredu, jedno je od najvećih umijeća
poučavanja. Zato valja iskoristiti primjere i veze nastavnog sadržaja sa
potrebama i životnim iskustvom učenika. Nastavnici moraju biti svjesni
postojanja mogućnosti da učenici mogu imati i posebne odgojno-obrazovne
potrebe te se moraju pobrinuti da se takve potrebe uoče i zadovolje.
Unutarnja i vanjska motivacija
Onaj koji uči mora imati motiv s kojim se ostvaruje cilj učenja. Postoje
različiti motivi učenja. Na učenje učenika može goniti vlastita znatiželja, potreba
da stekne priznanje, da stekne ljubav roditelja, težnja za socijalnim usponom itd.
Učenje je najčešće uslovljeno nizom motiva. Poput obdarenosti i motivi su
usađeni u »ljudsku prirodu«. Motivacije u svoj temeljnoj strukturi nastaju vrlo
rano, već u vrijeme primarne socijalizacije. One također počivaju (i) na iskustvu i
učenju. Razlikuju se »intrizične« (iznutra dolazeće, za obrazovno dobro
zainteresirane) i »ekstrinzične« (izvana dolazeće, za izvanjsko priznanje
zaintersirane) motivacije.
Aktivnost koja je samoinicirana potrebama, interesovanjima
sposobnostima učenika, a u vezi je s obrazovnim dobrom i pedagoškom svrhom
koju želimo dosegnuti pomoću tog dobra, može se nazvati »unutarnjom« ili
intrizičnom motivacijom. Unutarnja motivacija nije pasivna u odnosu na
obrazovno dobro. Ona traži svoj predmet. Dakle, kada učenici
sudjeluju u nekoj aktivnosti vezanoj za obrazovno dobro, da bi zadovoljili svoje
potrebe, svoju znatiželju, radoznalost i interesovanja ili da bi razvili vlastite
sposobnosti i kompetenciju, onda je riječ o unutarnjoj motivaciji.
Ukoliko je učenikovo sudjelovanje u aktivnosti vezano za neko
obrazovno dobro samo radi postizanja nekog željenog cilja, koji je izvan ovog
dobra, izvan edukacijske aktivnosti, onda je riječ o »spoljašnjoj motivaciji«.
Ovdje se njegovo sudjelovanje javlja kao sredstvo dosezanja cilja koji je izvan
procesa učenje/poduka, izvan željene pedagoške svrhe (npr. učenik potrebuje
roditeljsko ili nastavnikovo priznanje ili pohvalu, želi doći do školske kvalifikacije,
želi poštovanje i divljenje školskih kolega ili da izbjegne neugodne posljedice
neuspjeha i slično).
Priroda motivacije, o čemu je već bilo riječi, upozorava da se
»unutarnja« i »vanjska« motivacija ne smiju promatrati odvojeno. "Unutarnja i
vanjska motivacija se često promatraju odvojeno, ali zapravo nisu nespojive.
Mnogi učenici imaju snažnu unutarnju i vanjsku motivaciju da sudjeluju u
određenoj aktivnosti. Naprimjer, mogu se truditi na satu matematike jer uživaju
u nastavi matematike, ali i zato što žele postići dobar uspjeh kako bi ostvarili
svoje ambicije."(Kvriacou, 1995:86). Obazrivo, dakle, valja gledati na ovu
podjelu motivacije. Veliko je pitanje da li uopće postoji intrizična motivacija u
čistoj formi. S druge strane, iz motivacija koje nosi »ljudska priroda« razvijaju se
nove motivacije.8 Najzad tzv. unutarnja motivacija redovito dobiva svoje bitne
impulse spolja. To znači da »spoljašnja motivacija« može da probudi i aktivira
»unutarnju motivaciju«.9 Najvažniji načini kojima nastavnici mogu pobuditi
) Više u: Transformacija motiva. Olport,1991, str. 156-189.
g
) "Jedan učenik ravnodušan je prema matematici. On radi samo toliko koliko da ne bi morao
napustiti školu. Jednoga dana njegovo se držanje prema matematici menja. Posle svršetka časa
i ostaje u učionici i moli profesora, na njegovo najveće iznenađenje, da mu objasni kako se broj TI
može proračunati na više od pet decimala. U udžbeniku stoji TI=3,14159. Profesor ga uvodi u
proračunavanje. Učenik nije samo privučen objašnjenjem nego i kod kuće sam verifikuje svaki korak
kalkulacije. Radoznao šta je moglo da izazove ovu promenu interesovanja, profesor saznaje od
dečaka, posle nekog vremena, da mu je broj n sa više decimala potreban da bi u nekoj utakmici za
jedan bicikl odneo nagradu. Naime u jednom izlogu stajao je jedan bicikl na čijem je zadnejm točku,
koji je pokretan elektičnim motorom, bio pričvršćen jedan ciklometar sa uvijenim brojčanikom. Motor je
radio tačno 8 časova dnevno. Jedna beleška u izlogu kazivala je da će bicikl biti poklonjen onome koji
najtačnije navede broj milja koje bisikl za 8 dana prevaljuje. Dečak je sebi postavio cilj da na taj način
dođe do bicikla. Ali, da bi postigao svoj cilj, morao je da proračuna što je moguće tačnije broj
264 265
učeničku motivaciju su oni koji koriste učeničku unutarnju i vanjsku motivaciju te Vidljivo je da unutar ovog teleološkog modela, u relaciji između motivacionog

očekivanja uspjeha (Vidi: Good i Brophv, 1987). Važno je napomenuti da između ljudi izvora (Ml) i cilja - svrhe (C) funkcionalno se odvijaju tri čina.: a) postavljanje cilja, b) izbor

postoje velike razlike prema tome što potiče njihovu unutarnju motivaciju, vanjsku sredstava, c) realizacija. Oni čine objektivizaciju individue te ih je lakše identificirati. Ta tri

motivaciju i očekivanja uspjeha. čina, razumljivo, praćena su odgovarajućim ponašanjem individue (učenika). Ponašanje
(linija Ml-C) je (i) izraz subjektivizacije individue. Tu je sadržana "čista" želja, potreba,
Oblici funkcioniranja motivacije radoznalost, "čisto" htijenje. Zbog toga su uzroci ovog ponašanja teže uhvatljivi. Drugim

Niti jedan oblik ljudske djelatnosti, pa time ni edukacijska, nije uslovljena jednim riječima, u ovom teleološkom modelu linije postavljanja cilja, izbora sredstava i realizacije

nego nizom činilaca. Isto tako, neki postupak podsticanja sam po sebi, izdvojen iz oblika označavaju realne odnose, dok su linijom ponašanja više označeni idealni odnosi.

aktivnosti i lišen suglasja drugih postupaka, ne može dati prave rezultate. Otuda se ne Univerzalnost individuuma, shvaćena kao bogatstvo potreba i motiva i jeste univerzalnost

smije biti brz u pogledu suda o motivu i vrijednosti nekog postupka podsticanja. I onda njegovih realnih i idealnih odnosa. Nju, dakle, ne treba shvatiti kao zamišljenu ili

kada provjerimo naše pretpostavke, impresije, opservacije i ubjeđenja o motivacionim uobraženu univerzalnost.

izvorima, nikada ne bismo smjeli zaboraviti na činjenicu da je motivacija živi, dinamički Ukoliko bi se motivacija promatrala teleološki, tj. kroz relaciju -motivacioni

fenomen. I u ovakvom lancu zbivanja moguće je tragati za motivacionim neksusom u izvor(MI) - ponašanje (P) - cilj (C) - koji bi se oblici njenog funkcioniranja javili?

edukacijskoj djelatnosti. Funkcionalno jedinstvo općeg motivacionog neksusa moglo bi se Ima više oblika funkcioniranja motivacije. Oni se mogu svrstati u dvije grupe.

predočiti na ovaj način: Prvu grupu činili bi oblici koji imaju jedan motivacioni izvor. Drugu grupaciju činili bi oni
oblici funkcioniranja koji imaju više motivacionih izvora.
Postavljanje cilja Najjednostavniji oblik funkcioniranja motivacije mogao bi se nazvati linearno-
linearnim. Vizuelno bi se mogao prikazati na sljedeći način:
Izbor sredstava
MU<----------------------------------------► P1 <«-------------------------------------------► c1

Slika 49. Linearno-linearni oblik funkcioniranja motivacije

+( c
Iz crteža je vidljivo da jedan motivacioni izvor izaziva ista ili slična ponašanja
/ ^ ponašanje
V koja imaju istu svrhu, isti cilj. Ponašanja koja su jednostavno motivirana i jednosmjerno
f Ml ) -«-------------------------------- svrhovita veoma se rijetko javljaju. Ovaj oblik funkcioniranja najčešće se vezuje za

Ne" Realizacija
ponašanja u čijoj se osnovi nalazi opažanje (obuhvat konfiguracije bez bitnih podataka).

Slika 48. Funkcionalno jedinstvo općeg motivacionog neksusa

engleskih milja. Zato mu je morao biti poznat obim točka i broj obrtaja u jedinici vremena. Poslednji
broj našao je na taj način što je obrtanje često minutima brojao i onda proračunavao broj obrtaja u
minuti. Prečnik točka bio je dat sa 28 palaca. Tako je mogao pomoću jednog it sa mnogo decimala da
proračuna obim točka takođe sa mnogo decimala, a tako isto i prevaljeni put za 8 dana, pri vrlo
velikom broju obrtaja".(Keršenštajner, str. 271/2).
2 D .
6 ~-^*
M
L
M
----------------------
i

► n

P r

i n

^ o

^ -

d d

^ i

^ v
----------------------
e
►
r

g
c
e
2
n
^^^ c
t
S
n
l
i
i

k
o
a
b

l
5
i
0
 S u
k e
n
k
J c
f

n i
o
Pn
k ► C
n
i
c r
S a
i l n
i j
o e
k
n a
m
5 o
i
2 t
. i
r
v
a D a
i c
n v i
e j
j r e

a
N
L

m
g
e M
o
n h
t t
n M
i o
- l2
v l
i +
a n
e
c M
a
r
i ln
n
o
j +
f
Slika 51. Divergentno-konvergentno funkcioniranje motivacije
 Ovdje jedan te isti motivacioni izvor pulsira različita ponašanja kojima Slika 53. Linearno-konvergentno funkcioniranje motivacije

individua nastoji dosegnuti isti cilj. Promjene u ponašnju dolaze stoga što
Različiti motivacioni izvori pokreću različita ponašanja koja svrhovitost
relacija - Ml - C - nije motivaciono prenapregnuta, što je moguće ispoljavanje
nalaze u istom cilju. Ovdje se javlja konflikt između motivacija. Kako pokazuju
radoznalosti i "slobodne igre faktora". Ponašanje šimpanze Sultana u W.
neka istraživanja, pri interferenciji motivacije koje djeluju suprostavljeno veoma
Kohlerovom eksperimentu može služiti kao paradigma za razumijevanje ovog
je teško ustanoviti razinu na kojoj se konflikt događa.
funkcioniranja.
268 269
 Međutim, različiti motivacioni izvori mogu da izazovu isto ili slično
ponašanje kojim individua pokazuje težnju jednom cilju. To su ciljevi od
zajedničkog interesa, opštijeg karaktera, ciljevi u kojima se može potvrditi više
različitih individua. Ovaj vid funkcioniranja motivacije mogao bi nositi ime
-konvergentno-linearno funkcioniranje. Njegova grafička predodžba izgledala
bi ovako:
Pi + -* C1
Slika 54. Konvergentno-linearno funkcioniranje motivacije
Nastavnikov obrazovni postupak koji je samo satkan od zapovijedi i
direktiva (mi,), opomena i ukora (mi2), prijekora i kritika (min), itd., zbog toga što
učenici imaju potrebu za podrškom, što žele da se potvrde kao ličnost, ili što
nastoje da zadovolje potrebe za samostalnošću (d), pružaju još veći otpor (PO
učitelju nakon upotrebe ovih "motiovacionih" postupaka.
Kada različiti motivacioni izvori tvore isto ili slično ponašanje koje je pod
utjecajem različitih ciljeva, onda imamo posla s konvergentno-divergentnim
modelom funkcioniranja motivacije. On se može iskazati na slijedeći način:
Slika 55. Konvergentno-divergentno funkcioniranje motivacije
Različite postupke koje nastavnik prakticira (mi^ mi2l min) učenici (ili
pojedini učenici) mogu doživljavati približno isto, tj. mogu ih u cijelosti prihvatati
ili odbijati (p0 radi dolaženja do različitih ciljeva, radi zadovoljavanja različitih
potreba (da bi otkrili problem i dobili dobru ocjenu (d), da bi se potvrdili i
nametnuli (c2), da bi dobili priznanje, nagradu, ili da bi zadovoljili vlastitu
radoznalost (cn) itd.).
Više motivacionih izvora, po sukcesivnom ili simultanom principu, mogu
da provociraju više različitih ponašanja, a svaki vid tog ponašanja može svoj
smisao nalaziti u različitim ciljevima. Ovaj najsloženiji, divergentno-
konvergentni oblik funkcioniranja motivacije dade se predočiti ovako:
Ci
Pi ^^
MI1rMI2, Mln
Slika 56. Divergentno-divergentni oblik funkcioniranja motivacije
Navedeni oblici funkcioniranja motivacije, između ostalog, ilustriraju
"neuhvatljivost" motivacije. Oni nameću mnoga pitanja, što je tajna pojavnih
oblika funkcioniranja motivacije? Kako uskladiti, vršiti izbor i prakticirati
postupke stimuliranja s tim različitim oblicima funkcioniranja motivacije? Koji
postupci imaju dugotrajne i snažnije djejstvo itd?
Saznanja koja nas upućuju na suštinske čovjekove snage i potrebe,
koja upućuju da tragamo za načinima kako obrazovno dobro da učinimo
učeničkim užitkom pomažu nam da tragamo za odgovorima na postavljena
pitanja. Drugo, traganje za postupcima kojima se omogućuje zadovoljavanje
270 271
većeg broja potreba učenika ima snažnije i dugotrajnije podsticajno djejstvo.
Ukoliko neki postupak podsticanja više tangira sadržaj koji stoji u pozadini
učeničkih motiva utoliko je taj postupak djelotvorniji. Postupak koji se javi u vrijeme
aktuelne potrebe učenika i kojim se ta potreba može zadovoljiti daje neposredno
očigledne rezulltate. Jasno, ovdje je riječ o potrebama koje unaprijeđuju, ili
mogu da unapređuju, odgojno-obrazovni razvoj ličnosti. Postupcima
stimuliranja neophodno je omogućiti ispoljavanje i razvijanje individualnih i
zajedničkih potreba učenika. Razumijevanju oblika funkcioniranja motivacije
najlakše se približiti preko razumijevanja učeničkih potreba. Ali, različito
funkcioniranje motivacije nameće potrebu da se vođenju učenika u procesu
poduka/učenje posveti dovoljna pažnja. Vođenje i organiziranje ovog procesa
traže odgovarajuće sposobnosti, odgovarajuća umijeća. Proces
učenje/poduka traži cijeli niz voditeljskih i organizacijskih umijeća.
Postoje li neke posebne organizacijske i voditeljske sposobnosti koje su
neophodne nastavniku ili su to opće sposobnosti? Sa čime se vođenje i
organiziranje procesa poduka/učenje dade usporediti?
Umijjeće doticanja ljudske (djetetove) duše i uzbuđivanja učenikove
želje i radoznalosti za učenjem spada u jednu grupu voditeljskih umijeća. U
drugu grupu spada sposobnost uvida u prirodu aktivnosti i u razloge za
ponašanje koje djeca ispoljavaju u toku časa. U treću grupu spadaju
sposobnosti uvažavanja datih zakonitosti interakcije i komunikacije kao i njihova
proizvođenja, dok u četvrtu grupu možemo ubrojiti umijeća prijenosa informacija.
Pedagoško vođenje
Naspram svakog obrazovnog dobra nalazi se duh djeteta kojeg uz
pomoć pedagoškog vođenja valja pobuditi i probuditi u njegovoj neiskusnosti i
nezrelosti, lako je taj dječiji duh neiskusan i nezreo, on je posve otvoren
prema obrazovnom dobru. Taj duh je spreman da razumije i doživi ovo dobro.
Zato je neophodno u procesu poduka/učenje ostaviti slobodan put ljudskom
duhu. Pedagoško vođenje nije ništa drugo do omogućavanje slobodnog puta
272
ljudskom (dječijem) duhu. Slobodan put dječijem duhu zasnovan je na ljudskim
potrebama i na slobodnom i odgovornom ljudskom ponašanju i djelanju. Dakle,
prva i osnovna pretpostavka pedagoškog vođenja jeste uvažavanje potreba
učenika i prakticiranje slobode i odgovornosti u konkretnom nastavnom
zbivanju. Polazeći od unutarnje pozvanosti™ učenika, između više aktivnosti
valja birati one koje vode do uvida u obrazovno dobru i dovode učenika do
planiranih pedagoških svrha. Prema tome, vođenje je takva organizacija
procesa učenje/poduka kojom se omogućuje, kako je već ranije istaknuto, da se
dijelom potvrđuju i dijelom razvijaju individualne snage učenika.
U procesu poduka/učenje nastavnik je vodič, usmjerivač i mobilizator, a
učenik je putnik-samosaznavalac. Dakle, nastavnik ne »putuje« u ime učenika
niti za učenika. On učenika ne »nosi u saznajnom naručju«, ne misli umjesto
učenika. Na ovaj način učenik ne bi nikada »misaono prohodao«. Oni zajednički
kreću i ulaze u svijet saznanja; zajednički idu putevima saznavanja koje,
razumljivo, nastavnik bolje poznaje. Prema tome, nastavnik ne vrši saznajne
aktivnosti u ime učenika, ali ga i ne ostavlja da luta putevima saznavanja. Ovdje
su saznajne snage i moći učenika prepuštene samom obrazovnom dobru gdje
se učitelj pojavljuje kao »sredstvo« i izvor učeničkog saznavanja. Tako učitelj
omogućuje da sam metod saznavanja postaje vlastitost učenika.
Vođenje u procesu poduka/učenje valja, prije svega, da osigura
produktivno sudjelovanje učenika u ovom procesu. S obzirom na raspon
sposobnosti i potreba učenika, s obzirom na njihove individualne razlike, to nije
nimalo lahko učiniti. Dijelim mišljenje sa onima koji vide da je neometano
učenje i produktivno podučavanje delikatan posao te da se ova delikatnost ne
dade usporediti niti sa jednom ljudskom aktivnošću. Zato moramo učiti kako da
učiteljujemo11, a ne kako da šefujemo u procesu poduka/učenje. Da bi se izašlo
na put vođenja ili da se ne bi skrenulo sa tog puta mnogi pedagozi su ukazivali
1U
) Ovo je pojam kojim se koristio Keršenštajner. Čovjek zaista ima vlastitu pozvanost, ima svoj
individualni unutarnji zov koji odgajatelj valja da osluškuje.
) O ovome se čitalac može bliže i podrobnije upoznati u Glasserovoj knjizi "Kvalitetna škola"
(1994).
273
na razlike između pedagoškog vođenja, s jedne, i šefovanja, s druge strane.
Dajemo takav jedan poučan primjer:
"Šef(boss) tjera na rad. Voditelj (leader) vodi.
Šef se oslanja na autoritet. Voditelj se oslanja na suradnju.
Šef govori: «Ja». Voditelj govori: »Mi«
Šef stvara strah. Voditelj stvara povjerenje.
Šef zna kako. Voditelj pokazuje kako.
Šef izaziva nezadovoljstvo. Voditelj udahnjuje polet.
Šef okrivljuje. Voditelj ispravlja greške.
Šef rad pretvara u tlaku. Voditelj rad pretvara u nešto zanimljivo. "
(Glasser, 1995:7).
Poznato je da se nastavom može podsticati ali i sputavati kreativna
aktivnost učenika, a time, što je po sebi razumljivo, unapređivati ili inhibirati
njihov ukupan razvoj. (Kvaščev, 1975). Škole su, kako kaže Glasser, uvijek bile
utvrde šefovskog upravljanja.12 Otuda nastavnici "ne znaju zašto je voditeljsko
upravljanje uspješno pa su nepovjerljivi prema njemu čak i kad vide pozitivne
rezultate." (Glasser, 1994:38). Tamo gdje se duže vrijeme šefovalo a ne
učiteljovalo biti će potrebno puno vremena kako bi se učenici naviknuli raditi u
"okružju" lišenom prisile. I najmanji ostaci šefovanja zagađuju učiteljovanje i
time produžuju vrijeme prihvaćanja slobodnog i odgovornog pedagoškog
vođenja. Ukoliko prije učitelji postanu svjesni da nema istinskog učiteljovanja
bez zanosnog osjećanja slobode, koje učenici potrebuju, utoliko će otklon ovog
šefovanja brže teći.
Zanosno osjećanje slobode
Osnov čovjekovog rasta i razvitka nalazi se u njegovom slobodnom i
12
) Svakako valja pomenuti da "nastavnici osnovnih škola, za razliku od srednjoškolskih, rjeđe se služe
šefovskim upravljanjem. Pristup nazvan šefovsko upravljanje (»šuti i radi što ti se kaže«) cvjeta u višim
razredima, u kojima su nastavnici prisiljeni »proizvoditi« i, s više od stotinu učenika na dan, nemaju ih
priliku osobno upoznati. Na svršetku trećeg razreda srednje škole, više od polovice učenika nastavnike
i ravnatelja smatra suprotnom stranom koji rade protiv njih."(Glasser, 1994:40).
odgovornom djelanju. Čovjek potrebuje zanosno osjećanje slobode™ U tom
zanosnom osjećanju slobode moguć je razvoj njegovih duhovnih i duševnih
osobina. Samo sloboda u procesu učenje/poduka budi i razvija samostalnost i
aktivitet učenika, izgrađuje njegovo osjećanje vlastite vrijednosti, njegovo
slobodno i kritičko mišljenje, njegovo dostojanstvo.
Ako želimo njegovati slobodnu, samostalnu i aktivnu ličnost djeteta,
onda se neki konkretni oblik slobode, samostalnosti i aktiviteta mora u samom
procesu odgajanja prakticirati. Kao što nemoralnim postupcima ne možemo
razviti moralnu ličnost, kao što se nefilozofičnim postupkom ne da razviti
filozofijski način mišljenja, tako se ni postupkom neslobode ne da razviti
slobodna ličnost. Onaj koji kani postupcima neslobode i nesamostalnosti razviti
slobodnu i samostalnu ličnost kod djeteta, liči na liječnika (šarlatana) koji kožni
osip vraća unutar (da ga ne bi gledao!) bez straha da li će ovakvim postupkom
dovesti u opasnost nježne unutarnje ljudske organe. Obrazovnim postupkom
koji je satkan samo od zapovijedi i direktiva, opomena i zabrana, prijekora i
ukora, primjedbovanja i kazni itd. nije moguće razvijati ovakvu ličnost. Može li
nečeg biti u edukacijskom ishodu ukoliko toga nema u samom edukacijskom
) Ovo potvrđuje i znanost i religija. Znanost o odgoju na svoj način potvrđuje ljudsku potrebu za
slobodom u procesu pedagoškog uplitanja u rast i razvoj ličnosti. Tako, primjerice, odavno je poznato
da ima običaja, navika, obrazaca kulturnog ponašanja koje odgajatelj (roditelj i učitelj) mora da
nametne, čak prije nego što ih dijete može sasvim da shvati u njihovom pravom značenju, ali ima i
onih drugih, koje ne smije nametati. Obrasce kulturnog ponašanja, obrede bogopoštovanja, običaje,
navike itd. koji traže da se nešto učini, nije uputno silom nametati, odnosno uopće ih ne treba silom
nametati. Međutim, one obrasce kulturnog ponašanja koji traže da se nešto ne učini morat ćemo često
nametati. U ovom drugom slučaju razlozi su toliko pojmljivi da nije potrebno sa djetetom o njima
»nadugo i naširoko« raspravljati. Druga znanstvena potvrda čovjekove potrebe za slobodom
empirijskog je karaktera. Kao pedagoški signal našem učiteljovanju ovdje ću spomenuti tri znanstvene
činjenice. Naime, istraživanja govore da u skupini manje inteligentne djece ima 81% djece koja su
strogo odgajana. U skupini inteligentnije, samo je strogo odgajano 14,7% dječice. Školsko edukacijsko
komuniciranje, za koje neki smatraju da u sebi sadrži više slobode od porodičnog odgojnog
komuniciranja, je čak 97% autokratskog karaktera. Dakle, obrazovni postupak u školi nije ništa drugo
do niz zapovijedi, direktiva, zabrana, opomena, ukora i sličnih postupaka prisile. Treće, ima više
nastavnika (56%) nego običnih ljudi (50%) koji smatraju da imaju pravo udariti dijete. Religija, također,
jasno potvrđuje čovjekovu potrebu za slobodom. Islamsko učenje, primjerice, podučava da čovjekova
djela nisu silom odeđena? Bog je, kako saznajemo iz kur'anskih ajeta, oslobodio ljudska srca i razum
od bilo kakve prisile. Čovjekova inicijativa, odluka i volja nisu upokoreni i potčinjeni tako da bi čovjek
bio prisiljen na ovo ili ono činjenje. Prisiljavanje na ovo ili ono činjenje isključuje i nagradu i kaznu.
Unutarnji (psihološki) život čovjeka ima svoju slobodu. Čak ni najsnažniji porivi zla, po islamskom
učenju, ne mogu imati moć nad ljudskim htijenjem. Božija "pravda ('adi) zahtijeva čovjekovu slobodu".
(Smailagić,1990). I ne samo to. Bog odriče prisilu sa svoje strane: "Da Gospodar tvoj hoće, na Zemlji
bi doista bili svi vjernici. Pa zašto onda ti da nagoniš ljude da budu v/em/c/",(Kur'an X:99),
274 275
postupku, u samom pedagoškom aktu? Ono što se nađe u pedagoškom
postupku može se naći i u svijesti, u ponašanju, u duši našeg djeteta. Kao što
ijekar zna da onog čega nema u lijeku ne može biti ni u tijelu bolesnika, tako i
nastavnik treba znati da ono što želi da se nađe u svijesti, u ponašanju, u duši
djeteta, valja biti prisutno u samom nastavnom postupku, u svakom njegovom
pedagoškom aktu.
Postupcima neslobode ne možemo razviti slobodnu i odgovornu ličnost. To
znači da prisilom nije moguće cio smisaoni sklop nekog obrazovnog dobra razviti
u učeniku. Postupkom prisile, izvan svake sumnje, promiče se odgoj podaničke
svijesti čija su uvjerenja, kako kaže J. Marinković, u "nekom obliku ilegalnosti".
Otuda pojava da učenici govore "ono što ne misle, a da ono što misle ne
govore". Jedan sistem vrijednosti, veli ovaj filozof, "je u školi, drugi izvan nje,
jedan na času, a drugi na odmoru. Licemjerje se tako inagurira kao općedruštveni
14
odnos". Nije nikakva slučajnost što islamsko učenje upozorava na karakternu
crtu koja se označava pojmom »munafik« (licemjer) kao na bolest srca, kao na
ljudsku slabost, kao na sumnju ili odsustvo moralne hrabrosti. Munafička
karakterna crta s/7/' čovjeka da govori drugačije nego što u srcu osjeća. A ona
se tvori (i) strogim i oholim odgojem. Najbolje što se može dosegnuti postupkom
prisile jesu tzv. pasivne vrline volje. Drugim riječima, ovaj postupak ne mora da
pravi smetnju razvitku strpljivosti, poslušnosti, marljivosti, istrajnosti, tačnosti,
ispravnosti, ali ometa razvitak aktivnih vrlina volje koje se očituju u inicijativi,
samostalnosti, srčanosti, moralnoj hrabrosti i si. Unapređenje aktivnih vrlina volje
nužno potrebuje znatnu mjeru slobode u reagiranju i ponašanju, u govoru i
djelanju, u samoispitivanju i samoodlučivanju, u samokorigiranju pri
pogrešnom samoodlučivanju.
Izloženost djeteta kontinuiranom pritisku ne omogućuje prihvatanje
željenih, nego onih vrednota koje se mogu razvijati primijenjenim postupkom.
Djetetovo pristajanje na pritisak obično se tumači kao pristajanje na shvatanje
koje se nameće. To je, uglavnom, pogrešno razumijevanje ovog dječijeg
ponašanja. Naime, najčešće se dijete povlači pred pritiskom, da bi se samog
pritiska oslobodilo, a ne zato što je uvidjelo opravdanost nametnutog stajališta,
ili, što je još manje vjerovatno, zato što prihvata nametnuto mu shvatanje. Ono
što dijete prihvata, u najbolju ruku, je samo poslušnost, a ne vrijednost radi koje
se pritisak na dijete i vrši. Tako se u ishodu našeg pedagoškog djelovanja našlo
nešto drugo, a ne ono što smo kanili razvijati. Našao se posluh, a ne slobodna i
samostalna odluka djeteta. Tako, i ne želeći, ne dolazimo do slobodne nego do
podaničke svijesti, ne do samostalnosti djeteta, nego do njegove pokornosti i
poslušnosti. Prema tome, edukacija koja se temelji na pritiscima djeluje, ali
suprotno od onoga što smo kanili postići.
Slobodno i odgovorno pedagoško vođenje ne znači odsustvo
pedagoškog uplitanja u razvoj djeteta, ne znači ne utjecati na duhovni razvitak
ličnosti. Neuspjeh ideje o »odgoju bez prisile« je uzrokovan njenim
poistovjećivanjem sa idejom »najbolji put odgajanja djeteta je ako se uopće ne
odgaja«. Prepustiti dijete raspojasanim odgojnim odnosima povik je
patentiranih pedagoga. 15
Ovaj pedagoški patent ustvari je reakcija na
autokratske oblike pedagoškog postupanja, ali je i kvazi-humanistička mtida.
Tri teškoće
Mi nastavom želimo razvijati slobodnu, samostalnu, aktivnu i kreativnu
ličnost. Ali, ne dovodi do ovih rezultata svaka naša pedagoška nakana. Ni svako
pedagoško uplitanje u rast i razvoj ličnosti ne otvara slobodan put dječijem duhu, ne
osigurava slobodan i nesmetan razvoj ličnosti učenika. Postoje najamnje tri teškoće
koje su na putu djelotvornog pedagoškog vođenja.
Unutar pedagoškog vođenja žive ne samo pozitivno upravljeni pedagoški
akti, ne samo akti buđenja i probuđivanja, osokoljavanja i podupiranja, nego i
akti suprotnog djejstva - predupređivanja i sprečavanja. Ovi posljednji nisu suha
prisila, nego način eliminiranja raspojasanih pedagoških odnosa i odgovornost za
rast i razvoj učenika. Pojava "suprotnih" pedagoških akata, kao jedna od triju
teškoća, tvori dva tipa vođenja:
 ) Više u: Marinković, Utemeljenost odgoja u fi/ozofiji, Zagreb,1981. i Ogledi iz filozofije odgoja, ) Više u: Aleksandar S. Nil, Slobodna djeca Samerhila, Beograd, 1988.
Školske novine, Zagreb, 1990.
276 277
 1) Vođenje kojeg uglavnom čine postupci i mjere prisile, -taj postupak
Šušnjićeva (1982) misao "Nema slobode bez reda, ali ima reda bez slobode"
je uglavnom neprekidni niz direktiva i naredbi, primjedbi i
ima svoje puno teorijsko i praktičko pedagoško značenje. Pedagoška
zapovijedi, opomena i zabrana, kritika i ukora i sličnih oblika prisile i, postupanja koja izviru iz ove logike, a kao »shema razumijevanja«, predočena
2) Vođenje koje je satkano od podsticanja i usmjeravanja, ohrabrivanja su u tabeli 13.
i motiviranja, davanja uputa i instrukcija, davanja savjeta i primjera,
pružanja pomoći i poštivanja ličnosti i sličnih pozitivno usmjerenih Tabela 13. Različiti načini vođenja u procesu učenje/poduka
pedagoških akata. Red bez slobode:
Sloboda i red: Sloboda bez reda:
Sputavajuće vođenje
Unapređujuće vođenje Nemarno vođenje
Druga teškoća sastoji se u tome što se u djelotvornom pedagoškom Učenje/poduka kao prisila i
[prinuda_________ Učenje/poduka kao »igra« Učenje/poduka kao edukacijska
vođenju pojavljuju dva zahtjeva: a) zahtjev da se nešto učini i b) zahtjev da se životnih snaga učenika anarhija________
Ljudska priroda zla, čovjek po
nešto ne učini. Ono što tražimo od učenika da učini, ne smije se silom prirodi nije radoznao Ljudska priroda je radoznala, Ljudska priroda dobra
znatiželjna i spremna je za odgojem se ona kvari
nametati. Ono što se od učenika traži da ne učini, prinuđeni smo često silom razvoj u različitim pravcima
Autokratsko ili autoritarno
nametati. U ovom posljednjem slučaju psihološki razlozi su dovoljno jasni i vođenje_____________ Zanemareno pedagoško
Slobodno i odgovorno
vođenje________
toliko pojmljivi da nije potrebno o tome »nadugo i naširoko raspravljati« sa pedagoško vođenje
Odgojni je postupak sačinjen Bogatstvo unapređujućeg Odsustvo pedagoškog uplrtanja
učenikom. samo od zapovijedi, direktiva, pedagoškog djelovanja u rast i razvoj ličnosti
zabrana, opomena, ukora,
Treća teškoća očituje se u činjenici što svaki nastavni sadržaj nije kazni i si._________________

obrazovno dobro. Nastavni sadržaj počinje bivati obrazovnim dobrom tamo gdje | Sputavanje____________ Podsticanje 'Neka ide kako ide'
učenik počinje razumijevati i doživljavati dati nastavni sadržaj. A ova dva Sloboda htijenja, samokontrola i
Samovolja, odsustvo
odgovornost
procesa nije lahko povezati u procesu poduka/učenje. samokontrole i odgovornosti
Osujećeno htijenje odgajanika
Gdje je, dakle, linija odvajanja slobode od prisile, slobode od anarhije, Ugrožavanje duhovnog i Osiguran duhovni i moralni
I moralnog uspona Duhovni i moralni uspon je
uspon odgajanika
odgovornog od neodgovornog vođenja, unapređujućeg od sputavajućeg rezultat puke slučajnosti
Njegovanje i poštivanje ličnosti
Ravnodušnost
vođenja, pitanje je koje proizilazi iz samog razumijevanja pomenutih teškoća. odgajanika _______
Kršenje ljudskog dostojanstava
Ovu liniju možemo povući samo ukoliko shvatimo da je moguć red bez Proizvodi strah, nesamostalnost
i netrpeljivost Proizvodi povjerenje, Proizvodi samovolju i
slobode, ali da sloboda nije moguća bez reda. samostalnost i ljubav neodgvopornost
Proces učenje/poduka ima svoju redom (zakonom) uređenu slobodu.
Traži poštivanje i cijenenje Traži posluh i podan ost
Ta redom uređena sloboda znači da je na satu nastave omogućen slobodan put Dopušta samovolju
| Traži prisilu _______
Traži primjer
dječijem duhu, tj. slobodno ispoljavanje znatiželje i htijenja. Ispoljavanje Ne primorava niti nudi primjer

učeničke znatiželje i htijenja isto je što i njegovo vođenje putevima slobode. A Nema kontrole

mi djecu vodimo putevima slobode tako što im omogućavamo da slobodno Spoljašnja kontrola
Unutarnja kontrola
misle, da se slobodno izražavaju, da slobodne sude, da slobodno procjenjuju i
Unutarnja motivacija
vrednuju svijet u kojem žive i ljudska djela u njemu. Kratko kazano, da se
Spoljašnja motivacija
Odsustvo motiviranja
slobodno služe svojim osjetilima i svim svojim ljudskim snagama. Zato
Najbolji rezultat je razvoj Razvija aktivne vrline volje:
pasivnih vrlina volje: strpljivost, samoinicijativnost.samostalnost , Ne vodi računa niti o jednom
upornost, poslušnost, odanost, |
moralnu hrabrost, preduzimljivost,
pokornost
srčanost
278
279
 Iz ove rabe/e vidljivo je da se dade razlikovati vođenje od prepuštanja
učenika samom sebi,- vođenje od ne-vođenja, vođenje od šefovanja.
Organiziranje i zavođenje reda prisilom nije nikakvo vođenje. Ne možemo reći
da vodimo onog koga se sili na postupanje. Šefovanje nije učiteljovanje. Isto je
tako i na suprotnom kraju (sloboda bez reda). Ostaviti na miru učenika, ostaviti
ga da djela po zakonima samovolje, nije vođenje. Samovolja nije slobodna volja.
Na satu na kom se ne uči i ne podučava nije sat učenja i podučavanja. Iz date
tabele, dakle, vidljivo je da valja razlikovati unapređujuće, sputavajuće i
nemarno vođenje.
Unapređujuće vođenje
Unapređujuće vođenje je sposobnost i spremnost učitelja na buđenje,
podsticanje, razbuktavanje i uključivanje svih snaga i moći učenika u procesu
učenje/poduka. Osnovno pitanje pedagoškog vođenja je kako omogućiti »igru«
djetetovih fizičkih i duhovnih snaga u procesu učenje/poduka. Tamo gdje je
ostavljen otvoren put dječijem duhu tamo se i javlja buđenje i razbuktavanje
ljudskih individualnih snaga učenika. Bez ove otvorenosti nema vođenja, ali ima
rukovođenja, nema učiteljovanja, ali ima šefovanja. Svi postupci koji omogućuju
da se snage učenika dijelom potvrđuju i dijelom razvijaju ulaze u sadržaj pojma
»unapređujuće vođenje«. Unapređujuće vođenje ima
funkcioniranja {Slika 58).
Poticanje, podrška i predupređenje
Prava učestalost utjecaja
Jasne poruke
Dobri odnosi
-2*. Prava mjera utjec.
Unapređujuće vođenje
Dobar pnmjer
Pozitivan stav
Uključivanje u proces učenje/poduka Slika 58. Matrica
funkcioniranja unapređujućeg vođenja
Unapređujuće vođenje prije svega traži uključivanje učenika u proces
poduka/učenje. Da bi ovo bilo moguće, smatra Glasser, neophodno je
uspostaviti ravnotežu između obrazovnog potencijala neke aktivnosti i stupnja u
kojem se održava učeničko sudjelovanje. Kad god osjetimo pojačan angažman i
aktivnost učenika u procesu učenje/poduka možemo biti sigurni da smo učenika
uključili u ovaj proces. Učenike koji imaju razvijenije sposobnosti učenja lakše je
uključiti u proces učenje/poduka. Zato je nastavnikova zadaća da kod učenika
razvija sposobnosti učenja, da unapređuje njihova organizacijska umijeća i
razvija njihovu koncentraciju. To se može postići samo upornim i sistematskim
radom pri čemu valja koristiti aktivnosti koje mogu dugo održati visoku razinu
učeničkog sudjelovanja u procesu učenje/poduka. Visoka razina sudjelovanja
učenika u ovom procesu osigurava i visoke ishode.
Za unapređujuće vođenje, tj. za djelotvorno utjecanje na učenike, po
Covey-u (1992), bitni su primjer, dobri odnosi i jasne poruke.16 Dobar primjer
služi učeniku kao uzor (kako da se ponašamo, kako podnosimo nečiji izazov,
imamo li strpljenja za sugovornika, poštujemo li ga, činimo li dobro bez
posebnog isticanja i naglašavanja, jesmo li koncentrirani na onoga s kim
razgovaramo, živimo li zakonom ljubavi itd.). Nema sumnje, interesovanje
učenika za nastavu može se održati ako se učenicima pružaju valjani primjeri.
svoju matricu Dobri odnosi znače da se sa metoda prijenosa znanja valja preći na pedagoški
odnos (slušanje i razumijevanje govornika, smatrati da želi samo dobro,
nagrađivati za iskrene iskaze i pitanja, biti u stanju priznati grješku, tolerancija.).
Dobri odnosi prizvode klimu opuštenosti, srdačnosti i poticajnosti. Tek u ovakvoj
klimi učenik može osjetiti dobronamjernost nastavnika. U ovakvoj klimi učenik
ima osjećaj da je nastavniku stalo do njega i njegova učenja. Otuda Kvriacou
govori o razrednom ugođaju.
Samo jasne poruke učenici mogu čuti i razumjeti. Svakako, tu jasnoću,
ovisno o karakteru obrazovnog dobra, prate učeniku razumljivi neverbalni znaci
komuniciranja. Za proces učenje poduka važan je govor logike, ali i govor
) Covey govori o tzv. »piramidi utjecaja«. Na dnu piramide nalazi se dobar pnmjer, u sredni dobri
odnosi a na samom njenom vrhu nalaze se jasne poruke. (Prema: Brajša, 1995:89).
280 281
osjećanja. Jasnim porukama smanjujemo nesporazume, a povećavamo
povjerenje.
Prema Ammelburg (1992) tri su važne pretpostavke uspješnog utjecaja
na druge: pozitivan stav, prava mjera utjecaja i prava učestalost utjecaja.^
Pozitivan stav uključuje povjerenje u učenika i zanimanje za sadržaj koji se
iznosi. Bez pozitivnog stava nema pozitivnog utjecaja. Unapređujuće vođenje
uključuje pravu mjeru utjecaja, tj, pravu učestalost utjecaja. Mjerom se određuje
kvaliteta utjecaja. Ona je brižno ustanovljena kvalitativna količina miješanja u
aktivitet i ponašanje učenika. S gubitkom kvalitativne količine našeg miješanja u
rast i razvoj ličnosti, unapređujuće vođenje prelazi u sputavajuće, odnosno u
nemarno. Kada se pregoni u pohvali (»Ko se hvali taj se kvari«), osujećen je
prirodan rast i razvoj ličnosti učenika. Ukoliko učitelj pretjera u postupcima
podsticanja kao i u postupcima predupređivanja, unapređujuće vođenje prelazi u
drugi kvalitet - u sputavajuće vođenje. Ukoliko se ova mjera gubi u suprotnom
Slika 59. Unapređujućim vođenjem budimo i održavamo radoznalost
pravcu (nedovoljan broj uplitanja ili neadekvatna učestalost odgovarajućeg
pedagoškog akta!), onda unapređujućem vođenju prijeti nemarno vođenje.
Ukoliko, dakle, poremetimo odnos između postupaka podsticanja i postupaka
predupređivanja (»Ako neko ne smije da kudi, onda ni pohvala koja potiče od
njega nema vrijednosti«) unapređujuće vođenje ne može se sačuvati od svojih
neprijatelja - od sputavajućeg i nemarnog vođenja. Zato učitelj u procesu
vođenja stalno modificira i prilagođava vlastito ponašanje u skladu sa pojavom
smetnji i problema na nekom nastavnom satu.
Poticajem i podrškom ukazujemo na koristi i prednosti ovog ili onog
načina učenja, ovog ili onog puta rješavanja problema, ovog ili onog ponašanja
u procesu poduka/učenje. Podrškom ublažavamo osjećaj nesigurnosti ili
ugroženosti učeničkih interesa. Biti poticajan znači i pomagati učenicima da
izvrše zadatke koji su pred njih postavljeni i imati povjerenja u vjerovati u njih.
Dobar učitelj ima povjerenje u svoje učenike i ne sumnja u njihove sposobnosti.
Valja znati da je predupređenje potrebno, ali podsticaj i podrška su bitni.
Za izbori prakticiranje postupaka podsticanja učenika u procesu učenja, po
dr. P. Stojakoviću, bitni su sljedeći uslovi:
•
omogućiti učenicima da što češće dozive uspjeh i radost u radu;18
•
stvoriti uslove u kojima učenik može da vrši samokontrolu svoga rada i
da je svjestan krajnjih ciljeva kojima teži;
•
dozvoliti učenicima da vrše mala istraživanja i tako zadovolje svoju
radoznalost i tragalačku aktivnost;
•
omogućiti učenicima da biraju modele i načine učenja koji im najviše
odgovaraju;
•
osposobljavati učenike da rješavaju probleme.
Po dr. B. Rakiću, postupcima stimuliranja, između ostalog, vrijedno je
obezbijediti;
•
satisfakciju u interesovanjima koja se javljaju usljed sticanja znanja,
stavova i vještina;
•
saznanje učenika da napreduje u odgojno-obrazovnom procesu;
• uslove u kojima učenik osjeća da razvija sopstvene snage;
 ) Istraživanja pokazuju da djeca procjenu teškoće nekog nastavnog zadatka povezuju sa ranijim
17
)Uporedi: Brajša (1995). doživljajem uspjeha ili neuspjeha na tom zadatku.

282 283
 . zadovoljavanje radoznalosti i želje za razumijevanjem svijeta i sebe; mu se kaže postupa se strogo već u prvom razredu i tada počinje prisila. Nije
. doživljavanje od strane učenika postupaka podsticanja koji se važno je li prisila prikrivena ili otvorena, dijete zna kad ga na nešto prisiljavaju.
promiču kroz nastavno zbivanje itd. Čim se to dogodi, djetetu postaje najvažniji otpor (pod. M.S.), počinje osobna
borba za moć između nastavnika i učenika, a obrazovanje postaje nevažno.
Skrivena prinuda
Stvara se začaran krug: dijete manje uči a više se opire, nastavnik se češće
Unapređujuće vođenje ne treba brkati s vođenjem u kojem se pojavljuju
služi prisilom a manje poučava. U mnoge djece takav se neprijateljski odnos
tzv. »pripitomljene zapovijedi«, kako kaže Elias Canetti.19 lako se ovo vođenje
stvori već u osnovnoj školi pa njihovo školovanje postaje sporedno naspram
predstavaija kao demokracijsko, ono u suštini ne proširuje, nego sužava
vječne borbe za moć u kojoj svi sudionici gube."(Glasser, 1994:40) U principu,
slobodu. Ovdje je javni autoritet prinude prešao, kako veli From, u autoritet
sputavajuće vođenje više je usmjereno na potrebe učitelja nego li učenika.
skrivene prinude, u autoritet suptilnog manipuliranja. Tako su pobrkani slobodno i
Sputavajuće vođenje pripada redu bez slobode. Njime se rijetko kad
odgovorno vođenje i vođenje putem skrivene prinude i manipuliranja. Naime,
mogu u učeniku podstaći interesovanje i marljivost, preduzimljivost i
prikriveni oblici prisile znaju se plasirati u oblicima koji nisu gramatikom
samoinicijativa. Sputavajućim vođenjem razvijamo sputanu ličnost, ličnost koja
predviđeni za zapovijedanje. Imperativni oblici glagola bivaju prerušeni u izjavni ili
je posve nesamostalna i u mišljenju i u postupanju. Čovjek koji je naučio da
upitni oblik, ili se drugo lice jednine zamjenjuje prvim lice množine (Hoćemo li...,
djela samo po nalogu drugoga skoro ništa nije kadar samostalno učiniti.
Idemo li..., Ne smijemo..., Moramo... i si.). Ovi oblici »zaslađenih
Konačan rezultat ovakvog postupanja je nedostatak čovjekovog samopuzdanja,
disciplinskih direktiva«20 prisutni su još od obdaništa. Ove preodjevene
čvrstine i odsustvo ljudski vrijedne inicijative. Ličnost koju bi odgajali da čini
zapovijedi prepoznajemo po tom što su lišene objašnjenja. Pedagoška
samo po nalogu drugog karakterizirat će neodlučnost i snebivljivost. Ukoliko bi
zapovijed, bila ona otvorena ili prikrivena, prepoznatljiva je po odsustvu
stil nastavnog rada bio prisila, zasigurno bi se u svakom pokretu, u svakom
objašnjenja i argumentacije. S druge strane, pedagogija »zaslađenih
koraku tog našeg budućeg čovjeka vidjele pomenute ili slične crte ličnosti.
disciplinskih direktiva« radi na razvoju upotrebe prikladnih govornih i ponašajnih
Postupkom »čiste« prisile ugrožava se samostalnost, samostalno htijenje i
obrazaca. Njome se gradi inventar govornih i ponašajnih obrazaca prikladnih
djelanje učenika. Vrline kao što su inicijativnost, srčanost, moralna hrabrost,
određenim situacijama. To je pedagogija koja hoće ljude pune neiskrenosti, lažne
preduzimljivost, dosjetljivost itd. bezuvjetno traže znatnu mjeru slobode u
uljuđenosti, nestvarne učtivosti i lažnih manira.
govoru i djelanju, samoispitivanju, samoodlučivanju, samokorigiranju, a nikako
prisilu.
Sputavajuće vođenje
Nastavnici-šefovi koriste sputavajuće vođenje. Oni hoće imati »sve
Vođenjem koje je sačinjeno samo od zapovijedi i direktiva, opomena i
konce u svojim rukama«. A to nije dobro. Ovim se sputava razvoj znanja i
primjedbi, ukora i prijekora, pokuda i kritika, zabrana i kazni i sličnih postupaka
vrijednosti u učeniku. Ove najlakše raspoznajemo po neprestanim žaljenjima i
prisile, nazivamo sputavajućim. Vođenje koje se oslanja na prisilu nije
tužbama kako učenici nisu motivirani, kako su nezainteresirani, lijeni i slično.
djelotvorno, otuda i ovakav njegov naziv. "Prema djetetu koje ne učini ono što
Ovim svojim žalopojkama oni samo potvrđuju da nisu kadri učenike voditi kroz
S
proces poduka/učenje. Mnogi od njih slijepo vjeruju u prisilu. I sve dotle dok
) Vidi; Canetti, Masa / moć, prevela Jasenka Planine, GZH, Zagreb, 1984.
3
) Hay.akawa, Language in Thought and Action , George Allen & Unwin LTD, London, str. 121. vjeruju u prisilu, neće im poći za rukom da se oslobode teškoće vlastitog
284 285
jadanja21 na rad i ponašanje učenika. Istinsko učiteljovanje, tj pedagoško od njega ne može imati vrijednost, lako nagrada ima bolju pedagošku

vođenje zahtijeva novu neprisilnu metodu - to je tzv. voditeljsko upravljanje učinkovitost od kazne, valja znati da učenikovu reakciju ili ponašanje ne

(Lead-Management). Ako je jezgra učiteljovanja podsticanje i unapređujuće određuje nagrada, nego naša procjena koliko neki učenik želi nagradu. Nagrada
dolazi izvana. Ona ne spada u tzv. unutarnju motivaciju.
djelovanje, onda je prisila jezgra šefovanja.
Ne mislim da je potrebno da se podučavamo prisili koju je tako

Prisila i briga uspješno koristio Escalante. Bolje je praviti pomake od šefovskog ka

Kao što unapređujuće vođenje može da krije sputavajuće vođenje, tako unapređujućem vođenju. Uputnije je, dakle, prekidati sa šefovskim navikama.

sputavajuće vođenje može skrivati i elemente unapređujućeg vođenja. Strog i Kažem »prekidati«, jer navika se teško oslobađamo. Naime "šefovsko

istodobno brižan pedagoški rad učitelja nam to razotkriva. Naime, neophodno je upravljanje teško je pobijediti, jer u većini škola ima dovoljno učenika voljnih

praviti razliku "između prisile, koja ne pokazuje brigu za učenika, i nastavne raditi pa nastavnik može reći: »Pogledajte sve ove dobre učenike koji postižu

metode koja se služi prisilom, a zapravo pokazuje veliku brigu." (Glasser, dobre rezultate, jer rade što im se kaže«. Ali, uspjeh tih učenika nije rezultat

1994:47). Djetetu se ova razlika ne može skriti. U slučaju neuspjeha u nastavi metode kojom se s njima radi, nego obiteljske sredine iz koje potječu. Uspješni

nastavnikovu brižnost redovito prate uzbuđenja koja su u skladu s prirodom brige. su usprkos metodi kojom se s njima radi: d aj e šefovsko upravljanje uspješno,

Brižan učitelj neuspjeh u nastavi propratiće razočarenjem, očajem, bilo bi puno više dobrih učenika."(Glasser, 1994:39).

rezignacijom, tugom, a ne prijekorom, prijetnjom, osvetoljubivošću, kaznom. Veliki Pedagoške jedinice (poplava slabih ocjena!) i same govore da se
nastavnici u svom radu previše koriste prisilom. Prema onima rijetkim koji su u
učitelji imaju vlastiti stil koji je uvijek upućen na obrazovni i odgojni razvoj učenika.
stanju da dobro rade pod uvjetima prisile učenici se odnose podrugljivo i
Pod uvjetom da se sačuva ova brižnost i iskrenost, učitelj se može poslužiti
omalovažavajuće. Takvi učenici se nazivaju "štreberima". Njima se oponira jer
raznim metodama.22 Zbog toga, "izražena kotrolna funkcija pojedinih postupaka
je pod uvjetima stalnog pritiska, "prihvatljivo" biti protiv obrazovanja, kako kaže
nije uvjek u vrijednosnovaspitnom smislu nepoželjna. Tako npr. zavisi od toga što
Gllaser. Najzad, valja reći da šefovanje produkuje nedisciplinu koju želimo
je cilj kontrole, s kojom svrhom se provodi i koliko je često prisutna". (Palekčić,
spriječiti. Ovo vođenje izaziva nepovjerenje i neiskrenost, otpor i agresivnost,
1985:262). Kuđenje i pohvala, naprimjer, međusobno se ne isključuju. Naprotiv,
kao i gubitak volje za učenjem. Opterećeni šefovanjem, nastavnici, bez obzira
ako učitelj ne smije da pokudi, onda ni pohvala koja potiče
na svoju sposobnost, gone učenike od procesa poduka/učenje.

21
) "Kad se nastavnici-šefovi žale kako ništa što učine ne potiče učenike na bolje učenje, zapravo Nemarno vođenje
kažu da tim učenicima nisu uspjeli prenijeti ispravno poruku. S obzirom na uobičajene poruke prisile,
nemotivirani učenici ne obaziru se na njih i odlučuju se na nerad. No to što su se učenici odlučili za Nemarno vođenje pripada slobodi bez reda, tj. edukacijskoj anarhiji.
nerad ne znači da im nedostaje motivacije. Nijedno ljudsko biće nije nemotivirano. Zapravo svako je
živo biće uvijek iznimno motivirano. Učenici nisu iznimka aksiomu teorije kontrole po kojemu živa bića Ono je primjer pedagoške neodgovornosti za obrazovni i odgojni razvoj djeteta.
motiviraju osnovne potrebe njihove vrste. Ali ne znači da je svako živo biće, uključujući i učenike,
motivirano učiniti što vi, ja ili netko treći smatra da bi valjalo učiniti. Učiti nije ni u kom slučaju osnovna Učenici su odavno identificirali tzv. »nastavnika raju«. To je učitelj koji malo
potreba."(Glasser, 1994:53).
22 pruža, a još manje traži. »Nastavnik raja« nositelj je nemarnog vođenja učenika
) "Rekao sam da se pristalice voditeljskog upravljanja ne služe prisilom, no većina nas sjeća se
velikih nastavnika čiji je stil naizgled bio suprotan tom pravilu. Jaime Escalante, nastavnik matematike u procesu poduka/učenje. U ovom vođenju nastavnik je malo zainteresiran za
u filmu Štand and Deliver, bio je sušta suprotnost nastavnika voditelja: prijetio je, umiljavao se, psovao,
obrazovni i odgojni razvoj učenika. Ovo je jedna varijanta ovog vođenja. Druga
ismijavao, gotovo hirovito ocjenjivao, izbacivao učenike iz razreda, omalovažavao njihovo zanimanje
za druge aktivnosti, npr. sviranje u orkestru, zadavao im goleme zadaće i tjerao ih da uče do
iznemoglosti. Nekoliko ih se pobunilo, ali većina ga je obožavala i vjerovala da je ono što čini za
njihovo dobro." (Glasser, 1994:47). 287

286
varijanta očituje se u pružanju tzv. »potpune slobode« učeniku. Učenik može po •
pitanja treba izvesti načinom koji će biti pedagoški uspješan;
svojoj volji činiti što god hoće.23 Učenik je prepušten sam sebi. Zato učitelj nema
• svakim postavljenim pitanjem mora se realizirati komunikacija
potrebe da se upliće u proces učenje/poduka. Tačnije, on izbjegava i pozitivne i (sporazumijevanje);
negativne pedagoške akte i postupke u procesu učenje/poduka. U ovom
• pitanje se intonira načinom iz kojeg nedvojbeno proizilazi da je ono
vođenju manjka i suradnje i stimulacije. U njemu vlada dezorijentiranost i
upućeno svima i da se od svakog može tražiti odgovor;
neracionainost. Prema onom što i kako učenik čini učitelj je skoro ravnodušan.
• od postavljenog pitanja se ne odustaje, na njemu se insistira (može
U osnovi nemarnog vođenja je anarhija a ne sloboda, neodgovornost a ne
se ponoviti u drugom obliku, reformulirati); odustajanjem od pitanja
odgovornost, ravnodušnost a ne zadovoljstvo što se učenik razvija i napreduje.
dali bismo znak učenicima da ono što ih pitamo nije ništa ozbiljno;
• nije uputno odmah reagirati na prvi odgovor, ukoliko se želi produžiti
Pitanja i odgovori napetost razmišljanja;
Umijeća postavljanja pitanja u tijesnoj su svezi sa pedagoškim
• odgovori učenika su izrečeni sa dobrom namjerom i valja ih
vođenjem. "Malo se zanimanja može uporediti s poučavanjem po tome koliko se
najozbiljnije shvatiti; posebno se spontan odgovor ne smije
vremena utroši na postavljanje pitanja na koja već znate odgovor. Brown i obezvrijediti;
Edmondson (1984) sastavili su popis razloga zbog kojih nastavnici postavljaju
• dobar odgovor nije uvijek i najinteligentniji, a iza pogrešnog
pitanja" (Kvriacou, 1997:60) Nastavnici žele da pitanjima potiču na razmišljanje,
odgovora može se kriti zanimljiva ideja;
da olakšaju razumijevanje pojmova, pojava, postupaka i vrijednosti, da
• neispravnim odgovorima treba potražiti misaoni put koji je do njih
provjeravaju razumijevanje, znanje i sposobnosti, da osiguraju pažnju, da bi doveo;
lakše izveli neku misao, da bi omogućili aktivnost i zagrijavanje učenika, da
• odgovore ne možemo pobiti time što ih odbacujemo, nego time što
usmjere pažnju učenika itd.
proničemo u razloge njihove neispravnosti, u razloge njihova
Pitanjima možemo pobuditi učeničku znatiželju i pokrenuti proces
nastajanja;
rješavanja problema. Njima se mobiliše i vodi misaona aktivnost i pažnja •
učitelj ne treba biti sudac pravilnog i nepravilnog odgovora;
učenika do određenog cilja. Njima se olakšava odabir relevantnih činjenica,
• učitelj je dužan pružiti objašnjenje i argumentaciju; u odnosu na
informacija i argumenata čijim korišćenjem sami učenici pronalaze rješenje
argumente učitelj i učenik imaju isti položaj - ravnopravni su; ne
problema. Pomoću pitanja nastavnik kontroliše smisao učeničkih traganja,
smije se zaboraviti da učitelj lakše dolazi do argumenata nego li
otkrivanja i analiziranja, kao i stepen shvatanja nastavnog gradiva od strane učenik;
učenika. Tako, primjerice, stimulativna pitanja su povezana s postavljanjem •
učenike ne treba pozivati i moliti za odgovor.24
određenih zadataka ( pronađi, otkrij, izdvoj, uporedi, svrstaj, postavi i slično).
I u edukacijskom odnosu uloga pitaoca je rezervirana samo za učitelje.
Bez obzira na razloge i svrhu postavljanja pitanja neophodno je voditi
Tako se i učitelji znaju odnositi kao institucije. U ispitnoj situaciji, primjerice,
računa o slijedećem:
pitanja su rezervirana za učitelja. Pitanje u suprotnom smjeru već stvara
" ) Vidjeti: "Samerhil - za i protiv, Preveo s engleskog Dejan Petrović, Beograd, 1990. ) Više u: Jurić(1974).

288
289
određenu napetost, jer je manje uobičajeno i samim tim uključuje mogućnost
c) da samo polazište u sebi sadrži ili da implicira problem ili
netrpeljivosti. Posebno se to javlja tamo gdje se više šefuje, a manje učiteljuje.
problemsku situaciju,
U ovim situacijama, nejednaka raspodjela moći omogućuje da nadređeni nije
d) da polazište ima potrebnu kognitivnu usmjerenost i emocionalno-
obavezan odgovarati. Ukoliko odgovori, to čini na dvosmislen način,
voljnu primamljivost za učenika.
upotrebljavajući simboliku u koju je teško proniknuti. Zato učitelj ne bi trebao
Ako želimo da nam nakon početka sata planirane aktivnosti učenja teku
zaboravljati da se u pitanju pokazuje interesovanje i potreba, iskustvo i
nesmetano, onda je osnovna zadaća učitelja održati učeničku pažnju,
prethodno znanje, znatiželja i razumijevanje. Znatiželja djece zna dovesti
zainteresiranost, te se pobrinuti da učenici sudjeluju u aktivnostima. Skoro svaki
odrasle u nepriliku, što i jeste jedan od razloga da se ona osujećuje. Danas je
zadatak ili svaka aktivnost mogu prerasti u metež ako ne razmislite o
dječija znatižalja skoro općenitio prihvaćena kao vrlina, kao odlika i prednost
organizaciji toga kako i kada učenici trebaju učiniti ono što se od njih traži.
djece pred odraslima. Dakle, u procesu učenje/poduka, a to znači u procesu
Ukratko, treba znati uspostaviti i odgovarajući ritam aktivnosti.
ocjenjivanja, valja omogućiti djeci da slobodno mogu postavljati pitanja.
Nastavnikovo ponašanje
Neke druge pretpostavke vođenja toka nastavnog sata
Da bi se kod učenika pobudilo i održalo htijenje za učenjem, samo
Početak sata ponašanje učitelja, smatra Kvriacou, mora biti sigurno, opušteno,
samouvjereno, svrhovito i treba potaknuti zanimanje za nastavu. Učitelj koji
Kvaliteta nastavnog zbivanja, dakako, ovisu o samom početku
pokazuje sigurnost, koji zrači samopouzdanošću, koji nudi svrhe i tvori
nastavnog sata. Početak sata ima višestruku funkciju. Njime se, prije svega,
opuštenu atmosferu djelotvoran je. Nervozan i nesiguran, grub i mrzovoljan
valja pobuditi i održati pažnja učenika i njihova zainteresiranost za obrazovno
učitelj ne može djelovati na potičući i unapređujući način. Već u XI stoljeću Ibn
dobro. Kratko rečeno, neophodno je uspostaviti pozitivni odnos na samom
Hazm ukazuje da "onaj koji poučava sa grubošću i smrknuta lica, griješi i
početku nastave.
odstupa od Vjerovjesnikova načina. On time održava i podstiče ono što
Briga nastavnika za raznovrsnost polaznih načina promišljanja u
savjetom želi otkloniti. (Pod.M. S.) Tako svojom podukom čini zlo umjesto
realiziranju nastavnih sadržaja nije manje ozbiljna od kasnijeg odvijanja
dobra." A onaj "ko poučava (savjetuje) sa radošću, osmijehom i blagošću kao
nastavnog zbivanja. Bez sumnje, početak nastavnog sata zavisi od
da samo iznosi mišljenje i izvještava o nekome drugom, a ne o onome kome se
maštovitosti, inventivnosti prilaznih i polaznih načina i pristupa. U pronalaženju
obraća, bolje će i djelotvornije uspjeti u tome".25>
duhovitog i originalnog pristupa nastavnik se može opredijeliti za odgovarajuće
Kao što se ne dadu skriti.pozitivni signali tako se ne dadu prikriti ni
izreke, sentencije, poslovice, kraće tekstove, radio i tv-emisije, anegdote itd. Pri
negativni signali našeg ponašanja. "Pozitivni signali se uglavnom primjećuju na
ovom izboru nastavnik treba da vodi računa o sljedećem:
vašem licu, u glasu, govoru, pogledu, pokretima i držanju tijela. Kad ste
a) da je pristup realizaciji nastavnog sadržaja originalan, neuobičajen,
nervozni, izgledat ćete i govoriti nervozno, izbjegavat ćete učenicima gledati u
nesvakidašnji,
oči i činit ćete nervozne pokrete. Kad ste nervozni, svjesno se potrudite da vam
b) da uvidi i osmisli vezu izabranog pristupa s problemskom situacijom
koju kani samostalno ili zajedno s učenicima proizvesti,
) Ibn Hazm El-Endelusi, Liječenje duša, preveo sa arapskog Mehmedalija Hadžić,
Sarajevo, 1989:46.
290 291
govor bude tečan, razgovijetan i čujan, da učenike gledate u oči i da ih gledate
sve redom, te da prema potrebi uspravno stanete ispred razreda." (Kvriacou,
1997:57).
Nije rijetka pojava da učitelj prije početka izvedbe nastavnog sata
upozorava učenike: »Hoću da čujem mušicu«. Ovim se učenicima daje do
znanja da moraju biti apsolutno mirni. Rad u potpunoj tišini smatra se dobrim
radom. Ali, u razredu može biti bučno zbog toga što je učitelj dobro organizirao
proces poduka/učenje, što dobro vodi učenike u ovom procesu. Žamor može biti
znak aktivnog sudjelovanja učenika u ovom procesu. Neka istraživanja pokazuju
da učenici više nauče uz interakciju koju prati »dopuštena« galama nego li u
strogoj tišini.26 Prema tome "mora se shvatiti da je stanovita razina galame
prihvatljiva i poželjna i da zanos i uzbuđenje učenika treba iskoristiti a ne gušiti.
Potrebna je ravnoteža koja osigurava dovoljno reda i mira." (Kvriacou, 1997:94).
Pogrešno je vjerovanje da učitelj koji je na satu nastave zaveo »mir i
tišinu« ima dobro umijeće nadzora. "Denscombe (1980) u svojoj studiji tvrdi da
su nastavnici - početnici pod pritiskom da moraju kontrolirati razinu galame u
svojim razredima kako njihovi kolege ne bi pomislili da ne znaju osigurati rad.
Posljedica toga je da nastavnici zadaju učenicima tihi rad kako bi osigurali
razdoblje tišine, iako bi se umjesto toga mogli poslužiti nekom drugom aktivnosti
koja bi bila djelotvornija za postizanje nastavnih ciljeva. Razlog nesklonosti
nekih nastavnika prema radu u skupinama je viša razina buke u takvim
aktivnostima." (Kvriacou, 1997:94).
Svakako, učitelj valja da prati razinu galame. Ovo je također važno
organizacijsko umijeće. "Svaki nastavnik osmišljava vlastiti standard prihvatljive
razine galame. Najvažnije je pritom biti razborito dosljedan, tako da učenici
točno znaju što od njih očekujete. Ako je razina galame za vrijeme neke
aktivnosti previsoka, preporuča se da kažete nešto o radnom ugođaju koji
očekujete; nemojte se općenito žaliti na razinu galame. Stoga je bolje reći:
»Možete razgovarati sa svojim susjedom, ali ne i s drugim učenicima« ili »Neka
govori samo jedan član skupine« nego: »Prebučno je u razredu« ili »Manje
galame, molim«."(Kvriacou, 1997:93). Ovi i drugi oblici nastavnikova ponašanja
treba da tvore tzv. razredni ugođaj, kako voli reći Kvriacou.
Razredni ugođaj
Razredni ugođaj je klima na nastavnom satu koja je topla, srdačna,
prisna i koja je lišena prisile. Uspostavljeni razredni ugođaj "može snažno
utjecati na učeničku motivaciju i odnos prema učenju. Stoga su umijeća
uspostave pozitivnog razrednog ugođaja osobito važna. Razredni ugođaj za koji
se općenito smatra da najbolje potiče učenika na učenje je onaj koji se opisuje
kao svrhovit, radan, opušten, srdačan, poticajan i sređen. Takav ugođaj
olakšava učenje time što uspostavlja i održava pozitivan odnos i motiviranost
učenika za nastavni sat. Kad se raščlane umijeća potrebna za uspostavljanje
pozitivnog razrednog ugođaja, očito je da se taj ugođaj uglavnom temelji na
implicitnim vrijednostima koje pomažu nastavu - a to je da su učenici i njihovo
učenje silno važni." (Kvriacou, 1997:97). VVragg i Wood (1984) su u svojim
ispitivanjima identificirali neke karakteristike nastavnikova ponašanja koje
pomažu da se lakše uspostavi razredni ugođaj. Te karakteristike su:
• samouvjerenost, srdačnost i ljubaznost
• profesionalnost
• poticajnost
• pokretljivost
• gledanje učenika u oči
• služenje humorom
• jasno propisana pravila
• znati se nametnuti i osobno i svojim autoritetom.27 Vođenje
toka nastavnog sata obuhvata i druga važna umijeća kao što
su: kako održati ritam aktivnosti, kako prijeći s jedne aktivnosti na drugu (npr. s
ib
) Više u: Kyriacou, (1997). ) Prema: Cyriacou, 1997:100.

292 293
rada u skupinama na razrednu raspravu) i kako nastavni sat uspješno privesti biti osjetljivi na velik broj znakova koji govore što se to sve na času događa.
kraju. Neraspoznavanje ovih znakova u najtješnjoj je sprezi sa njegovom
sposobnošću čitanja poruka tih znakova. Kašljucanje učenika, ili njegov "pogled
Ritam aktivnosti kradom" kroz prozor, pogled u svesku drugoga ili sporo ustajanje ili odlaženje
Za vođenje toka nastavnog sata važno je da učitelj vodi računa o ritmu na svoje mjesto, -sve su to poruke za iskusnog učitelja.
aktivnosti. Ukoliko je ritam "prebrz, učenici će se zamoriti ili shvatiti da
Učitelj-početnik ne posjeduje dovoljno iskustva koje bi mu pomoglo da
propuštaju najvažnije rečenice", a ukoliko je, pak, prespor, "učenicima će misli
raspozna raznorodne znakove što ih učenici upućuju u toku časa. Prvi koraci u
odlutati". Neophodno je, dakle, pronaći "poželjan ritam", tj. ritam kojim se
učiteljovanju odvlače pažnju od važnih poruka samim tim što su to koraci
omogućuje nesmetano praćenje i sudjelovanje učenika u pocesu
prilagodbe na ulogu koju dotle nije imao iskusiti u svojoj punini. Dovoljan je i
poduka/učenje. Ali u ovom procesu javljaju se različiti problemi koji mogu
mali stepen treme pa da učitelja učini nesposobnim za raspoznavanje znakova
narušiti i najbolje uspostavljeni ritam. "Korisno umijeće vođenja nastavnog sata
koje mu učenici šalju. Strah i trema mogu posve oduzeti njegov osjećaj za ono
je znati kako riješiti iskrsle probleme ili odgoditi njihovo rješavanje kako ne biste
što se događa na nastavnom satu. Prve vježbe učitelja-početnika mogle bi biti
prekinuli tijek nastavnog sata. Naprimjer, ako za vrijeme usmenog izlaganja
"da se svjesno prisili ponekad pogledom preletjeti po cijelom razredu i pratiti
primijetite da dva učenika razgovaraju, nastavite izlagati, a u ta dva učenika se
ponašanje razreda u cjelini, da vidi ima li razloga za zabrinutost. Praćenje
zagledajte ili krenite prema njima. Tako nastavu nećete prekidati, a problem će
stanja u razredu prekida se kad pomažete nekom učeniku, kad ste leđima
se riješiti. To se umijeće kadšto naziva »preklapanje«, tj. istodobno vršenje dviju
okrenuti razredu dok pišete po ploči ili dok gledate u ormare s opremom. Dok
radnji." (Kvriacou, 1997:84). Istodobno vršenje različitih radnji omogućuje nam
pišete po ploči dobro se okrenuti iz profila ili povremeno pogledati u razred."
da izbjegnemo nepotrebne prekide u procesu poduka/učenje. Učenika koji
(Kvriacou, 1997:85).
"izađe" iz procesa poduka/učenje možemo na različite načine vratiti u ovaj
proces, ne prekidajući tok nastavnog zbivanja. Nemirnog ili nepažljivog učenika
Praćenje učeničkog napretka
može se "vratiti" u proces poduka/učenje tako što ćemo ga izvesti na ploču da
Brižljivo praćenje napredovanja učenika sastavni je dio vođenja.
neku ideju ili misao zapiše, da nešto nacrta, da obriše ploču i slično; možemo
Vođenjem nastavnik uvijek ukazuje učeniku na potrebu njegovog stalnog
inscenirati potrebu da se nešto zapiše u svesku, tj. diktiranje i samo jedne
napredovanja u učenju. On u tome mora ustrajati. Kada pomno prati učenikov
rečenice može pažnju i zainteresirant učenika usmjeriti u željenom pravcu itd. Ili,
napredak, kada se brižljivo prema napredovanju odnosi, kada se tome raduje,
recimo, tih ali čujan govor može da vrati učenika u proces poduka/učenje, da ga
nije teško ovu potrebu u učeniku razviti. Aktivno sudjelovanje učenika nije
potakne na slušanje, mnogo prije nego li nadvikivanje s njim.
moguće zamisliti bez nastavnikovog umijeća praćenja učenikovog

Osjećaj za nastavno zbivanje napredovanja.

Osjećaj za nastavno zbivanje, tj. osjećaj za ono što se događa na času, Učitelj sam i na vrijeme uočava poteškoće u napredovanju kod svojih

pripada uspješnom učiteljovanju. Za ovaj osjećaj Kvriacou upotrebljava termin učenika. Nema nikakva smisla da čeka da mu neko na njih skrene pažnju. On

»uživljenost«. Od strane učenika stiže mnogo znakova koji govore o karakteru mora biti svjestan da nepraćenjem napredovanja ne može dosegnuti vrijedna

nastavnog zbivanja. Samo oni koji brinu o ishodima nastavnog zbivanja mogu postignuća u učenju. Ukoliko učenici vide da se od njih očekuje brži napredak i

294 <Cv3v/
bolji rezultati od onih koji trenutno postižu, to na njih može djelovati poticajno.
... , ■• 28
Intelektualno zahtjevniji zadaci u učenicima razvijaju veći stepen aspiracija .
Svakako, ovim zadacima ne smiju se učenici obeshrabrivati niti na njima trpjeti
poraze. Uzastopni neuspjesi u rješavanju zadataka i problema smanjuju
aspiracije i upornost kod učenika. Također, ovi neuspjesi se kasnije povezuju sa
težinom nekog zadatka. Naime, učenik tu teškoću doživljava kao nerazrješivu.
Njegovo samopuzdanje je oslabljeno a sigurnost u svoje snage je poljuljana. Da
bi se zaštitili od »naučenog neuspjeha« učenici će bježati od rješavanja čak i
onih zadataka koje bi sa nešto većim naporom riješili. Naime, zadatak koji
smatraju preteškim i gdje vide male izglede da ga mogu riješiti, učenici neće ni
pokušati rješavati. Otuda učitelj mora razlučivati intelektualno zahtjevniji zadatak
od previše teškog zadatka, tj. zadatka kojeg učenik nije kadar riješiti.
Učenicima koji pokazuju nesigurnost i kojima nedostaje samopouzdanja
valja prići posve brižno. Ovdje se može uspješno primjenjivati tzv. umijeće
»ugrađivanja uspjeha« o kojem je govorio B. Rakić u svojim radovima. Ovoj
djeci treba davati one zadatke za koje smo sigurni da će ih riješiti. Postupnim
povećanjem zahtjevnosti postepeno se u učenika ugrađuje uspjeh. Uspjesi u
učenju povećavaju samopouzdanje i sigurnost. Svakako valja uvijek imati na
umu da lahko rješivi zadaci ne djeluju motivirajuće. Te zadatke učenici mahom
smatraju da nisu vrijedni njihova truda. "Ispitivanja pokazuju da učenike najviše
motiviraju zadaci koje učenici smatraju izazovnima, tj. teškima, ali rješivima"
(vidiGood iBrophy, 1987).29
28
) "U jednom istraživanju o napretku učenika u osnovnim školama, Mortimore i suradnici (1988)
primijetili su daje najvažniji čimbenik bržeg napretka intelektualno zahtijevno poučavanje. No
podrobne analize usklađivanja aktivnosti učenika i u osnovnim školama (Bennett i suradnici, 1984) i
srednjim školama (Kerry, 1984) pokazuju aa većina aktivnosti nije dobro prilagođena učenicima u
smislu da ne omogućavaju najpovoljniji napredak za koji su učenici sposobni.! dok je Bennettovo
istraživanje pokazalo da nastavnici u osnovnim školama često osmisle ili prelagane ili preteške
zadaće, Kerrvjeva je studija pokazala da srednjoškolski nastavnici najčešće griješe tako što
pripremaju prelagane zadatke." (Kvriacou, 1997:68/9). ) Prema Kyriacou, 1997:101/2.
Poticajne povratne informacije
Povratne informacije učitelj koristi kao podršku i poticaj učenikovom
napredovanju. S druge strane, umjesto poruke prisile uspješan učitelj će se
potruditi pružiti informaciju kojom bi naveo učenika da učini ono što se od njega
traži ili što se od njega očekuje da učini. Davanjem pravovremenih i
konstruktivnih povratnih informacija šaljemo učenicima znak da se brinemo o
njihovom napredovanju i razvoju. Najzad, poticajne povratne informacije
pomažu učenicima da lakše razviju svoje sposobnosti učenja. "Umijeće
pružanja povratnih obavijesti prilično je složeno i potrebno je vremena i vježbe
da ga se stekne. Morate shvatiti prirodu učenikova problema. Nije dovoljno
učeniku samo pokazati »ispravan« način. Morate znati dati povratne informacije
na neprijeteći način, jer ako učenik strepi, teže će pratiti što mu govorite.
Potrebno je stoga govoriti s puno razumijevanja i krivca za problem naći u
zadatku i aktivnosti, a ne u učeniku. Drugim riječima, bolje je reći: »U ovoj vrsti
pitanja korisnije je zapisati podatke prikazane na dijagramu«, nego: »Trebali
biste biti pažljiviji u svom pristupu«. Prva je rečenica usmjerena na zadatak, dok
druga svaljuje krivnju na učenika. Osjetljivost za učeničke osjećaje smatra se
važnim dijelom umijeća davanja poticajnih povratnih obavijesti." (Kvriacou,
1997:87).
Norme i pravila podsticanja i vođenja
Norma je naučno formuliranje određene grupe pedagoških saznanja.
To formuliranje je dovoljno uopćeno da može da bude uputa, usmjerenje ili
vodilja u našem pedagoškom djelovanju. Norma je i mjerilo i propis, i
prosuđivanje i vrednovanje ovog djelovanja. Njome se ne određuje faktičko
nastavno zbivanje, nego ono što bi valjalo ispoštovati ako se želi ostvariti
određeni pedagoški cilj.
Svaki obrazovni postupak je neophodno istodobno usmjeriti prema
učeniku i prema obrazovnom dobru. Dakle, norme pedagoškog vođenja i
podsticanja valja formulirati tako da se istodobno, u odgovarajućoj mjeri,
zahvati čovjekova priroda, priroda obrazovnog dobra i pedagoške svrhe. Otuda
296 297
je neophodno voditi računa dokle se koja norma proteže s obzirom na njihov
različit zahvat odnosa između učenika, obrazovnog dobra i onog što želimo
edukacijom postići.
Dvije norme koje su izvedene iz ugla »ljudske prirode« već smo
pominjali. Ovdje ih iz opravdanih razloga ponavljamo. Kako je učenik polazište
svakom obrazovnom postupku to smo ovu normu odredili kao prvu normu. Ona
glasi: Nastoj da svako obrazovno dobro "prineseš" svim prirodnim i duhovnim
snagama učenika, tj. omogući da se pomoću obrazovnog dobra individualne
snage učenika dijelom potvrđuju, a dijelom razvijaju u procesu poduka/učenje.
Sa stajališta psihologije čovjek se promatra kroz kognitivnu, afektivnu i
voljnu dimenziju ljudske prirode. Sklon sam prihvatiti promišljanje većeg broja
pedagoških svrha baš sa ovog stajališta. Zato je druga pedagoška norma
formulirana ovako: Nastoj da svakim obrazovnim dobrom probudiš i pobudiš
kognitivni, afektivni i voljni život učenika.
Treća pedagoška norma, koja je također već pomenuta, izvedena je iz
ugla pedagoških svrha (težnje, ciljevi i zadaci). Ona je formulirana na slijedeći
način: Nastoj da tvoja krajnja pedagoška svrha u svakoj fazi učenikovog
razvitka ima jedno neposredno konkretno ciljno postignuće kako bi osigurao
usponski i kontinuirani razvitak učenika,
Četvrtom pedagoškom normom u prvi plan je stavljena metoda
podsticanja i vođenja aktivnosti učenika u procesu učenje/poduka. Njena
formulacija glasi: Vodite učenika k aktivnim crtama ljudske volje tako da ga
dovedete do najoštrije kritike sopstvenog ponašanja i djelanja, a da pritom što
manje uništite njegovo povjerenje u sebe samoga. Učenika valja osposobiti da
vrši izbor onih ciljeva koji su u skladu s njegovim sposobnostima. Naime, učenik
treba biti svjestan razlike između onog što želi i onog što realno može postići.
U procesu poduka/učenje učitelj se može služiti različitim pravilima.30
Ova pravila logički proizilaze iz informativne, podsticajne i kontrolne funkcije
postupaka. U procesu vođenja učenika putevima saznanja nastavnik treba da
podstiče:
• više objektivno nego subjektivno,
• više integrativno nego dominantno,
• više usmjeravajući nego dirigirajući,
• više slobodno nego nametnuto,
• više demokratski nego autokratski
• više komunikativno nego monologizirano
• više savjetodavno nego kritikujući
• više iskreno nego sumnjičavo
• više ohrabrujući nego prijeteći
• više uvažavajući nego prekoravajući
• više poletno nego mrzovoljno
• više surađujući nego zastrašujući,
• više kooperativno nego ograničavajuće itd.
Uspješan učitelj uvažava osnovne pedagoške norme i izdašno se koristi
raznim pedagoškim pravilima. Danas se govori o tzv. reflektirajućem učitelju i
reflektirajućoj komunikaciji u procesu poduka/učenje. Također, uspješan učitelj
prije svakog nastavnog sata sam sebi postavlja pitanja kako bi pronašao
najbolja rješenja vođenja toka nastavnog sata. Dakako, veoma je važno koja
pitanja sebi postavlja učitelj kada traga za djelotvornim pedagoškim vođenjem.31
dU
) Više u: Rakić (1967), Glasser (1994) i Brajša (1995).
) Za kontrolu nastavnog zbivanja i uputu u njegovo vođenje Kvriacou izdvaja slijedeća pitanja kao
najvažnija:
1. Počinju li moji nastavni sati tečno i točno i uspostavljaju li pozitivan mentalni okvir u
mojih učenika?
2. Pobuđuje li i održava li ustroj nastavnog sata učeničku pozornost, zanimanje i
motivaciju?
3. Održava li se ritam i tijek nastavnog sata na odgovarajućoj razini i jesu ii prijelazi
između aktivnosti glatki?
4. Pratim li pomnjivo rad učenika tako da se djelotvornost nastavnog sata održava
pomoću individualnog rada s učenicima ili prilagodbama i promjenama tijeka
nastavnog sata, prema potrebi?
5. Dajem li razumljive upute o tome što se od učenika očekuje za vrijeme svake
aktivnosti i raspoređujem li uspješno njihovo vrijeme i trud u odnosu na njihovo
sudjelovanje i tijek aktivnosti?
6. Iskorištavam li uspješno različite materijale, izvore i nastavna pomagala, tako da
učenici ne gube vrijeme čekajući da se oprema izvadi i da se materijali podijele?
7. Organiziram li i nadzirem logistiku nastave, npr. kako učenici odgovaraju na pitanja,
uzimaju opremu ili se dijele u skupine tako da se održava red potreban za učenje?
298 299
 omogućuje da se dijelom potvrđuju i dijelom razvijaju individualne snage
Osvrt
učenika.
Odnosom između prirode obrazovnog dobra i snage koja mu odgovara
Unutar pedagoškog vođenja žive ne samo pozitivno upravljeni
određena je motivacija. Tako proces motivacije uvijek sadrži gledanje i predmet
pedagoški akti, ne samo akti buđenja i probuđivanja, osokoljavanja i
gledanja, slušanje i predmet slušanja, htijenje i predmet htijenja, mišljenje i
podupiranja, nego i akti suprotnog djejstva - predupređivanja i sprečavanja. Ovo
predmet mišljenja, voljenje i predmet voljenja, maštanje i predmet maštanja itd.
može da tvori dva osnovna tipa vođenja: a) vođenje koje je uglavnom
Otuda je osnovni zadatak svakog učitelja da sve individualne snage učenika
neprekidni niz direktiva i naredbi, primjedbi i zapovijedi, opomena i zabrana,
(gledanje, slušanje, mirisanje, osjećanje, učenje, mišljenje, opažanje, htijenje,
kritika i ukora i sličnih oblika prisile i, b) vođenje koje je satkano od podsticanja i
ljubav itd.) dovede u odnos prema obrazovnom dobru. Učenje se ne dešava u
usmjeravanja, ohrabrivanja i motiviranja, davanja uputa i instrukcija, davanja
rascjepu između individualnih životnih sanga učenika i obrazovnog dobra. U
savjeta i primjera, pružanja pomoći i poštivanja ličnosti i sličnih pozitivno
ovom rascjepu ne možemo u učeniku očuvati ni njegovu radoznalost, njegovu
usmjerenih pedagoških akata. Prvo nazivamo sputavajućim, drugo
prirodnu težnju za saznavanjem i djelanjem a kamoli razviti njegove životne
unapređujućim vođenjem.
snage. Da do ovog rascjepa ne bi došlo neophodno je školsko učenje učiniti
Voditi -znači omogućiti igru duhovnih snaga učenika. Vođenje je
učenjem u kojem se dijelom potvrđuju i dijelom razvijaju životne snage učenika.
edukacijska igra duhovnih snaga. Njime je neophodno omogućiti ispoljavanje
Oko obrazovnog dobra valja povezati kognitivne, afektivne i voljne snage
svih snaga odgajanikove individualnosti. Dijete neće moći ni sebe dotaći, a
učenika. Snažna povezanost kognitivnih i nekognitivnih procesa
kamoli upoznati, ukoliko slobodno ne kuša svoju unutarnju pozvanost, ukoliko
postepeno tvori u učeniku trajna i bezuvjetna interesovanja. Tako nastaju
nesmetano ne ispoljava sve snage svoje individualnosti. Nastavnik, bez sumnje,
interesovanja koja traže sebi odgovarajuća obrazovna dobra. Samo u ovom
može svojim postupcima da ubrzava ili usporava, slabi ili jača obrazovnu
povezivanju, tačnije s pojavom razumijevanja i doživljavanja, nastavni sadržaj
aktivnost učenika. Da bi nastavnik mogao vladati postupcima podsticanja (a ne
počinje bivati obrazovnim dobrom.
učenicima) i ostvariti uvid u njihove efekte, mora stalno imati na umu:
Naspram svakog obrazovnog dobra nalazi se duh djeteta kojeg uz
• da je strast (potreba) čovjekova suština snage koja energično teži
pomoć pedagoškog vođenja valja pobuditi i probuditi u njegovoj neiskusnosti i
nezrelosti, lako je taj dječiji duh neiskusan i nezreo on je posve otvoren prema svom predmetu;
•
obrazovnom dobru. Taj duh je spreman da razumije i doživi ovo dobro. Zato je da postoje različiti načini potvrđivanja čovjekovih osjetila i potreba;

neophodno u procesu poduka/učenje ostaviti slobodan put ljudskom duhu. • da svaka aktivnost učenja u školi treba da vodi ciljevima kojih

Pedagoško vođenje nije ništa drugo do omogućavanje slobodnog puta ljudskom učenici treba da budu svjesni i da doprinosi razvijanju želje za

(dječijem) duhu. Vođenje je takva organizacija procesa učenje/poduka kojom se postignućem tih ciljeva;
• daje u procesu nastavnog saznavanja moguće neprestano
preobraćati učenje iz procesa u rezultat i obratno;
8. Služim li se djelotvornim organizacijskim strategijama u određivanju kretanja učenika i • da zna ono što učenik hoće, da zna ono što učenik može i da vodi
razine galame?
9. Jesu li povratne informacije koje se prenose učenicima korisne i konstruktivne i potiču li računa o onom šta učenik zna;
daljnji napredak?
10. Završavaju li moji nastavni satovi na vrijeme, uz primjereni zaključak i uz discipliniran
izlazak učenika?

300 301
 Obrazovni postupak ne smijemo nipošto lišiti autentičnog ljudskog
kontakta, ljudske interakcije i komunikacije. Bez ovog kontakta nema vođenja,
ali ima rukovođenja, nema učiteljovanja, ali ima šefovanja. Jezgra učiteljovanja
je podsticanje i unapređujuće djelovanje, jezgra šefovanja je prisila. I najmanji
ostaci šefovanja zagađuju učiteljovanje i time produžuju vrijeme prihvaćanja
slobodnog i odgovornog pedagoškog vođenja. Ukoliko učitelji budu svjesni da
nema istinskog učiteljovanja bez zanosnog osjećanja slobode, koje učenici
potrebuju, utoliko će otklon ovog šefovanja brže teći.

Glava osma

METOD VREDNOVANJA NASTAVNOG RADA

Učitelj ne uči samo onda kada poučava time kako

poučava, nego isto tako i time kako ispituje i kako
ocjenjuje.

J. Marinković

302
 PEDAGOŠKI SMISAO VREDNOVANJA

Potreba vrednovanja
Čovjek ima potrebu da se vrijednosno odnosi prema sebi i svom radu.
U ovom svom odnošenju čovjek otkriva različite funkcije vrednovanja. Svaki vid
ljudske djelatnosti i aktivnosti podliježe čovjekovom procjenjivanju i ocjenjivanju.
U ovom odnošenju čovjek, eksplicite ili implicite, pokazuje i izriče vrijednosne
stavove i sudove, procjene i ocjene o onom što i kako radi. Vrednovanje je
istodobno i antropološka i društvena karakteristika čovjekovog života i rada.
Otuda bi škola bez ocjena bila "umjetna sredina, lažni život u kojemu bi uprkos
tome neki sustav ocjenjivanja ipak postojao. Pitanje je samo kakav, domišljen i
odgovoran ili ne. Ako je općenito tako, onda je i promišljanje obrazovanja bez
nekog njegovog vrednovanja zabluda". (Marinković, 1983:169).

Promatrajući organizaciju ljudskog rada mnoge nauke kao, recimo,

ergologija, kibemetika, sociologija rada, psihologija rada, pedagogija rada itd.
zapažaju neke zajedničke karakteristike osnovnih tehnoloških faza. Na razini
općosti izdvojene su preparativna, operativna, verifikativna i aplikativna faza.1 I
kroz organizaciju nastavnog rada promiču se ove faze. Dakle, vrednovanje
(valorizacija, evaluacija, verifikacija) postignuća integralni je dio nastavnog
procesa.

Funkcije vrednovanja
Sa aspekta cjeline nastavnog metoda funkcija savremnog vrednovanja
očituje se u formativnoj, komparativnoj i integrativnoj namjeni. Promatrane iz
ugla kontinuiranog praćenja, provjeravanja, evidentiranja i ocjenjivanja, funkcija
savremenog vrednovanja je informativna i regulativna, preventivna i korektivna,
motivaciona i odgojna.

U dugogodišnjoj primjeni vrednovanja u nastavnom radu postepeno su

se mijenjale funkcije, svrhe i tehnički postupci vrednovanja. Istraživanja u

) Vrijedne informacije o ovom čitalac može naći u knjigama : Petz (1987), Fridemann - Naville
(1972)iHaladin(1983).

305
dokimologiji su dovela do razvoja i značajnog usavršavanja novih tehničkih
postupaka i metoda mjerenja znanja, stavova, interesovanja, kritičkog mišljenja,
ličnog i društvenog prilagođavanja. Tako tehnički postupci za vrednovanje
obuhvataju neformalna mjerenja, počevši od nastavnikovih procjena usmenih
odgovora i zadataka objektivnog tipa koje on sam sastavlja, pa sve do
savršenijih standardiziranih načina mjerenja obrazovnih postignuća, znanja i
sposobnosti, umješnosti i interesovanja, vrijednosti i stavova.2 U svijetu se
koriste različiti evaluativni instrumenti i postupci. Michaelis i Howard su već
1949. godine dali pregled korišćenja raznih evaluativnih postupaka u
kalifornijskim gradskim školama. U tabeli 14 dat je tabelarni pregled korišćenja
raznih evaluativnih postupaka.
Tabela 14. Pregled korišćenja raznih evaluativnih postupaka u
kalifornijskim školama
Evaluativni postupci koji se primjenjuju u kalifornijskim školama
Kao što se vidi iz tabele, u kalifornijskim gradskim školama odavno se
koristi veliki broj tehničkih postupaka i metoda za vrednovanje rasta i razvoja
učenika. Ovakva primjena i tumačenja dobivenih rezultata omogućavaju lakše
pedagoško usmjeravanje rasta i razvoja učenika do optimalnih granica njihovih
individualnih mogućnosti, sposobnosti i htijenja. S druge strane, ovakvim
programima vrednovanja omogućava se valjana procijena uspješnosti
nastavnog programa po kojm se odvijao proces poduka/učenje. Ovo, razumije
se, daje mogućnosti da se izvrše neophodne izmjene u datom nastavnom planu
i programu. Ovo su važne funkcije vrednovanja nastavnog rada. Svakako, ovom
ilustarcijom ne želi se ustvrditi da je opravdano u svim školama, na svim
uzrastima i u svim predmetima uspostaviti ovakvu praksu. Ali je sigurno da bi
primjena sličnih programa vrednovanja u određenom broju škola, na određenim
nastavnim predmetima, a posebno njihova primjena u radu s nadarenom i
talentiranom djecom dala korisne pedagoške učinke.

Evaluativni postupak Broj Procenat Metod vrednovanja prepoznaje se po nekoliko karakteristika, od kojih
Testovi ,38.;.\|
;
100,0 ovdje iznosimo slijedeće: opsežnost, integriranost, kontinuiranost, ocjenjivanje
Intervjui 34 89,5 kao vid učenja i podučavanja.
L

Proučavanja metodom slučaja 32 84.2

Konferencije slučajeva 81,6
Gfupne diskusije
31
26 68.4
Karakteristike metoda vrednovanja
Anegdotske blijeske 24 63.2 1. Opsežnost
Posmalranje 23 60,5
Katalozi uzoraka 22 57,9 Metodom vrednovnja valja obuhvatiti edukacijski razvoj učenika u
Upitnici 21 55.3 njegovoj cijelosti. Dakle, njime ne smijemo zahvatati samo neke dimenzije ovog
Skaleri 17 44,7
razvoja, recimo samo intelektualni razvoj. Pedagoške svrhe koje su razvijene u
Čekliste 14 36.8
djetetu, a koje treba da se procjenjuju i ocjenjuju, obuhvataju ne samo znanja, ili
Inventari 12 31.6
* Bilješke 5 13,2 samo sposobnosti, ili samo odgojne vrijednosti. Ovaj metod je obuhvatan ako
Dnevnici 5 13.2 uključuje i znanja, i sposobnosti, i kritičko mišljenje, i interesovanja, i stavove, i
Sodogrami * 10.5
ličnu i društvenu prilagodbu učenika. On je, dakle, opsežan ukoliko uključuje
glavne pedagoške svrhe koje smo u procesu nastave razvijali u svakom
učeniku. Zato je dužnost nastavnika da vodi rast i razvoj učenika ne samo u
pogledu nastavnog predmeta koji sam izvodi nego u pogledu cjelovitog
) Informacije o ovome pružaju nam izvanredne i studiozne knjige Rajstona, Džastmana i Robinsa
(1966)iDžordan(1966).
306 307
duhovnog razvoja, ne samo u pogledu kognitivnog nego i afektivnog i voljno-
motivacionog rasta i razvoja svakog svog učenika. Kažemo "glavne" jer je posve
nepraktično i nemoguće ocjenjivati ukupni rezultat edukacijske iskustvenosti.
-Uvid u ukupni ishod nastavnog procesa bio bi neracionalno trošenje vremena i
energije kao i nedovoljno uopćen uvid u duhovni razvoj učenika. "Tipovi
ponašanja koji se mere kod opsežnog vrednovanja razvoja učenika predstavljaju
samo uzorke, a ne cjelokupno ponašanje koje bi moglo da se meri. Ovakav
uzorak ponašanja treba da bude dovoljno opsežan da može da se dobije tačna
procena celokupnog učenikovog rasta i razvoja, pod uslovom da program
vrednovanja uključuje glavne ciljeve nastavnog programa ili kursa. Na sličan
način zadaci testa ili skalera predstavljaju uzorke a ne daju celokupnu sliku
shavatanja, znanja, stavova, interesovanja i sposobnosti za razmišljanje koje je
učenik stekao. Ovaj uzorak, međutim, mora da bude dovoljno opsežan, tako da
je tačan pokazatelj učenikovog statusa." (Rajtston, Džastman, Robins, 1966:23).
Zato postupke praćenja, ispitivanja, evidentiranja i ocjenjivanja valja usmjeriti ka
glavnim ishodima procesa učenje/poduka.
2. Integriranost
Procjene i ocjene do kojih smo došli različitim postupcima, tehnikama i
aktivnostima, a koje ulaze u sadržinu metoda vrednovanja, valja pretočiti u
cjelovitu sliku. Različite kvantitativne i kvalitativne rezultate je neophodno
sumirati u "jedan obrazac skorova koji ima značenje, a koji je izražen statistički,
grafički i verbalno, tako da može da se dobije slika jedinke i da se uporedi sa
predhodnim slikama". (Rajtston, Džastman, Robins, 1966:24). To može da bude
jedan pedagoški profil koji je sačinjen od ocjena i procjena glavnih pedagoških
svrha. Taksonomijske kategorije, i kognitivnog i afektivnog područja, mogu da
posluže u izradi ovih profila. Posebna vrijednost ovih profila je u tome što nam
jasno pokazuju u kom se pravcu odvija razvoj ličnosti učenika, u kojim oblastima
se bolje, brže ili sporije razvija. Integriranost ukazuje da se postignuća
različitih pedagoških svrha neće tretirati kao odvojene i
308
nepovezane cjeline, već će biti dovedena u vezu i spojena u jednoobrazni opis
učenika.
Ako imamo rezultate koje smo dobili na mjerenjima postignuća kod
pedagoških svrha kao što su znanje, shvaćanje, primjena, analiza, sinteza i
evaluacija, u jednom razredu, korisno je znati gdje se, recimo, Dženana nalazi u
odnosu na opći uspjeh razreda. Kako znamo njene iznose bodova, možemo ih
unijeti u jedan profil {dokimograf). Slika 60 ilustrira to unošenje.
1
znanje shvaćanje primjena analiza sinteza evaluacija
■
■
■
Slika 60. Dženanin ilustrativni profil (dokimograf)
Dokimograf našu pažnju usredsređuje na Dženanina dostignuća.
Pomoću njenog profila otkrivamo njene bolje i slabije strane. Tako pomoću tog
profila možemo lakše i sigurnije nešto preporučiti ili savjetovati za njen dalji
obrazovni razvoj, možemo ga uzeti za pedagošku intervenciju i usmjeriti naše
težnje prema poboljšanju dosezanja određenih pedagoških svrha.
3. Kontinuiranost
iz
Vrednovanje je neprekidan proces. Učitelj svakodnevno promatra, prati,
procjenjuje i ocjenjuje aktivnosti učenika. Otuda vrednovanje nije uputno pojmiti
samo kao fazu nastavnog procesa. Ono se javlja u svim fazama procesa
309
učenje/poduka. Koliko je samo pedagoške gluposti sadržano u shvatanjima koja hoće
pomaže usavršavanje i izmene ciljeva određenih u nastavnom programu koji mogu da se
posebne časove ocjenjivanja?!. Testiranja, također, valja da budu sastavni dio stalnog
pokažu poželjnim." (Rajtston, Džastman, Robins, 1966:25).
"procjenjivanja i ocjenjivanja. Ni ono, dakle, nije nekakav isključivo završni proces, nego
U svojoj knjizi "Nastavna umijeća" Kvriacou o ocjenjivanju učeničkog napretka
način vođenja razvoja učenika. Zato i postoje uzgredna, petominutna ili druga brza
govori kao o šestom temeljnom nastavnom umijeću. Uz pomoć njegovog razmatranja
testiranja i blic-provjere napredovanja učenika. Ne može se pratiti napredovanje učenika ovog umijeća sačinjena je jedna mentalna direkcija (Tabela 15) koja može biti od koristi
ukoliko vrednovanje nije neprekidno u procesu učenje/poduka. Kada bi se vrednovanje za brižljivo planiranje i efikasno sprovođenje programa vrednovanja.
promatralo kao kontinuirani proces, kao jedan od načina podučavanja ili kao način
Tabela 15. Povezanost elemenata umijeća ocjenjivanja obrazovnog
vođenja učeničkog napredovanja, onda se ocjenjivanjem ne bi unosili nemir, strepnja i napredovanja učenika i pitanja koja sebi postavljamo
strah u učenika. S druge strane, ne bi se strogo kažnjavala jedna, dvije, tri pa i četiri
"slabo odigrane utakmice" učenika. Traženje prosječne ocjene, recimo, uspjeha 5,1, 4, 5,
Elementi umijeća ocjenjivanja Najvažnija pitanja
5 nije samo kažnjavanje učenika nego i pedagoško neznanje učitelja. Zar u ovom slučaju
Ocjenjivanje edukacijskog rada je 1. Služim li se raznovrsnim ocjenjivačkim
mod (najčešća ocjena) ne izražava bolje objektivnost ocjenjivanja od srednje vrijednosti, tj. aktivnostima?
pravovremeno, temeljito i konstruktivno
četvorke!? Kontinuiranost ocjenjivanja omogućuje mnogo-mnogo više "utakmica" u toku
Primjenjuju se različiti načini procjenjivanja 2. Služim li se raznim svrhama ocjenjivanja
školske godine. Zar se neki dobar fudbaler, primjerice, smatra slabim fudbalerom ukoliko i ocjenjivanja postignutih uspjeha Cilj i metodama praćenja uspjeha?
povratnih informacija o uspjehu ne sastoji
3. Pazim li da svaku ocjenjivačku aktivnost
podbaci na par utakmica?!. primjerim namjeni?
se samo u ispravljanju i ukazivanju na
Program vrednovanja ne smije biti odvojen ne samo od nastavnog programa, probleme nego i u poticanju na rad i
građenju samopouzdanja učenika Postoje
već mora biti sastavni dio cjelokupnog procesa učenje/poduka. Zato su testovi, upitnici i razne vrste evidencije o obrazovnom i
4. Ispravljam li ocjenjivačke zadatke
pravovremeno i jesu li povratne informacije
odgojnom napretku učenika
drugi instrumenti i postupci prikupljanja dokaznog materijala samo osnova za našu dovoljno brze, konstruktivne, temeljite i
korisne tako da omogućuju pažnju i
prosudbu i za naše donošenje suda o napredovanju učenika u smislu dosezanja samopouzdanje za dalji razvoj znanja?
Pružiti priliku za samoocjenjivanje i
5. Pomažem li u pripremi - kako najlakše
pedagoških svha nastavnog programa. "Dokazni materijal koji se sakuplja bilo za postići uspjeh?
međusobno ocjenjivanje
pojedinca ili grupu utiče na nastavni program time što ukazuje na one oblasti u kojima Odredi koja su to problematična područja,
6. J su li ocjenjivačke aktivnosti primjerene
sadržajima i sposobnostima?
koliko je poučavanje bilo uspješno i je li
učenik nije pokazao onako dobre rezultate kao što se moglo očekivati, kao i time što
uspostavljen čvrst temelj za dalji obrazovni
ukazuje na one aktivnosti i iskustva koji nisu tako povoljni za razvoj učenika kao neki napredak
7. Omogućuju li ocjenjivačke
drugi. Na taj način program vrednovanja postaje sredstvo ne samo za rukovođenje aktivnosti dobar uspjeh?
Ocjenjivanje je i vid podučavanja i učenja,
razvojem učenika već i za donošenje suda o izmenama koje mogu da budu potrebne pri 8. Pomažem li razvoju
sposobnosti za samoocjenjivanje ?
sastavljanju nastavnog programa i izvođenju nastave. Vrednovanje takođe osvetljava
značenje i ponovno određivanje ciljeva nastavnog programa. Ono
9.___________________Temelje li se
moje bilješke o spoznajnom razvoju na
različitim vrstama ocjenjivačkih aktivnosti?
310
311
 Ovu »mentalnu direkciju« upotpunićemo ukoliko uzmemo u obzir mjerila
koja treba da se primijene pri procjenjivanju adekvatnosti programa vrednovanja
u savremenoj školi. Ta mjerila nude Rajtston, Džastman i Robins (1966:27).
Ona su sadržana u četiri slijedeća pitanja:
1. Da ii je program vrednovanja opsežan tako da obuhvata ne samo
sposobnosti, umješnosti, shvatanja, već i manje konkretne ciljeve
učenja i predavanja?
2. Da li promjene u ponašanju jedinke služe kao osnova za
vrednovanje njenog rastenja i razvoja, pošto cjelokupno ponašanje
jedinke - mentalno, fizičko, emocionalno i društveno -treba da bude
predmet interesovanja nastavnika ili nadzornika u svakoj situaciji?
3. Da li su rezultati tako organizirani da dozvoljavaju interpretaciju
rastenja i razvoja ličnosti?
4. Da li je program vrednovanja neprekidan i usko povezan sa
razvojem nastavnog programa?
Iz prethodnog razmatranja proizilazi neophodnost isticanja pedagoške
suštine vrednovanja u strogom smislu riječi. Ova suština dade se ovako
definirati: vrednovanje je jedan vid učenja i podučavanja.
Vrednovanje - poseban vid podučavanja i učenja
Metod vrednovanja u sistemu nastavne poduke je po svom socijalno-
psihološkom značenju veoma delikatan a po sadržaju dosta složen metod. Ovo
proizilazi iz višestrukih pedagoških ali i drugih razloga. "Prvi i najvažniji među
njima sadržan je u činjenici da procjena napretka u obrazovanju na izoštren i
sažet način iskazuje odnos onog koji poučava prema sadržaju obrazovanja,
prema njegovu cilju, kao i prema samom obrazovanju. (Pod. M. S.) Iskazivanje
tog odnosa je međutim i samo bitan dio pouke i poučavanja. To znači da učitelj
ne uči samo onda kada poučava time kako poučava, nego isto tako i time kako
ispituje i kako ocjenjuje". (Marinković, 1983:163).
312
U pedagoškom razumijevanju metoda vrednovanja valja poći od
činjenice da je ovaj metod sastavni dio procesa učenje/poduka. Kada polazimo
od toga da je metod vrednovanja sastavni dio procesa poduka/učenje, a ne
njemu pridodata aktivnost, onda to, u strogom pedagoškom smislu, znači da je
on i sam jedan od oblika učenja i poučavanja. Ocjenjivanjem nastavnik "sažeto i
izoštreno iskazuje što je poučavanjem želio postići, što smatra znanjem, a što
neznanjem, a time posredno, kako shvaća sam predmet izlaganja kao i što misli
o pouci kao činu. Ocjena je, dakle, dio pouke, učitelj poučava i
ocjenjivanjem".(Marinković, 1983:164). Metod vrednovanja kojim se ne
ostvaruje (samo)kontrola edukacijskog napredovanja učenika, kojim se ne
dolazi do obavjješnosti o uzrocima (ne)uspjeha u učenju i podučavanju, koji ne
omogućuje da vidimo koja znanja i sposobnosti kod učenika valja poboljšati,
upotpuniti, produbiti itd., gubi svoj pedagoški smisao. Otuda u primjeni metoda
vrednovanja valja poći od pitanja - kako ocjenjivanjem podučavati i unapređivati
proces učenje/poduka. Neophodno je da sama ocjena bude u službi
obrazovnog i odgojnog razvoja učenika. Tamo gdje se u procesu praćenja,
ispitivanja, evidentiranja i ocjenjivanja ne podučava, tamo se učitelj javlja kao
činovnik, a ne kao pedagog. Ukoliko se ocjenjivanje shvati kao neka strogo
ustanovljena faza nastavnog procesa onda se ovom činovnikovanju ne može
pobjeći. Za dobrog učlitelja nema dijela procesa učenje/poduka u kojem ne bi
mogao procjenjivati i ocjenjivati. Svakako, pedagoška suština metoda
vrednovanja (ono je vid učenja i podučavanja) ne isključuje njegovu društvenu i
moralnu dimenziju. Ove dvije dimenzije čine ga još složenijim i delikatnijim.
Metod vrednovanja zadire u složene međuljudske odnose. Njime se na
zoran način praktikuju različite 'vrijednosti (saznajne, moralne, pravne,
društvene). To ga čini složenom, teškom i odgovornom zadaćom svakog
učitelja. "Učiteljeva ocjena nije samo ocjena učenikova znanja. Ona je
istodobno i ocjena njegova osobnog uspjeha, isto kao što nije puka konstatacija
o učenikovu znanju nego istodobno i učiteljevo sredstvo odgojnog djelovanja.
Tako pedagoška skrb za manje nadarenog učenika može ugroziti objektivnost
kriterija po kojemu se vrednuje znanje. Učitelj, kako to Nietzche kaže, nekoga
313
potiče šibom poruge, a nekoga pak pretjeranom pohvalom. Ta su pedagoška
lukavstva, međutim, stalna kušnja onom što učitelj mora javno iskazati - čvrst i
nepristrasan kriterij". (Marinković, 1983:166). Ukoliko se ocjenom dovede u
pitanje saznajno-unapređujuća funkcija provjeravanja, ispitivanja i ocjenjivanja
ili sami kriteriji na kojim ta ocjena počiva, metod vrednovanja gubi svoje
moralne i odgojne karakteristike. Ocjena mora da unapređujuće djeluje na
duhovni rast i razvoj učenika. Ona ne smije zavisiti od raspoloženja nastavnika,
od njegove »tvrdoće« ili »mehkoće«, nego od onog čime se označava put
duhovnog napredovanja, čime se oznanjuje neka od pedagoških svrha.
Uvažavajući pedagošku suštinu metoda vrednovanja mi nastojimo
proniknuti u prirodu tačnih i netačnih odgovora koje učenik daje usmenim ili
pismenim putem. Tako nastavnik iz prirode i karaktera tačnih ili netačnih
odgovora izvlači vrijednosni sud i ocjenu. Ovdje se svi tačni odgovori ne moraju
vrednovati isto, niti se pak pogrešni odgovori učenika uzimaju za »grijeh« zbog
kojeg bi ga trebalo kazniti. Naprotiv, i pogrešan odgovor učenika može se
vrednovati boljom ocjenom od nekog tačnog. "Naravno da, obrazujući neuke,
nastojimo da na pitanja koja im postavljamo dobivamo odgovore koji se
općenito mogu smatrati točnima. Međutim, sam točan odgovor time što je točan
ne mora još biti i misaon. Netočan odgovor ponekad može biti uredniji od točnog.
On je takav ako upravo onim što je pogrešno u njemu otkrivamo sposobnost
samostalnog krtičkog mišljenja. Spretno obrazložen odgovor i onda kad je
netočan postaje vredniji od odgovora koji je doduše točan, ali
neobrazložen, ili je njegovo obrazloženje samo naučeno". (Marinković,
1983:164). Tako, primjerice, "ako učenik interpretirajući Rousseauova
shvatanja društva iz njegove teze o privatnom vlasništvu kao krađi izvede tvrdnju
prema kojoj je Rousseauov društveni ideal bilo društvo bez privatnog vlasništva,
onda će njegov odgovor biti netočan. Ipak, iako netočan, odgovor nije
bezvrijedan jer je u svojoj strukturi dosljedno domišljen. Takva bi, naime, tvrdnja
logično slijedila iz osnovne Rousseauove teze o privatnom vlasništvu kao krađi".
(Marinković, 1983:164).
Kada je metod vrednovanja vid poduke i učenja onda se u samim
pitanjima koja postvaljaju učenici raspoznaju ili razaznaju njegova znanja i
sposobnosti. Misaona dubina pitanja itekako govori o kvaliteti znanja učenika i
zato pitanja mogu i treba da budu predmet ocjenjivanja u nastavi. Prema tome,
pitanja koja učenik postavlja "mogu se ponekad smatrati odgovorima. Dobro
pitanje postavlja samo učenik koji je ušao u bit gradiva i traži pomoć u onom što
mu u zahvaćanju gradiva nije sasvim logično, pa zbog toga ne može cjelinu
potpuno percipirati. Učenik koji se ne snalazi u gradivu ne postavlja pitanja..
Njemu kao da je sve jasno. Samo onaj koji razumije gradivo nailazi na pitanja i
teškoće" (Marinković, 1983:168). Shvatiti neki sadržaj u cijelosti znači proniknuti
u njega i otkriti pitanja na kojima taj sadržaj počiva.
Ukoliko želimo izvršiti ocjenjivanje i procjenjivanje postignuća učenika u
procesu poduka/učenje, neophodno je imati tačne podatke o ishodu ovog
procesa. Naša procjena i ocjena biti će tačne u mjeri tačnosti pribavljenih
podataka o postignućima. To nam omogućuje mjerenje. A svako mjerenje koje
nam daje kvantitativne podatake za prosudbu učeničkog postignuća u nastavi
možemo nazvati testom. "U krajnjoj liniji svrha mjerenja u pedagogiji jeste da
pribavi instrumente kojima bi se preciznije mjerili ishodi obrazovanja, kako se to
procjenjivanje ne bi zasnovalo na nedovoljnim i nesigurnim podacima.
"(Džordan, 1966:7).
Testovi postignuća
Testove postignuća možemo podijeliti na formalne3 i neformalne. U
našim školama u upotrebi su neformalni testovi. To su testovi čije metrijske
karakteristike nisu poznate. Skoro da i nema nastavnika koji sam ne konstruira
test. Zbog toga je od velikog značaja da nastavnik dovoljno poznaje načine
) "Formalni ili standardizovani testovi su brižljivije konstruisani od neformalnih. Njihovi zadaci su
prošli kroz mnoge revizije i nekoliko osoba donosilo je sud o njihovoj vrijednosti. Izbor zadataka koji
se često sreće u udžbenicima ili u nekim kursevima, pretpostavlja prethodni temeljni pretres školskog
gradiva i predmeta. Pošto se završi preliminarni dio posla, test se u završnoj formi daje velikom broju
neselekcioniranih subjekata čiji se skorovi koriste za utvrđivanje normi i za izračunavanje relijabilnosti.
Postoji dosta publikacija o postupcima konstrukcije testova dostignuća od strane dobrih sastavljača,
tako da stručnjaci mogu da budu sigurni u podesnost određenog testa." (Džordan, A.M., 1996:13).
314 315

konstruiranja testova. U upotrebi su najčešće dva tipa neformalnih testova: (a)
test kratkog odgovora i (b) esejtest.
Test sa kratkim odgovorima
Karakteristike
Test kratkih odgovora je objektivni tip testa. Njegova objektivnost leži u
činjenicama kojim se nastoji postići:
a) brižno konstruiranje svakog zadatka,
b) pažljiv izbor reprezentativnih zadataka,
c) preliminarna proba izabranih zadataka,
d) postavljanje normi
a) tačnije određivanje vrijednosti pojedinih zadataka. Vrijednost
testa sa kratkim odgovorima određuju tri njegove glavne
karakteristike. Ovaj test u usporedbi sa esej-testom omogućuje učeniku da brže
daje odgovore. Testom sa kratkim odgovorima za dato vrijeme može se ispitati
veći broj edukacijskih postignuća nego esejskim tipom ispitivanja zato što
pitanjima mnogo bolje pokrivamo ono što ispitujemo. Upotrebom esej-testa
učeniku pružamo priliku da odgovori samo na nekoliko pitanja. Testovima sa
kratkim odgovorima, dakle, možemo obuhvatiti više nastavnog sadržaja nego li
esej-testom. Tako se može desiti da i za djelimičan uvid u nastavni sadržaj
učenik dobije visoku ocjenu ukoliko slučajno nauči baš onaj materijal koji se traži
u nekoliko pitanja esejskog ispita. U testovima sa kratkim odgovorima slučajni
rezultati se daleko rjeđe javljaju. Ovi testovi daju više informacija i pouzdaniji su
za mjerenje. Zato nastavnik može da bude sigurniji u rezultate koje učenici
postižu na ovim testovima. Najzad, rezultati dobiveni testom kratkih odgovora
lahko se skoruju i objektivnost skorovanja je relativno velika jer ovi testovi,
uglavnom, imaju samo jedan prihvatljiv odgovor. S druge strane, a što nije
nebitno, rezultati se dadu obraditi na različite statističke i grafičke načine. A to
nastavniku pruža bogatstvo informacija.
Svakako, test sa kratkim odgovorima ima i svoje nedostatke, a ne samo
dobre strane. 316
Mogućnost slučajnog pogađanja ispravnog odgovora, moglo bi se reći,
da je osnovni nedostatak testa sa kratkim odgovorima. Kada se od učenika traži
da se naznači ispravnost ili neispravnost, tačnost ili netačnost 100 navoda i
pukim slučajem postoji mogućnost da učenici odgovore u prosjeku 50 puta
ispravno. Kod pitanja sa tri alternativna odgovora teorijska mogućnost
pogađanja je 1/3. Kod pitanja sa pet alternativnih odgovora mogućnost slučajnog
izbora ispravnog odgovora je 1/5. Istina, statističari nude nekoliko obrazaca
kojima se smanjuje utjecaj slučajnog pogađanja. Ali kada učenici odgovaraju na
svaki zadatak testa "pokazalo se da relativan rang učenika ostaje isti, bilo da se
njihovi skorovi izračunavaju brojanjem tačnih odgovora, ili' upotrebom neke od
uobičajenih formula za skorovanje, koje daju ispravke u pogledu pogađanja."
(Rajtston, Džastman, Robins, 1966:69).
Postoji još jedan, ne baš zanemarljiv, nedostatak testa sa kratkim
odgovorima. Za razliku od esejskog ispita, priprema dobrog testa sa kratkim
odgovorima traži mnogo više vremena, više snalažljivosti i umijeća. "Ne samo
da je potrebno da se pripremi rukopis testa u celini, već je potrebno mnogo više
snalažljivosti da se izabere najpodesniji oblik za kratak odgovor i da se taj oblik
primi na dato pitanje. Srećom, nastavnik može da vodi dosije pitanja, koja su
bila korišćena ranije, za kratke odgovore. Na taj način, on ne samo na taj način
može da smanji vreme izrade testa, već i da stvori rezervoar zadataka testa za
korištenje u specijalnim situacijama." (Rajtston, Džastman, Robins, 1966:70).
Vrste zadataka
U testu kratkih odgovora mogu se koristi različiti tipovi zadataka. Ovdje
razmatramo samo one koji su veoma često u upotrebi. To su: zadaci
dopunjavanja, zadaci alternativnog i višestrukog izbora, zadaci sparivanja,
zadaci višestrukog odgovora itd. Zadaci za dopunjavanje
Kada od učenika tražimo da dopuni neku od stavki zadatka, tj. da
umetne jednu ili više riječi koje su izostavljene, ili kada je učenik upućen da
napiše odgovor u za to ostavljen prostor, onda je riječ o zadacima za
317
dopunjavanje. Stavke zadatka mogu biti izražene u vidu pitanja, iskaza ili u Kao što se vidi iz navedenih zadataka učenik treba da nađe odgovor a
obliku riječi - stimulusa. potom da ga napiše na liniju, tj. na mjesto predviđeno za odgovor. Za
Primjeri: rješavanje ovih zadataka učeniku je potrebno više vremena nego li kod
1. Pitanja zadataka slobodnog izbora. Skorovanje odgovora nije uvijek objektivno kao
a) Kako se u gramatici zove glagol koji se upotrebljava kao imenica? a)__________
kod drugih tipova zadataka. Ova vrsta zadataka pogodna je tamo gdje se traže
b) Napiši kako počinješ i kako završavaš
specifična obavještenja. Ukoliko od učenika tražimo više rasuđivanja ili ukoliko
c) pismo svom prijatelju b)________________________________________
je teža formulacija zadatka, bolje je omogućiti odgovor sa nekoliko riječi.
d) Kako se obično kaže za čovjeka koji rano ustaje? c)____________________
e) Kako se zove prvi Predsjednik predsjedništva R BiH? d)___________________
Pri izradi zadataka za dopunjavanje valja obratiti pažnju na slijedeće:
2. Iskazi 1. Neophodno je voditi računa o formuliranju rečenica (tvrdnje)
a) Napiši ime i prezime prvog ministra kod kojih su izostavljene odgovarajuće riječi. Tvrdnje treba
b) inostranih poslova R BiH a)_____________________________________ da budu sasvim jasne i tako određene da se njima može
c) Napiši naziv biološke nauke koja se bavi
stvarno otkriti ono što želimo da mjerimo.
d) strukturom živih organizama b)__________________________________
2. Iz više razloga tvrdnje nije uputno uzimati neposredno iz
e) Napišite ime prvog Božijeg poslanika c)_________________________
udžbenika. Ovom praksom nastavnik bi sugerirao učeniku
f) Napiši ime gradonačelnika Sarajeva d)_________________________.
3. Riječ, odnosno rečenica da uči napamet. S druge strane, doslovno navedene tvrdnje

a) Ime znanstvenika, književnika, iz udžbenika uglavnom ne sadrže potrebnu ravnotežu

filozofa, poslanika, sportaša Najvažnije zasluge između »datog« i »zadatog«. Ove tvrdnje često imaju
1) Avecena 1)_________________________________. suvišak riječi koje otežavaju objektivno mjerenje, ne sadrže
2) Ajnštajn 2)_________________________________
dovoljno natuknica za ispravan odgovor i slično.
3) Kant 3)__________________________________
3. Ponajveća poteškoća kod konstrukcije zadataka
4) Ibn Sina 4)__________________________________
nedovršenih rečenica jeste postizanje ravnoteže između
5) Pitagora 5)_________________________________
6) Mehmedalija - Mak 6)__________________________________ pružanja informacija kojima je određeno »dato«, s jedne i

7) Bubka 7)__________________________________ »zadato«, s druge strane. Ovom ravnotežom omogućujemo

da zadatak bude dovoljno težak i rješiv za učenika koji je
b) Prevesti sa bosanskog na engleski jezik
savladao edukacijski sadržaj.
1) brat 1)_________________________________
4. Prazno mjesto u rečenici treba da bude tamo gdje ono
2) sto 2)_________________________________
omogućuje da se dođe do informacije o usvojenoj
3) kuhinja 3)_________________________________
4) kaput 4)_________________________________ pedagoškoj svrsi od strane učenika. Posebno treba voditi
5) nana 5)_________________________________ računa ukoliko se prave dva ili tri prazna mjesta u rečenici.
6) avlija 6)_________________________________
7) akšam 7)_________________________________
318 319
 Ovo povećava zahtjevnost zadatka ali i smanjuje uvijek nalaze se uglavnom u netačnim tvrđenjima koja daje
objektivnost mjerenja. nastavnik, a riječi kao što su: uglavnom, po pravilu, većina, neki i
5. U nižim razredima valja koristiti direktna pitanja kao, često, nalaze se češće u tačnim tvrđenjima. Pri izradi testa sa
naprimjer, »Koji je glavni grad države BIH«, a nikako zadacima alternativnog izbora potrebno je da se obrati pažnja da li
nedovršene iskazne rečenice, primjerice: su takvi determinatori, ako su uopće upotrebljeni, podjednako
»__________________je glavni grad države BiH«. zastupljeni kod tačnih i netačnih tvrđenja." (Rajtston, Džastman,
Osnovne prednosti zadataka dopunjavanja očituju se u tome što se Robins, 1966:72).
lahko sastavljaju, prostorno su ekonomični, ne zahtijevaju posebnu prilagodbu
2. Uputno je izbjegavati pitanja kojima se od učenika traže nepotrebni
ispitanika i nema pogađanja odgovora.
detalji i pojedinosti koje uopće nisu važne za pedagošku svrhu.

Zadaci alternativnog izbora
Kad od učenika tražimo da da svoj sud tako što će odgovoriti na
navedene tvrdnje sa "tačno" ili "netačno", sa "da" ili "ne", sa "ispravno" ili
"pogrješno", onda je riječ o zadacima alternativnog izbora. Zadatak, dakle,
pruža izbor između ispravnog i pogrješnog odgovora. Ovdje je potrebno da
učenik prepozna ispravan odgovor, tj. omogućeno mu je da bira između dva
ponuđena odgovora. Također se zadatkom može tražiti dopunjavanje nekog
nepotpunog iskaza pomoću jednog od dva ponuđena odgovora.
Ovi zadaci su vrijedni za testiranje jednostavnih činjenica, pojmova i
Primjeri zadataka:
ideja. Njihovo skorovanje je lahko i objektivno. Ova vrsta zadataka zahtijeva
prilično malo prostora, relativno se lahko konstruiraju, tako da za kratko vrijeme
možemo napraviti veći broj uzoraka za neko edukacijsko područje. Ipak, često
se olahko prilazi izradi ovih zadataka. Dojam da se ovi zadaci mogu lahko
izraditi često nas može da zavara. Treba, dakle, da se bude dovoljno pažljiv i
3. Svaki zadatak alternativnog izbora treba da testira jednu jedinu
misao, tj. potrebno je izbjegavati dvostruka tvrđenja.
4. Duge i složene rečenice nisu pogodne za zadatke alternativnog
izbora. One su mahom teške za učenike. Ove rečenice uglavnom
nose tačne odgovore, a to učenici brzo uvide. Iz prakse se zna da je
nastavnicima lakše, kratko i sažeto, napisati netačna tvrđenja. Zato
se valja pobrinuti da i tačna i netačna tvrđenja sadrže približno isti
broj riječi.
1. Drina je najduža rijeka u Bosni i Hercegovini.
a) da
b) ne
2. Kit je najveća morska riba.

kod konstruiranja ovih zadataka kako bi se njima došlo do informacija koje su a) ispravno
nam neophodne u ocjenjivanju. b) pogrješno
Kod izrade zadataka alternativnog izbora uputno je voditi računa o
3. Prvi kur'anski ajet glasi: "Uči (čitaj), u ime Gospodara tvoga koji
slijedećim zamkama:
stvara."
1. Uputno je izbjegavati nepotrebna uopćavanja. To dovodi do
a) tačno
"upotrebe specifičnih determinatora, riječi koje obično idu uz tačno ili
b) netačno
netačno tvrđenje. Tako, riječi kao što su: svi, jedino, nijedan, nikada i

320
321
 Očito je da kod zadataka sa dvije alternative učenik ima 50:50 šansi da da
tačan odgovor. Dakle, i slučajno zaokružena alternativa može da bude
bodovana. Da bi se ovo izbjeglo mnogi istraživači preporučuju da se izračuna
skor po nekim formulama. Često se koristi ova formula: S = T - P. Ako od broja
tačnih (T) odgovora oduzmemo broj netačnih (N) dobivamo skor (S) kojim smo
anulirali slučajno pogađanje. Tako, recimo, ako je dato 10 zadataka od kojih su 5
tačni i 5 pogrešni, skor bi bio 0. Zadaci koji su izostavljeni ne uzimaju se u obzir.
Ali ova formula važi samo ukoliko imamo veliki broj ovih zadataka, što nije slučaj
kod testiranja koje primjenjuje nastavnik. Važnije je da nastavnik vodi računa oko
davanja uputa. One mogu direktno da utječu na skorovanje zadataka. Upute kao
što su: "Imate dosta vremena i pokušajte riješiti sve zadatke", "Ukoliko niste
sigurni koji je od ponuđenih odgovora ispravan, nemojte zaokruživati rješenje",
"Zaokružite jedan od ponuđenih odgovara jer imate šansu da pogodite", "Prvo
rješavajte one zadatake za koje ste sigurni da odgovor znate a zatim se vratite
na zadatke koji su vam se učinili težim", različito će utjecati na rezultate. Učenici
se razlikuju u poštivanju datih uputa. Vrlo odgovorni i savjesni učenici drugačije
će rješavati zadatke od učenika koji hoće riskirati, koji vole pogađanje. Zato je, u
ovom primjeru, posljednja uputa najneutralnija i finija, a time i najpogodnija.
Zadaci višestrukog izbora
Zadatak kojim je ponuđen izbor više od dva odgovora jeste zadatak
višestrukog izbora. Ovaj zadatak traži od učenika da prepozna najbolji ili
najtačniji odgovor u grupi ponuđenih odgovora (najčešće od 3-5). Drugim
riječima, u zadatku višestrukog izbora ispravan odgovor je pomiješan sa dva ili
četiri odgovora koji nisu ispravni. Neispravne ili neprihvatljive alternative
nazivaju se distraktorima. Na formuliranje ovih alternativa posebno treba obratiti
pažnju. Da bi se otežao izbor ispravnog odgovora, tj. da bi se zadatkom lučio
učenik koji zna od učenika koji ne zna distarktori moraju da budu naizgled
ispravni, tj. dovoljno slični ispravnom odgovoru. Distraktore koji očito nisu
prihvatljivi neće izabrati ni loš učenik i zato oni ne doprinose mjerenju njegova
postignuća. U tom slučaju učenici bi lahko eliminirali ovakve odgovore i bez
problema izvršili izbor tačnog odgovora. Distraktorima, ustvari, navodimo na
pogrješan odgovor onog učenika koji ne zna tačno rješenje. Prema tome,
pogrješni odgovori su teže prepoznatljivi kao pogrješni kako bi se zadatkom
diskriminirao učenik koji zna od onog koji ne zna ispravan odgovor. Ukoliko
pogrješni odgovori ne bi izgledali kao tačni odgovori bila bi osujećena svrha
testa. Do pogrješnih odgovora koji su samo naizgled tačni a koji se zovu
distraktori, najlakše je doći u probnom ispitivanju. One pogrješne odgovore, koje
daju sami učenici, najbolje je da nastavnik upotrebljava za pogrješne
alternative. Dobri distraktori u zadatku imaju podjednako važnu ulogu kao i
ispravan odgovor. Distraktori će biti efikasniji ako imaju knjiško ili logičko
značenje. Zadaci 1, 5 i 15 u primjerima ispitnih zadataka (Glava četvrta)
ilustriraju korišćenje distraktora.
U odnosu na zadatak alternativnog izbora, zadatak višestrukog izbora
je bolji jer je kod njega smanjena mogućnost pogađanja tačnog odgovora. Ove
zadatke je lahko prilagoditi različitim edukacijskim sadržajima. Alternative
zadatka "mogu da budu tako bliske po značenju da se zahtijeva mnogo finija
diskriminacija za pravljenje razlike među njima, ili pak oni mogu jednostavno da
ispituju koliko je podataka naučeno napamet." (Džordan, 1966:48). U odnosu na
zadatke za dopunjavanje, skorovanje zadataka višestrukog izbora je objektivnije
i jednostavnije.
Nije baš lahko konstruirati zadatke višestrukog izbora. Teško je pronaći
prave distraktore. Za ove zadatke treba i više vremena. Dok sačinimo jedan
zadatak višestrukog izbora moguće je za to vrijeme napraviti tri ili četiri zadatka
alternativnog izbora ili zadatka za dopunjavanje. Ova razmjera odgovara i
zauzimanju prostora na stranici. Najzad, nedostatak ovih zadataka jeste i to što
od učenika traže više vremena za rješavanje.
322
Primjeri:
1. Galica je:
a) mali brod
b) plavi kamen
c) dragi kamen
d) kamena so
e) plava boja
2. Behar je isto što i:
a) buket različitih cvjetova
b) bijela ženska košulja
c) livadsko cvijeće
d) cvijet u voćke
e) rastresit snijeg
3. »Ne može kuja da stigne zeca« obično se kaže:
a) kad lovac nije ništa ulovio
b) kad lovac nema lovačkog psa
c) kad nam je posao težak
d) kad je dohodak manji od rashoda
e) kad se nema novaca
Zadaci višestrukog odgovora
Za razliku od zadataka višestrukog izbora gdje se bira samo jedan
ispravan ili najbolji odgovor, u zadacima višestrukog odgovora ima više od
jednog ponuđenog odgovora koji se mogu izabrati kao ispravni. Dakako,
nastavnik izabira edukacijske sadržaje koji su pogodni za ovakvu obradu.
Recimo, za jedan pojam može da se ponudi više ispravnih značenja.
Primjer:
1. Kad neko kaže "Tri puta mjeri, jednom sijeci" moguće da je htio reći:
a) ti ne znaš dobro da mjeriš metrom
b) nemoj drugi put da pogriješiš kad siječeš
c) ne budi tako brz na riječi
d) razmisli dobro prije nego nešto učiniš
e) što se god siječe, valja ga prije tri puta izmjeriti
2. Boj je isto što i:
3) bitka
4) kuća
5) sprat ili kat
6) nešto obojeno
7) visina čovjeka
Zadatak sparivanja
Zadatak sparivanja se sastoji od dvije kolone riječi, izraza ili rečenica.
Od učenika se traži da spari ili združi riječ, izraz ili rečenicu u jednoj koloni sa
odgovarajućim podatkom iz druge kolone. Dakle, ispitanik je dužan da jednu
stavku iz prve kolone spari sa adekvatno izabranom stavkom druge kolone.
Parovi su međusobno zavisni i valja ih tako identificirati i označiti. Za netačnu
stavku jedne kolone nema para u drugoj koloni. Zato jedna od kolona mora da
sadrži više podataka od druge. Neki smatraju da je najpodesnije da jedna
kolona sadrži tri a druga pet stavki, tj. da postoje tri para kao ispravni odgovori.
Dakako, broj parova se može i povećati zavisno od uzrasta učenika i stečenog
iskustva sa ovakvim zadacima. Od mlađe djece obično se traži da povuku
strjelice ili linije između podataka koji se sparuju, dok se stariji učenici upućuju
da obilježe podatke koji se sparuju odgovarajućim slovom ili brojem. Isto tako,
smatra se da je potrebno dati dva kraća vježbanja (primjere kako se radi). Svaki
spareni podatak se posebno skoruje.
324 325
 Zadacima sparivanja nastavnik može da izvrši brz i potpuniji pregled Dio I Dio II
različitih pedagoških svrha koje se učenici dosegnuli. Istu vrstu odgovora učenik 1. (__)Najmoćniji bosanski vladar a) ban Kulin
može da koristi za veliki broj stavki, a to smanjuje zauzimanje prostora. Tako se 2. (__)Slavni turski putopisac b) Hasan Kafija Pruščak
može ponuditi više zadataka. Kod ovih zadataka slučajno pogađanje ispravnog 3. (__)Sastavio prvi bosansko-turski rječnik c) Mustafa Imamović
odgovora može se smanjiti do minimuma ukoliko nekoliko stavki koriste iste 4. (__)Napisao "Historiju Bošnjaka" d) Evlija Čelebija
5. (__)Napisao djelo " Temelji mudrosti o uređenju svijeta" e) Aristotel
odgovore. Ali najveća korisnost zadataka sparivanja je u tome što se njima
6. (__)Najtipičnija ličnost srednjovjekovne Bosne f) kralj Tvrtko I
mogu zahvatati odgovori na pitanja: ko, kada, šta i gdje. Ovi zadaci mogu se
7. (__)Poznat kao »Zmaj od Bosne« g) Mehmed -beg
konstruirati tako da se njima traži diskriminacija, poređenje, suđenje i Kapetanović-Ljubušak
8- (__)Pokrenuo list "Bošanjak" sredinom 1891. godine h) Muhamed Hevai Uskufi
zaključivanje. Njima se mogu testirati složeniji mentalni procesi. Drugim riječima
9. (__)Napisao u jednom pismu."U Srbiji sve po starome, i) Dositej Obradović
"sparivanje može da se primeni na veliki broj raznih odnosa: uzrok i posledica,
a sultan Bošnjake pokori sam" j) Vuk Karadžić
datumi i događaji, autori i njihova djela, dijagrami i karte, principi i njihovi
k) Husein -kapetan
primjeri, pronalazači i otkrića, uglovi i njihova imena, oruđa i njihova upotreba,
Gradaščević
imena sinteza i njihove hemijske formule i mnogi drugi."(Džordan, 1966:52).
Drugi postupak se zove sparivanje dopunjavanjem. Ovdje se u rečenici
Dakako, zadaci sparivanja imaju i svoje nedostatke. Prije svega, ovi zadaci izostavlja važan termin. Dat je niz takvih rečenica u jednoj koloni, a u drugoj
su poteški za konstruiranje. Oni traže više truda i dosjetljivosti. Za ovu formu koloni data je lista riječi među kojima se nalazi izostavljeni termin. Njega valja
zadataka naročito su pogodni odnosi »događaji i datumi«. Da bi se ovim identificirati i upisati u prazan prostor, tj. tamo gdje je izostavljen. "Ovaj oblik se
zadacima zahvatile složenije veze treba više rada i inventivnosti. Ovim razlikuje od oblika nedovršenih rečenica po tome što kod oblika sparivanja
zadacima, ne baš tako rijetko, prinuđeni smo zaobići značajne specifičnosti dopunjavanjem su dati 10 do 12 odgovora u jednoj koloni iz koje treba uzimati
nekog obrazovnog dobra. Najzad, u rješavanju ovih zadataka mogu se odgovarajuće riječi da bi se popunilo, recimo 8 ili 10 izostavljenih riječi. Kada se
neočekivano javiti rješenja koja nismo predvidjeli ili očekivali. koristi oblik nedovršenih rečenica dalo bi se samo 4 ili 5 mogućih odgovora za
Često se upotrebljavaju dva postupka prilikom konstruiranja zadataka svaku rečenicu ili 40 do 50 ukupno." (Džordan, 1966:51).
sparivanja. Prvi postupak se zove sparivanje kolona. Ovdje su stavke Da bi se smanjilo nasumično odgovaranje, u dijelu II ima više stavki
postavljene naporedo u dvije kolone i onda se stavka jedne kolone sparuje sa nego što je potrebno za dio I. Također, teže je pogoditi tačan odgovor ukoliko
odgovarajućom stavkom druge kolone. su stavke više homogene (npr. sve stavke se odnose na uglove). Svakako,
samo jedan odgovor mora da bude tačan. Pri konstrukciji zadataka voditi
Primjer:
računa da se ne pojave bilo kakvi znaci u dijelu I ili dijelu II koji bi navodili na
Uz stavku napisanu na lijevoj strani pridruži odgovarajuće ime koje stoji
isparavan odgovor (primjerice, oblici jednina ili množina riječi).
u desnom redu tako što ćeš na crti pored broja upisati slovo koje stoji isred tog
imena.
326 327
Primjer: Dio II Esejtest
Dio I
1. Ugao koji obrazuje neka vertikalna ravan Esejtest je relativno slobodan pismeni odgovor na problemsku situaciju
s drugom vertikalnom ravni zove se (_
2. Ugao mjeren naniže između vodoravne
prave i prave koju određuje mjesto promatrača koji pruža dokaze o funkcioniranju učenikovih sposobnosti koje su se učenjem
\ a) prav ugao
i promatranog objekta zove se ( promijenile. Postoje edukacijski rezultati koji se ne daju baš tako jednostavno
____________________________________ b)ugao ) c)
mjeriti pomoću već iznijetih formi zadataka. Naime, dobar dio pedagoških svrha
3. Ugao koji je veći od 180° a manji
od 360° zove se depresivni ugao koje se mogu podvesti pod sintagmu »viši mentalni procesi« izmiču pomenutim
4. Dio ravni što omeđuju dvije poluprave,
sa zajedničkom početnom tačkom vrstama zadataka ili se esej-testovima i usmenim ispitivanjem dadu bolje
oko koje se obrtanjem jedna poluprava _) d) azimut
zahvatiti. Otuda suvremeni oblici testiranja ne isključuju tradicionalne tehničke
može prevesti u drugu zove se (
______________________________ postupke. Pismeni (esejski) i usmeni oblici ispitivanja i ocjenjivanja, izvan svake
e) tup ugao _) f)
sumnje, imaju svoje vrijednosti. Njih ne treba potcjenjivati niti zapostavljati. Oni
_) h) udubljen ugao
imaju svoje mjesto u nastavi i daju učinkovitost koju ne mogu dati drugi oblici
nagibni ugao ocjenjivanja.

5. Ugao čiji su kraci okomiti jedan na Učinjen je primjetan pomak u razvitku testova sa kratkim odgovorima
drugom zove se {_
koji nastoje da otkriju proces mišljenja. Njime se testira ispravnost procesa
mišljenja koji je učenika doveo do ispravnog ili tačnog odgovora.4 Tako se,
Zadatak razvrstavanja
primjerice, od učenika može tražiti da opravda dati zaključak time što će izabrati
U ovom zadatku učeniku se nudi više stavki u jednom nizu koje je
odgovarajuće činjenice ili argumente. Ali za ovo je potrebno puno prostora. To
potrebno klasificirati ili grupirati po nekom kriteriju. Zadatak traži od učenika
znači da se mora smanjiti neophodan broj zadataka. Zato esejpitanja mogu da
poznavanje principa klasificiranja, procjenjivanje i slično. Broj ciljeva kog ovih
budu bolji način za testiranje složenih misaonih procesa kao što su
zadataka je ograničen. Naprimjer:
prepoznavanje pretpostavki na osnovu datih podataka i zaključaka, razlikovanje
1. Poslije svakog imena države napiši broj koji pokazuje kojem bitnog od nebitnog, razlikovanje činjenica od pretpostavki, razlikovanje uzroka i
kontinentu pripada: posljedica, interpretacija i tumačenje podataka, primjena stečenog znanja itd.
1. Afrika Esejpitanja se veoma često koriste u ocjenjivanju učeničkih postignuća u nastavi.
2. Amerika
Svakako da i ova pitanja nose određene probleme i nedosatke. Da ovo
3. Australija
4. Azija
ilustriramo jednim ispitivanjem.
5. Europa
a) Malezija Slabosti esejskog tipa ispitivanja predočeni su u jednoj studiji obavljenoj
(____) g) Indija (____
b) Pakistan (____) h) Čile )(____ u Engleskoj. Ona je zanimljiva po tome "što su oni koji su ocjenjivali bili
c) Irska (____) i) Ekvador (____) stručnjaci specijalizovani u ocjenjivanju pismenih radova poslatih u centralno
d) Island (____) i) Gvineja (____)
e) Alžir (____) j) Indonezija (____)
f) Somalija (____) k) Maroko (____)
g) Urugvaj (____) I) Nizozemska (____)
)
 4
328 ) Vidi: Kvaščev (1967) i Hudolin (1982).

329
odjeljenje. Sedmorica ovih stručnjaka nezavisno je ocjenjivala 48 zadataka iz 2. Esej-pitanje treba tako formulirati da se njime može dobiti sasvim
engleskog jezika i dobijeni su slijedeći rezultati: određen odgovor za pedagošku svrhu koja se testira. Njime, dakle,
treba učenika usmjeriti na stvarni problem kako bi dao odgovore koji
Tabela 16. bi pokazivali njegovo stvarno postignuće. Uspješno formuliranje
Ispitivač Pao Prošao Pohvaljen Specijalno esejpitanja upućuje učenika da zna tačno što se od njega očekuje.
pohvaljen
Ovo upućivanje je mentalna usmjerenost učenika na samo pitanje, a
A 1 16 27 4
B 0 2 34 12 ne otkrivanje odgovora na to pitanje. Uz malo razmišljanja nastavnik
C • 7 30 11 0 može esejpitanje tako formulirati da se njime traži izlaganje
D 0 9 36 3
E 5 16 27 0 specifičnosti a da se učeniku ne otkrije odgovor. Naprimjer, pitanje
F 2 7 37 2 »Uporedite borbu Bošnjaka za vlastiti opstanak u doba osmanske i
G 19 12 17 0
austro-ugarske vladavine« može da se popravi ako se učenik

Obratite pažnju na broj onih koje su stručnjaci označili kao "pali". Dok je usmjeri ka ograničenju svog odgovora na: a) ciljeve i svrhe te borbe,

G oborio 19, B i D nisu ni jednog. Na drugom kraju skale, B je specijalno b) strukturu vojne i administrativne organizacije, c) rezultate te

pohvalio 12 radova (ispitanika) od 48, dok podjednako stručni C, E i G nisu borbe. Ovako razvijen oblik pitanja učeniku pruža jasniju predstavu

pohvalili niti jednog. Pogledajte ponovo ocjene koje su dali B i C. Ocjene koje je svrhe pitanja, s jedne, i omogućuje nam pouzdanije ocjenjivanje, s

dao B su pretežno visoke; one koje je dao C su prilično niske. Prema tome, druge strane. Sa ovakvom formulacijom pitanja učeniku se ne

očigledno je da ocjena koja se dobija na testu u velikoj mjeri zavisi od onoga
koji vrši ocjenjivanje." Džordan, 1966:41).
Ispitivanja u obliku eseja pokazala su uglavnom nisku relijabilnost i
validnost. Očita su variranja u pojedinim nastavnim predmetima kao i školama.
Naime, ocjene koje učenik postiže zavise skoro isto toliko od ispitivača koliko i
od pokazanog znanja. Zato valja obratiti pažnju najmanje na dvije stvari: a)
nastavnik mora da zna kako da konstruira uspješna esejpitanja i, b) da odredi
što je moguće tačnije kriterije i načine skorovanja kako bi se postigla bolja
relijabilnost ispitivanja. To znači da je moguće esejpitanja stalno poboljšavati.
Loše sastavljena esejpitanja daju loše rezultate testiranja. Pouzdane
rezultate možemo očekivati samo ukoliko se vodi dovoljno računa o izradi i
ocjenjivanju ovih pitanja. Evo nekih sugestija:
1. Svako esej-pitanje treba da mjeri jedan određeni edukacijski cilj za
koji je teže sačiniti valjan test sa kratkim odgovorima.
dopušta da bira druga neobavezna pitanja, kojima bi bila
onemogućena valjana uporedba postignuća učenika. Obavezujući
učenika da svoje odgovore usmjeri na a, b i c upute, mi smo olakašii
i učeniku i sebi. Naime, dobro je poznato koliko je izjednačavanje
pitanja prema stepenu teškoće složen i težak problem za
nastavnika.
3. Pri ocjenjivanju esejskih pitanja neophodno je formulirati jedan
"standardni odgovor kome se daje određeni broj bodova, pri čemu
se ocjenjuje svaki bitan momenat koji učenik treba da sagleda. Onda
treba da se uzmu uzorci učenikovih odgovora, da bi se odredilo da li
je tačno shvaćeno pitanje i da li su potrebne neke promjene u
standardnom odgovoru." (Rajtston, Džastman i Robins, 1966:89).
Dakle, prije skorovanja nastavnik određuje odgovor na postavljeno
pitanje. Ovim se olakšava podjela radova po grupama i dovoljno
strogo određivanje poena koje radovi mogu da imaju.

330 331
 Na nedosljednost ocjenjivanja postignuća dobivenih pomoću esejskih
pitanja, prema Rajtstonu, Džastmanu i Robinsu, utječe nekoliko činilaca:
1) Različiti ocjenjivači se ne slažu u pogledu cilja koji se mjeri (da li se
u datom pitanju podvlači izbor činjenica, njihovo tumačenje ili
sposobnost izražavanja),
2) Različiti ocjenjivači se ne slažu u pogledu značaja pojedinih
elemenata datog odgovora (standardi za ocjenjivanje odgovora
različitog kvaliteta),
3) Različiti ocjenjivači se ne slažu i u pogledu tumačenja svrhe
postavljenog pitanja,
4) Spoljašnji elementi mogu da utječu na vrednovanje učenikovog
odgovora. "Svaki iskusni nastavnik zna da neki učenik ume da sa
mnogo reci ne kaže ništa. Vrlo često on dobije ocenu zbog svoje
sposobnosti da se izrazi, a ne zbog poznavanja nastavnog predmeta.
Neodgovarajuća ocena može da bude rezultat upoređivanja jednog
zadatka sa ostalima koje nastavnik ocenjuje -prosečan zadatak može
nastavniku da izgleda vrlo dobar pošto je pročitao niz slabih zadataka;
isto tako prosečan zadatak može da izgleda vrlo slab, ako mu
prethodi niz odličnih zadataka. Nastavnik mora, takođe, da se kloni
tendencije da ocenjuje ne samo odgovor koji je pred njim, već i
učenikov rad tokom školske godine." (Rajtston, Džastman i Robins,
1966:88).
Prije svake primjene esejpitanja, učenika treba vježbati višim mentalnim
procesima (da iskaže svoje ideje ili da te ideje po nekom kriteriju sredi i dovede
u odnos, da napravi neke uporedbe ili suprotstavi različita gledišta i stavove, da
obrazloži ili objasni neke pretpostavke, da izvrši određena sažimanja nastavnog
sadržaja, da donese neke sudove i zaključke na osnovu datih podataka i
činjenica itd.). Ovim vježbanjima, esejpitanja mogu dati vrijedne pedagoške
rezultate.
Naznake konstrukcije i uređivanja testa
Obrazovni ciljevi su polazna tačka izrade svakog testa. Dakle, da bi se
mogli konstruirati mjerni instrumenti neophodno je jasno definirati ciljeve
obrazovanja. Sa ovim definiranjem mjerenje postaje moguće. (Vidi: Primjeri
mjerenja pedagoških svrha). Pouzdanost i valjanost mjerenja raste ukoliko opće
ciljeve raščlanimo na ciljeve koji se mogu dostići pomoću datog nastavnog
sadržaja i na one koji se dostižu u određenom vremenskom periodu. Ukoliko
većina učenika nije postigla postavljene ciljeve, onda je nužno preispitati te
ciljeve kao i organizaciju i postupke kojima smo učenicima pokušali omogućiti,
da steknu znanja pomoću kojih se dosežu ti ciljevi. Tek ovim uvidom moguće je
uspješno modificirati ranije postavljene ciljeve. Ciljevi koji nisu ostvarljivi, nisu od
koristi. Postavljanje beskorisnih ciljeva i sticanje neadekvatnih znanja poteška je
mora našeg školovanja. Nakon što smo ustanovili koje ciljeve obrazovanja
želimo testirati pristupa se prikupljanju stavki i materijala za konstrukciju
odgovarajućih zadataka testa, tj. zadataka koji će najbolje pokazati stepen
dostignuća postavljenog cilja. Nakon što smo jasno definirali ciljeve i sakupili
materijal za konstrukciju testa, pristupa se brižnom konstruiranju odgovarajućih
formi zadataka. Neophodno je, dakle, u skladu s ciljem koji se učenjem želi
postići, odabrati najprikladniji oblik zadatka.
Zadaci se obično raspoređuju po principu »od lakših ka težim«. "Tačno
ocjenjivanje stavki po težini nemoguće je sve dok se one ne isprobaju na
izvesnom broju subjekata i dok se ne izračuna koliki je procenat subjekata
uradio svaku stavku. Nastavnik može, na osnovu poznavanja razreda i težine
samih stavki, da ih rasporedi u četiri ili pet grupa prema težini. Kada bi se
počelo sa teškim stavkama, subjekti bi verovatno proveli veći dio vremena na
tim prvim zadacima, tako da im ne bi ostalo uopšte vremena za lake, koji dolaze
kasnije, ili bi se, pak, obeshrabrili jer bi im se učinilo da ne mogu da urade
dovoljan broj stavki potrebnih za uspešno rešavanje testa, i zato bi ga potpuno
napustili. Raspoređivanje stavki od lakih ka težim pruža subjektu pouzdanje i, u
slučaju da se duže zadrži na rešavanju težih, on je bar završio najveći dio testa.
Trebalo bi da se stavke tako razvrstaju po težini da se počne sa onima koje će
332 333
skoro svi da riješe, pa da se pređe na one koje su toliko teške da ih samo
nekolicina može da resi. Najbolje bi bilo da u prošeku razred rješava oko
polovine svih stavki. Ovo bi konstruktor testa trebao da ima na umu, mada,
srednja vrednost za 100 stavki koja leži između 35 i 65 ne bi mnogo smetala
uspešnosti samoga testa." (Džordan, 1966:54). Prema tome, u test treba uvrstiti
najviše zadataka srednje težine, a najmanje vrlo lahkih i vrlo teških zadataka.
Zadaci se mogu grupirati po obliku ili po sadržaju.
Nema sumnje, testovi su korisni instrumenti, ali rezultati dobiveni
pomoću njih imaju pozitivnu, prije svega indikativnu vrijednost. Njih nikako ne
smijemo smatrati jedino valjanim okonačnim. Nekritička upotreba rezultata
testova može imati teške posljedice. Rezultati testova moraju se upotrebljavati u
zajednici s rezultatima i podacima dobivenim na drugi način".
Usmeni ispiti
Kada je riječ o ocjenjivanju, prošlost poučavanja skoro daje počivala na
usmenim odgovorima učenika. Da bi ocijenio u kojoj je mjeri učenik ovladao
materijom i danas se učitelj vrlo mnogo oslanja na usmene odgovore svojih
učenika. Dakako, u suvremenom učiteljovanju ne nastoji se ocijeniti svaki
usmeni odgovor svakoga učenika. Do ove mjere nije moguće koristiti razrednu
knjigu (dnevnik). S druge strane, u dobroj mjeri prevaziđena je praksa
uspostave posebnih sati ispitivanja, provjeravanja i ocjenjivanja. Ovo je
zamijenjeno raznim vidovima aktivnosti kojima se istodobno uči, poučava i
ocjenjuje. Ovo je smanjilo broj prilika za usmeno ispitivanje.
Ima više vrijednosti koje sadrži ili sobom nosi usmeno ispitivanje i
ocjenjivanje. U početnim fazama obrazovanja, tj. kada djeca nisu još savladala
Čitanje, pisanje, računanje, usmeno ispitivanje i ocjenjivanje predstavlja skoro
jedini način ispitivanja, praćenja i ocjenjivanja. U ranim fazama obrazovnog
razvoja neophodan je niz usmenih uputa koji pomažu učeniku da dade pisane ili
usmene reakcije i odgovore. Svakako, olakšano i valjano praćenje procesa
razmišljanja učenika spada u značajnu vrijednost ovog načina ispitivanja i
ocjenjivanja. Ovo je postupak kojim učitelj relativno lahko i brzo utvrđuje
poteškoće koje učenik ima u procesu mišljenja, suđenja i zaključivanja. Ovo
omogućuje pravovremene i neposredne vidove intervencije, vođenja u
saznajnom razvoju učenika. Ocjenjivanje se može ovdje javljati istodobno i kao
podučavanje i saznavanje. Vještina učiteljskog vođenja je presudna. Bez obzira
što ovdje ispitivanje poprima više "sokratovsko vođenje" ono je u određnom
stepenu mjerilo učenikovog postignuća. Ali kao i svugdje, i ovdje dobre strane
usmenih ispitivanja i ocjenjivanja prate i nedostaci. Tako ovaj način, recimo,
traži dosta vremena, što je u suprotnosti s velikim brojem učenika u razredu
kao i sa racionaliziranjem i bržim napredovanjem učenika. S druge strane, ovaj
način ima stalnu opasnost i rizik od povećanja utjecaja subjektivnih faktora u
pocjenjivanju. Tim prije što se ovim načinom teško vrši bilo kakva valjana
uporedba pitanja i odgovora.
Formativno i sumativno ocjenjivanje rada nastavnika
Postoji mnogo razloga što nastavnici ocjenjuju učenike. To oni čine
različitim oblicima ocjenjivanja. Ali od ovog ocjenjivanja nije manje važno
ocjenjivanje i samih nastavnika. Međutim, nastavnici jedni o drugima ne stječu
mišljenja na jedan sistematičan i pedagoški razložan način. Izraz »ocjenjivanje
nastavnika« "ponekad izaziva negodovanje jer se doživljava kao nepravedno
traženje nastavnikovih slabosti". (Marshl994:83.). Kod nas se uglavnom (ne
ponekad!) doživljava kao nedobronamjeran uvid u rad nastavnika. Reakcije
nastavnika su uvijek vrlo negativne, pa čak i neprijateljske, ističe Colin, kada se
pridaje posebna važnost sumativnom a ne formativnom ocjenjivanju.
"Sumativno se ocjenjivanje bavi odabirom, unapređivanjem, premještanjem i
otpuštanjem nastavnika". (Turner i Clift, 1988:59). Dakle, kada ovo ocjenjivanje
nije sistemski riješeno i otvoreno, kada nije formativno, tj. kada ono nije u
funkciji stručnog i profesionalnog razvoja učiteljskog poziva, kada nije u funkciji
poboljšavanja rada, kada se ne temelji na potrebama i interesima
profesionalizacije učiteljskog poziva, onda se ono i ne može drugačije
doživljavati.
334 335
 Najčešći nedostatak popisa elemenata dobrog rada očituje se u tome
što prenaglašava sumativni aspekt ocjenjivanja na račun formativnog. Šta to
znači? To znači da je cilj ocjenjivanja uočiti slabosti koje je potrebno otkloniti. Ali
potrebno je da predavač napreduje u radu porad zadovoljenja novih zahtjeva
koje postavljaju promjene i razvoj saznanja, a ne samo da se isprave slabosti.
Osigurati značaj podrške tom napredovanju, tj. poticati razmišljanje o svom radu
radi usavršavanja sebe samog. Zato se metode ocjenjivanja rada nastavnika
moraju temljiti na posebnim kriterijima ili kvalitetima. Naročito je važno kritičko
razmišljanje o vlastitom radu. Kritičko razmišljanje o vlastitom radu u novije
vrijeme naziva se reflektivnim poučavanjem. Nema sumnje da se ovakvo
razmišljanje mora poticati kao dio svakodnevnog pedagoškog rada, kao dio
stručnog poziva.
školovanjem smo stekli pretpostavke da naša nastavna umijeća
možemo stalno poboljšavati. Ali za ovo poboljšanje potrebne su mogućnosti i
htijenje učitelja. Onaj koji je malo čalabrcnuo pedagoškog znanja, a radi u
nastavi, opire se poučavanju. U velikim dozama znanje je blagotvorno. Ono
otklanja loša pedagoška iskustva i tvori u nama stalnu saznajnu žeđ. Znanje u
malim dozama nije blagotvorno, ne liječi naše slabo pedagoško umijeće, nego
ubija svaku pomisao i nakanu za ovim usavršavanjem. Zato, biti svjestan svoga
neznanja znači napraviti prvi korak k znanju. Upravo ovaj korak nam omogućuje
da shvatimo ovu misao E. Fagiea: "Učim svakog dana da bih sutradan mogao
poučavati." školovanjem nismo stekli savršenstvo. Jedino je glupost dovoljno
hrabra, veli Rable, da se predstavlja kao savršenstvo. Zato i mlad učitelj bez
samokritičnosti je star učitelj. Učiteljovanje je posao koji traži da se redovito
osvrćemo na djelotvornost svog poučavanja. "Bez obzira na okolnosti u kojima
ćete ocjenjivati svoju nastavu, samoinicijativno ili kao dio formalnog ocjenjivanja,
ili pomoću popisa nastavničkih kompetencija ili plana praćenja, morat ćete
razmisliti o pojedinim obilježjima vaše nastave želite li temeljiti svoje planove
budućeg razvoja na sustavnoj raščlambi vaše sadašnje prakse." (Kvriacou,
1997:176).
Ljudi se razlikuju po svojim umijećima i načinima kako izvode svoj
posao. Ako dva čovjeka reproduciraju isto djelo, recimo istu priču, sviraju istu
ariju, drže isto predavanje, sprovode istu organizaciju', daju iste naredbe itd., ne
mogu izbjeći da svoje duševno biće ne dovedu do izražaja te da time ne
potvrde izreku: "Kad dvojica čine isto, ipak nije isto". Upravo zbog ovoga, jedne
ličnosti nas ostavljaju hladnim, druge su za nas magneti, lako i prvim i drugim
možemo da priznajemo njihove moralne kvalitete.
Osvrt na vlastiti rad i njegova prosudba dio su svakog poziva. Otuda je
neophodno organizirati permanentno obrazovanje kako bi predavači dovoljno
bili obaviješteni o novim trendovima podučavanja i učenja i kako bi redovito
kritički razmišljali o pedagoškom poboljšanju svoga rada. Da bi se ova dva bitna
zadatka realizirala neophodno je prikupiti potreban broj podataka o sebi i svom
radu.
Metode prikupljanja podataka
Postoji više načina prikupljanja podataka o sebi i svom radu. Evo nekih
koje nudi Kvriacou (1997:127/8):
Vođenje dnevnika
Nakon sata ili nakon svršetka svakog radnog dana nastavnik u svome
dnevniku zapisuje zapažanja o (ne)uspjehu svoga rada. To mu pomaže da bolje
shvati prirodu problema poduke i da uoči činjenice i događaje koji ilustriraju te
probleme.
Snimanje predavanja
Snimanje se može vršiti na audio ili videovrpcu. Ovim snimanjem
omogućuje se uočavanje najsitnijih pojedinosti koje se ne mogu na drugi način
tako uspješno zapaziti i registrirati. To nam omogućuje da uočimo područja
poučavanja koja, dok radimo, ne smatramo dovoljno važnima ili jednostavno na
njih ne možemo obratiti pažnju.
336 337
Prikupljanje povratnih informacija od kolega straha da će to umanjiti njihov autoritet kao nastavnika, a ne zbog toga što bi ih
Jedan broj iskusnih nastavnika odlazi na satove svojih kolega u sklopu zabrinjavala njihova kvaliteta." (McKelvev i Kvriacou, 1985).
osobnog stručnog usavršavanja ili usavršavanja njihovih kolega. Ovo je Ideje za razmišljanje o prosudbi vlastitog rada i pitanja koja je uputno
izuzetno važan način prikupljanja podataka i ocjenjivanja predavača. Sa postavljati pri ovoj prosudbi, a o čemu govori Kvriacou (1997), prikazani su u
kolegom-promatračem porazgovarajte o vašem radu, posebno o onom dijelu tabeli 20.
Ideja za razmišljanje Najvažnija pitanja
koji vas zanima. Pri tome promatrač treba više da opisuje ono što se dogodilo
Tabela 20. Ideje i pitanja o prosudbi vlastitog rada
na satu nego da prosuđuje i vrednuje. Dakako, prosudbene informacije su "izmjeriti" opći razredni ugođaj u 1. Razmišljam li redovito o svojem radu
korisne ali one se prihvataju samo tamo gdje imamo povjerenja u kolegu- određenom trenutku odrediti kako bi odredio ono što valja poboljšati?
eksplicitan i implicitan sadržaj 2. Služim li se različitim prosudbama o
promatrača, gdje ne sumnjamo u njegovu dobronamjernost. Samo poticajni i razrednih pravila svom predavanju radi narednog
predavanja?
neprijetići kontekst omogućuje da se procjena i ocjena vlastitog rada prihvati prikupiti podatke o tome kako djeca 3. Služim li se različitim metodama i
bez zamjeranja. doživljavaju aktivnosti koje izvršavaju postupcima prikupljanja podataka o mojem
u radu?
školi 4. Jesam li dovoljno obavješten o novim
Posjete časovima iskusnih kolega ocijeniti kako pojedini učenici trendovima podučavanja i učenja?
doživljavaju nastavu tokom jednog
Gotovo svi ljudi od posla, profesionalci, pa time i nastavnici na početku dana ili sedmice 5. Koliko pomažem i surađujem sa
stručne izobrazbe provedu određeno vrijeme promatrajući iskusne nastavnike u ispitati zadatke s obzirom na zahtjeve kolegama radipoboljašnja predavanja?
koji se postavljaju pred učenike 6. Razmišljam li redovito kako da bolje
razredu. Ovo je veoma koristan način prikupljanja podataka o sebi i o svom ispitati kvalitetu pitanja i odgovora organiziram edukacijski rad?
radu. Kad vidimo kako poučava drugi nastavnik, to može da nas potakne da ocijeniti različite tehnike praćenja
razmišljamo o svom radu. Nastava nekog našeg kolege može da poslužiti i kao preispitati motivacijsku kvalitetu
razredni aktivnosti
dobar i kao loš model. Usporedba našeg rada s radom našeg kolege pruža niz
vrijednih informacija. Ukoliko ovo promatranje dopunimo diskusijom ono će biti
još vrijednije. Promatrajući kolege, najbolje naučimo o svom radu. Samopraćenje svoga nastavnog rada omogućuje afirmaciju formativnog
ocjenjivanja i razvija samoocjenjivanje. A "samoocjenjivanje nastavnicima
Prikupljanje povratnih informacija od učenika omogućuje da postanu osnaženi, da razvijaju samomotivaciju i stvaralaštvo, a
Učenici nam mogu pružiti izuzetno korisne podatke. Ako im damo zadrže povjerenje i dostojanstvo." (Marsh, 1994:87). Za ovo samoocjenjivanje
zadaću da daju kratke opservacije o nekom našem predavanju, dobit ćemo ovdje nudimo upitnik za osobnu upotrebu, kontrolnu listu za samoocjenjivanje i
vrijedna zapažanja. Brižno i mudro sačinjen upitnik o našem predavanju, nakon mrežu za procjenu nastavnih umijeća.
njegove popune od strane učenika, može da nas obraduje podacima. Ako pak
razgovaramo o našem radu pojedinačno, u skupinama ili sa cijelim razredom,
dobit ćemo također korisne informacije za poboljšanje našeg podučavanja.
"Studije o tome kako su nastavnici iskoristili povratne obavijesti od učenika koji
su ocijenili njihovu nastavu, bez iznimke su pokazale da su takve obavijesti jako
korisne i kvalitetne. Nastavnici oklijevaju tražiti takve podatke uglavnom iz

338 339
Upitnik za osobnu upotrebu
F "^r CD" F

LU
3

Po svakom pitanju ocijenite sebe tako što ćete zaokružiti slovo Z ili M.5 ro (U

1. Dobro planiram svoje predavanje, imam jasne ciljeve i primjeren sadržaj i

5
3 T
ro
>N
° :=, ro 9- ai

isk
3 3 0)
01 >OJ O V
r o

AOU 1
stanj
novim
V CL Cl 0)
-.s )

JIO
F

l
LU
C
strukturu nastavnog sata. D
ro <>» U CL=, Cl
OJ C
F o 'ci

ćnos
na te
tava
L-
> a<" E cE 3 ro fE

moj
«0 CD C
a)Zadovoljan/na sam tim aspektom mog poučavanja Cl o F'-S 3 Cl
R
:6 cu ro D
r 0)) CD

U
F Č
L
3
cn
0)
»S >o>
CD O n a> F C" F
ro • ^^
3 0) CL
$

nog t
ičkim
ko sa
a n/us
o _E

žne dob
tmos re?
O =>
b) Mislim da bih mogao/la razmisliti o tom aspektu F 3 0) o -^
> o- F
0> CD ^ ro
ro
f
CD > ?EEs
C

oje

itih
2. Na vrijeme pripremim materijale potrebne za predavanje, npr. radne listiće ili —
o >
C
>o c
TD 3 •g ro » x "o S
2t CD — ro
o JD O
* «0)n r .* c * p > V 0) C
0, 03 V 0) '. 'CL

sr v
U) CD
CNJ 0)
IO f ro i: O
opremu. Z M 00 O .*
■*
3 c N r^. D
T
> *- o_ > i- 3 J ro
*"
"■
o ,_ CL CL O
D D

2. Moja tumačenja i upute su razumljive i na razini primjerenoj slušaocima.

Z M
4. Pitanja upućujem svim slušaocima podjednako i služim se i otvorenim i TJ
8
<
r D
zatvorenim pitanjima. Z M __
T
D

OSV
spj
BUJ
4. Služim se raznovrsnim predavačkim aktivnostima. Z M n E

)Sti
5. Moja su predavanja primjerena učeničkim sposobnostima (natprosječne,
prosječne i ispotprosječne sposobnosti) Z M

5. Održavam nivo nadzora i reda potrebnog za praćenje predavanja

Z M
8. Pažljivo pratim kako učenici uče za vrijeme predavanja i pomažem onima koji
imaju problema Z M
9. Ocjenjujem rad, uključujući domaće zadaće, temeljito, konstruktivno i na
vrijeme. Z M

10. Moj odnos s učnicima je dobar i temelji se na uzajamnom poštovanju i

razumijevanju. Z M

10. Moje stručno znanje o predmetu je dovoljno za posao koji obavljam.

anja
F 3 ro

ća eve kak obih

N
ro
Z M F

znanje
lega?
ČT o
> <D

tručnost
avijene
preman
CD
E X TD CL ro ro
Kao okvir za razmišljanje o kvaliteti svog podučavanja nastavniku može

epr
ro CD r

nake
svoj
O
s
CL
O

ješ
ro o
poslužiti i kontrolna lista koju nude Day, VVhitaker i VVren (1987). c JD F o 0) 0) ro ffi
01 ro c
>o
T
Q)
O
TD O- co E %*
F t
■T-
t_ ro c^- o > .c
01 :=,
^-

red
o je
sat
CD
a>
« • K

vam
nosti
c 0) O
n n£

Koliko
o •ts >

renos
tine s
o ro O

tati n
knjige
ećala
/spremna
ik O- O ro
.* ro ■o
—
s
oV c ro o 03
< n
ro 3
=» O
>0) X. F ■č" o C
F

mog
Z

osig
Kl
* o > >o

a)p
C .Si,
, 4«co O_>0> O

lik
e
IO ro o_
D TD CD
*" 00 N ,_ E 3 CL .D O ">" c/ O
> L
) Pitanja preuzeta iz: Kvriacou, 1997:173.
3 T M
4 3 a

Č
Nastavna umije
M

Razumljivi i primjereni cilje

Priprema nastavne jedinic
Sadžaj nastavne jedinice
predvi
Nastavna jedinica se
idućim nastavnim jedinica
Nastavna sredstva i mate
pripremljeni i provjereni
Nastavna jedinica osmi
održava pa
procesu poduka/u
Nastavnikovo pona
samouvjereno i pobu
rad
Nastavnikova pitanja su p
Nastavnik podsti
poduka/ u
Učenici su uklju
poduka/u
Nastavnik pokazuje po
učenika i cijeni njihove ide
Nastavni rad je primjeren
Nastavna sredstva i poma
Uspostavljena komunikac
Održava pa
učenika u procesu poduka
Prati kako u
Učenik dobiva konstruktiv
informacije
Vodi ra
Iskori
Ritam i tok sata prilago
Potiče i podr
Na času je uzajamno po
Na času promatra pona
Ispituje uzroke pona
Izbjegava napetost i smiru
Ocjenjivanje u
Ocjenjivanje organizira ka
Ocjenjivanjem ulijeva pou
učenika
Primjenjuje razne na
Učenicima pru
međusobno ocjenjivanje
Razmi
Nastavne sate vrednuje z
Kritič
vlastitih umije
342 343
učenika, nego, istodobno učiteljevo sredstvo podučavanja i odgojnog djelovanja. U Registar imena Gudjons, 16; 17
Guilfordov, 90;
najstrožijem pedagoškom smislu, vrednovanje je jedan vid podučavanja i učenja u Habermas, 22
Allport, 15; 56 Hafner, 187
procesu nastave.
Ammelburg, 282 Hattu, 184
Andrilović, 365 Havelka, 366
Ne vrednuje se samo rad učenika. Ocjenjuje se i rad nastavnika. Ovo Asch, 53 Hayakawa, 366
Balaki, 154; 156 Hazm, 291
ocjenjivanje ne bi smjelo biti traganje za nastavnikovim slabostima, nego naše htijenje da Bales, 57; 58; 59 Hentig, 21
Bandura, 365 Howard, 306
se poboljšaju njegova određena pedagoška umijeća. Ono treba da se temelji na Baron, 365 Ingliš, 50
potrebama i interesima profesionalizacije učiteljskog poziva. Otuda se treba više baviti Benntt, 365 Izetbegović, 15; 366
Bloom, 82; 83; 84; 85; 87; 88; 89; 90; 91; Jurić, 366
formativnim nego sumativnim ocjenjivanjem. To znači da nije dovoljno uočiti slabosti koje 92; 107; 108; 109; 111 Kalin, 366
Bosanac, 60 Brajša, 46; 177; Klafki, 121
je potrebno otkloniti, nego je neophodno omogućiti učitelju da napreduje u svom radu. 178; 180 Bratanić, 51 Klages, 36
Škola treba da osigura podršku ovom napredovanju. Brezinka,17; 18 Brkić, 366 Kluckhohn 29
Brophy, 266; 296 Brown, 288 Kohler, 268
Bruner,194;242 Buler, 366 Kračfild, 154; 156; 222; 224; 225
Burt, 159 Canetti, 284 Clift, Krathwohl, 109
335 Colin, 81; 335 Covey, Kreč, 154; 156;222;224
281 Čudina, 365 Day, 341 Krkljuš, 242
Denscombe, 292 Dewey, 84 Kvaščev, 159; 183; 219; 227; 247" 248'
Diltey, 12 Dizdarecić, 366 274 Kyriacou, 77; 120; 182; 185; 205;
Djui, 32; 33 206;
Džastman, 308; 311; 312; 317; 321; 367 265; 281; 288; 291; 292; 293; 294; 295;
Džordan, 73; 306; 315; 323; 326; 327; 330 297; 311; 336 Legrand, 366 Lessing,
Edmondson, 288 Ehrenfels, 232 145 liebert, 194 Lindzey, 15 Lorenz, 232;
Escalante, 287 Fagiea, 336 Filipović, 196; 233; 263 Moller, 121, 125: 127; 128; 129;
250 From, 284 Fulgosi, 366 Furlan, 366 130 Mager, 128 Marinković, 10; 67; 68; 71;
Gang, 225 Ganje, 227 Glasser, 16; 261; 191; 198; 244;
263; 274; 281; 285; 286; 245; 246; 276; 289; 303; 305; 312; 313;
287 Goethe, 3 314; 315 Marsh, 66; 77;
Good, 266; 296 81; 131,335 Masia, 109
Greene, 91 Maslow, 261 Mead, 367
Merten, 45 Michaelis, 306
Milić, 251; 252 Moller, 136
Muminović, 367 Murray, 29
Nill, 367 Nil, 367 Ogbu, 367
Olport 23; 29; 33; 35; 36; 37; 51; 151; 265
Palekčić, 286; 367
344 345