César Coll Salvador Aprendizaje escolar y construccién del conocimiento Ves (3) AS ns See A a PAIDOS Banos Airesmnie. Préiogs, par Hilda Weissmann. 5 1. Lasignfcain palcopedagigien do las astividadeserpontanens fa euenbarorceseerae a n 3 Tatodueisn = a rt aan Mat 2 Delimtacén dal problema = al 4 Latividederplortoriae a aeeucle 8 14 Disa de os resultados Saat te een, 1690 Biogen ee at acne 2. Cansrvacn yrs de reblemalvalernetrumentl fe una conduc prespeatra. @ 8 lebron = ope reine Pinan. | 2 Bleemple del peas’ conereoneipiesis Goer na. 38 Soetel Syae ares rat { 4 here matory conagnas aera 4 4 Resultadon i Ben 4 8. Dien noon z & 4 Deegan = z a 4. Naturales ypasicnisn de as atvdades ene parralaria. 68 1a inportancia de a aaivded del get y el ands do la f Snteractied saat? os oe : Tncaratanzein de las ae en teminas edad”. 75 Penh pets 4 Bibiograa ane ere t a OTE ea fo eae ore mpi spr tro a inl np ramen vata esol fiat, poet a Siviauge dela moto cereal nf vestige sae eerie Soa tas pr ee 3 Daleopedagiies wee enon iin nen pein EPL uc do ira ae ss . ee & 5 4 Gonstrctin aac, : Fr 1s esses eae es — be188 senesoaae cota problem sling”, Jounal of Child Payehalgy and Payehiatry, 17 (aoc, ‘Wood, D., Wocd A y Midleton, D. J, (1978): “An experimental ‘ovation of fe fice fae teaching strategie" Itemotional Towra of Bhavloral Developmen, , BL, Canta 9 SIGNIFICADO ¥ SENTIDO EN EI. APRENDIZAE ESCOLAR. [REFLEXIONES EN TORNO AL CONCRPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO® visto actualmente una eoincidencia en subrayar, desde con cepcionesyenfoques picopedagdeoerelativamenta spares, la ‘mportancia del annendizajesigniGeatim somaclementaciasede Inslten toda Sends esis x orenan ‘escape omer nraloncatlcns er SEBngh ce tack toe mer omenct teed pers. Promoter rendaaes sia propmen prose. Tiny cl do erleein oepece Satara a grade do pldettiad do'be epencnjsrelzaton, tes, Ea eae eee a eo ee ee Sraineofucnretciolur nae sons noire onsen un dni de oncniontngdesctitadpsesoal Sus ropensy alent ya pusts devin eocontrad a reac le ideo mea a sgn Ge a at ub subyects al uo aca Sl eccipeoepeeeje ees nae eee atari tzrty educate. Fooouceromontaroey en pine Ins Pedi peaothnetrar la movinnsto peal ceo tlrvecoprncie cospo qoehunderurracsescl esac {oetouonty claquperenses aire tn dino cmo Gertie Dovey. Heb, onan, Decay, Gosia Pre ‘Paes en Iofonla yApendian 198841, 1102oe denen tae Git y otros chon qu, ms all de ls direc entre sus 60" reapoctvos planteamtonts,comparten el principio de autee °°" troctaracion del emocniento,e8 dei, ven al alm como el ‘erdadero agente ye responsable timo dos propio proceso “ptendingj, como “el artecano des propia cnstrucsion" (No, 1979) En segundo lugar abe menlonratradicin, mdoredan” _¢) ey dola higdess dl apeendizaje por doscebrinientadesarola stp! da en lw alee swsentay de las propuesis podagiicas que "OAS enenden el principio de que lauamnn adie el cmosimienio ef" Gon soa props medias, © como afirma Bruner en su conocido {tabgio core el acto de deseabrimionto, mediante al uso, go su ‘ropa ene” (Bruner 1961) Ba tercer lager podemos car las Propuestas pelagic inepzadas en las tosis que €l mismo roponiasintetsaren lasguesteafrmaciinelovada “principio Findamental dein métodos sts: comprender es inventar © econstrar por reinvenelge” Piaget, 1972 "Nose agotan, cin embargo con esta referencias, eramenie sicany varia, lo aesedntee dal conepto de apreadiajo ‘igniseativ tal como sila actualments en el dscarsoy en In précticapedagigiea Ba unateadcin de pensemientodstinta dolas anteriores enntramos, por ejemplo ls estos eves tieaciones sore aciroidadepitémica yl actividad exploato- ‘en elmarode as orias dela mtivacié. Dao qu, sgn os ) 9,8 potulado dea teoia dele sctivacin arousal) frmulada por 171g y Dorlas ea los aos eroenta, Ta motivacin por expt, Fs dscuin, aprender yeompeendar eat presents en mayor © oo menor prado ea todas as personas, I atvidad exploratria Joo converte en i poderso istrumento pare le adguisiion de “nuevos enctnienon, Deade un punto de vista pedagogic, esio 0 CGaduce ala propueta de cnfontar al lama con stuacones thu poscen una tele de carotertaieas(novedad,compleidad, ‘EublgUedad, incongroencia, oa.) asoepibes de activa la moti ‘vacate, deste modo, provoar wna criosind epet- This yuna actividad exporatora digda a redut el conto concept fa seerduntbreylatonsengenorada pr las eras. terotens dla sitacin Faraham Diggory, 1972) ‘Permitsenos citar todavia eto anecodento que muestra Insta qu punto ol enncepo de aprendizgj sigmittiro es depo ‘S1aNBPICADOY STOO AN ELAPMENDATEPOOLAR gy sitario de deus y coanctacones que tienen au erigen en enfoqves Gistintos, no siempre totalmente compatibles, del psigusmo @>) hhumano. Nos refsrimos a la concepeién humanistiea dl apeadh je quecstde land proportaonalada orogers 190), °~ deensesanea no directivao de ensefianza contrada en el alumn0.f""5, Esta propuesta, que ae carscteria, entro otras casas, por ecoger?™ laaspiracin ancuttral de una edueacion adaptedaa la necesida- des de cada individu, sta el desarrollo personal del alurmno en tLeaatre dal proceso edcatio y senala comin pricitario dela ‘educaidn que lapersona foneione de mancraintograda yefectiva, ‘que construya es propia realided, que encuontre su identidad particular Reeuérdese, por ejemplo la isistencia do los autores ‘hamanitas en aprender a porcir, a conocer, a sentir la vida (eeling tie) yla propa ientidad como objetiveefondamentsles| dela educacin, Pero cequird on lcritca que los autores humanistasdirigen ‘al ‘aprendicaje extrineso” yen las alterntivaa que proponen al inismo donde se encuentra ta mayor paralelismo con el concepto (eaprendizaje signficetve. Maslow (1968) denomina aprendiza- Jecntrinaeeo ala adguisieia de cantonidos extrnos als persona, impuestos eulturslmente, ajenot au deatidad yque pom onada tHenen que ver eon lo que hay de poculer, idosinrésic, de dbfnitoro, en eada ser humana. La mayor parte do las tors del faprendizaje y do los modelos educativos repostn, vegin este tor, sobre una coneepen extsinaeea del aprendlzaje,inorando ‘Sstematicamente los valores, fines, sentimionte yactitudes del flumne, De agus que a educaciin que se imparte habitualmente ‘los estos escolares sea impersanal entrada on el ensefane, fertrinseca, ultra, directiva y, en ttimo términ,ivelevante para as nocesidadeeindvidvaes del alumna. Frente al aprendi- {ajeextrdnseo, bay oto, que oeure en gran medida al margen del fistema eecolar,y que surge diroctamente de las experiencing Deraonales, Es através do estas experiencas porsonales, de una Serie de aprendizajes fundamentalmento intefasoeo, como ‘sprenilemes mds sobre nosotros mismos y legams a descubrir ¥ seconstruir nuestra propia idaridad, A partir de equ, las orien fsciones pera erradiea® el sprendizaj extrinseco del educacin {Srmal on bien conoidas-que os alumnos decdan por sf misc302 aramemut scot J que quieren aprender, pus slo cos pueden subor lo que se aadapin mejor aw individalidad, a aun neosidades bésicas; dar ‘orida al ebjetivo de aprender a aprender freata al objotivo de dostrozas ocontenidos; practearia antoevaluacién como a nica ‘rma de evaluacién relevant; prectar una atenciéa especial ala ‘edocacion de la sensibilidad y de los sentimientos: eliminar ‘cualquier componente emenazador dela situaciones do eprend- aaj, otettara. ‘ste breverastreo de antecedents, quedeningtin modo puode considerare exhaustivo, muestra con claridad quelacoincidencia fen subrayar la impartancia del aprondizaje signfiatvo como ‘lementoclave dola edueacén esalar punde ser un tanto engado- 8. En efecto, su ulizacion desde enfoqves y planteamiontos psicopedagéricos relativamente dispar, ej de reprosenter ‘una unanimidad conceptual, reabre ms bien concepcions ds tintas ap siempre compatibles del aprendiaaje escolar y do In manera de «eres la infuendia educativa. La palisemia dal cencepto la diversidad de sigaiicaciones que ha ide acamulando, texplica en grax parte sv atactvo you atlizecién ganeralizeda y ‘blige al mismo tiempo, a mantener una prudeate reserva Conviens subrayar que, hoy por hoy, es un concepto que no poser un signifeacién ua(vocs, como puede comprobarse en el ‘so indiscriminado y aertco del mismo en lo que va camino de ‘onvertirse en una moda més do las que peridicamente y de forma recurente invaden el campo de a edueacén, Freate 8 ublizacin, ates loos incorreca, mo formula mégica suseop- tible de mediaren Is resalucign de los problemas educativos de nnatornleza més varitda —Ia elaboracién de materiales diet (15 diseto do actividades de aprendizaj ya evaluacion de e- sullados, la transferenca de los aprendizajs eseolres, ele, ‘oneepto de aprendizaje significative psee, a nuestro juica, un ‘gran valor houristico yencirra una enarme potencalidad mo {nstrumento de anise de reflexion y de intarvenciénpsicopods- atgica. Su Inters no reside, pues, tanto las elucioues que porta camo en la nuove perepoctive quo conduce a adoptar enol testa de os proescs de ensefanzalaprendizaje Bs preisamen- twcste valor heuristic, esta potencalidad como instrumento de anilissy dereler6n, laqueintentaremosilustrarsoguidamente [SCRIFICADOYSENTIDOENELAPRENDTAIRESCOLAR yo {ndagando tos aspeetay 0 companentes del concepto de ‘je signfleativo que noe pueden penaitir evansar hacia una ‘elimitacign mas precisa del mismo. Aprendizaje escolar y construccicn de signficados Hablar de aprendizno significative equivale, ante todo, « poner de relieve el proceso de construcin de sgaificados como lomento central del proceso de eneenanza/aprendizae, El slum- ‘no aprenden contenido cuslquiora —un concept, una explice ‘iin de un fendmnan iio o toca un procedimientopararesclver| ‘lterminado tipo de problemas, unt norma de comportamiento, tun valor rspolar, ete cuando es capaz de tribirie un sign ficado, De ecto, en sentido esrct, el alumno poede aprender también estos eoutenides sin arsbuitles significado alzuno;es lo ‘qwesucede cuando aprende de uns forma paramente memoristica| es captz de Tepatirls 0 do vtlizaelos mocinicamente sin fatender en abeoto lo quo est dicendo o lo qu esté haciendo ‘Ta mayor de las voces, ia embargo, lo que sucede es quo el lumno es eapas de trina nieamente signfcadas paciles Toque aprender el conceptoaprendido —laexplcacién, oelvaler, ola norma de conducta, 0 el procodimionto do resolucin de problemas no sigifia exartamente lo mismo pera el profesor {Que lo ha ensefiado que para el alumzo quo lo ha aprendid, no ‘Gene assay mpliencianes nol isin poder expliativopara ‘amfos, que no puoden utlizaeo oapicaro en ual extensién y| profindldad; en sume, no poste para ellos a misma fuerza como {hstrumenta de comprensn y do acién sobre la parcela de la realidad ala que se refer Quicr decir esto qu ln signifiati- fad del sprendizaje no es una euestién do todo o nada, sino més bien de grado; en eonssevencia, en ver de proponernes que los slomnoe realioen aprendiaajs siguiicativs, quis seria més ‘adecuado itentar que lo aprendizajee quellovun cabo sean Gada moment de is xsd, o ms seicatzs pos ‘jos de run juego de palabras, esta camo Ge perspecivas c= importante porque subraya ol carétar abierto y dinémico del ‘aprendizaje sealer y planes el probleme dela direeciGn o dreo-194 sensxpase BiCoDAR cones en las que debe actuar la ensefanza para que los slumnos| profundigeny amplien los sgniicados qu construyen mediante ‘su participacin en las actividades de aprendizaje. ‘Peco, gu quiere decir exactameate quo lo alumnoe constra- yen signifcadce? Una primera aprosimacién sin gar aduda la ‘ds conocda, esa que proporcionan Ansubelysuscolaboradores| (ease, por ejemplo, Ausubel, Novak y Hanesian, 1883; Noval, 1982}, Siguiando a estos autores, consruimos sgnificados cada ‘Yer quo somos capaces de etablecer ralaiones "sustantivas y 20 lrbitasias" entre lo que aprendemos y lo que ya canocemos. Asi, la mayor o menor riqueza de sigaificedce que atribuiremos al ‘material de aprendizae dependeré de la mayor o menor riqueza, {ycomplejidad de as relaciones que seams capaces de establecr. Por eemplo, la cbaervacién dela fauna y la flora do una region csalguiera dard lugar ala construccén do signfieados dstintos feneleato do un alumno que no potee conocimienins previos de bicogia, en el easo de un alumno que a posse algun tipo de ‘canocinianton de esto tipo y que, por lo tanto, pues establecer ‘miltipesrlacions de smilitud yd contrast, ven eleaso de un fslumao que ademds puede relacionar lo observa con las actvie fades econémicas as formas de habitt y ls costumbres de los Insbitantes d la vein. En ls tres casos, el alumno en cuestin titibuye signicados «To que cbaerva, poro estos signiiendos tienen una emplitud y una riqueza notamente distinta a termincs pingetianos, podrfamce decir que construimos signifcadoeintogrando asimslando el nuevo material de spren- ‘izge alos exquemas que ya péseomos de comprersién de la soalidad La quo prota un significado al material Ge aprendiasje ts procsamente su ssimilacié, su inercin, en estos esquemas| ‘previos. En un cao limit, lo quo no podomos asimiar @ningtn fsjuema previ carece totalmente de significado para nosotrs, La experlencia cotidiana nov informa que podemos estar en contacto con multitud de hochos, de fenéimends y de situsciones| ‘wwe no existen prcticamente para nesotros, que no significan| ‘ada, hasta que, por la razén que se se insertan en nuestros fequemas de ation ode conocimianto adquriento de golpe un tiguifeado hasta one momento desenocido Pro eiguiando oo a {erminologia piagetian, la eastructén de signifieados implica oyMPICADO YSENTIDOEN SL ATRENDEAIEESCOLR 395 fqualmente una scomodacin, una diversicacién, un enriquec- Ilento, una snayor interemerién de los esquemas provcs. All ‘elacionarlo que ya sabemas con lo queestambs aprendiendo, los fequemas de asstn y de conocimienta —1o que ya saberne—se ‘modifean ¥, al modicareo, adquieren nuevas potancialidades ‘como fuente futura do atzibucién de signifcados, “Hlomos mencionado ya que no siempre el apreadizaje es signi Sicativ, es dee, que no siempre da lugar ale construccén do signifleadoa. En muchas ceasines, el eprendizao so imita a la rnera repetiin memoristica. De hecho, 8 més hin diel alee ‘arn nivel elevado do sigifcatividad en el aprendizaj escolar. [Las condones que exge su reslizacon noson sempre icles de ‘compli, Ausubel yeus enlaboradores han insstdo en mumerocas ‘casiones sobre laa exigancias quo plantea el aprendizaje signif tafio. Ante todo, es nevesaro que el novo mataral do aprendi ‘aj, elcontenid quealelumno va a aprender sea potenciaimante eignifcatce, os dct, sea susceptible de dar lugar al contre ‘in do eignifcados, Paral, debe comple dos condiciones, una {ntrageen al propo entenido de aprendiaaje la otra relativa al lunno particular que va a aprender. ‘Te primera condiién ee que el contenido posea una carta, estructura interna, una seta 6gleaintrfnseca, un significado ea stnsemo Difclmenteealomnopodré constraisignificadossi el contenido de aprendizaje ea vago, ett poco estructurado o es ‘thitrari; ee decir sl noe potencialmentosigaificativo desde el ‘puntodevista logic Obviamente esta potencal signiieatividad igo, como Ia denomina Ausubel, no dopendo elo de In estrus- ‘hua interna del ontenigo ino tambign dela manors como sto ‘ele presenta al alamno. As, por ejemplo, un contenio como el ‘urade las preposisionesen inglés presoniaenprincipiounaescasa ‘signfieatvidad liga, al menos para un casillanoparlant; sin ‘ecibargo, puede ser présontado ales alumnos do tal manera que fu signifiestividad Wig quode ampliamente realzada (Pla 41987). Bero no basta con que el contenido psea signifiatividad gia, Se require todavia una segunda eonéiein: para qu un alumao determinado coastrya sigaiicades a proposito de este ‘contenido es necesaro,adomés, que pusda poner en relacén de arma no arbitraria con lo qus ya cance, que pueds ssimiarto,are prnunrzae xS0004n que pusdainsertarloenlarredesdesignificados yaconstruidasen {ltrenscurso de au experieadias previs de aprendizae; en otros {Geminos, es noeesario gue el contenido sea potencialmenta sgni- [ative dede el punto de vista psialdgcn, Beta potencial signi- eatividad peicolgica dl material do aprendiaje expica, por ‘ea parte,laimnportancia acordada por Ausubel y sus colaborado- {esl qneeimiento previo del alumao no el factor deciivoen l ‘momento de afrontar In adguisci de muevos conecimientos. TEs potenealsignificatividad lgice y psiecdgica de contenido de aprentizaje, con ser dos condiciones necesarias no ron, sin ‘eabargo, todavia eufcentes para quo cl alumnoconstruya signi cada Ee necenario, ademas, que éat, ol abumno, tenga una ‘cttud favorable para prender sigaifcalivamente. Esta requi- fora menudo olvidado en las dtcusiones sobre el ema que nos tea, es una ctnseeuencialégica del protagonismo del alumna y (de su responsabilidad en e] aprendizae, La actitad favorable bacia el abrendiagje signieatvo hace reforencia una iatencio- ‘alidad del alums para relacionarel nuevo material de aprend- Jaje eon To que ya concee, con los conocimientos adguiidos ‘ruviamente, con ic signfieados ya constraidos. Cuandolainten- Eipualdad es coca, el alumuo se Uitard probablemente a Shemorizar Io aprendido de una forma un tanto mecinica ¥ ‘upettiva: pr el contrara eymdo la intencionalidad es elevad, tLalumno establecerd tips y variadas relacones entre 10 Sbusvoy le que yaconore, El que un alumno ge site en uno otro ugar dl continuo que delimitan estos dos extremos va a dep der en definitive, de motivacion para aprender significative: ‘Bente d la habilidad del proftor para desperiare inerementar eta otvacién, Laintervencén del profesoren este sentidoes wn ‘tr delerminante, pues larmemorizacion mecinia yrepetitiva Selo aprendido sueleaparecar en principio como un procedimien {a mucho me eémodey ecenémico en tiempo y energta para el | Glunno qu a constroceidn de igniGeados mediante Inbsqueda ‘al establedinionto da Telaciones susiantivas entre lo nuevo y10 ‘qe ya conoe.| ‘rho hasta equ basta para darte cuenta de que el apeen- _iznjenignificativo down contenido cualquiera implicainevitable- mente su mernariaeién camprensia, su vbicacin 0 almacent” srosrchn0 SeNEDOENEL AMRENDEATERECOLAR 191 siento en una red ms omenos ampli do sigificados,Asimismo, ‘enla medida en que conribuye aampliaryextander dicha ea de Sieniicados se inerementa a capaciénd de alumno para etable- ‘et auevas relaciones cuando se enfrente a postariros tarvas 0 ‘stuciones por lo que ua aprendize realizado de forma signi catia es, al mismo tiempo, un aprendizje que tiene un clevado ‘valor lnelonal, os dcir, aprondizaje dtl, un aprendizaje que ‘puede cbr utlizado con reltivafacidad pare generar nuevos signifcadas. z ‘Dos iltimos comentarios para terminar eon esto apartado. En primor lugar, el consepio de sprendizaje signifcativo tal eamo parece en las formulaciones de Ausubel y de sus colaboradores, ‘faplea un cambio de peepoctiva on Ia sluciin dada al clsico| ‘problema pedagéeice de la preparacién o disponiilidad (read hess) part el aprendizje esa. Bl enfis ya no reside en la ‘competenciaintelectoal det alumne, directa o indirecamente ‘eleonada con su nivel de desarrollo evolutive sino mda ion on In existencia do eonocimientos previes pertinentes para el conte nido a aprender, que dependen, por supuest, en parte do dicha| ‘competencia intelectual, pero también y sobre todo, de las expe- ‘enc pevin de pony aio lars cone errr roel concepto de aprendisaesigniicativosupone, ants todo, ‘un cambio do perspectiva radical en la manera de entender el de ensbansa/aprendiase. Frente ala concepe6n tradi- onal y habitual de que el aprendizaje dl alumno depende ‘irectamente dela fdluenca dl profesor y do la metodologis de tnsefatzautizada, 4 pone deelieve laimpartancia del ono ‘lento previo del alumno 3, ex general, de sus procesos de pensemionto, Estos progesos devienen asf ol elamento mediador Entre, por una parte, los procdimientos instracsionales 0 didée cosy, pr or, le resultados de aprendiaje. La cantrucein de signifieadoe que lleva. acaboel alumno a partir de a ensehanza fl elemento mediador tuseeptible da explicar los resultados de ‘prendiajefinalmenteobtenios, “Ahora bien, como ha puesta develioye Wittrock (1886), en una revision reciente sobre los procasos de pensamiento de alumno, trie evidencia emptricaparaatfirmar que,junto al conecimiento|138 ARENDT HOCOLAR previo existen otros apectoe o procsos psicolépios que actian omo mediadores entre In enseBanza y ns resultados del aprenci- ‘aj’ la perepeién que tiene elalumno dela escuela, de profesor Y de sus actusciones; us expectativas ante la ensefanza; 6s ‘otivaciones,ereencas,atitudes y atribuciones las estrategion fd aprondisaje que aa capaz do utilizar, ete. Bn defntiva, todo peveceindicar que el aluinno constraye signticacionos al mismo tiempo que atebuye un sentido alo que aprende, de tal manera ‘que las sgniicaciones que inalmenteconstruye x partir de logue fe le ensetia no dependen solo de los conccimientos previs que posed y de eu puesta en relacén con el nuevo material de fprendizajo, sino también del sontido que atribuye a éste Yala ‘propia actividad do aprendizae Significado y sentido en el aprendizaje escolar ‘Uttizamos el éemino “sentida" con el fin de subrayar el cavicter expeiencial que, en Duena logiea onstructivist, im- progna el aprendizaje escolar. La poreopeén que tiene el alumno fiona actividad conereta y particular de sprondizaje no enineide ‘ecesariamente con la que tiene el profesor; ls objetivos del profesor y el skumno sus intencionss y sus motivaciones al broponerin yparticipar en ella, son a menudo diferentes, Hay, pues, {odo un eajunto de fetores, que podriamos califiesr como Totivacione, relacoaales 0 incluso afectivos, que desempetian tun papel de primer orden ea la movilizacén de los conocimientos previes dl umno tn uya consideracin esimposibeentender Ios significado que el alumno construye a propésito de los conte ‘idoe queae le eneefian en la escuela. Unaintarpretacionradical- rente constrvtiiata del conepto de aprendizajesignificativo Ghliga a ir més all dela simple consdaracion de los process fomoeitives del alumna camo elemento mediador do It ense- Tia construc de sigifcadas implica al alumno en su tota~ lidad y no sélo sus conocimientos previos y su capacidad para tstablecerrelaciones eustantivas entre Gos y el nuevo material fe aprendizaje,o entre las diferentes partes del material do SONUIOADOY SAND INELAPMENDIAEESCOLAR 199 prendizaje como ha sealado ol propio Wittock (1974), en su ‘atelo de “aprendizaje generative" ‘Awaque por el momento piceemos una compreasién muy limitada de loe procetoe psiolgieas mediante los cuales los ‘lumnotatibuyen un sentido alas actividados de aprendizaje,0| abe ninguna dda acerea de existoncia y de su importancia para In realisacidn do aprendlzajs signifiativs. Son enorme ‘monte ilustratives a este respeto los trabajos de Marton y sus Claboradores de la Universidad de Gothenburg (Marton 1983, 1883) yas de Entwistle y sus colaboradores, dea Universidad de Euimburgo (Entwistley Remodon, 198%; Entwistl, 1987) Ba wna sere de investignioneedirpidas «estudiar el aprendiase desde In perspectiva de les propiosalumnos —concretamente do slum- nos deensofianzaeuperior—estos autores an dentifeado hasta ‘res maneras pies de aboréar o enfera las tareas de aprendh ‘sje que denominan rerpectivamente eafoque en peofundidad (Geep approach), nfique superficial surfoon approach) enfonve stratdeio (strategie approach Tl primero presente fuertos similtudes con Ia dsposicion a reslisar aprentizajes allamente signfcatves, puesto quo so Caraceria, entre otros extromes, porque ls alimnos musiren ‘mn elovado grado de implicacién enol entenido intentanprofun- dizer al thdximo en ew comprencide y exploren aus pocibles relasiones interemexianes eon eanocimientos provis y expe- eneias personales. El segundo, por el contrrio, presenta una ‘erta eimilitud con la tendencia descrita por Ausubel a roelizar| ‘prendirajes pooo signfiativos y un tanto repetitives 0 mecéni- ‘ty los aluninoe quo adoptan esto enfogus ante una tareadater- ‘minada ao precespan ante todo por memorizar la informacion ‘eyo reeuerl, suponen, sar evaluado posteriormente, por ate» nerse deform estricta as exigencias instruccines proporcio- | hnadas pare su zealzasia, por ne interrogarse acerca de los | bjetivee ols finalidad do Ia tarea, por contarso an aspectze | pardales de lamisma, y por una eivtaincapacidad para distin- [Burlosaapectoa eenclaes delos acresoriosircanstanciales. 1 | ‘fie estestge, por slime a caracteria por el intento do Sleanaas el sndaiino rendimienta posible en In rslizacin do le0 somes HECOLA tarea mediante la plaificacin culdadosa de las actividades, del ‘material neoesatio do los esfuers y de tiempo disponible. "Al margen dal interés quo supone el paralelismo existente ‘entry, por una parte, lat deserpeionss gue proporcionan Ios Slumnos do sus Prine procetos de aprendizae y, or ota, las Gesergelones que proporcionan los psicslogas, el hecho ids importante que han puesto de manfisio estos trabajos es, como ale aertadamente Batwistle, que la adopciéa de uno otzo ‘logue depende, en sitimo término, da inteneiin con la que el “lomo seenfrentaalatarea ceneretadeaprendizae, Unamisma fave, presentada da forma {déntca un grupo de alumnos, dard Inge a la adopeién do enfaques de aprendizae dstinios, een {que la intencin de eats oe dij peferentemente a buscar y 0% {Ehlceer conexines en sus eonocimiantosprevios y susexperier- ‘das personales enfoque en profundidad), amemorizar elementos fiscretos de informactén (enfoque superficial), oa rentabilzar el tnabsino el esferzyel tempo disponible (enfoqueestraiéiz). Unmism alumno, por te pores, pode adopter sucesivamente ‘uno wotrs enfoque de aprendieajesegti nintencidn con quelleve ‘eabolasrespectivas fares, Pn definitive a misma ensefanza, ‘irigidaaun gropo de alumnospuode darlugarainerpretacines snuy diferentes, consecuentementa, ala construceién de signi dos iguelmento muy dstintos en profundidad y on amplitud, Serta le intencidn con la que dichee elumnos partcipen en la ‘Legados a este punto, e2 inevitable interrogerse sobre el ‘origen de a intencionalidad con In que ls alumnos abordan Tas tcividadoe de sprendiagje —, vlviendo ala terminalogia que beso introduc antes, sabre elorigen del sentido que tribuyen ‘su pariipaciénen las mismas—y sobre los procescspsicolé- oe que fntervenen en su frmacin Aunque est, por supuest, aera del leance de estas paginas intentarsiquiera un resumen elo que sabemos actuslments sobre factors y process implica ‘dosenla intencionalidadosentidequeles alums atribuyen las ‘etividades de aprendinae, todo parece indicar que son mumero- fos compleosy queen este punts, como en tantot otros, conviene hiro la emlicaiones elles excesivamenteeequemsticas. Entwistle y sus colaboradores, por eemple, ban puesto de relive SLQMMICADO YSEATIDOEN EL APRENDAATENSCOLAR 201 aque existo una cirta relacign entre el tipo de motivacion y ls tenfoques de aprendizaje que adoptan los alumnos en una activi ded dotarminada de aprondizaje. La molivacin intrinses ‘decir, un plevado grado de interés por el contenido ¥ por relevancia, auele if azociada con ol enfoque en profundidad ‘cuando lo que predomsina esl deseo de dito, o ln motivacén por ‘el logro, el enfoque de aprendizajeouele sex do tio superficial; ‘Snalinent, a el motivo dominante es el miedo al fxeas cabe ‘esperar un enfoque de aprendigje de tip estratégico ‘Alora bien, la motivacién de un alumno ante uns activided ‘eanerota de aprendizaje es a su ver el resultado de una sere de rocetos que es necesarioindagar. Apelar ala motvacin sin més ‘oofiece una explicacién eatistciona. Le manera como el prof fr presenta la tareay, score tofo, la interpretaciin que de ello ‘hoe el alumna en funcin do factores tales eamo su auloconcepio| académicn, sus habitos de trabajo y de estudio sus estlos de aprendisaj, ete con, sin duda, algunos e los elementos clave a tener en event. i hecho impartante «destaca, sin embargo, es (qos esta nterpretacién tiene n earictr dindmice, no viene dada do una ver por todas, sino quo se forja y se modifica en el ‘ranscurgo miemo de la setividad do aprendaje (Quiere esta decir que el sentido que los alumnes atebuyen &) ‘una area esccary, en conseouencia, es significado que pueden ‘cnstrui al respect no een deerminados tnieamente por sus ‘emocimientos, haildades, eapacdades o experencias previas,- ‘uo tambien porn ample dindmien de ntoreambioecomunicn- tivoe quo se establecen amltiples niveles entrelns participants, centrelos propio alumnoe muy especialmente, entre el profesor {ys alwnnos. Mediante juego dela ropresentaciones mutuas lar expadtativas que to goneran, delos camportamientos a que stan dan Logs, del intereambio do informaciones, dl estableci- ‘iento més o menos explcto y conseneuade do les reglas 0 ‘horas de actuacén, en suma, mediante el juog dels procesns Dsicosocildgins presentes en la pitucien de ensebanea, se Va Seflnendo progresva yconjuntamente el contextoen cuyo marco fl slumno atrbuye un sentido a lo que haco y eonsiruye uns ignifcadas, os docs realiza unos eprendizajs eon un determi nado grado de signifcaividad202 aanvoas BscolAR Ensefary aprender, construir y compartir Lalinea general do le argumentacin que hemos desarrollado puede conduc fielmente a inforencias eréneas —aunque cie™ Etmente habituales y asta cierto puntecomprensibles cuando se hace un uso rastrictiv y reduesionst dl concepto de aprendiza- je sinifcativo— acerea de la manera de entender, planificar ¥ Tovar a eabo la enseSanse. Hn efecto, al poner de relieve la Importaneia de los proceeos de pensamiento del alumno como ‘lementomediador entre la ensefanza y lo resultados el apren- {izge, se hace nocesario revisar Ia viela ereencia de que estas ‘ltinos eon la eonsecuencia directa dala primera. Laideaesencil te la tesisconstructiva que subyace al concepto de aprendizaje significative es, como ya hemas moncionado, que el apreni tue leva a cabo el alumno no puede entendarse‘nicamente 8 partir de ut andlisis externo y akjotivo do lo que le ensefamos y Ue como solo enseliamos, sino que es necesaro tener en cuents, fademds, Ine interpretasones subjotivas que el propio afumno fonstruye este respect, De aqua poner en duda la posibidad fhisma de ensenaronsestido cstricto, a afirmarquelaonsetsnza, dbo renuncia aejereer una influencia directa sobre el apn aaj de los alumncs postular que debe limitarse aponer a éstos| fn contacto con ls contenidos de aprendizaje para que pvedan ‘eseubis iaventar o construe lo signifies correspondiente, tte, sdlohay un pas, pero un paso que emuestrojuiciono debe farse y que se da, equiva a vaciar el concepio de aprendizaje signifcativo de la mayor parte de eu potencalidad heuristica ‘como instrumento de ndlsis y de reflexién psleopedag6xiea. Blerror que e comets al dar ol paso conssteen ava que ls significadoe que los lumno eonstrayen on ol transcurso de las tctvidades escolares no son signfiendos cualesquira, sino que {oreeponden a conteidas que en su mayor perto son de hecho treacione culturales, En efecto, In prctica totalidad de los ‘ontenidoo que iatenta vehicula 1a educacén escolar —dasde Jos Sistemas conceptuale yexplieativos que configuran las dscipl- ‘nse académicas tradcionles,hastalos métodos de trabajo, esi fa, abilidados y esirategias cognitivas, y por supucsto los ‘alors, noemas,sctitudes, cstumbros, modes de vida ete —~San ICRIFICADOYSENUDOENELAPRENDICATERSCOLAR 203, formas calvurales que tasto lop profesores como lot slumnos fncuentran ya en buona parte elaboradesy definidas antes de {nieiar el proceso edveativo. Aceplar este hecho en todas sus Csecuenas implica, en palabras de Réwards y Mercer (1987), “dando na perspocivaindvidualstasobreel desarrollo dl conodiminto y dela eamprensin y adoptar an su logar un punto Ge vista psialdgeo quo otorga Ia prordad a la cultura y als ‘eomunicacén" Tn esta eyuntura el problema que ae plantan desde et punto de vista de la ensetianizay del apreadizaesignificativo es doble. ‘Por una parle, el alumna ooastruye significadosrelativos a ls contenidosestolares y la propia dinsmiea ce este procsto cons ‘ructivo dieata o imposiilita le intentas do transmitirslos de tuna forma direst y acabnda; ero, po otra pate, ls naburaleza Cultural deloscontenidoe marcala dreeiénen la quela enseRan~ {2 debe orients, de forma progresiva, la construceién de signit- ados, Los signifeadoe que fnalmente consiruye el alumno sox, pues, el resultado de uaa comple serie do interscciones en Ine {gue fatervionen como minim tres elensentes: el propio lume, [Ro enntenis de aprendinaj el profeecr. Ciortamenta el alum- ‘noes el responsable timo dal aprendizaj ea la medida en que Coasiruye su conoeimientaasibayendo sentido y significado aos ‘untenidos de a ensetianza, pero es el profesor el que deterina fom su actuacién, cont ensefiaza, que las actividades en las que participa el alummno posbiten un mayor o menor graia de ‘amplitud y prfundided de los signifieados construidos y, sobre ‘do, el que astme la responsabilidad de arentar esta construc- cionen una determinada diroecidn. ‘Cuando se despoja el concepto do aprondiaje significative de sus eonaolaciones més individualist y se acepta que la atrbu- tin de sentidesy In constraccién de signficados en el ambito scolar —y muy probablemento en cualquier otro dito de Ia Vidahunane-- soa proceso fuertementeimprognados yorienta- os por las formas eulturales y quo, por lo tanto, tienen lugar hoceeariamante en tin contexto do tuacidn y de eomunicacin {nterpersonal que trascende anpliamente a dinémica interna de Tos promnone de pensaaiento de lo alumnos; cuando seacepta este plastesmento, la tosis constructivste aplicada al aprendizajo208 jvamsoma Botan excolar adquiove wna moova dimension. Ba eft, la eonstrucién Gel conccimiento es, en esta perspectiva, una consruciénclara- ‘ente oriantada a compartir sigaificedas y sentidos, mientras ‘que In ensefanza os un conjunio de actividades sistemsticas| ‘Hedianta les eulesprofecorylumvo logan ecompartirparcelas progresivamento mas amplias de significade respcto a os eon {enidos del curriculum asesla. Es evidente queen esta construein progresiva de significa. os compares el profesor yl alomno uogan peplos netamen te disinios: el profesce conoce en principio lot sigafiades quo ‘espera agar a compartir ean 6laluman al temino dal proceso ‘educatiro este emeimient le sirve para planiicr Ia ensefian- aj alma, pel contrario, desconose este refeante ultimo — Slo conociera no tendnia sentido eu parllpacion en ol acio de ‘heefianas formal—hada el que rata de conducire el profesor, porlo tanto, debe ir scomodando progresivamente los sentidos y gnifcadoe que eonstruye de forma inintarrampida en el rans- arse de las actividades 0 tareasescolares, Bn otros termina, ol profesor gua el proceso de construcsiin de ennocimiento del Slumao haciéndale partispar en tareas y actividades que le permitan cnstrur sigificados eada vez mas préximos@ los que poseen lop coatenidos del eurriculm escolar. Ei profesare, pues, fl mismo tiempo un gua y un mediador Estamos muy lejos, ex ‘aaceuencia, da les concopeonet de la ensefianza que mencioné- ‘bamos al omienso de este apariado “Etta visién del proceso de ensefanca/aprendizjo supone un vuole respecta a algunas vtilizaciones habitales del concept de tprenisje significative y plantes nuevas y apasionantes cues- ‘ionos sobre los mecanismes a través do los cuales se ejerce la Inluendia edueativa, es decir, sobre los mecanismos que baoen posible queel profesor ensefe,quoel lumno aprenda y eonsiruya fu propio conodimiente, y que amee lleguan a compartir, en ‘major omenor grado, el significado, el enti delo que hacen. ero esta problematicn, que eangrogaactualmente Ios eafnerzos {de us buen nimaro de invostgadores en psicologia y edueacién, tscade ya ios abjtivas que nos habiamos ied. ‘Nutro propésto era simplemente mostrar que el concepto de ptendisgje egnifentvo es un inctrumento Gtilyvalioso para el SL@MFICADO Y ERNTRDONRLATRENDEMEESCOLAR 905 andlisisylareflexién psicopedagégica. Sinembarg, le a=gumen- fos y comentarios que hemos ido articulando en las péginas anteriores indican que, para que pueda desompotar adecunda- Ihonto ceto papel, #2 socesare despgjarlo de muchas de las fconnotacones que ido seurmulando de forma subrepica y, al ‘lamo tiempo, desarrllar otras quo hasta el momento haa sido fscasamenietomiadee en consideraclén. Partcularmente impor {ante noe parece, en conereto, ander tanto al sentido como al signfeadadel aprendizaje escolar, renunciar alas connotaciones| ‘nds individualitas del proceso ds eonstrucién de signiiendoey entidos;y, por tltimo,resituar ese proceso de construcin en el temtexto de relaign y comunicacin interpersonal que es intria- seco al acto de casosanza, Bibliggrafta ‘Ausubel, D.P., Novae Dy Hanesian, H,(188):BaucationalPcho- They. 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