Bh. EDUCACION FORMAL: de la lucha por el acceso a Ta Tucha por ef curriculum.” GRACIELA MORGADE” Introduccion Al contrastar las cifras de ta matricuta femenina de fines del siglo pasado con las actuales,en todos fos niveles educativos, podemos afirmar que el siglo XX ha sido un punto de inflexién en la historia de la educacién de las ‘mujeres en la Argentina y, en general, en el mundo occidental ? Hoy en dia, en nuestro pafs la segmentacién mas evidente del sistema se produce en raz6n ~ del origen social de los/as alumnos/as antes { que por ninguna otra, Esto significa por { ejemplo que las mujeres de clase media, [como grupo, tienen mayores probabilidades © deacceder,continuar y egresar de la escucla {_ primaria, secundaria, o aun de ta universi- * dad, que los varones, como grupo también, “de los sectores populares, La imponente presencia femenina en las f escuela puede hacernos creer que Ia batalla F por la educacién de la mujer ya est ganada. ¥ ~ Pero esto es cierto solo en parte. Si entendemos M57 por «pairiarcado» a Ia «insttucionalizacion det familia y la extensi6n de esta supremacia al resto de la sociedad» (Lerner, 1990), podemos afirmar que la incor- poracién de las mujeres a la escuela todavia signif ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal cons- * Covirectora del Progra sma Estudios en Géneroy Edu ‘acign, IICE y miembra det ——— equipo de coordinadorts del El dia 22 de junio de 1995 ycediendo a as presiones de sectores ‘Ava Fatrdisciplinria de Es cconservadores de la sociedad, el Consejo Federal de Educacién de tudios de la Mujer, Faculiad huesio pals vot6 modiicaciones a los Cantenides Bésicos Comunes de Filosofia y Letras, UBA. (CBC) aprobados en 1994. Ene otros se veifca la supresin explicita Cooidinadora Operative del del concepto de género antes incorporado, para reemplizario por el de PRIOM, Ministerio de Cult 'sex0" reafrmando de este modo una visén naturalist y biologicista ry Bdveacion de a Nai. de las diferencias sociales entre varones y mujeres. 26{ruido en institueiones patriarcales. Las mujeres en las scuelas han sido, y aun lo son en cierta medida, un agregado, un apéndice, un anexo. Existe abundante investigaciGn feminista en el campo de la sociologfa cualitativa y la antropologéa social que ha enunciado el «sexismo educativo».’ Sus principales lan que tanto en el curriculum formal - quel que esté escrito, que plasma de alguna manera ka ica hegeménica y el estado de desarrollo de como en el curriculum resignificado - quello que los/as docentes entienden que deben ensefia y en el curriculum oculto -todo lo que se ensefia en las éscuelas de modo no intencional- la educ igual para mujeres y varones. Asimismo, existe otra dimen- i6n del andlisis del curriculum en que las mujeres una vez mas resultamos desfavorecidas: el llamado curriculum ‘omitido (Bailey, 1992) , aquel que esti formado por la ‘multiplicidad de saberes que las mujeres hemos creado hist6ricamente y necesitamos para construir nuestra iden- tidad, pars devenir cada vez. més aut6nomas en nu decisiones y para fortalecer nuestro protagonismo s Florence Howe (1984) describe tres etapas en el pro- ‘eeso contempordneo de lucha por la educacién de las mujeres: 1- por una educacién «adeeuada a las funciones femeninas naturales» del siglo pasado y comienzos del actual; 2- por una educacién «idéntica» a ta de los varones, paralela a la identidad en los derechos sociales, politicos y econémicos, de la segunda ola el feminismo y 3- por una educacién tributaria de los Estudios de In Mujer; centralmente, de su critica epistemolégica de los saberes cientificos. La lucha politica femenina en el terreno de la edu idn se ha trasladado entonces desde el problema de la legitimidad y el acceso (Fases 1 y 2) hacia el problema del con qué y el e6mo se educa a las mujeres y a los varones, en otras palabras, hacia el terreno de los contenidos de la educaciGn y Ias metodologias El afianzamiento teGrico del concepto de «género> es central en esta evolucién. Con el constructo «género» denotamos al conjunto de significaciones sociales cons- truidas alrededor de ta condicién de ser macho o hembra de la especie humana, El «género» como significante binario de distribucién social jerérquica de potencialida- des, expectativas, atributos histéricamente desarrollados Por los seres humanos. Como afirma Linda Nicholson (1992), la divulgacién del concepto de género puede contarse entre las principales victorias de la segunda ola del feminismo, frente al biologicismo y naturalismo que impregnaron por aiios a las teorfas sociales, psicol6gicas y filosoficas acerca de la mujer y el varén n este sentido, una vez mds, el campo del curriculum es la arena donde se enfrentan los grupos. Bsta vez, desde el enfoque det género, En este sentido, los Estudios de Género se han convertido en el abrazo académico> del movimiento social de mujeres y necesitan permanente- mente det movimiento para logar su legitimacién soci PROPUESTA Epucativa es una publicacién independien- te, para temas vinculados con la te- mitica educativa, La responsabili- dad y direccién est4 a cargo del equipo de investigacién del Area de Educacién y Sociedad de la FAcuL tap LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES (FLACSO) Directora: Dra. Cecilia BRASLAVSKY Publicada por MINO Y DAVILA EDITORES. Bolivar 547 - Tel. 342-2474 1066 Capital Cuadernos de pedagogia Revista Mensual de Educacién Director Fabricio Caivano Distribuye en Argentina MINO Y DAVILAEn otras palabras, el movimiento de mujeres participa en elnivel de laespecificacién politica del curriculum (Teri 1993) mientras los Estudios de Género fortalecen el ‘campo de «fuentes» que contribuyen a la construccién de un proyecto cultural democrético y pluralista, luchando por su legitimacién académica. Mujeres y educacién: la educacién de las mujeres como proceso relativo a la «modernizacién» de los estados.! En la América colonial, amplios sectores de la pobla- cién femenina y masculina no recibfan educacién. No obstante, dentro de los sectores privilegiados existian entre varones y mujeres. Como el destino de de las clases altas era el casamiento y la maternidad, la educacién era concebida como irrelevante, sino antiética. Sin embago, algunos factores atemperaban ‘esta situaci6n. Por ejemplo, la piedad religiosa, valor ‘central en 1a mujer ideal, requerfa un minimo de educa- cin y, desde un costado més pragmatico, la eventualidad de una viudes, hacfa necesaria una educacién para permi- tirles afrontar la gestién de una fortuna o manejar un hogar. Solo los varones de las clases dirigentes tenfan la oportunidad de estudiar en una universidad local (al finalizar la época colonial, habfa unas veinte univers des en la América Hispana) 0 de viajar a la metr6poli (Coimbra, Lisboa) para cursar los estudios. Desde mediados del siglo XVI existié preocupacién ppor la educacién femenina en las colonias. Los terrate- nientes inscriban a sus hijas en los conventos, donde se alfabetizaban aprendiendo religiGn, mésica, francés, bor- dados y eventualmente, fundamentos de matemética. La ‘educacién finalizaba a los trece alos aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse. Por otrra parte, en algunas capi- tales importantes del Virreynato, surgieron escuelas para nifias de familias pobres, también controladas por la ‘wlesia Catélica, Estas escuelas offecfan una version Jevemente mas «prictica» de la educacién brindada a las {j6venes: moral e instruccién religiosa (generalmente de memoria sin alfabetizaci6n), costura, cocina ¢ higiene personal. Este esquema educativo subsisti6 en 1a mayor parte de ‘América Latina a lo largo del siglo XIX. El fermento intelectual que caracteriz6 al periodo de las guerras por la independencia incluy6 la discusién de los «derechos del hombre» y las intelectuales latinoamericanas se unieron a ssus pares de Estados Unidos, Gran Bretafia y Francia en la difusién del debate acerca de los derechos de las mujeres. El debate se inicié en Argentina, Chile, Brasil, Uruguay y México, pero en la primera parte del siglo se avanaé muy poco en la implementacién de reformas estructurales. Concluidas las Iuchas por Ia independencia se produ- jeron algunos cambios en la educacién formal que afecta- rian indirectamente a la poblacién femenina, Primero, la declinacién del poder de 1a iglesia sobre la educaci6n, dado que la institucién se habfa mostrado particularmente partidaria de la corona durante el conflicto. Los patriotas ‘comenzaron a preferir las escuelas laicas de ciertas damas de la sociedad antes que los conventos para la educacién de sus hijas. Segundo, la tendencia a Ia creacién de universidades nacionales. Si bien las mujeres estaban excluidas en el momento, su apertura contribuy6 a la creacién de un clima intelectual propicio para la expan- sin de la educaci6n a grupos mds amplios. La independencia y la organizacién de los estados nacionales Hevaron a la elaboracién de constituciones inspiradas en las europeas y, por lo tanto, modemizantes. ‘Muchas de ellas establecfan la responsabilidad del estado de crear y sostener a la educaciGn piblica en todos los niveles (Chile, Brasil, México) sin exclusiones de ningén tipo. Sin embargo, el impulso para la trasnformacién en la calidad y la cantidad de educaciGn de las mujeres provino de las mujeres de las clases medias emergentes. Estas mujeres reformistas urbanas solian ser esposas de varones profesionales. Su aparicién en Buenos Aires, Santiago, Rio de Janeiro y México entre los 1860 y 1870 fue directamente proporcional al grado de estabilidad politica y de expansiGn econdmica alcanzadas por esas sociedades a fines del siglo XIX. Inversamente, en las sociedades donde las pequefias oligarquias siguieron ejer- jendo el poder politico y econémico o en éreas de gran inestabilidad politica, como Ecuador, Bolivia y los esta- dos de América Central, hubo escaso interés en la reforma ‘educativa y, menos, en promover a las mujeres. Ahora bien, los/as autores/as coinciden en sefialar que 1a ampliacién y fortalecimiento de 1a educaci6n masiva provino de la creacién de la escuelas normales por parte de los nuevos estados. Y los normales fueron instituciones bésicamente destinadas a las mujeres. Sus estudiantes provenian fundamentalmente de las emergentes clases medias y eran mujeres con escasas opciones alternativas. El normal les ofrecia una oportunidad para recibir educa- cin y una profesién respetada, aunque mal remunerada. Enllasnaciones donde no exitia esta clase emergente, tales como Peri, las normales tuvieron poca convocatoria y no constituyeron un sector social. Los programas normalistas mas exitosos fueron los de Argentina, Chile y Uruguay, naciones no solo présperas econémicamente sino que tenfan poblaciones relativa- mente homogéneas comparadas con Brasil y Cuba, donde persisti6 la esclavitud negra hasta los 1880, 0 con México, Guatemala, Ecuador 0 Bolivia, donde 1a mayorfa del pueblo vivia miserablemente con un amplio analfabetis- ‘mo, Para la mayoria de la poblacién rural, el Espafiol era solo segunda lengua. Otro punto a sefialar es que los normales eran institui- dos desde el estado central. Esto les daba fuerza y legiti- ‘midad. Sin embargo, la importancia para las mujeres de la escuclas normales no debe ser sobreestimada: eran la tinica alterativa y las mujeres no podian seguir luego en Ja universidad. Ademés, la educacién recibida era consi- derada inferior a aquella que preparaba para los estudios superiores, Una de las caracteristicas de la época fue el intenso 28intercambio de ideas en el plano internacional y nacional. La influencia de Ia pedagogia norteamericana y europea en los sectores modernizantes latinoamericanos fue con- siderable, Numerosas asociaciones y encuentros peri6di- cos contribuyeron a colocar en ta agenda el tema de la educacién femenina. Hacia 1925, la mayorla de las mujeres que seguian estudiando mas allé de la primaria, lo hacia en la escuela normal, Las escuelas comerciales comenzaban a surgir como alternativa, con sus cursos de estenografia, aritmé- tica y comercio. No obstante, las mujeres seguian limit das @ los espacios peor remunerados del mercado de trabajo. Los patrones observables en la educacin de las muje- res se mantienen a lo largo del continente. En los afios 20 aparecié la primera generaci6n de mujeres urbanas y alfabetizadas, en Buenos Aires, San Pablo y Rio de Janeiro, Santiago, Montevideo, Ciudad de México y La Habana, No obstante, su educacién era de menor calidad ¥y menor cantidad. Recién después de la segunda guerra ‘mundial cambia sustancialmente la situacién, Por ejem- plo, la educaci6n de las mujeres se transforma en un foco de singular importancia para las agencias internacionales: cen 1947 se funda la Comisién Interamericana de Mujeres (CIM) en la OBA, con un particular énfasis en la expan- sin de las oportunidades educacionales. En general, las mujeres latinoamericanas han tenido importantes logros en su educacién, Inclusive su incorporacién a la educa- cién superior es sorprendentemente mas acelerada que el ritmo de crecimiento vegetativo. No obstante, en la actualidad existe consenso en que resta 1- Estimular el acceso a la educacién de las mujeres de los sectores més pobres. El «feminismo popular» de k ONGs de mujeres, inspirado en la pedagogia del oprimido de Paulo Freire, ha tomado estas premisas.* 2- Promover el debate epistemol6gico en las ciencias ¥ en la elaboracién de los disefios curriculares. 3-Revisar las metodologfas y ensayar nuevas estrate- gias para fortalecer el protagonismo de las mujeres en la sociedad. La transformacién del saber androcéntrico. Desde un punto de vista pedagégico, abordar el pro- bblema de la educaci6n formal de las mujeres es estudiar su protagonismo en el proceso escolar de creacién/ transmi- si6n/ apropiaciGn de saberes. Hemos sefialado en otras ocasiones (Morgade, 1993b y 1994a) que si bien Ia sociologia critica de la educacién se ha ocupado ampliamente del encuentro-desencuentro cultural de las clases sociales en las escuelas, la perspec tiva del género ha sido menos considerada en esos des rrollos, No obstante, es posible afirmar que los contenidos del curriculum formal se caracterizan.entre otros, por un marcado «androcentrismo». No es dificil comprender el por qué. Como hemos visto, el saber «experto» , fuente sustantiva del curricu- lum, ha sido creado por siglos en instituciones pobladas solo por varones, quienes han determinado los problemas significativos a investigar y las metodologias apropiadas para hacerlo, Sin embargo, «las mujeres han son relaciones profundas entre una docente y sus alumnas, que parten del mutuo reconocimiento en su condici6n de mujeres. Esto implica necesariamente también la resigni- ficacién de la propia profesién docente, en que las signifcaciones de género se encuentran fuertemente natu- ralizadas. (Morgade, 1992). : EI paradigma de ta identidad femenina -entendida como «constelacién» especifica, no homologable a la ‘masculina-no abandona la légica reivindicacionista pero apunta a la valorizacién de lo femenino en ta educacién (losestilos cognitivos y afectivos relacionales femeninos, los valores de la subjetividad femenina...). La condicion planteada es que el concepto de «igualdad» se deje atravesar y regular por la categoria de la diferencia, para dejar emerger un nuevo paxadigma de igualdad y justicia, esta vez radicado en la dualidad de los sujetos y fiel a su reconocimiento, De modo que la premisa universalista del pensamiento moderno, el derecho a educarse/instruirse, tienda a dejar de ser una ficcién para encontrar su realizacién en un orden educativo bisexuado (Erlicher, 1991). La estrategia mas concreta y radical adoptada en las ‘experiencia de educacién en la. diferencia sexual es la separacién del alumnado en mujeres y varones durante un tiempo en la semana, o en forma permanente, La hipétesis con la cual se ha trabajado es que el deseo liberado produce respuestas nuevas, en la palabra y en la escritura, construye nuevo saber. Por lo tanto ha apuntado a la investigacién y, consecuentemente, a la afirmacin del deseo. Esta experiencia de Ia pedagogia de la diferencia comparte algunas propuestas con la pedagogia feminista y una «educando/a-educador/a» actian como sujetos, no como objetos, Los procesos de ensefianza y de apren- dizaje son activos, reflexivos, comprometidos con ef contenido y con «los otros», con 1a sociedad, con las ‘organizaciones y con la transformacién. Este enfoque sugiere una nueva manera de estar con los/as otros/as en la clase: cada uno/a comprometido/acon cel aprendizaje deV/a otro/a, cada uno/a pone en juego sus 4iferencias en lugar de ocultarlas o negarlas. La clase se transforma en un lugar importante para conectarse con las raices, el pasado, ¢ imaginar el futuro, La experiencia se analiza desde diferentes dpticas, se rela evidencias, se interpreta de diferentes formas. De esa manera podemos integrar nuestro nuevo conocimiento y ‘modificar nuestra comprensién pasada, pero siempre per- ‘maneciendo ancladas/os en la propia experiencia, mante- niendo el sentido de «nosotras/os mismas/os» (el self) como sujetos. En este contexto, se tiende a que los que aprenden desagrollen su independencia, el pensamiento critico, el respéto por ella otro/a y la capacidad de realizar un trabajo compartido. Tres conceptos centrales sustentan teGricamente esta pedagogfa: «empowerment», comunidad y liderazgo. El unto de partida es el reconocimiento de que en la escucta se juega el poder en relaciones que suelen ser de subordi- nacién y dominacién, Enfatizando el «empowerment», desde el feminismo se apunta a la energia, la capacidad, 1 potencial, la aecién, Usando el concepto de poder como capacidad, la meta es aumentar el poder de todos los actores sociales, sin limitaciones discriminatorias. En cuanto a la «comunidad, la fundamentacin se apoya en Carol Gilligan (1987) y su teorizacién sobre la construe- cin de la moralidad en el nifio y en la nifia, Esquemati- camente, segtin Gilligan, las mujeres tienden a establecer «conexiones»; para ellas, las relaciones son mds impor- tantes que las reglas; los varones por su parte, tienden a definirse a través de la separacin: se respeta el derecho del/a otro/a pero se hace poco por ayudarlo/a.a desarrollar- se como humano, Esta moral ha sido y es el ambiente hegeménico en la experiencia escolar. Sin embargo, el empowerment solo puede darse cuando hay sentido «mu- twalidad, Se trata de estimular a los/as estudiantes a que construyan conexiones con su pasado colectivo, con los/ as otros/as y con el futuro, para llegar a reconocer que «lo personal es politico», Por iltimo el liderazgo es concebi- do como la capacidad y el deseo de actuar por nuestras er postulado establece la necesidad de partir de la creencias. Un/a lider es una persona que sabe c6mo evar adelante su proyecto personal y el proyecto colectivo y que impulsa a otro/as a hacerlo. Implica que el cambio no se ptoduce mégicamente sino por el activo ejercicio de la voluntad y la acciGn, dirigidas hacia nosotras mismas 0 hacia las estructuras. En la pedagogia feminista la docente sobre-odo un modelo de der y su préctica también tiende a formar ideres, ya que sus alumnos/as aprenden a articular sus experiencias con las estructuras sociales, a tender redes de trabajo con otro/as en las mismas condi- cones, a trabajar en grupos, a tomar diferentes roles y a ‘argumentar por sus necesidades. «Creemos que una educacién disefiada para alentar a Jas mujeres a que expresen su voz debe incluir una atencién explicita a las capacidades del pensamiento critico y a la creacién de un clima de interrogacién permanente, El curriculum debe desafiarlas a que identi- fiquen, articulen y defiendan sus convicciones; debe ayudarlas a desmistificar el discurso te6rico hegeménico, Jos puntos de vista prevalecientes y aun a los/as expertos/ as,..Deben obtener palabras que les permitan hacer oir sus vocescuandonoestén deacuerdo conla autoridad»(Steinitz y Kanter, 1991), Para cerrar... El campo tebrico y politico del género en la educacién constituye un potente ejemplo de la lucha por el poder del saber y de la palabra, La «contestaci6n» (Apple, 1987) de un sujeto social (las «mujeres», con las méiltiples varia- bles que las diferencias internamente) contra la heterodesignacion en el trabajo, la salud, el uso del cuerpo, la convivencia doméstica, Ja participacién social y tantas otras dimensiones en que la discriminacién todavia se expresa. Es innegable que, frente a la carencia de discursos criticos innovadores y propositivos y frente al escepticismo depresivo que nos asalta en ocasiones, el feminismo aun plantea un camino y un programa, Notas 2 Losinformesnacionalespresentadosporlos paises que particparon fen la VI Conferencia Regional de la CEPAL en Setiembre de 1994 en ‘Mar del Plata confirman estar afimaciones. > Las principales dimensiones tedricas de Ia profassinvestigacign {ntemacional acerca del sexismo educativo han sido sintetizadas en el aniculo «El género:un prisma vilid para analizarlasrelacionescotdia ras escolares»,publicadoen Revista Argentina de Edueacién, Buenos Aires, 1993. ‘Ba la claboracin de esta sntesis se han incorpomndo las hipStesis 1a bibliogaffatrabajadas en el Seminario ditado por la Dra. 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