Čitanje kao proces

Čitatelji književnosti imaju slične mogućnosti – mogu čitati neaktivno i površno, ali mogu i
postavljati pitanja, analizirati i povezivati. Ono što čitateljima omogućuju nova, različita čitanja
jeste neosporna univerzalna vrednost književnih dela, koja nisu ni prostorno ni vremenski, ni
generacijski ograničena. Prema nekim procenama, proces čitanja zapošlljava trećinu mozga i
neodređeni, veliki br. mentalnih operacija. Zanimljivo je npr. da kod ljudi sa poremećajima
čitanja (npr. disleksijom) nema aktivnosti istih delova mozga kao kod čitatelja bez poremećaja.
Čitanje je višeslojni proces, jedan od najkompleksijih oblika ljudskog društvenog ponašanja, pa
se mnogi teoretičari bave: prepoznavanjem i sastavljanjem znakova, reči, značenja,
poremećajima na svim tim područjima, kao i mogućnostima razlite interpretacije teksta. Nama je
za proces čitanja najbitnija analiza čitateljevog doživljaja i razumevanja dela.

Čitanje se može opisati kao proces čitateljevog oblikovanja značenja pomoću čitanja, ali ova
definicija ne govori mnogo o tome kako nastaje značenje i kaka

v svet tekst čitatelj poseduje na osnovi pročitanog teksta. Danas čitatelji često kažu kako su
’’pročitali’’ neku knjigu ili znaju za neku knjigu, ali njihova predstava o toj knjizi zapravo se
zasniva samo na delovima ili odlomcima ’’pročitanog’’ teksta koji se nalaze obično u
antologijama, čitankama itd. Takvi tekstovi se vrlo brzo zaboravljaju.

Književne kritičare je još od davnina zanimala uloga izvanknjiževnog iskustva u čitateljevom

razumevanju teksta. Autori Lever i Ingarden smatrali su da je uloga nepoželjna sastavnica koja
iskrivljuje i onečišćuje književni doživljaj, pa bi zato čitatelji trebalo da ga isključe ili ograniče.
Ovakav pristup nije u skladu sa aktivnim procesima čitanja i razumevanja teksta, jer se do njih
ne može doći bez prethodnih čitateljevih iskustava i uticaja vantekstualnih činilaca. Engleska
autorka Vernon Li kaže da joj se sadržaj čitateljevog duha čini kao paleta koja unapred određuje
piščeve izražajne mogućnosti. Volfgang Izer se slaže sa njom i navodi da čitateljeva iskustva
daju boju stvarnom sadržaju njegovih mentalnih predstava, kao i da su značajna prilikom
popunjavanja tzv. belih mrlja, odnosno neodređenih mesta u tekstu. Norveški kritičar Olsen
ističe da čitalac, da bi razumeo delo, mora da zna da prenosi predstave iz svakodnevnog života u
knj. dela. Ukoliko to čini, on ujedno biva sposoban da proceni uverljivost ili neuverljivost
događaja i likova, a to je značajno utiče na njegov odnos prema tekstu.

Neki autori smatraju da uspešno čitanje podrazumeva poznavanje dvaju vrsta kodova: jezičkih i
kulturnih, od kojih je ovaj drugi (kulturni kod) presudan za čitateljevo snalaženje u tekstu.
Pedesetih godina proslog veka data je teorija o kratkoročnom i dugoročnom pamćenju. Prema toj
teoriji, neposredno prepoznavanje koje prilikom čitanja traje samo delić sekunde prelazi iz
kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Prepoznavanje se odnosi na ono što je čitatelj shvatio iz
opisa. Čitatelji pritom ne pamte sve, već samo ’’bitno značenje’’, odnosno značenje koje sam
sastavlja na temelju vlastitog znanja i zanimanja.
Čitateljeva sposobnost procesuiranja teksta se razlikuje ako su u pitanju neki eksperimentalni ili
postmodernistički tekstovi. Oni svojom često nerazumljivom pričom prekidaju čitateljevu želju i
prekoračuju njegove sposobnosti procesuiranja teksta. Taj pad želje moguće je zaustaviti samo
osposobljavanjem čitalaca za čitanje, odnosno procesuiranje takve proze.

Posebno treba istaći očekivanja čitalaca u odnosu na žanr koji čitaju, a koja zavise od tekstova
koje je već pročitao i literarne socijalizacije prilikom izučavanja knj. Neki žanrovi su relativno
lako predvidivi zbog prethodnih čitanja i društveno-kulturne zajednice koju u tom kontekstu
nazivaju i ,,interpretativnom zajednicom’’. Kada se istražuje kako pojedine reči stimulišu
čitateljeve prestave ili značenja iz pamćenja, došlo se do saznanja da je lakše to učiniti različitim
tehnikama zapisivanja misli i asocijacija i osećanja koja se javljaju kod čitalaca prilikom čitanja.
Najpoznatiji opis književnih čitanja je Holandova studija ,,Čitanje petero čitatelja’’.

Pažnju treba posvetiti i procesu zaključivanja o značenju pojedinih reči i delova teksta.
Istraživače ne zanima samo do kakvih se zaključaka došlo, KAKO i KADA se dolazi do njih,
već i uloga čitateljevog prethodnog znanja kao i aktiviranje, tj. prizivanje tog znanja i krajnji
rezultat mentalnih predstava o tekstu. U procesu čitanja, čitatelj mora najpre obaviti osnovne
kognitivne postupke zaključivanja i prognoziranja, koji su karakteristični za svako čitanje, zato
što samo tako može podatke koji su sadržani u jeziku da pretvori u likove i događaje, a zatim i u
smislenu celinu. Naučnik Zwaan misli da takvu moć imaju tekstovi koji sadrže podatke koji
usporavaju i zadržavaju čitateljevo procesuiranje teksta. Sve to što zadržava čitatelje i usporava
ih može se prevazići samo ćitanjem velikog br. knj. dela i odgovarajućom vežbom u školi.

Kada se čitaocu ’’posreći’’ da sastavi smisao dela, tu mogućnost čitanja neki autori nazivaju
’’realizacija’’ ili ’’konkretizacija’’ umetničkog dela. Kod konkretizacije je problem što čitatelj ne
može da dozove u pamćenje one činjenice koje uopšte nije učio. Zato se dešavaju oni procesi
odabira i zanemarivanja pojedinih sastavnih delova teksta na svim nivoima čitanja i prilikom
sklapanja značenja. Čitatelj ne primećuje one vidove teksta koje ne poznaje, kao npr. ritmička
obeležja, trope, strukturalna načela itd.

Kako ppribližiti čitateljevo prepoznavanje i konačnu interpretaciju kao smislenu celinu? Ovo
pitanje nije jednostavno. Čitatelju je nekad najlakše pomoći u uočavanju neprimećenih činjenica,
nego u savladavanju pomaka u prepoznavanju i oblikovanju značenja. Neki eksperimenti su
pokazali da ponovljeno čitanje npr. pesme doprinosi njenom boljem razumevanju, ali da je takvo
razumevanje poezije onda dugotrajan proces. Neki autori smatraju da se lakše savladava tekst
ukoliko se segmentiše, odnosno da se celina lakše shvata kao sled već spoznatih i razumljivih
manjih odlomaka.

Čitatelj je onaj koji ’’oživljava’’ tekst spajajem onoga što je uočio. Čitanje se tako može
sagledati kao dovršen proces oblikovanja čitateljskih shvatanja i očekivanja, njihovog
popravljanja ili izostavljanja sve do konačnog razumevanja koje se odnosi na prethodno spajanje
tekstualnih podataka. Kada čitatelj postane svestan različitih delova (npr. oblika soneta ili
tragedije, elemenata svesti nekog lika itd), tako shvaćen okvir omogućuje mu uključivanje
tekstualnih sastavnica. Čitanje teče kao interakcija s tekstom, od oblikovanja početnih predstava
do njihovog prilagođavanja, menjanja i napuštanja pod utiskom novih tekstualnih podataka koji
stalno pristižu.

Autor Perry je analizirao književno čitanje kao linearno praćenje teksta. Da bismo shvatali taj
prikaz moramo pripovedni tekst da zamislimo u linearnom obliku, da svu svi redovi i sve
stranice napisane u jednom dugom nizu reči. Tako je lakše označiti one delove teksta koji
čitatelju nude podatke o kontekstu događaja i o likovima.

Proučavanje književnog čitanja u svetu

Književne teoretičare, pored procesa prepoznavanja i razumevanja teksta zanimaju i načini

čitateljevog učešća prilikom čitanja, njegova motivacija za čitanje, oblici njegovog interesovanja,
mogućnost osećajnog učešća, kao i kratkotrajna i dugotrajna postignuća čitanja. Proučavanje
navedenih stvari zahteva interdisciplinarna proučavanja kroz psihologiju u recepcijsku estetiku.
Autor Harding proces čitanja gleda kao poseban oblik drustvenog institucionalnog
sporazumevanja jer svi umetnički tekstovi govore zapravo o ljudskom iskustvu i delovanju. On
navodi elemente koji oblikuju celokupni književni govorni čin: govornik ili autor-poruka-knj.
tekst-adresat ili čitatelj. Mogućnosti širenja ljudskog iskustva čitanjem se neograničeno povećava
kroz prevodnu književnost iz različitih jezika i kultura. Harding je uveren da čitateljevo
zanimanje za književnost proizilazi iz njegovog zanimanja za druge ljude (jer one mogućnosti
iskustvene koje su iskoristili drugi ljudi, a mi nismo, oblikuju i deo našeg društvenog ponašanja).
Kada se postavilo pitanje ZAŠTO ČITAŠ? većina čitatelja je odgovorila zbog zanimanja za
ljudsko iskustvo, manji broj je naveo užitak tokom čitanja ili mogućnost zaborava na neugodne
aktivnosti.

Stručnjaci još uvek nisu sigurni zašto se neki čitatelji plaše situacija odnosno predstava koje su
doživeli tokom čitanja fiktivne priče. Npr. kada se čita Tvenova priča o nabujaloj reci koja je
odnela celu kuću i brojne stanovnike sa sobom, neka devojčica je poželela da se što pre odseli sa
obale reke ili nije mogla da zaspi kad pada kiša. To se dešava najviše zbog identifikacije sa
pripovednim fiktivnim likovima. Ovakva identifikacija navodi čitatelja da prema fiktivnom liku
stvori odnos sličan patološkim stanjima u kojima se kod ljudi gubi granica vlastite osobenosti ,
pa umišljaju da su neko drugi. Taj odnos zavisi od čitateljevih uverenja, raspoloženja i
neposrednog iskustva. Neiskusni čitatelji prepuštaju se razmišljanju o mogućnostima koje nisu
sadržane u tekstu (npr. šta bi bilo kad bi se nešto desilo drugačije), dok iskusni čitatelji čine
suprotno, automatski se služeći svojim znanjem o pripovednim konvencijama i međutekstualnim
iskustvima.

Eksperimentalna estetika proučava različite oblike čitateljevog odnosa prema spoznajnom

statusu književnosti. Čitateljev odnos prema ’’stvarnosti’’ književnog teksta menja se s
godinama i njegovim životnim i čitateljskim iskustvom, kao i sa razvojem njegovih predstava o
odnosu između književnosti i stvarnosti. Zato se mladi čitatelji toliko uživljavaju u svet dela i
likove, a poznato je da se mnogi od njih jako razočaraju kad npr. shvate da ono što se dešava u
bajkama nije stvarno. Većina odraslih čitatelja nema problem s prelaskom iz realnosti u fiktivnu
realnost (sem kad su u pitanju neiskusni i naivni čitatelji).

Šta znamo o čitateljevoj osećajnoj reakciji prilikom čitanja

On reaguje različitim osećanjima. Dvadesetih godina prošlog veka neki engleski stručnjaci
smatrali su da se osećajna stanja prilikom čitanja mogu uporediti sa drugim svakodnevnim
doživljajima, bar kad je reč o čitanju realistične priče, prilikom koje čitatelj često žele da se priča
odvije na način koji bi im prijao da pročitaju. Tvorac eksperimentalnog proučavanja čitanja,
Ričards u delu ,,Praktična kritika’’ iz 1929. godine tumačio je greške u razumevanju teksta sa
stanovišta pogrešnih značenja i neprepoznavanja tekstualnih obeležja, i to na primeru poezije.
Neki autori govore o osećanju uznemirenosti koja prelazi u ispunjenje želje, neki o zadovoljenju
osećaja važnosti, a neki da dobro urađena fiktivna priča daje osećaj nalik dobrom seksu.
Dokazano je da sećanje oblikovano rečima pokreće osećajne reakcije slične onim koje postoje
kad se gleda film.

U nastavi književnosti je bitno voditi računa o učeničkim osećajnim reakcijama, jer ako se ne
vodi računa, oni se mogu potpuno otuđiti od književnog čitanja. Osnovna osećanja na koje treba
obratiti pažnju jesu: strah, čuđenje, divljenej, milosrđe, ljutnja, užas, sažaljenje i napetost u
iščekivanju dolazeće radnje. Ovi osećaji mogu vezati svakog čitatelja za tekst i zato im se pruža
posebna pažnja. Gregori Currie traži odgovor o prirodi osećaja prilikom čitanja u teoriji
simuliranja. Primer sa dedetom koje jaše drvenog konjića, ali se imaginativno uživi u ulogu
drugog, kao da jaše stvarnog konja, i ono na taj način simulira, oseća empatiju.

Ukoliko se čita neka napeta priča, čitateljeva reakcija se sastoji od uzbudljive radoznalosti
vezane uz događanje u budućnosti i zabrinutosti za pripovedne junake. Upravo je ’’napetost’’
priče jedan od glavnih kriterijuma za izbor tekstova za čitanje ili gledanje filma. Oblikovani
emotivni osećaj koji se opisuje kao SUSPENSE u engleskom, razlikuje se od autora do autora.
Autor Carrol tvrdi da se na nametu priču reaguje kognitivnim stanjem nesigurnosti – kada junak
srlja u neočekivano i nesigurno i sam čitatelj ne zna kako će se ta situacija razrešiti. Na napetu
priču se generalno reaguje u rasponu od straha do radosti (kada se oseća ’’slatka bol
nesigurnosti’’). Na kraju krajeva, ni teoretičari osećaja se nisu sporazumeli kako treba razumeti
osećaje.

Funkcije čitanja

Funkcije čitanja se menjaju u zavisnosti od onoga što društvo pripisuje književnosti i položaja
koji književnost zauzima u različitim društvima. Književnosti u skladu sa promenama koje joj se
dešavaju poseduje i različite funkcije, tj. različito delovanje. Mnogi od nje očekuju društvenu
kritičnost i mogućnost revolucionarnog delovanja, kao i njene ideološke vidike. Govori se o
spoznajnoj i etičkoj funkciji literature (etička podrazumeva sve oni što može uticati na čitateljev
vrednosni sistem i ono što oblikuje njegove želje, a drugačije se može nazvati i vrednosna ili
ideološka jer se čitatelju često nudi vrednost u obliku ideja). Engleski marksistički kritičar
Eaglton npr. misli da je čitanje romana imalo važan u uticaj na predstavu o svetu kod Engleza u
19. veku nego štp su imali zakonodavstvo i crkva zajedno. U uslovima globalizacije gde postoji
nebrojeno mnogo mogućnosti i koje karakteriše gubitak samorazuma, sposobnost pripovednog
uređenja vlastitog iskustva je važnije nego ikad pre. Javlja se i funkcija čitanja koja podrazumeva
obogaćivanje rečničkog fonda i jezičkog znanja. Za to je potrebno čitanje umetnički dorađenih
tekstova u kojima se pronalazi raznolik izbor reči.

Mogućnosti estetske funkcije

Estetsku funkciju možemo pripisati književnosti s estetskim obeležjima, dok književnost bez tih
obeležja (kao npr. trivijalna literatura) ne bi mogla imati estetsku funkciju, odnosno omogućiti
čitateljev estetski doživljaj. Čitatelji koji ne daju vrednost književnosti i ne poznaju konvencije
literarne institucije, ne mogu ni identifikovati estetska obeležja teksta jer ona za njega ne postoje.
Prema tome, mogućnost estetske funkcije je samo za one čitatelje koji moguj prepoznati estetska
obeležja teksta na osnovu prethodnog poznavanja literarne institucije i međutekstualnog
iskustva.

NOVA TEORIJSKA POLAZIŠTA ZA NASTAVU KNJIŽEVNOSTI

II DETE/UČENIK KAO ČITALAC: FAZE LITERARNO-ESTETSKOG RAZVOJA

Razvoj tehnologije - internet i crtani filmovi koji su posebno pogubni - danas deci i mladima sve
više uzimaju pažnju od čitanja bajki i književnosti. Roditelji nisu svesni da rano predškolsko
čitanje naglas u porodici razvija pozitivan odnos prema čitanju i utiče na kasniji razvoj dečije
čitateljske sposobnosti.

Zanimljivo je da sve do danas niko ne tvrdi da poznaje specifičnost detetovog doživljaja ni kako
ih ona oblikuju ni njihov tekstualni svet. Međutim, moramo računati da je mladom čitatelju još
teže nego odraslom da oblikuje doživljaj pročitanog, odnosno mentalnu predstavu o tekstu.
Teško je i odrediti šta je ,,knjiga za decu’’ ili ,,književnost za decu’’; neki autori predlažu npr. da
to bude književnost koja je napisana, prodavana i kritički obrađivana za decu kao ciljnu grupu.
Književnost za mlade se u međunarodnim raspravama deli na književnost za decu i književnost
za mlade. Sve kritike (Karin Lesnik-Oberstein, H. Gardner) upućuju na činjenicu da je
eksperimentalna podloga za teorijska uopštavanja o dečjem čitanju još uvek nezadovoljavajuća i
da je manjkavo poznavanje procesa detetovg čitanja i njegovih krajnjih rezultata.

Artur Eplbi je pokušao da nađe odgovor na pitanje: Šta deca čuju kad slušaju bajke? Uradio je
eksperiment sa učenicima 5-7 godina iz Londona. Na osnovu dečijih odgovora otkrio je da su
obeležja dečijeg čitanja: 1. neodvojiva povezanost fiktivne priče i stvarnosti; 2. nepredvidivost
izuzetno idiosinktatičnih čitanja i odgovora. Različiti odgovori dece na pitanje gde živi Pepeljuga
pokazuju da Pepeljugu smatraju stvarnim bićem koje živi u šumama, u potkrovlju ili negde gde
ju je moguće posetiti. Dečije čitanje karakteriše nedostatak nastojanja i spoznaje da fikciju
odvoje od stvarnosti. Da bi uopšte bila zanimljiva, svaka fiktivna priča mora da ima delove
poznate stvarnosti i upravo je to razlog što se fiktivno ne razdvaja od stvarnoga ili razlog
razočaranja mladih kada shvate da se ono iz bajki nije stvarno dogodilo. Autor Harding je
upozoravao da detetova očekivanja i uverenja o tome šta je moralno utiču na čitanje priča i
gledanje filmova, a ne samo činjenična ljudska iskustva.

Raznolikost dečijeg čitanja otkrivaju nam svi postupci izražavanja reakcije na tekst: razgovor,
odgovori na upitnike, prikazi dečijih predstava o likova i događajima u obliku crteža itd.
Žanrovska očekivanja nužna za razumevanje teksta deca usvajaju samim slušanjem, pa tako ako
se npr. izostavi ustaljeni početak ,,bio jednom jedan...’’, dete će nas upozoriti da smo nešto
zaboravili ili pogrešili. Preko literarne socijalizacije deca razvijaju svoj horizont očekivanja i
poznavanje žanrovskih specifičnosti.

Istraživači Mekginli i Kamberelis bavili su se pitanjem kako se deca služe svojim čitanjem za
bolje razumevanje vlastitih života i sveta. Istraživanje pokazuje da se devetogodišnja deca služe
svojim čitanjem za to da se zabavljaju i uživaju u prethodnom iskustvu, da sami sebi objasne
problematične osećaje, da istražuju mogućnosti vlastitog razvoja ličnosti, da se poistovete sa
svojim uzorima i da se oduševe književnošću. Čitanje otvara deci mogućnost da u mašti
isprobaju razne uloge i odgovornosti. Međutim, potrebna su nam dugoročna istraživanja dečijeg
doživljaja.

Dete i vizualno potpomognutra priča

Vizualno potpomognutu priču crtanog filma ili filmsku varijantu bajke ili neke priče detetu je
lakše i privlačnije da prati zato što je lišeno napornog procesa čitanja. Crtani film i film
upotrebljavaju toliko znakovnih sistema istovremeno da je praktično nemoguće pratiti i
analizirati njihovo delovanje. Sve što je vizualno potpomognuto nudi veliku količinu podataka i
značenja da ih jednostavno ne možemo iscrpeti, tj. upotrebiti za oblikovanje vlastitih predstava.
Uz znakovne sisteme, koristi se i vrlo sugestivna muzika, lupanje i šumovi koji imaju ustaljena
simbolička značenja. Deca se nikako ne mogu braniti od dejstava svih tih uticaja. Zbog sličnosti
vuzalno potpomognute priče sa stvarnim iskustvom, deca i manje iskusni gledatelji ne mogu
napraviti granicu između fiktivnog i stvarnog, i pritom se ,,veruje onome što vidimo’’ kao u
popularnoj engleskoj izreci.
Vizualno potpomognuta priča koči detetov jezički razvoj jer su tamo znakovni sistemi lakše
razumljivi kao gest i pokret, dok je jezik tada manje bitan. Deca su zbog toga bez ikakvog napora
iskusna na području netekstualnih komunikacija, tako da raspoznaju npr. otkrivanje zuba kao
znak za smeh ili neke položaje tela kao izraže različitih osećajnih stanja. Gledanje crtanih
filmova ne traži neku aktivnost, samo je ograničeno na pasivno primanje. Tako se razvijaju i
pasivni učenici nevoljni za čitanje i komunikaciju.

Jezičke sposobnosti i spoznajni razvoj

Autor Bruner navodi da pripovedanje oblikuje poseban oblik spoznaje: narativnu spoznaju u
ponašanje, i tako predstavlja razdvojiv oblik uređenja iskustva i predstava o stvarnosti.
Pripovedno saznavanje pruža nam celovitu predstavu o životu koji je poput neke vrste priče, bez
obzira na to koliko je ta priča bila nekoherentno sastavljena. Ukoliko je neko osećajno neosetljiv
to znači da je nesposoban da pripovedno oblikuje vlastito iskustvo i osmišljava vlastiti svet i svet
oko sebe. Dobro razvijena pripovedna sposobnost i veliki stepen pismenosti garantuju veću
sposobnost i uspešnost uspostavljanja međuljudskih odnosa. Vizualno potpomognute priče
navode dete na misao da jezik uopšte nije potreban tako da se ne postiže jezički razvoj. JEZIK JE
NAJVAŽNIJI INSTRUMENT SOCIJALIZACIJE. Ukoliko nešto ne razumeju, deca u tim
situacijama se ne mogu zaustaviti i razmisliti jer moraju da prate ritam prikazivanja. Deca tako
postaju potpuno neaktivni i neartikulisani zavisnici o vizualno potpomognutoj priči. Čitanje
umetničke priče, s druge strane, nudi uvid u procese i mogućnosti pripovednog uređivanja i
osmišljavanja čovekovog iskustva pomoću jezika.

Crtani filmovi nude lako prihvatljive junake koji upotrebljavaju tehnologiju sebi na korist.
Nekritičkim gledanje crtaća deca usvajaju veoma neobične predstave o svetu, pa je tako npr.
jedan tinejdžer ustrelio svog vršnjaka i nije verovao da je on stvarno mrtav, očekivao je da će,
isto kao likovi u crtanim filmovima kada ih vozilo pregazi, njegov prijatelj ustati živ i zdrav.
Nedostatke koji se javljaju u dečijem jezičkom i kognitivnom razvoju zbog preteranog gledanja
crtaća ili kompjuterskih igrica, veoma je teško nadomestiti u starijim godinama, zato što razvoj
jezičkih sposobnosti i kognitivni razvoj teku uporedno s detetovim telesnim razvojem.

Kako savladati ove probleme? Nad tim pitanjem treba da se zamisle roditelji koji umesto da deci
čitaju naglas, prepuštaju ih televiziji i crtaćima. Potrebno je pažljivo birati tekstove koji
korespondiraju s decom i okrenuti se produbljenoj obradi koja učeniku ostavlja vreme da
samostalno otkrije radost čitanja i druge izazove koje nudi značenje teksta. Potrebno je i
osigurati dovoljan broj knjiga i mogućnost kontakta sa knjigom još u predškolskom razdoblju
kako bi knjigu imala sva deca (i ona čiji roditelji nemaju para da je kupe, i ona čiji roditelji ne
razumeju važnost čitanja).

Kako odabrati tekst za dete i mladog čitatelja

Odabiru tekstova treba posvetiti posebnu pažnju, jer po pravilu odrasli biraju knjige za decu, dok
mladi čitatelji već biraju sami. Roditeljima mogu poslužiti razne preporuke knjiga koje
sastavljaju stručnjaci, dok se mladi vode preporukama kolega i prijatelja. Knjižare nude
najrazličitije tekstove i knjige za decu, od prvih slikovnica pa do knjiga u tvrdom povezu
namenjenih mladima, a pritom su pali svi tabui o neprimerenosti tema za mlade kao što su smrt
ili rat. Autorka Nikolajeva tvrdi da se književnost za mlade smatra svojevrsnom pripovednom
terapijom za razočarane odrasle.

Sve više stručnjaka smatra da mladi čitatelji treba da čitaju što više, od stripova do šunda,
odnosno trivijalnih tekstova, samo da čitaju, zato što ,,bilo kakvo čitanje’’ može biti prvi
stepenik ka čitanju ozbiljnije literature. Sve više mladih odbija školsko čitanje, tako da se čini da
je izbor tekstova važniji od njihovog priznatog kvaliteta. Dok autor umetničkog teksta nastoji da
iskaže vlastiti odnos prema svetu i vlastito iskustvo, kao i da predstavi neku stvarnu ili moguću
situaciju i očekuje da će se čitatelji složiti s tim da je to što je izabrao da predstavi zanimljivo,
autor literarnog šunda se rukovodi drugačijim razmišljanjima. Njegov cilj nije iskazivanje
vlastitog iskustva, nego on najviše želi da postigne određeni efekat – on želi da upotrebom reči i
opisa u čitatelju stvori doživljaj kakav sam čitatelj želi i očekuje (želi da jezički podstakne
poznato i određeno iskustvo kod čitatelja, odnosno da jezički manipuliše njima). Problem je i što
zbog sve veće generacijskev razlike predstave odraslih o deci se udaljavaju od realnosti mladih.

Problem pri izboru tekstova je vidljiv u primeru kada čitanje izazove divljenje kod dece sa
junacima s kojima nema ništa zajedničko. Poteškoće takvog tipa se javljaju kada npr. tamnoputo
dete čita književnost koja veliča junake i ideale usmerene njegove vršnjake belce. Afrički pisac
Bhabha istakao je kako je tek odrastanjem postao svestan da obožavanjem Robinzona Krusoa
obožava i ljude koji su vekovima kolonizovali Afrikance. Dakle, pri izboru tekstova mora se
voditi računa o društveno-kulturnim obeležjima njegove okoline. Autor Meta Grosman ističe da
čitateljske strategije (=tehnike) u velikoj meri utiču na savladavanje različitih tekstova.

Deca prilikom čitanja ne traže samo zabavu već i rešenja za svoje probleme ili moguće uzore ili
žele da stvore predstavu o mogućnostima svojih budućih uloga ili šta drugi ljudi misle o takvim
problemima. Neki eksperimenti su pokazali da deca znatno lakše prelaze iz nerealnog u realni
svet od odraslih, ali se i lakše vraćaju njemu. Npr. kada ih majka pozove na užinu, oni neće
prečuti njen poziv zbog uronjenosti u igru, ali će kada dobiju sendviče npr. da zamišljaju kao da
žvaću sirovo meso. Uvid u posledice literarnog šunda i ostvarenja na filmu i televiziji otkrivaju
nam zasebne ispovesti i zapisi psihologa u raznim savetovalištima. Statistički podaci govore da
deca u SAD-u koja redovno gledaju TV do svoje 14. godine vide na ekranima preko 11.000
mrtvih, dok se taj broj kod naših domaćih čitalaca ne zna.

Čitanje na bitan način utiče na detetovo poimanje sebe i njegove osećaje o sebi, kao i na osećaje i
mišljenja o drugim ljudima. Ono doprinosi razvoju sposobnosti fantazijskog razumevanja, koje
detetu pomaže da reši konflikte koje ima u društvu tokom procesuiranja različitih oblika priča.
Čitanje umetnički zahtevnijih tekstova uvodi dete u mogućnosti simboličkog izražavanja. Čitanje
literarnog šunda postupno iscrpljuje i zatupljuje detetovu urođenu radoznalost i sposobnost
doživaljavanja i osećanja (time onemogućuje razvoj čitateljske sposobnosti).
Postavlja se pitanje kako da izabere dete koje se rodi u društvenoj zajednici kakva je današnja,
prepuna šunda koji je lako dostupan i škola koje nemaju adekvatnu nastavu čitanja koja bi ih
odvratila od šunda. Deci su zanimljivi Teletabisi, supermen, lutka Barbie koji deci nude samo
ugodno maštanje i zaboravljanje svakodnevnih neugodnosti. S druge strane, opčinjenost dece i
mladih knjigom o Hariju Poteru npr. uliva neku meru optimizma.

IV

Razgovor o umetničkom tekstu na nastavi

Njega autori smatraju automatskim nastavkom čitanja, a zanimanje za razgovor bi treblo biti
pokazatelj razumevanja. Čitanje možemo definisati kao proces prisvajanja, odnosno
udomaćivanja (linearnog teksta) gde čitalac stalno oblikuje različite hipoteze o događanju.
Literarna kritika je visoko formalizovani oblik razgovora o pojedinim literarnim tekstovima.
Različite oblike razgovora na nastavi smisleno je smatrati različitim usmenim kritikama. Kao i
zapisane kritike, i razgovor u školi predstavlja oblikovanje nekog literarnog doživljaja nakon
veće ili manje mere razmišljanja. Nastavnikovo tumačenje i učenikovo mišljenje, kao posebne
jezičke aktivnosti, imaju sva obeležja kritičkog jezičkog čina. Pisana kritika i ova od strane
nastavnika i učenika se razlikuju po prisutnosti primatelja kritike – dok kritičari pred sobom
imaju čitatelje koji ako im se kritika ne sviđa mogu da je bace u smeće, i učitelj i učenik imaju
primatelje svog opisa literarnog/tekstualnog doživljaja (tj. kritike) pred sobom. Razlika između
kritike nastavnika i učenika je u hijerarhiji, odnosno da učenici čak i ako im se ne sviđa, moraju
saslušati nastavnika. I kritičar i nastavnik i učenik prilikom pokušaja opisivanja vlastitog
doživljaja suočavaju se sa složenim zadatkom – kako da sve što misle pretoče u reči i da to još
bude zanimljivo i prihvatljivo.

Razgovor o umetničkom tekstu je stalno mesto u nastavi književnosti koje zapravo osposobljava
učenike za samostalni dodir s umetničkim tekstovima. On je istovremeno i dobra mogućnost za
ostvarivanje pozitivnog odnosa između učenika i nastavnika, punog poverenja i poštovanja. Da
bi se ovo ostvarilo, najpre nastavnik mora dobro da se potrudi, jer su brojna istraživanja pokazala
da su načini na koje nastavnici vode razgovor o tekstu često glavni krivci za otuđujuće efekte
nastave (kada učenici smatraju nastavu mučenjem). Tako, prema autoru Dejvidu Mialu, obrada
tekstova na nastavi stvara ,,otrovni razred’’, što na učenike deluje slično kao Černobil. Kada bi
nastavnik sve vreme bio svestan da je primarno ispitati i poštovati učenikov vlastiti doživljaj
teksta, nastava bi bila daleko efikasnija.

Šta je predmet razgovora o pročitanom tekstu? To su obično likovi, događaji i razne tekstualne
pojave, o kojima se priča tek kada je tekst u glavi pretvoren u odgovarajuće mentalne predstave.
Ograničena je funkcija teksta koji se izučava na nastavi, pa se kod nekih naratologa ona opisuje
kao ,,tekstualni temelj’’ – prilikom pretvaranja teksta čitatelji sve vreme koriste svoje znanje i
iskustva, tako da se zbog toga stvaraju različite predstave o jednom istom pripovednom liku.
Brojni teoretičari su raspravljali o čitateljevoj ,,reprodukciji’’ (Izer) ili ,,konkretizaciji’’
(Ingarden) inače mrtvog teksta, kao i o ,,asimilaciji’’ i ,,prisvajanju’’ (Bartlet) teksta. Posebno
kad je reč o pričama iz različitih kultura. Pored toga, počela su se upotrebljavati i druga imena,
pa tako značenje koje proizvodi čitatelj kao rezultat komunikacije sa tekstom autor Šmit naziva
,,komunikat’’, dok ga drugi kritičari nazivaju ,,tekstualnim svetom’’, a psiholozi koriste termin
,,mentalna predstava teksta’’.

Učenici neretko nastavnikovu kritiku shvataju kao kritiku svoje osobnosti, zbog toga što je svaki
učenikov doživljaj izrazito osobno uslovljen. Kada je reč o nastavi književnosti, tu se radi o
sposobnosti učenika za razumevanje, a ne kao na drugim predmetima o napamet naučenom
znanju, i zato učenik svaku negativnu kritiku tokom razgovora o tekstu može protumačiti kao da
nije sposoban da ga pročita i da čitanje nije za njega. Zato se učenici često povlače u ćutanje
prilikom razgovora o vlastitim predstavama. Naučnik Mial naveo je da se može predavati o
književnosti, ali da učenicima ne može dati uputstva kako da reaguju i šta da osećaju i misle. Čak
i kad bismo mogli, ne bi to trebalo da činimo; Oskar Vajld je takav uticaj na druge nazivao
,,prodajom duše’’.

Nastavnik mora voditi računa i o učenikovim pitanjima i o odgovorima na njih, kao i o svim
dvoumljenjima prilikom čitanja, jer se na taj način otklanja strah od vlastitog ,,nepravilnog’’
čitanja kod učenika. Ukoliko se početni oblici razgovora o tekstu obave najpre u skupinama
učenika, to može biti veoma delotvorno – kod mlađih učenika se stvara takmičarski duh, a kod
starijih se razvija kritičnost i samokritičnost. Učenici razgovaraju i o raznim složenim
tekstualnim elementima i dimenzijama, o njihovim manifestacijama u tekstu itd. Nastavnik treba
pre svakog razgovora o tekstu da postavi sebi pitanja: Šta bi ih u tekstu moglo posebno zanimati?
Hoće li učenici uživati u tekstu i razumeti ga? itd.

Kako voditi razgovor o umetničkom tekstu? Treba proveriti sviđa li im se pročitani tekst ili ne
(oba utiska su bitna i neophodna za razmatranje). Zatim postoji li nešto što nije bilo dovoljno
jasno (treba imati na umu su nejasna mesta često izvor nesporazuma). Važno je da učenik što
više govori, a nastavnik što manje drži duge monologe i da ih prosto uveri da ga zanimaju
njihova mišljenja, da ih pohvali i poštuje tokom celog časa. Ukoliko biramo pojedine segmente
teksta za detaljniju obradu, moramo pratiti interesovanja učenika.

Kada je školski razgovor stvarno usredsređen na učenika? Onda kada se zasniva na čvrstoj
saradnji nastavnika i učenika, prepunoj poštovanja za učenika kao pojedinca. Da bi nastava bila
uspešna, nastavnik mora razmišljati o svom jezičkom ponašanju u razredu i analizirati ga. On se
mora potruditi da učenici budu što aktivniji. Finski stručnjaci su uvereni da je visok stepen
zanimanja za književnost kod učenika zapravo proizvod neautoritativnog odnosa između
nastavnika i učenika. Autor Eplbi navodi i da bi trebalo razmisliti o važećoj predstavi
,,idealnog’’ učenika u nastavi književnosti i o realnosti te predstave. Autor Mark Faust bavio se
pitanjem učeničkih očekivanja i naveo želje svojih učenika: da na nastavi samo čitaju i da ne
analiziraju delo, da je nastavnik tu samo da im odgovori na pitanja koja bi postavili i kaže ih da li
su u pravu, ali samo kada je to zaista važno. Ovde nam je jasno da učenici prosto ne vole
analiziranje, kao ni naši učenici. Grupa autora dala je osnovne preporuke za dobar razgovor:

1. da nastavnici smatraju učenike sposobnima za literarni doživljaj, 2. da se razgovor koristi za

razvijanje učeničkog razumevanja, a ne proveravanje znanja, 3. da nastavnici kod učenika
podstiču različite perspektive, a ne saglasnost pri interpretaciji.