Jó Gyakorlatok A Korai Idegennyelvi Fejlesztésben. Oktatás, Fejlesztés, Kutatás

Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi
fejlesztésben
Oktatás, fejlesztés, kutatás
Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi
fejlesztésben
Oktatás, fejlesztés, kutatás
Szerk.:
Márkus Éva
M. Pintér Tibor
Trentinné Benkő Éva
ELTE TÓK
Budapest
Szerkesztette: Márkus Éva, M. Pintér Tibor, Trentinné Benkő Éva
Lektor: M. Pintér Tibor
© A szerzők, 2017
© ELTE TÓK, 2017
A kötet megjelenését az Eötvös Loránd Tudományegyetem támogatta.
Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a mű bővített,

illetve rövidített változata kiadásának jogát is.
ISBN 978-963-284-856-3
Első kiadás: 2017
Borítóterv és technikai szerkesztés: M. Pintér Tibor
A kiadásért felel Mikonya György

az ELTE TÓK dékánja.
Nyomtatta és kötötte: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft.

Tartalomjegyzék
Elősző....................................................................................................................................... 7
Háttérgondolatok a jó gyakorlatokhoz
Mikonya György
Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány.......................................... 10
Öveges Enikő
Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden változik,
de minden az, aminek látszik?....................................................................................... 22
Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében

Márkus Éva
A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei
a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben (német jó gyakorlatok)..............36
Bereczkiné Záluszki Anna
Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának
erősítése projektmódszerrel............................................................................................. 50
Árva Valéria
Mint egy kétnyelvű családban: megfigyelések
egy magyar–angol kétnyelvű óvodában...................................................................... 55
Nemes Magdolna
A korai kezdés után – nyelvvizsgák gyerekeknek...................................................... 71
Fruttus Hajnalka
Várjunk csak, mi is az a kompetencia?
Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni?.......................................................................... 87
Kovács Ivett
Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások
– 12 év pedagógiai tapasztalata.................................................................................... 96
Jó gyakorlatok a pedagógusképzésben
Kreatív-reflektív portfólió:
egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata............................................ 110
Baloghné Nagy Gizella
A nyelvtan oktatásának szerepe az
idegennyelvi tanító- és óvodapedagógus képzésben............................................... 124
Noé Zsuzsanna
Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?
...kik is vagyunk mi?........................................................................................................ 138
Sárvári Tünde
Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése
mint tanári kompetencia a korai nyelvpedagógus-képzésben?........................... 145
Szepesi Judit
Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év
vezetőtanári tapasztalata alapján............................................................................. 157
Segédletek a jó gyakorlatokhoz
M. Pintér Tibor
Infokommunikációs lehetőségek
a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben.............................................................. 172
P. Márkus Katalin
A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán...................................................... 190
Price Beatrix
Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel
– az óvodától a tanártovábbképzésig........................................................................ 200
Endrődy-Nagy Orsolya
Kéttannyelvűség–többtannyelvűség,
Nagy-Britannia és Katalónia példája....................................................................... 217
Patricia Nauwerck
Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang vom Kindergarten
in die Grundschule am Beispiel des Regionalverbunds Sprachförderung
Heidenheim – Aalen – Schwäbisch Gmünd und Ellwangen und seiner
wissenschaftlichen Begleitung...................................................................................... 235
Szabó Ildikó – Lipócziné Csabai Sarolta
Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása
és értékelése két tanítási nyelvű képzésben............................................................... 248
Előszó
A korai idegennyelvi fejlesztés elméleti megalapozottsága és a különféle módszerek

gyakorlati alkalmazása egyre mélyebb gyökereket ver Magyarországon is. A
pedagógusképzésben dolgozó oktatók, illetve az óvodapedagógusok és tanítók is
nyitottak a fejlődés irányába. Ma, amikor a pedagógiai módszerek széles választéka
segíti a tanítókat, nem egyszerű a megfelelő utat megtalálni. Ebben nagy segítség
és a nyelvfejlesztéssel foglalkozók számára biztos pont, hogy a fejlesztésnek és
oktatásnak ma már számos felsőoktatási intézmény biztosít megfelelő minőségű
hátteret, innovatív környezetet, mint ahogy a nóvumokat sokszor kezdeményező
óvodák, iskolák is nyitottak a különféle módszerek és jó gyakorlatok kipróbálására,
amivel lehetőséget nyújtanak a fejlesztéshez konstruktívan hozzájáruló kutatások
elvégzéséhez. A szakmai tapasztalatok és innovatív gondolatok, eszmék megvita-
tására pedig különféle konferenciák és az azokon elhangzott előadásokból készült
kompendiumok nyújtanak megfelelő lehetőséget.
Így volt ez 2015. június 5-én, a Jó gyakorlatok a korai nyelvpedagógus-
képzésben: Oktatás, fejlesztés, kutatás elnevezésű konferencián is, melyen
számos hazai kutatóhely képviseltette magát. A konferencián elhangzott
előadások egy része megfelelő átdolgozás után jelen kötet tudásanyagát képezi,
amelyek mellett más, a témába vágó tanulmányok is helyt kaptak. A téma kuta-
tottsága, fontossága kapcsán kötetünkkel – mutatis mutandis – olyan tanulmá-
nyok megjelentetésére is vállalkoztunk, amelyek nem voltak képviselve a konfe-
rencián, azonban a tudományos diskurzus szerves részét képezik, így jelen
kötetben történő megjelentetésük kiemelt fontosságú volt számunkra.
A tanulmánykötet alapköve a jó gyakorlatok megvalósítása – kutatói és pedagó-
gusi szemszögből nézve. Az elmélet és gyakorlat előremutató, konstruktív elegyét
csak fokozza az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásának lehetősége, melynek első
formája az elkövetkező hónapokban lát majd napvilágot. A kötet tanulmányai több
oldalról közelítik meg a jelenleg érvényben lévő Nat-ot – az idegennyelvi kompe-
tenciák terén megfogalmazott gondolatok fényében érdekes lesz látni az esedékes
változásokat. A jó gyakorlatokat bemutató tanulmányok alapvetően négy fő téma-
kört járnak körül, bemutatva a hazai idegennyelv-fejlesztésben létező gyakorlatokat,
valamint a mögöttes jogszabályozási rendszert:
a) A Háttérgondolatok a jó gyakorlatokhoz című fejezet a nyelvfejlesztést
bemutató jó gyakorlati formák mellett kitér a magyarországi nyelvoktatás
törvényi szabályozottságára, valamint a szabályozási keret megjelenési formáira
és azok változásaira.
b) A Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében című fejezet
megkísérel bemutatni néhány olyan jó gyakorlatot, amelyek innovatív módon
járulnak hozzá a kisgyermekek nyelvfejlesztéséhez, egyszersmind mutatva a
hazai képzésben rejlő lehetőségeket és a nemzetközi beágyazottságot.
7
c) A Jó gyakorlatok a pedagógusképzésben című fejezet tanulmányai a
pedagógusképzésre fókuszálva mutatnak be néhány lehetséges utat. Az egyes
gyakorlatokat körüljárva egyszersmind arra a kérdésre keresik a választ, hogyan
lehet innovatív módszerekkel még könnyebbé és élvezetesebbé tenni a nyelvok-
tatást és a nyelvtanulást.
d) A Segédetek a jó gyakorlatokhoz című fejezetben található írások a nyelv-
oktatás mindkét oldalán (a közoktatás és a felsőoktatás szintjén is jól) használ-
ható ismereteket dolgoznak fel.
A jó gyakorlatok bemutatásakor arra törekedtünk, hogy a nyelvoktatás aktu-
ális kérdéseire összpontosítsunk – bemutatva a hazai és nemzetközi áramla-
tokat, kezdeményezéseket. Az idegen nyelvek oktatását megcélzó jó gyakorlatok
kronológiai kontextualitása reményeink szerint hazai mércével is meghatároz-
ható (lesz), mivel jelen kötet egy újabb állomás a korai idegennyelv-fejlesztés
bemutatását felölelő kiadványok sorában. E tekintetben mérföldkőnek számít a
2014-ben megjelentetett A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata:
Konferenciaelőadások és háttértanulmányok című kötet (Márkus–Trentinné
Benkő 20141) és az Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban alcímmel
megjelent Gyermeknevelés 2016/1 száma (Márkus–Trentinné Benkő 20162).
A tisztelt olvasó ennek a képzeletbeli sorozatnak a legújabb kötetét tartja a
kezében.
Biatorbágy–Budapest
2017. február 24.
1
Márkus Éva–Trentinné Benkő Éva (2014, szerk.). A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és
gyakorlata: Konferenciaelőadások és háttértanulmányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest,
(online elérhető: http://old.tok.elte.hu/nyelv/markus_tbenko_kotet.pdf )
2
Márkus Éva–Trentinné Benkő Éva (2016, szerk.). Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermek-
korban. Gyermeknevelés, 4/1. (online elérhető: http://gyermekneveles.tok.elte.hu/2016_1.htm)
8
Háttérgondolatok a
jó gyakorlatokhoz
Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről.
Esettanulmány
Mikonya György
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar
A tanulmány elméleti része a kétnyelvűség tipológiájával foglalkozik többféle

megközelítésben. Összegzi a korábbi kutatások legfontosabb vizsgálati eredményeit,
miszerint gyermekeknél a kétnyelvűség semmiféle káros hatással nem jár, valószí-
nűbb ennek jótékony hatása a nyelvi és a megismerési folyamatok egészét tekintve.
Továbbá a kétnyelvűség az egyénnek nem csak a gyermekkori fejlődésére van pozitív
hatással, hanem az egyén egész életére. Egy retrospektív esettanulmány a minden-
napi élet történéseibe szőve tájékoztat egy realizált többnyelvűség tapasztalatairól.
Kulcsszavak: a kétnyelvűség definíciói, egyéni kétnyelvűség, esettanulmány
„A nyelv az egyetlen dolog, amit rosszul is érdemes tudni.”

(Lomb Kató)
A kétnyelvűség magyar történeti vonatkozásai – vázlatosan

A kétnyelvűségről való gondolkodás különböző földrajzi és történelmi kontex-
tusban igen változatos megítélés alá esik, ami sokszor ideológiák általi befolyá-
soltságot is jelenthet. Bizonyos körülmények között természetes jelenség – akár
a kettőnél több nyelvűség is – máskor viszont, főleg a nemzetállamok közötti
nyelvi viszálykodások idején – amikor az egy nemzet egy nyelv elve uralkodott
– a többnyelvűség valamiféle furcsaságnak, jó esetben neutrális ténynek számí-
tott. Történt(ik) mindez annak ellenére, hogy a világ lakosságának legalább a
fele – ilyen-olyan okból – két- vagy többnyelvű.
A természetes – tehát nem iskolában tanult – kétnyelvűség vagy akár a
többnyelvűség a történelem során az élet természetes része volt. Így kiemelten
fontos volt a kereskedőknél és bizonyos kézműves, iparos foglalkozásoknál. A
szükséghelyzet és a praktikus gondolkodás kialakította a nyelvtanulás célszerű
és praktikus módszereit is. Ilyen a mesterré válni kívánó legények szervezett
körülmények közötti vándorlása, de még hatékonyabb a cseregyerekek ide-oda
küldésének és fogadásának kölcsönös gyakorlata. Ez utóbbi egyébként nagyon
hatékony módszernek bizonyult a „népek közötti barátság” erősítésében, ezért
ennek alakulásába mindig is erősen beleszólt a politika.
10
Mikonya György
A természetes két- vagy többnyelvűség speciális esete a főúri családok élete,

ahol a nyelvtanulás sokszor életre szóló nyomokat hagyó személye a dajka.
Ezt követik a nevelőnők, majd a házitanító(k) alkalmazása. Közben létezik egy
családi érintkezési nyelv, ami sokszor nem esik egybe az adott ország nyelvével.
Az iskolai nyelvtanulást a latin esetleg a görög nyelv tanulása egészítheti ki.
Az így nyelvileg már jól felkészített személy további képzését házitanítói vagy
udvarmesteri kísérettel zajló, esetleg több évig tartó, meglehetősen költséges
európai körútja zárja. A különlegességekre vagy az egzotikumra vágyó vagyonos
személyek az ókorban és a középkorban még válogathattak a rátermett hadifog-
lyok, félig-meddig rabszolgák közül is, akik szintén lehetővé tettek számukra
valamilyen szintű nyelvtanulást.
Európában – a történelem és különösen az államhatárok folyamatos válto-
zása miatt számos ország tekinthető többnyelvűnek. Ha az egyszerűség kedvéért
Magyarországot tekintjük, akkor az 1850–1851. évi népszámlálás adatai szerint,
a magyar korona országai területén a lakosság 36,5%-a magyar. 1900-ban már
51,5%-a magyar, 16,7%-a román (oláh), 11,9%-a német, 11,9%-a szlovák (tót),
2,6%-a szerb, 2,5%-a rutén, 1,1%-a horvát és 1,8%-a egyéb anyanyelvű. 1920-
ban a lakosság 89,6% magyar, 6,9% német, 1,8% szlovák (tót), 0,5% horvát, 0,3%
román (oláh), 0,2% szerb és 0,8% egyéb nemzetiségű – igaz, eközben az ország-
határok lényegesen megváltoztak (Mészáros 1994, 210, 216).
A nyelvismeretre jellemző, hogy a 2001-es népszámlálás adatai szerint a
magyarországi lakosság 1,57%-a nem magyar anyanyelvű. „Az Eurostat 2007.
évi önbesoroláson alapuló felmérése szerint a 25–64 éves korú népesség egyne-
gyede nem beszél egy idegen nyelvet sem. E szerint Magyarország az idegen
nyelvet nem beszélők 74,8%-os arányával magasan vezet az unió országai
között” (Borbély 2014, 27).
Nem feledkezhetünk meg eközben határon túli honfitársainkról, akik jó
esetben – azaz amikor nem erőszakos, vagy kizárólagos nyelvhasználatra törek-
szenek – lehetőséget kapnak kettő vagy néha akár három nyelv természetes
környezetben történő elsajátítására, amihez még hozzájön az iskolában tanult
idegen nyelv is. Így az ő természetes többnyelvűségük kétségtelenül hasznos és
értékes tudás.
A kétnyelvűség kutatása és szakirodalma

A kétnyelvűség kutatásával több diszciplína is részletezően foglalkozik: ilyen
a nyelvészet, a szociológia, a pszichológia, a neurolingvisztika, a politológia és
a neveléstudomány. Ez utóbbi kiemelten foglalkozik a családdal, mint primer
szocializációs színtérrel. A kutatók felhívják a figyelmet a beszéd kialakulása
előtti kommunikáció fontosságára, ilyen értelemben a csecsemő négyféle sírása:
úgy mint a fájdalom-sírás, az éhség-sírás, a diszkomfort jelzését szolgáló sírás
és az unalom-sírás megkülönböztetése funkcionális jelentőséggel bír a családi
11
Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány
életben. Ugyanilyen fontos a csecsemő mosolya, rúgkapálása. Az anya hang-

színe, hangereje, beszédének gyorsasága, gesztikulációja és arcjátéka a gyermek
első tapasztalatszerzési lehetőségei. A család biztosítja a gyermekek számára a
modell vagy mintakövető tanulást, ami ebben a korban utánzás útján valósul
meg (Bujna 2010, 91–92), További vizsgálati lehetőség az anyanyelv-elsajátítás
és a gyermeknyelv tanulmányozása, ahol a kutatók felhívják a figyelmet az ún.
nyelvi-biológiai sorompókra, ami az agyi tevékenység rugalmasságával hozható
összefüggésbe. Az első biológiai sorompó a 4–6. életév között az anyanyelv
elsajátítását jelenti. A második biológiai sorompó idején 10–13 éves korban
már nehezebb a beszédhibák javítása és az akcentusmentes idegennyelv-tanulás
eredményessége is csökken (Herbszt 2010, 144). Sajátos kutatási lehetőség a
kétnyelvűség sokféle kombinációs lehetőségében a gőgicsélés, a gagyogás, a
látszatértés, a szómondatok vagy holofrázisok, a gyermeknyelvi szavak, a rago-
zási rendszer, a szófajok használatának valamint a mondat- és szövegalkotás
jellegzetességeinek feltárása.
A német nyelvű szakirodalomban Jörg Roche professzor kutatócsoportja
foglalkozik a gyermeki többnyelvűség interaktív fejlesztési lehetőségeivel.
A nagyszámú számos eltérő képzettségű kutató multidiszciplináris alapon
dolgozta fel és publikálta legújabb kutatási eredményeit. (Roche 2016)
Első megközelítésben a Magyar értelmező kéziszótár szerint kétnyelvű a
„két nyelvet egyformán jól használó személy” (Juhász 1972, 685). Más, Leonard
Bloomfield felfogásán alapuló megfogalmazás szerint „Kétnyelvűek, akik egy
idegen nyelvet ugyanolyan jól beszélnek akár az anyanyelvet.” (Capidan 1943,
54; Id. in: Borbély 2012, 24). A ma divatos, funkcionális megközelítés szerint az
a kétnyelvű, aki a mindennapokban két nyelvet használ: aktívan vagy passzívan.
Ugyancsak Borbély Anna idézi a kétnyelvűség egyik legfontosabb alapművének
tekinthető Uriel Weinreich nevéhez köthető „Languages in Contact” című
könyvből a következő definíciót: „A kétnyelvűség két nyelv váltakozó hasz-
nálatát takarja, és az ebben részvevő személyt pedig kétnyelvűnek nevezzük”
(Borbély 2012, 24). A kétnyelvűség egyik legteljesebb – a bevándorlók gyer-
mekeire is alkalmazható, négy kritériumon alapuló rendszerezése Skutnabb-
Kangas nevéhez köthető. Ezen munka összegzése a következő táblázat:
Kritérium Definíció szerint az a beszélő kétnyelvű,

1. származás a) aki kezdettől fogva anyanyelvi beszélőktől két nyelvet tanult a
családjában
b) aki kommunikációs céllal kezdettől fogva párhuzamosan két
nyelvet használt
2. azonosulás a) aki kétnyelvűként azonosítja magát, illetőleg két nyelvvel és /
belső vagy két kultúrával (vagy annak részeivel) azonosul
külső b) akit mások kétnyelvűként / két nyelv anyanyelvi beszélőjeként
azonosítanak
12
Mikonya György
3. nyelvtudás a) aki két nyelvet ismer tökéletesen

foka b) aki két nyelvet használ anyanyelvi beszélőként
c) aki két nyelvet egyformán jól ismer
d) aki a másik nyelven is teljes és értelmes megnyilatkozásokat
képes tenni
e) aki a másik nyelv nyelvtani szerkezeteit legalább részben ismeri
és használja
f ) aki a másik nyelvvel is kapcsolatba került
4. funkció Aki két nyelvet használ (vagy képes használni a legtöbb
beszédhelyzetben, saját és közösség igényei szerint)
1. táblázat: A kétnyelvűség definíciói Skutnabb-Kangas szerint (in: Borbély 2014, 25)
A kétnyelvűség vizsgálatának két fő csoportját különíti el a szakirodalom az

egyik az egyéni a másik pedig a közösségi kétnyelvűség. Jelen esetben csak az
egyéni kétnyelvűséggel foglalkozom.
Az egyéni kétnyelvűség
Ez a kategória igen sokféle, valamilyen nyelvi kompetenciával rendelkező
személyt fog össze: ide tartozhatnak csak a legfontosabb kifejezéseket ismerő
vendégmunkások, de a fordítók és a tolmácsok is. Az egyéni kétnyelvűség is
tovább tipizálható. A két nyelv egymáshoz viszonyított ismeretét tekintve lehet
valaki kiegyenlített (balansz) kétnyelvű vagy egyenlőtlen (domináns) kétnyelvű.
(Id. in: Borbély 2014, 28) A balansz kétnyelvű megközelítőleg azonosan ismeri
és használja a két nyelvet, míg a domináns az egyik nyelvet jobban ismeri. A
nyelvelsajátítás időbeli viszonyai alapján megkülönböztethető gyermekkori
vagy korai, fiatalkori és felnőttkori kétnyelvűség.
A gyermekkori kétnyelvűség kutatása Magyarországon az 1970-es évek
körül kezdődött el, a cigány nyelvvel kapcsolatban (Réger 1974, 1988, 1990).
Ezt alapvetően pszichológiai szemléletű munkák követték (Jarovinszkij 1991, a
későbbiekben Gósy Mária, Navracsics Judit, illetve Lengyel Zsolt).
A gyermekkori kétnyelvűség egyik legjobb összegzése Navracsics Judit
monográfiája, ezért ezzel a vizsgálattal érdemes részletesebben megismerkedni
(Navracsics 1999). A kutató a képregények alapján létrehozott narratívákat vizs-
gálta, oly módon, hogy a két csoportba sorolt gyermekek szövegalkotási feladatot
kaptak. Az egyik csoportba az egyidejű (szimultán) a másikba pedig az egymást
követő (szukcesszív) kétnyelvűek kerültek. Egyidejű gyermekkori kétnyelvűség
alakulhat ki például annál a gyermeknél, akinek a szülei eltérő anyanyelvűek, ille-
tőleg kétnyelvűek (Borbély 2014, 29). A gyermekek feladata az volt, hogy miután
öt percig nézték a képsorozatot, minkét nyelvükön el kellett mondaniuk a törté-
netet. A szerző metodikai szempontból elemezte a kétnyelvű beszédmódot,
ennek során elkülönítette az interferencia, a nyelvválasztás vagy kódválasztás,
13
a kódváltás (amikor egy megkezdett beszélgetés során váltanak nyelvet), a

kölcsönzés és a kódkeverés fogalmakat. A kódváltás fogalmát érdemes részle-
tesebben taglalni, mert Muysken szerint ennek legalább három típusa ismert:
a beemelés (egy szó vagy szószerkezet egy nyelvből egy másik nyelvi megnyi-
latkozásba kerül), az alternálás (a két nyelv szerkezete között valósul meg haso-
nulás) és az egybevágó lexikalizáció (egymást átfedő grammatikai rendszerben a
két nyelv szavai egységet alkotnak) (l. Borbély 2014, 65). A kódváltás struktúráját
tekintve magában foglalhat egy szót, egy állandósult szókapcsolatot, egy kifeje-
zést, esetleg egy vagy több mondatot is. Navracsics Judit kezdeti hipotézise az
volt, hogy a kétnyelvű beszédmódban több kódváltás fordul elő, mint az egynyel-
vűben. A kutatás eredményei viszont azt mutatták, hogy a kódváltás mindkét
nyelvi beszédmódban előfordult, sőt az egynyelvű beszédmódban gyakrabban
történt kódváltás. A kutatási eredmény megerősítette azt a feltételezést is, hogy
az egyéni és kulturális körülményektől függően mindkét nyelv könnyen aktivál-
ható. Az egyéni kétnyelvűség tanulmányozásával több esettanulmány foglalkozik,
ezekben a legfontosabb nyelvhasználati színterek / szférák: a család, a mesék
világa, a játszótér és az utca, az óvoda és az iskola esetleg a templom. A tapasz-
talatok alapján számos megfigyelést dokumentáltak, valamint ismert a Simon-
próba néven ismert pszichológiai vizsgálat is.
Az eddigi kutatások két legfontosabb vizsgálati eredménye:
1. Gyermekeknél a kétnyelvűség semmiféle káros hatással nem jár, valószí-
nűbb ennek jótékony hatása a nyelvi és a megismerési folyamatok egészét
tekintve.
2. A Simon-próbával végzett vizsgálatok eredményei szerint a kétnyelvűség
az egyénnek nem csak a gyermekkori fejlődésére van pozitív hatással,
hanem az egyén egész életében munkamemóriája teljesítményére is
előnyösen hat.
A gyermekkori kétnyelvű fejlesztésről az alábbi kötetek szolgálnak bővebb
információval: Márkus Éva–Kovács Judit (2009, szerk.), Márkus Éva–Árva
Valéria (2013, szerk.), illetve a Márkus Éva–Trentinné Benkő Éva által 2016-ban
szerkesztett Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban. Gyermekne-
velés. című folyóirat különszáma.
A megélt kétnyelvűség személyes tapasztalatai

Miután magam is többnyelvű környezetben nőttem fel, így rendelkezem ezzel
kapcsolatos tapasztalatokkal. Abban a falusi kovácsműhelyben, ahol a nagyapám
dolgozott svábul, mégpedig annak bécsihez hasonló dialektusában beszéltek, de
a szomszéd falvakból érkezők már egészen más, nehezebben érthető német
nyelvet használtak. Mások magyarul vagy kevert magyar-német nyelven
beszéltek, de előfordult szlovák (tót) nyelvhasználat is. Tekintve, hogy időm
jelentős részét ebben a műhelyben töltöttem, igaz passzívan, némi utánzással,
14
Mikonya György
valamilyen érthetőségi szinten megismertem a felnőttek jellegzetes kifejezé-

seit. Néha – nagy örömömre – gyerekek is elkísérték szüleiket, nagyszüleiket a
kovácshoz, ahol többnyire lovat patkoltattak, ekevasat éleztettek, kocsikerékre
tetettek abroncsot (ráfot), vasalásokat készítettek. A gyerekek egymás közötti
nyelvét szüleik nyelvhasználata határozta meg, gyakori volt a vegyes nyelv-
használat. Gyakran előfordult, különösen vegyes házasságban élőknél, hogy a
nagyszülő, szülő sváb dialektusú felszólítására magyarul feleltek a gyerekek. Az
szinte sohasem fordult elő, hogy a sváb dialektusban kezdődött beszélgetésre
iskolában tanult német nyelvű választ adtunk volna. Kivételt az olyan új szavak
jelentettek, aminek nem volt sváb megfelelője, ilyenek például a Kühlschrank,
Gasherd, „Gaspalack” szavak. Drámai élményem volt, amikor az 1960-as évek
végén Németországból vendégségbe érkezett – korábban kitelepített rokona-
immal, akik, hol szász, hol fekete-erdei akcentussal beszéltek – elég nehezen
tudtam megértetni magamat. Mindez arra ösztönzött, hogy intenzívebben
foglalkozzam a német nyelvvel. Ennek aktív gyakorlására aztán egyetemi éveim
idején adódott, többnyire nyári NDK-s munkavállalásból adódó lehetőség.
Ezek között is emlékezetes számomra a berlini sörgyárban elért hordógörgető
(Faßroller) pozíció, ami kettő vagy három üres fahordó egymásra rakását jelen-
tette.
Gyerekkori nyelvi megmerítkezésem legfőbb eredménye a gyors nyelvi
váltás képességének elsajátítása. Hátránya a kiejtésbeli akcentus, különösen a b,
p, hangok esetén. A szóvégi g, k hangok írásakor alkalmanként bizonytalanság
vagy tévesztés az írásképben. Fogalmazás esetén a germanizmusok használata,
esetenként a túl bonyolult mondatszerkesztés, hajlam a hosszú mellérendelő
mondatok egybefűzésére, továbbá az – a, az, egy – névelők indokolatlan hasz-
nálata a magyar nyelvben.
Személyes élményeim és később pedagógiai tapasztalataim hatására – külö-
nösen a Waldorf pedagógiával való megismerkedésnek köszönhetően – nyelv-
tanári elgondolásaim is változtak. Rudolf Steiner módszeréből különösen az
fogott meg, hogy az idegen nyelvek tanítása a harmadik osztály végéig csakis
a beszédtanulás, tehát verseket, dalokat, rövidebb szövegeket tanulnak, ismé-
telnek hallás után, játékosan. Steiner felhívja a figyelmet, hogy ennek ugyanúgy
kell történnie, mint az anyanyelv tanulásának. Negyedik osztályig nem is szabad
a nyelvtannal foglalkozni. Ezek a gondolatok bátorítottak föl egy talán kocká-
zatos, de reménnyel is kecsegtető természetes „kísérletre”.
A kétnyelvűség továbbadása
Mindezen összefüggések tudatában kezdtem el megszületett fiam megpillan-
tásának legelső percétől vele a többnyelvű – német és orosz – kommuniká-
ciót. Édesanyja alapvetően magyarul, de alkalmanként németül és oroszul is
kommunikált. A felnövekvő gyermek a többnyelvűséget úgy is gyakorolta, hogy
15
gyakori otthoni orosz és német nyelvű korrepetálásaim ideje alatt az asztal alatt
játszott, így passzív módon rengeteg furcsa – általában középfokú nyelvvizs-
gára felkészítő – kifejezést hallhatott. Ebben az időszakban a lakásunk más érte-
lemben is egyféle „átjáróházzá” vált, hiszen egymást váltva laktak nálunk német
és orosz vendégek, barátok, ismerősök és azok ismerősei. A lassan könnyebbé
vált utazási lehetőségeknek köszönhetően mi is egyre gyakrabban éltünk a
viszontlátogatások lehetőségével. Én magam - tanári tevékenységem mellett -
idegenvezetéssel és alkalmi tolmácsolással is foglalkoztam, ami részben családi
környezetben zajlott. Idegenvezetői munkám részeként fontos volt a naprakész
helyszíni és nyelvi tájékozódás. Erre a vasárnap délelőttök kínálkoztak alkal-
masnak, amikor az esedékes nagytakarítás miatt otthon egyébként is útban
lettünk volna. Így fiammal útnak indulva bejártuk a múzeumokat és más fonto-
sabb látványosságokat, amihez nyelvi (többnyire német) magyarázatokat fűztem
és ilyen jellegű dialógusokat, szerepjátékokat stb. imitáltunk. Így egyrészt
megúsztuk a takarítást, másrészt fiam gyermekkori emlékei alapján könnyű-
szerrel elvégezte a gimnáziumot, persze erre akkoriban még nem gondoltunk.
Az oktatás módszere a lehető legegyszerűbb volt, legfontosabb elemei az
utánzás, az ismétlés és a spontán nyelvi hatások összegződése. Ezzel kapcso-
latban kísérletező hajlamom is megnyilvánult, ugyanis régóta tudtam, hogy a
szokatlan kommunikációs helyzetekben elhangzott idegen kifejezéseket, amilyen
például a káromkodás, gyorsan és könnyen megjegyzik a gyerekek és a felnőttek
is. Kíváncsiságom arra irányult, mik ennek a határai. Így bizonyos alkalmakkor,
mondjuk amikor elakadtam egy bútor sarkában vagy elém kerülő tárgyban,
időnként belerúgtam és egymást váltva a következő szavakat mondtam: kezdés-
ként oroszul, mert azt alkalmasabbnak találtam erre a célra és rögtön a dolgok
közepébe vágva ezt a szót választottam dosztoprimecsatyelnoszty. Mivel semmi-
féle eredményt nem észleltem, németre váltottam és ott a Landwirtschaftliche
Produktionsgenossenschaft (LPG) kifejezéssel próbálkoztam. A „siker” itt is
jó ideig váratott magára, de aztán egyszer, amikor a gyermek egyedül volt a
szobájában és útjában volt valami, ő is kimondta az ellesett szavakat – a legna-
gyobb meglepetésemre – mindkettőt egymás után, tiszta kiejtéssel. Kedvem
lett volna még folytatni ezt a kísérletet és meg is találtam hozzá a megfelelő
kifejezést – egy alkalmi műszaki fordítás melléktermékeként – ez így hangzott
volna Nähfußoberteilbefestigungsschraube, de ezt intenzív családi tiltakozás
miatt már nem alkalmaztam. Miután ilyen jellegű „káromkodási” szokásaimon
is változtattam, szép lassan elmaradt ez a gyermekemnél is, az persze kérdés,
hogy passzív szókincsében milyen nyomot hagyott ez a kísérlet. Szerencsére az
egyik kifejezés abszolút eltűnt a szóhasználatból – ez a mezőgazdasági terme-
lőszövetkezet német megfelelője; az orosz „műemlék, nevezetesség” kifejezés
használatából nagy kár nem lesz.
A módszerre visszatérve a leghatásosabbnak a közös nyelvi kifejezésekkel
kombinált cselekvés bizonyult. Ez kezdetben a lakásban levő tárgyakra terjedt
16
Mikonya György
ki és a hol van ez? kérlek hozd ide! kifejezésekre vonatkozott. Fiúgyerekről lévén
szó, nem a konyhai eszközök vitték a prímet, hanem a szerszámosláda kincsei
és az azokkal végrehajtható, eseteként rombolással is járó műveletek.
Kezdettől fogva könnyen megtanulják a gyermekek az érintéssel, mozgással
kísért, prózában vagy kántálva elmondott, de mindenképpen valamilyen
ritmusban elhangzó mondókákat, ezek hasznosságát bizonyítja a szinte
törvényszerűen bekövetkező gyermeki mosoly, kacagás. A mondókázás későbbi
változta a firkálós időszakban a rajzokkal kísért mondókákkal való játék, amihez
különösen kedvelt a szép tiszta papír, ami néha szabadon maradt okiratokat
is jelentett, máskor csak drága könyvek üres oldalait. Szerencsés esetben nem
kísérte e műveleteket a tépegetés, szaggatás egyébként szintén gyakran megje-
lenő – kisgyermekeknél állítólag természetes – igénye.
A metodika további része a mesélés – amiből a kisgyermek végtelen mennyi-
séget elvisel. Sőt ekkoriban fordul elő egy egészen különleges, az életben csak
erre az egy periódusra jellemző dolog, az ugyanazon szöveg több százszoros
ismétlésének a szükséglete, sőt kifejezett élvezete. Ezzel kapcsolatban kezdetben
csak képes könyveket célszerű használni, hiszen ebben az életkori fázisban csak a
hallás és a látás kombinációjával lehet a fogalmakat tudatosítani. A mi esetünkben
egyfajta állandóságot a gyermekszoba falán elhelyezett sokféle kép jelentett,
éjszakai felriadáskor, hascsikaráskor és egyéb szükségessé vált helyzetekben karba
véve ezek mentén mindig sikerült a gyermeket megnyugtatni. Később – az új
kor szellemében – technikai eszközök igénybevételére is sor került. Ez akko-
riban magnetofonkazettákat jelentett, ügyelve arra, hogy az adott meseszöveg
képeskönyv formájában is rendelkezésre álljon. Így az esti fürdés utáni rituálé
egy-egy mesekönyv nézegető-olvasásából és azt követően egy magnetofonkazetta
meghallgatásából állt. Utóbbi műveletnek több előnye volt: egyrészt biztosította
az anyanyelvi beszélőknek köszönhetően a tiszta kiejtést; másrészt a zenei kíséret
érdekesebbé és könnyebben megjegyezhetővé tette a történéseket a „fülbemászó
dallamnak” köszönhetően, továbbá az automatikus kikapcsolás révén részben
tehermentesítette a szülőket. Később azért érdekes helyzetek is adódtak, az össze-
keveredett magnókazetták között, amikor a fiam már egyedül is tudta kezelni
a magnót, néha nem gyermeknek valók is a készülékbe kerültek, így például
Dürenmatt Szókratész haláláról szóló írásának dramatizált változata, vagy „Dr.
Murkes hallgatásai” Heinrich Bölltől és még sok más kazetta. Érdekes, hogy e
kép nélküli és egyébként nem mesélt történetek időnként valamilyen rejtélyes ok
folytán spontán meghallgatásra kerültek. Ennek később a gimnáziumi években
lett haszna, mert az emléknyomok felidézhetővé váltak és könnyen kapcso-
latba hozhatók lettek az akkor már tananyagként megjelenő tartalommal. Ezt az
észrevétlen tanulási folyamatot egészítették ki egy későbbi fázisban a televízió
ilyen-olyan csatornáin látható rajzfilmek, amelyek megtekintése a mi esetünkben
általában a legózás műveletével együtt zajlott. Itt be kell vallanom, én szorultam
felvilágosításra, ugyanis nem részesülvén a rajzfilmmegtekintés élvezetében –
17
nem ismertem a sokféle szereplőt, a cselekményt és a nyelvezet sem volt mindig

érthető. Kérdéseimre kezdetben még türelmes magyarázatot kaptam a tini-
nindzsa típusokat illetően, később a „nehézkes” kategóriába sorolódva már csak
rövidebb szófoszlányokkal világosítottak fel.
Ehhez az időszakhoz kapcsolódik az orosz nyelv tanulásában bekövetke-
zett kudarc is. Ez egyébként nagyjából egybeesik a rendszerváltozás idejével,
amikortól az „orosz dolgok” egy időre háttérbe szorultak. Ez a személyes
életünkben az orosz tv-adó megszűnését, a vendégek és a mi kiutazásaink
elmaradását, az orosz eredetű dolgok háztartásból való fokozatos kikerülését,
egyszóval az orosz nyelvi környezet erős redukálódását jelentették. Ezzel
párhuzamosan viszont feljött és gyermeki szempontból is egyre érdekesebbé
vált a német nyelv. A családban a két „apanyelv” a német és az orosz felváltva,
egymás melletti használata volt a gyakorlat– a magyart abszolút nélkülözve;
az „anyanyelv” alapvetően a magyar volt, de apai távollét esetén a meseolvasás
anyai részről is a célnyelvek valamelyikén történt. Az orosz és a német nyelv
egymásmellettiségét biztosították a vendégek és a majd mindennapos asztal
alatt végigült korrepetálások, továbbá a gyermekszoba fala, ahol az egyik oldal
német mesék képeivel, a másik oldal pedig orosz meseképekkel volt kitapétázva.
Ezen utóbbinál történt a baj – ahogy azt jóval később, fiam gimnáziumi éveiben
megtudtam – ugyanis az orosz meseképek között ott volt az emberevő óriás
(Ljudojed) alakja is, ami félelemmel töltötte el, de nem akarta mutatni és én sem
vettem észre, de ezen oknál és az előzőekben említett társadalmi hatások miatt
az orosz nyelv szerepe visszaesett és csak passzív formájában maradt meg.
Természetesen ez a sajátos családon belüli nyelvi közeg sokféle hatást vált
ki. Apai részről a magyar nyelv mellőzése még barátok, ismerősök körében is
értetlenséget váltott ki, addig, ameddig meg nem szokták. A családi nyelvhasz-
nálatban mind a mai napig megmaradtak jellegzetes kiszólások és beszólások
és egyfajta vegyes nyelvhasználat, most már alkalmanként színesítve némi
latinnal és főleg egyre több angollal. A kódváltás németből a magyar nyelvbe
sokféle hatással járt, ezekre egy példa a ragozás egyesítése például így „ich pisile,
kakile”. Később a vékony, vastag szavak használata okozott némi problémát és
természetesen a germanizmusok a fogalmazás során.
Az iskolai nyelvtanulás a fiam számára az angolt jelentette, illetve német
nyelvből az osztálytársaknak történő segítést. Ezen utóbbi – némely esetben
matricákért, kosárlabdás kártyákért és ki tudja még milyen üzletek jegyében
folytatott spontán történések során derült ki – hogy nem tanultunk németül
olvasni. Ezen a szükség diktálta helyzet következményeként igen gyors előre-
haladás történt. Amikor új probléma merült fel a rendszeres nyelvtan tanulá-
sának elmaradása, ez leginkább a nyelvtani szakkifejezések hiánya miatt, illetve
a magyar vizsgafeladat-gyártók igen kacifántos – sokszor anyanyelvűeket is
zavarba ejtő – példái miatt okozott gondot. Így a minden nyelvi képzés „csúcs-
pontját” jelentő középfokú nyelvvizsga megszerzése előtti heteket a nyelvtani
18
Mikonya György
tesztek mögött meghúzódó fondorlatos elgondolások megfejtésével töltöttük.

A tartós küzdelem végeredményét elővételező házi próbavizsgán akkor szüle-
tett a legjobb eredmény, ha az akkor már gimnazista fiam becsukott szemmel
magában elmondta a mondatokat. Ez a technika oly mértékben bevált, hogy a
vizsgahelyszín egész padsorának a feladatait is sikeresen megoldotta.
A továbbiakban az iskolai vizsgakötelezettség terhétől megszabadulva a
szabad nyelvhasználat üteme diktálta a fejődést. Ez az utazások, vendégfoga-
dások életszerű helyzetei mellett filmek, majd később szakmai anyagok és még
később kedvelt írók könyveinek olvasását jelentette. A rendszeres nyelvtani
tudás hiányát részben pótolta a szövegszerkesztő helyesírási tanácsadása, de a
későbbi munkavállalás során ennél sokkal fontosabb lett a német nyelv sokféle
dialektusának megértése, a gyors nyelvi váltás képessége, amire az előző életévek
a véletlenek egybeesése és némi tudatosság segítségével felkészítést nyújtottak.
Egy nem várt, és csak az utóbbi időben tudatosuló hozama lett még ennek a
többnyelvűségnek. Ugyanis észrevettem, hogy az apa és fia között óhatatlanul
megjelenő nézeteltéréseket sokkal könnyebben tudom oldani, ha visszatérek az
apanyelvre, azaz ebben az esetben a németre, feltehetőleg a fiam is tudattalanul
visszaesik gyermekkori apai véleményt még akceptáló szintre, így ezt a tech-
nikát módszeresen alkalmazva mindig közelebb jutok a megértéshez. Az apa és
fia közötti „versenyhelyzet” illusztrálására még egy példa, amiből én vesztesen
kerültem ki, ugyanis nekem lett vagy megmaradt egyfajta sajátos akcentusom,
fiamnak viszont a korai kezdésnek, a magnókazettáknak és rajzfilmeknek
köszönhetően nincs akcentusa.
Összegezve ezt a retrospektív esettanulmány formájában megélt és megírt
nyelvi kalandot, most is úgy gondolom, hogy a hibalehetőségek, tévedések,
félreértések ellenére hasznos volt ez a fajta tanulás, mert csak megerősíteni
tudom Lomb Kató mottóban idézett gondolatát. Továbbá ha a (nyelv)tanulás
fáradtságos és küzdelmes tevékenységébe sikerült a játékosság mozzanatával az
unalmat száműzni, akkor valami hasznos történt.
Irodalom
Borbély A. (2014). Kétnyelvűség. Variabilitás és változás magyarországi közössé-
gekben. L’Harmattan Kiadó, Budapest.
Bujna E. (2010). A család, mint az elsődleges szocializáció színtere. In: Dombi A.–
Soós K. (2010). Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. APC-Stúdió, Gyula, 86–95.
Herbszt Mária (2010). Anyanyelv elsajátítás, gyermeknyelv. A gyermeknyelv kuta-
tásának elméleti kérdései. In: Dombi A.–Soós K. Fejezetek a kisgyermeknevelés
köréből. APC-Stúdió, Gyula, 144–159.
Jarovinszkij, A. (1991). A gyermekkori kétnyelvűség pszichológiai és pschicholingvisz
tikai kérdései. Kandidátusi értekezés, MTA, Pécs.
19
Juhász J. – Szőke I. – O. Nagy G. – Kovalovszky M. (1972). Magyar Értelmező Ké-

ziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Márkus É. – Árva V. (2013, szerk.). Education and/und Forschung II. (= ELTE TÓK
Tudományos Közleményei XXXV.), ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Letöltve a kö-
vetkező címről: http://old.tok.elte.hu/nyelv/dokuk/Markus_Education.pdf
Márkus É. – Kovács J. (2009, szerk.). Kéttanyelvűség – pedagógusképzés, kutatás,
oktatás. Az ELTE Tanító és Óvóképző Főiskolai Karán 2008. november 12-én
megtartott konferencia előadásainak anyaga, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Márkus É. – Trentinné Benkő É. (2016, szerk.). Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés
gyermekkorban. Gyermeknevelés. Online tudományos folyóirat, 4/1, Letöltve a
következő címről: http://gyermekneveles.tok.elte.hu/2016_1.htm
Mészáros Á. (1994). Nemzetiség, anyanyelv és vallás a magyarországi népszámlá-
lások tükrében. In: Kavacsics István (szerk.) Magyarország nemzetiségeinek és a
szomszédos államok magyarságának statisztikája (1910–1990). Központi Sta-
tisztikai Hivatal, Budapest, 190–262.
Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Typology of Code-Mixing. University Press,
Cambridge.
Navracsics J. (1999). A kétnyelvű gyermek. Corvina Kiadó, Budapest.
Navracsics J. (2011). A kétnyelvű beszédprodukció jellegzetességei. Iskolakultúra,
21/10, 3–16.
Ódor L. (1980). Balázs beszélni tanul. Jegyzetek a nyelv születéséről. Minerva Ki-
adó, Budapest.
Skutnabb-Kangas, T. (1997). Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapít-
vány, Budapest.
Réger Z. (1974). A lovári-magyar kétnyelvű cigánygyermekek nyelvi problémái az
iskoláskor elején. Nyelvtudományi Közlemények, 76/1–2, 229–255.
Réger Z. (1988). A cigány nyelv: kutatások és vitapontok. Műhelymunkák a nyel-
vészet és társadalomtudományai köréből. IV. MTA Nyelvtudományi Intézet,
Budapest, 155–178.
Réger Z. (1990). Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai
Kiadó, Budapest.
Roche, J. – Jessen, M. – Weidinger, N. – Behrens, H. – Haberzettl, S. – Hasselhorn,
M. – Ifenthaler, D. – Kapica, N. – Kecker, G. – Klein, W. – Madlener, K. – Pa-
gonis, G. – Schug, M. – Skoruppa, K. – Terrasi-Haufe, E. – Thissen, F (2016).
Zur Entwicklung eines interaktiven Verfahrens der Sprachstandsermittlung bei
mehrsprachig aufwachsenden Kindern – von der Idee zu ersten Umsetzungs-
schritten. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Didaktik
und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 21/2, 127–142.
Weinreich, U. (1953). Languages in Contact. Finding an Problems. Publications of
Linguistic Circle of New York – Number 1. New York.
20
Mikonya György
Gedanken über die einzelne Zweisprachigkeit (Individueller

Bilingualismus). Eine Fallstudie.
Der theoretische Teil der Studie beschäftigt sich mit der Typologie der Zwei-
sprachigkeit unter verschiedenen Ansätzen. Die Ergebnisse von früheren Studien
weisen eindeutig darauf hin, dass die Zweisprachigkeit auf Kinder keinerlei schäd-
liche Auswirkungen hat. Dies dürfte ganz im Gegenteil eine positive Wirkung auf die
sprachlichen und kognitiven Prozesse haben. Zusätzlich hat die Zweisprachigkeit
nicht nur auf die kindliche Entwicklung einen positiven Einfluss, sondern auch auf
das ganze Leben des Individuums. Eine retrospektive Fallstudie informiert uns noch
über die Ereignisse und Erfahrungen einer realisierten Mehrsprachigkeit.
Schlagwörter: Definitionen der Zweisprachigkeit – einzelne Zweisprachigkeit –

Erfolg und Schwierigkeiten in eine Fallstudie dargestellt
Mikonya György
A Pécsi Tanárképző Főiskolán és az ELTE Bölcsészettudományi Karán

végeztem tanulmányaimat. Orosz–német–pedagógia szakos tanár vagyok.
Minden megnevezett tantárgyat több-kevesebb ideig oktattam. Tanítottam
általános és középiskolában és az utóbbi években több egyetemen. PhD-foko-
zatot neveléstudományból szereztem és ugyanezen diszciplínában habilitáltam.
A legtöbb publikációm neveléstörténeti témában jelent meg, de foglalkoztatnak
didaktikai-módszertani problémák, illetve a tanító- és óvodapedagógus-képzés
tartalmi és szervezeti kérdései. Munkahelyem az ELTE Tanító-és Óvóképző
Kara.
Elérhetőség: mikonya.gyorgy@tok.elte.hu
21
Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden
változik, de minden az, aminek látszik?
Öveges Enikő
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék
A tanulmány rövid összefoglalót kínál azokról az újdonságokról és változásokról,

amelyek az elmúlt évek során az általános iskolai nyelvoktatás szabályozásában
történtek. Az élénk törvénykezési folyamat a nyelvtanításra is nagy hatással volt:
számos ponton készültek új szabályozók mind tanulásszervezési, mind tartalmi
kérdésekben. Módosultak a kimeneti követelmények, az óraszámok, a választható
első idegen nyelvek köre, az elvárt nyelvtanári végzettségek, hogy csak a legfontosab-
bakat említsem. A lista jól mutatja, hogy jelentős, mindenre kiterjedő átalakításról
van szó. Írásomban az egyes szabályozókra lebontott objektív bemutatás mellett
arra is törekszem, hogy képet adjak az intézkedések hátteréről és értékeljem a poten-
ciális hatásaikat.
Kulcsszavak: nyelvoktatás-politika, szabályozás, idegennyelvi tanterv, nyelvi mérés
1. Bevezetés
Az utóbbi években erősen felgyorsult törvényhozási és módosítási gyakorlat
a nyelvoktatást sem hagyta érintetlenül: szinte minden idevágó tartalmi és a
nyelvtanítás kereteit meghatározó szabályozást átdolgozták, illetve teljesen újra
cserélték. A következőkben a főbb változások közül azokat foglalom össze tény-
szerűen, amelyek az általános iskolai nyelvtanítást érintik, valamint az egyes
rendeleteket kontextusba helyezve röviden értékelem a megvalósításukat és
várható hatásukat.
A köznevelés gyökeres átalakítása A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi
CXC. törvény kiadásával indult, amely két ponton érintette a nyelvtanítást: a
nyelvet oktató pedagógusok szükséges és elvárt képzettségének meghatáro-
zásában, és a nyelvi előkészítő évfolyam újragondolásában. Az utóbbit ponto-
sította később a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési
intézmények névhasználatáról szóló 20/2012., és az ezt tovább módosító, egyes
köznevelési tárgyú miniszteri rendeletek módosításáról szóló 23/2013. EMMI
rendelet. A legfontosabb tartalmi szabályozó, ami az idegen nyelvekre vonat-
kozóan is tartalmaz megújult előírásokat, a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. Kormányrendelet és mellék-
letei, valamint az ez alapján kidolgozott idegennyelvi kerettantervek (51/2012.
22
Öveges Enikő
EMMI rendelet és mellékletei). A két tanítási nyelvű intézmények tanulásszer-

vezési és tartalmi kérdéseire a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének
kiadásáról szóló 4/2013. EMMI rendelet adott új válaszokat.
Az iskolai nyelvi mérések, vizsgák tekintetében is történtek változások. A
legnagyobb téttel bíró, közoktatásban kötelező idegennyelvi záróvizsgában, az
érettségi tekintetében a módosított 100/1997. Kormányrendelet az előreho-
zott és a szintemelő nyelvi érettségik feltételeit írta át. Emellett jelenleg is folyik
a nyelvi érettségi tartalmi átdolgozása, melynek célja többek között a külön-
böző nyelvek érettségi feladatainak egységesítése, valamint a középszintű érett-
ségi A2–B1-ről tényleges B1 szintre emelése. Az utóbbi évek nagy eredménye
az idegennyelvi kompetenciamérés bevezetése a 6. és 8. évfolyamon, aminek
időpontját mindig az adott tanév tanrendjét összefoglaló EMMI rendelet hatá-
rozza meg. Ugyanez vonatkozik a két tanítási nyelvű intézményekben elindí-
tott célnyelvi mérésekre (6., 8. és 10. évfolyamokon), melyet a 20/2012. EMMI
rendelet írt elő.
2. A nemzeti köznevelési törvény

A korábbi közoktatást az új törvény köznevelésre nevezte át, ezzel azt jelezve,
hogy az általános és középiskolai oktatás célrendszerét és kompetenciáját a
törvényhozók másképpen, bővebben képzelik el. Az oktatás céljait, alapelveit és
a kívánt pedagógiai kultúra jellemzőit a korábbi közoktatási törvénynél (1993)
részletesebben fejtik ki: minden főbb területet lefedő, szinte már utópisztikus
listát állítva össze, melynek szemléletével nem feltétlenül vannak összhangban
konkrét intézkedések.
A köznevelési törvény egyetlen olyan eleme, mely közvetlenül érinti az
általános iskolai nyelvoktatást, az a korábbinál megengedőbb, 2013. évi módo-
sítás, mely alapján idegen nyelvet minden iskolatípusban oktathat főiskolai
végzettségű nyelvtanár is: „98. § (5) idegen nyelv, nemzetiségi nyelv oktatá-
sára – minden iskolatípus bármely évfolyamán – alkalmazható az is, aki főis-
kolai szintű nyelvtanári vagy idegen nyelv- és irodalom szakos tanári felsőfokú
végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik”. A lehetőségeket a 3. melléklet
25. sora összegzi: minden iskolatípusban, minden évfolyamon nyelvet nyelv-
tanár és nemzetiségi nyelvtanár taníthat. Ugyanezen táblázat 28. sorában talál-
hatóak az előírások a két tanítási nyelvű intézményekben idegen nyelven okta-
tott tantárgyak átadásához: 1. az adott évfolyamon az adott tantárgy tanításához
előírt szakképzettség és a célnyelv tanítására jogosító tanító, tanár, nyelvtanár-
szakképzettség, vagy 2. az adott tantárgy nem magyar nyelven történő oktatá-
sához szükséges nyelvi ismeretek alapképzésben, mesterképzésben, szakirányú
továbbképzésben történő elsajátításának igazolása, vagy 3. honosított oklevél
alapján az adott évfolyamon az adott tantárgy tanításához előírt, a célnyelvnek
megfelelő pedagógus-végzettség és szakképzettség.
23
Új szabályozók a nyelvoktatásban...
Ahogyan az a fentiekből látható, bármilyen nyelvtanári (főiskolai szintű,

nemzetiségi, stb.) végzettséggel taníthatunk ma bármilyen korú nyelvtanulót,
bármilyen iskolában. Ez a megoldás könnyebbséget hoz a munkáltatóknak,
hiszen a korábbi megkötések már nem határolják be, nem szűkítik le a választ-
ható pedagógusok körét. Kérdés azonban, hogy szakmailag mennyire elfogad-
ható ez a változás. Alkalmas-e a kisiskolások nyelvtanítására felkészített nyelv-
tanár arra, hogy gimnazistákat oktasson, érettségire készítsen? Alkalmas-e a
gimnazistákat ismerő pedagógus első-másodikos kisgyermekek óráinak megter-
vezésére, vezetésére? Mivel erről hatástanulmány nem készült, nem tudhatjuk,
bár egy tanulmányból kiderül, hogy az 1–3. évfolyamokon ma is ez a gyakorlat:
az itt idegen nyelvet oktató tanárok 60 százaléka végzettségét tekintve idegen
nyelv szakos nyelvtanár (Morvai–Öveges 2009, 28). A felelősség az iskolave-
zetésre és a tanárokra hárult, utóbbiaknál abban, hogy felkészüljenek a képzé-
sükben nem szereplő helyzetekre, korcsoportokra. A törvénymódosítás tehát a
terhet a tanárokra helyezte: az ő lelkiismeretük, elhivatottságuk dönti el, hogy
mennyire megfelelő, mennyire hatékony lesz a tanításuk.
3. Nemzeti alaptanterv (Nat)

Más tantárgyakhoz hasonlóan, Magyarországon az élő és klasszikus idegen
nyelvek tantárgy fő tartalmi szabályozója is a Nemzeti alaptanterv, mely a legfel-
sőbb szintje egy háromszintű, kétpólusú rendszernek (Vass 2002, 2). A központi
és a helyi pólusokra épülő szintek közül a középsőt a kerettantervek testesítik
meg (2000, 2012), a legalsót pedig az iskolák helyi tantervei. A rendszer felépí-
tése az aktuális oktatáspolitikai szándéknak megfelelően volt már kétszintű is,
például az 1995-ös Nat bevezetésekor, amely mellett még nem voltak a köve-
telményeket részletesebben előíró kerettantervek, így az egy decentralizált
megközelítést képviselt (Fekete–Major–Nikolov 1999, 9). A 2000-ben kiadott
kerettantervek a központosított oktatási rendszerhez való visszatérést jelentették
(Medgyes–Miklósy 2000, 195). A 2003-as Natot ismét opcionáliasan alkalmaz-
ható kerettantervi előírások kísérték, ugyanígy a 2007-est is, majd a 2011-es
fő szabályozót megújított és kötelezővé tett kerettantervi dokumentumokkal
egészítették ki. Ahogyan ebből a rövid összegzésből is kiderül, a hazai tartalmi
szabályozói rendszer kiváló példaként szolgál Medgyes és Nikolov megállapí-
tására, mely szerint ezeknek a dokumentumoknak általában igen kevés esélyük
van a hosszútávú túlélésre (Medgyes–Nikolov 2000, 266).
A 2003-as változattól kezdve, az európai megközelítésnek megfelelően, a
Nat dokumentumok az idegennyelvi kommunikációt kulcskompetenciaként
kezelik. Az általános részben ajánlásokat találunk az idegen nyelvek művelt-
ségterület kötelező órakereten belüli százalékos arányaira, a továbbiakban
megismerjük a nyelvtanulásra megfogalmazott alapelveket, célokat, valamint
a fejlesztési feladatokat és kimeneti szinteket. A korábbiakhoz hasonlóan, a
24
Öveges Enikő
jelen szabályozás is egy nyelv tanulását teszi kötelezővé az általános iskolában,

a szakközépiskolában (itt a megfelelő feltételek megléte esetén kettő javasolt) és
a szakiskolában. Kivételt most is a gimnáziumok jelentenek, ahol tanulóknak
kettő idegen nyelvet kötelező felvennie. Az első idegen nyelv tanulásának
megkezdésében sincs változás: a negyedik évfolyamon kötelező biztosítani, de
lehet az 1–3. osztályokban is, amennyiben van az intézményben képzett peda-
gógus, és a pedagógiai program erre lehetőséget ad. Ahogyan azt Morvai és
Öveges eredményei igazolják, erre van is igény, hiszen a felmérésükben részt-
vevő iskolák 58 százalékában indítanak nyelvi órákat ezekben az osztályokban
(2009, 15). Újdonság az általános iskolában a második idegen nyelv: a 2011-es
alaptanterv már a 7. évfolyamtól lehetővé teszi ennek oktatását. Az intéz-
kedés azonban inkább szépségtapaszként értékelhető, hiszen ahogyan azt majd
később látjuk, az első idegen nyelvnek az ezekre az évfolyamokra vonatkozóan
megemelt kimeneti szintje és csökkentett órakerete a megvalósítást nehézkessé,
akár lehetetlenné teszi.
Az első idegen nyelv vonatkozásában jelentős módosulást hoz a legfrissebb
szabályozás, mivel kötelezően választható nyelvek korábban szabadon választ-
ható körét az angol, a német, a francia és a kínai nyelvekre korlátozza. Szakmai
érvként szólhat az intézkedés mellett, hogy ilyen módon elviekben folytono-
sabbá tehető a nyelvtanulás, mert ezek a nyelvek felvehetők középiskolában is.
Mégis, inkább a túlzott, mondhatjuk hogy felesleges kontrollálás egyik példája
a döntés, hiszen az első változatban jelölt angol és német közel teljesen lefedik
az adott korosztály tanult nyelveit. A módosításba bekerülő további két nyelv
beszúrását talán már az a racionális kényszer szülhette, hogy például a magyar
állam által is támogatott kínai-magyar két tanítási nyelvű általános iskola
azonnal törvénytelenné vált. Bár a szabályozás nem változtatott érdemben a
meglévő helyzeten, lehetetlenné tette azonban azt, hogy például oroszt vagy
spanyolt tanulhassanak az általános iskolások első idegen nyelvként. A második
idegen nyelv vonatkozásában megmaradt a szabad nyelvválasztás lehetősége.
A Nat az élő idegen nyelveket együtt tárgyalja (megkülönbözteti ezeket a
klasszikus nyelvektől), különbséget az első és a második élő idegen nyelv között
tesz. A közműveltségi elemeket a Közös Európai Referenciakeret (KER) nyelvi
szintjei és az ott megfogalmazott kompetenciák alapján fogalmazza meg. Bár
ez a jelen tanulmányon túlmutat, érdekességként érdemes megemlíteni, hogy
a klasszikus nyelveknél is ezt adaptálják. A latin nyelvre 2. idegen nyelvként a
következő minimumkövetelményt fogalmazzák meg: „KER B1 szint: Adaptált
latin szöveg fordítása, korlátozott nyelvtani ismeretek (nem rendhagyó alak-
tani jelenségek, mondattani struktúrák felismerése), a kultúrtörténeti ismeretek
viszonylag szűk köre (antik vonatkozású szövegek és műalkotások tartalmi
megértését szolgáló ismeretek).” (Nat, 10687). Új készségként jelenik meg
a szabályozásban az interakció és a nyelvhelyesség. Fontos előrelépés, hogy
a készségek elnevezését egységesíti az egyéb szabályozó dokumentumokban
(például érettségi követelmények) használtakkal.
25
Jelentős változást a 2011-es Nat két ponton hoz: az 5–8. évfolyamok

idegennyelvi óraszámában, és a 8. évfolyam kötelező kimeneti szintjében.
Ahogyan az az 1. táblázatban látható (Öveges 2013), a korábbi Nat előírásokhoz
képest kettő szakaszban, az 5–6. és a 7–8. évfolyamokon, azaz az általános
iskola felső tagozatán a kötelező órakeret százalékos arányait jelentősen csök-
kentették. Ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne több órában tanítani a célnyelvet,
de felvet két komoly gondot: 1. a fenntartó ragaszkodhat az adott tárgyból előírt
minimumhoz, és ténylegesen sem férhet bele több ilyen óra az órarendbe, vala-
mint 2. a lent bemutatott kimeneti szint emelése és az opcionálisan bevezethető
második idegen nyelv a 7. évfolyamon együtt nehezen leküzdhető ellentéteket
eredményez.
az alapfokú nevelés-oktatás szakasza a középfokú nevelés-

oktatás szakasza
Nat 11–12. (csak
1–4. 5–6. 7–8. 9–10. minimális
arány)
1995 - 11–15 9–12 9–13 n. a.
2003 2–6 12–20 12–20 12–20 13
2007 2–6 12–20 12–20 12–20 13
2012 2–6 10–18 10–15 12–20 13
1. táblázat: A kötelező órakeret idegen nyelvre vonatkozó százalékos arányai a nemzeti
alaptantervekben
A Nat 2012 a kimeneti szinteket egy minimum és egy emelt szinten írja
le (lásd a 2. és 3. táblázatokat (Öveges 2013)), felváltva a 2007-es változatban
szereplő dupla követelményrendszert (Nikolov 2011). Ahogyan azt már leírtuk,
eltérés a korábbiakhoz képest egy helyen látható: a 8. évfolyam végén az A1
szintet megemeli A2-re. A szintemelés mellett szólhat az a szakmai érv, hogy
a nyelvtanulás folyamatát egyenletesebbé tegye és nagyobb szerepet kapjon az
általános iskolai nyelvtanulás. Fontos azonban látnunk, hogy a változtatás nem
épült empirikus adatokra, a valós helyzetet felmérő vizsgálatokra, így inkább
tekinthető az oktatáspolitikai szándék kinyilatkoztatásának, mint megalapo-
zott követelménynek. A helyzetet javíthatja a 2014-ben elindított idegennyelvi
kompetenciamérés, melynek eredményei képet adhatnak arról, vajon a megfo-
galmazott cél mennyiben felel meg az adott populáció tényleges tudásának,
mekkora arányban tudnak a tanulók megfelelni ennek, hiszen ez a minimum-
szint mindenkire kötelező. Az emelt szintű kimenetek valójában ajánlások,
ezektől az adott iskolai, tanulási környezetben el lehet térni.
26
Öveges Enikő
4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam,

minimumszint minimumszint minimumszint
KER szintben nem
Első idegen nyelv A2 B1
megadható
Második idegen
- - A2
nyelv
2. táblázat: A Nat-ban meghatározott minimum kimeneti szintek
4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam,

emelt szint emelt szint emelt szint
KER szintben nem
Első idegen nyelv A2–B1 B2–C1
megadható
Második idegen
- A1 B1–B2
nyelv
3. táblázat: A Nat-ban meghatározott kimeneti szintek emelt szintű képzés esetén
A kerettantervek további évfolyamokra is meghatározzák a teljesítendő szin-

teket, a 4. és az 5. táblázat (Öveges 2013) az ezekben és a különböző nemzeti
alaptantervekben megadott első és második nyelvek kimeneti szintjeit hason-
lítja össze.
1–4. 6. 8. 10. 12.

2003 n. a. A1– A1 A2 B1
2007 n. a. A1– A1 A2 B1
KER szintben
2012 A1 A2 B1– B1
nem megadható
4. táblázat: Az első nyelvre megadott kimeneti szintek
1–4. 6. 8. 10. 12.

2003 n. a. n. a. n. a. n. a. A2
2007 n. a. n. a. n. a. n. a. A2
2012 KER szintben
- - A1 A2
nem megadható
5. táblázat: A második nyelvre megadott kimeneti szintek
27
4. Idegennyelvi kerettantervek
A 2011-ben kiadott Nat kiegészítéséül 2012-ben megjelentek a kerettantervi
dokumentumok, köztük az élő idegen nyelvekre vonatkozó szövegek. A tartalmi
szabályozás második szintjén részletezett célokat, feladatokat évenkénti felosz-
tásban kell a helyi tantervbe integrálni, a tartalom elsajátításához minimálisan
szükséges óraszám figyelembevételével.
A kerettantervek iskolatípusok és pedagógiai szakaszok szerint készültek, és
kiegészülnek egyéb speciális tantervekkel, például az Arany János Program, a nyelvi
előkészítő évfolyam vagy a sportiskolai oktatás. Az egyéb tantárgyaknak megfe-
lelően az idegennyelvi kerettantervek is a 4., az 5–6., a 7–8., a 9–12. (gimnázium
és szakközépiskola), az 5–12. (nyolcosztályos gimnázium), a 7–12. (hatosztályos
gimnázium) évfolyamokra és a szakiskolára készültek el. A két tanítási nyelvű
iskolák célnyelvi kerettantervét az irányelv foglalja magába (lásd lent, 5. pont). Az
idegennyelvi kerettanterv nem nyelvspecifikus, minden idegen nyelvre ezt kell
alapul venni. A nyelvi lebontást a függelékek segítik, amelyek első nyelvből angol
és német nyelvekre, a második nyelvből pedig latinra (gimnázium) készültek el.
További változatok valószínűleg nem is születnek már, így az egyéb nyelveket okta-
tóknak – a meglévők segítségével – saját maguknak kell a tantervet kidolgozniuk.
A közös tantárgyi bevezetés után a különböző változatokban az életkor és
iskolatípus szerint kialakított, készségekre lebontott fejlesztési követelmények
(előzetes tudás, célok, tartalom), valamint a fejlesztés várt eredményei talál-
hatók. A nem nyelvspecifikus kerettantervi rész a különböző szakaszokra
meghatározott témaköröket is tartalmazza. A függelékekben találhatóak a
nyelvspecifikus (például a társadalmi érintkezéshez szükséges) kommunikációs
eszközök és a fogalomkörök (például cselekvés, történés, létezés) az adott nyelvi
szinthez köthető nyelvi példákkal.
A nyelvi kerettantervek, a Nat Élő idegen nyelv részéhez hasonlóan, átgon-
dolt szakmai fejlesztés eredményei, melyek illeszkednek a mai kor és a különböző
korosztályok elvárásaihoz. Mégis, a tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyakorló
tanárok ezekre kevésbé támaszkodnak, mint a tankönyveik tartalmára. Érdemes
lenne ennek a mélyére ásni olyan vizsgálatokkal, amelyek megmutatják, milyen
szerepe, hatása van a központi tervezési dokumentumoknak a nyelvtanítás
mindennapi gyakorlatában. A rendelet kritikájaként meg kell említeni itt azokat a
tartalmi különbségeket, amelyek a különböző részekben foglaltak között vannak:
például az első változatban (2012) a bevezető 12. évfolyam végére B2, míg a törzs-
szöveg B1 szintet írt elő, szerencsére ezt 2014-ben javították.
5. A két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozó irányelv

A 2013-ban kiadott EMMI rendelet (4/2013.) két nagy részből áll: az első a
tanításszervezési előírásokat tartalmazza, majd a második felében található az
28
Öveges Enikő
ezekben az intézményekben folyó célnyelvi oktatás kerettanterve. A képzés csak

akkor indítható, ha az az iskola minden évfolyamán működik, azaz általános
iskolában már az első évfolyamon meg kell kezdeni. Ez eltérés a korábbi gyakor-
lattól, mely szerint a programot az iskola pedagógiai programjában meghatáro-
zott bármely évfolyamon be lehetett vezetni.
Emellett nagy változást hozott az intézmények munkájába az irányelvnek
az a paragrafusa (3. § (2)), amely felsorolja a célnyelven tanítható közismereti
tárgyakat, melyektől eltérni nem lehet. Az általános iskola vonatkozásában ezek
a következők:
• az 1–2. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, környezetis-
meret, életvitel és gyakorlat;
• a 3–4. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, környezetis-
meret, életvitel és gyakorlat;
• az 5–6. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, természetis-
meret, célnyelvi civilizáció, informatika, történelem; és
• a 7–8. évfolyamon: biológia, földrajz, fizika, kémia, célnyelvi civilizáció,
matematika, informatika, történelem.
A rendelkezés külön kiemeli, hogy amennyiben az iskola a történelem
tantárgyat célnyelven tanítja, a magyarság történelmével kapcsolatos tantárgyi
tartalmakat, fejlesztési feladatokat akkor is magyar nyelven kell oktatnia.
A rendelkezés radikális módosítást jelent, hiszen a korábbi, 1997-ben
kiadott rendelet a célnyelven tanított tantárgyak megválasztását az iskola jogkö-
rébe helyezte, mindössze egyetlen korlátozással: valamennyi tantárgy tanítható
célnyelven, a magyar nyelv és irodalom kivételével. A 2013. évi tantárgyi listák
új helyzetet teremtettek az intézményekben, ahol eddig esetleg más tárgyakat
oktattak a célnyelven, erre voltak képzett és felkészült pedagógusaik, kidolgo-
zott anyagaik. A helyzetet tovább nehezítette a 2. pontban (A nemzeti közne-
velési törvény) leírt, szintén a korábbiaknál kevésbé megengedő előírások a
szükséges végzettségek vonatkozásában. Érdekes és nehezen érthető tény, hogy
a szigorítás nem vonatkozik a nemzetiségi oktatásra, ahol a nyelvtanári végzett-
séget kiválthatja egy középfokú komplex nyelvvizsga a célnyelvből.
Ahogyan az más intézkedéseknél tetten érhető, a döntéshozók a két taní-
tási nyelvű iskolák oktatásának megújításában is a statikus, kizárólag a kime-
neti követelmények és a feltételek szigorú előírását, erős szabályozását látják az
egyetlen megoldásnak. Ezt a hozzáállást már a 2013-ban nyilvánossá tett, de
azóta feledésbe merült nemzeti idegennyelv-oktatási stratégia is jól példázta,
ahol a megoldási javaslatok szintén kimerültek a centralizált előírások megfo-
galmazásában és igen kevés hangsúly került az oktatás dinamikus megközelí-
tésére. Ez komoly hiányosság, hiszen az oktatás középpontjában emberek és
folyamatok állnak, melyek egymással és a környezettel való kölcsönhatásait
nem lehet előírni, és nem érdemes figyelmen kívül hagyni.
29
6. Célnyelvi és idegennyelvi mérések

A jelenlegi oktatási kormányzatnak a nyelvtudással kapcsolatban hozott intéz-
kedései közül feltétlenül dicséretet érdemel a központi diagnosztikus mérések beve-
zetése, amit a szakma már nagyon régen várt. Bár vannak olyanok, akik ezeket a
tanárok ellenőrzése egy újabb eszközének tekintik, látnunk kell, hogy megfelelően
kivitelezve az eredmények inkább segítik a munkát: visszajelzést adnak a fejlesz-
tendő pontokról és az elért teljesítményt elhelyezik egy országos térképen. Emellett
lehetővé válik az, hogy az újabb intézkedések már empirikus adatokra épüljenek,
ne pedig íróasztalok felett zajló vitákra, hipotézisekre és hiedelmekre. Hasonlóak a
matematikából és magyarból már régóta folyó kompetenciamérésekhez, ahol a cél
nem az ellenőrzés, hanem a visszacsatolás. Különösen fontosak ezek a mérések az
általános iskolai nyelvoktatásban, ahol a középiskoláktól eltérően (érettségi, nyelv-
vizsgák), eddig kevés lehetőség volt a haladás felmérésére.
Elsőként a két tanítási nyelvű iskolák célnyelvi mérésével találkozhattak a
nyelvtanulók és tanáraik, mégpedig az általános iskolák 2014-ben, a középis-
kolák 2015-ben először. A felmérést az Oktatási Hivatal szervezi és bonyolítja
le, a tanév rendjében megadott napon (2016-ban ez a nap június 1.). A 6. (KER
A2 szint), 8. (B1) és a 10. (B2) évfolyamokon levezetett tesztek specifikációja
a hivatal honlapján elérhető Tartalmi keretben olvasható. Célja a használható
nyelvtudás mérése, az életkori sajátosságoknak megfelelő módon. Három kész-
séget vizsgálnak (hallott és olvasott szöveg értése, íráskészség) két-két feladattal,
célnyelvű instrukciókkal. Az előző évek feladatsorai és javítókulcsai a honlapon
szintén elérhetők. A feladatok központilag készülnek, de a javítást a szaktanárok
végzik. A megfelelési minimum mindhárom évfolyamon 60 százalék.
A közzétett 2015. évi eredményekből (Eredmények összesítése, 2015) kiderül,
hogy igen kevés olyan tanuló van, aki nem írta meg a tesztet (a 6. évfolyamon például
88 fő, ami a teljes hatodikos vizsgált populáció 4 százaléka). Ez azért fontos, mert
sajnos, a célnyelvi mérésnek nem csupán visszajelző, azaz támogató-fejlesztő funk-
ciója van, hanem a nem megfelelő eredmények esetén az adott intézményben a két
tanítási nyelvű oktatás megszüntetéséhez vezethet (20/2012. EMMI rendelet, 47.):
135. § (1) Nyolc évfolyamos általános iskolai két tanítási nyelvű nevelés-
oktatás abban az általános iskolában folytatható, amelyik három egymást követő
tanév átlagában teljesíti azt a feltételt, hogy a hivatal által szervezett célnyelvi
mérésben a két tanítási nyelvű nevelés-oktatásban részt vevő tanulók legalább
hatvan százaléka megfelel
a. a hatodik évfolyamon a Közös Európai Referenciakeret szerinti A2
szintnek, és
b. a nyolcadik évfolyamon az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert
nyelvvizsgáztatásról és a külföldön kiállított, idegennyelv-tudást igazoló
nyelvvizsga-bizonyítványok Magyarországon történő honosításáról szóló
137/2008. (V. 16.) Korm. rendelet 2. számú mellékletében meghatározott
KER szerinti B1 szintű nyelvtudást mérő célnyelvi mérés követelményeinek.
30
Öveges Enikő
Az elért eredmények mindhárom évfolyamon 80 százalék körül mozognak

az összes nyelv átlagában (6.: 80%, 8.: 82%, 10.: 76%). Az általános iskolai osztá-
lyokban mindkét évfolyamon kínai nyelvből nyújtották a legmagasabb telje-
sítményt, ezt követte az angol, majd a német nyelv. Régiók tekintetében nem
szignifikánsan ugyan, de Közép-Magyarország áll az első helyen. Habár összes-
ségében 2015-ben a tanulók 88,5 százaléka megfelelt a KER szerinti kötelező
szintnek, fontos lenne megvizsgálni azokat az intézményeket, ahol az arány
ettől távol esik. Ezekre az iskolákra a jelentés nem tér ki, így azt sem tudjuk meg,
történik-e bármi a fejlesztés érdekében vagy az eredmények alapján egyszerűen
felfüggesztik az adott helyeken a két tanítási nyelvű oktatást. Az eredményekről
részletesebb képet nyújt Nikolov Marianne és Szabó Gábor fejezete, amelyben
az első célnyelvi mérést részletesen tárgyalják (Nikolov–Szabó 2015).
Az angol és német mint első idegen nyelvből 6. (KER A1 szint) és 8. (KER
A2) évfolyamon megszervezett iskolai nyelvi mérések, melyeket szintén az
Oktatási Hivatal felügyel, a célnyelvi méréseknél jóval több tanulót érintenek.
A hivatal honlapján ennek a tesztnek is fellelhető a leírása, a már lebonyolí-
tott kör feladatai és a javítókulcsok, valamint a szükséges adminisztrációs
dokumentumok. A Tartalmi keret meghatározza, hogy a teszt célja a tanulók
idegennyelvi szövegértésének vizsgálata: 3–3 feladattal vizsgálja az olvasott és a
hallott szöveg értését mindkét szinten. Az első felmérés 2015-ben zajlott le, így
az eredményekről még nem áll publikus adat rendelkezésre.
Ahogyan korábban is írtam, az idegennyelvi tesztek bevezetése nagy előre-
lépés, hiszen adatokat biztosít a későbbi oktatáspolitikai döntésekhez, valamint
a pedagógusokat, tanulókat és akár a szülőket is segíti abban, hogy lássák, hol
tartanak a tanulók a nyelvtanulásban. Sajnálatos azonban, hogy a célnyelvi méré-
seknél ehhez a támogató funkcióhoz egy értékelő, sőt akár a program létét is
fenyegető cél is társult, hiszen ez a tesztet egészen más megvilágításba helyezi az
iskolák és a nyelvtanárok szemében. A fenyegetettség érzése még az idegennyelvi
méréseknél is felmerül, de ez a kompetenciaméréshez hasonlóan, elülhet majd.
Az intézményeknek és a tanároknak is meg kell érteniük, hogy szükség van
átfogó, komparatív képre országos szinten a tervezéshez, és fel kell készíteni őket
arra, hogy hogyan használhatják fel inkább ők is az eredményeket. A mérések
motiválóak és fejlesztőek is lehetnének, ehhez azonban arra lenne szükség, hogy
képzések, tájékoztató anyagok keretében elmagyarázzák a teszt kiírói a döntése-
iket és az eredményeknél pedig a pozitív példák mellett az elvártnál alacsonyabb
eredményekre is magyarázatokat keressenek. A konkrét feladatszintű támogatás
is fontos lenne: a javítókulcsok mellett sokat segítenének az egyes feladatokhoz
fűzött részletek (cél, mért alkészség, gyakorlási lehetőségek), és a feladatokra
lebontott értékelés. Ezek nélkül a teszteknek a nyelvi órákra gyakorolt hatása nem
lehet feltétlenül kedvező, sőt, a nagy tét miatt inkább leszűkítheti a mérés előtti
időszakban az órák tartalmát az ilyen típusú feladatok kizárólagos gyakorlására.
Tovább rontja a helyzetet a felmérések korlátozott tartalma, hiszen például a
szóbeli rész hiánya miatt ez a készség teljesen háttérbe szorulhat.
31
7. Összefoglalás
Ahogyan a fenti, vázlatos összegzés is tükrözi, az elmúlt évek oktatáspolitikája
számos változást eredményezett az iskolai nyelvoktatásban is. Az általános
iskola vonatkozásában is rengeteg az újdonság: megváltozott óraszámok, kime-
neti szintek, követelmények, mérések és számos egyéb elem jelent meg. Közös
jellemzője a módosításoknak és az újdonságoknak, hogy a fejlesztést leginkább
erősebb szabályozással kívánják elérni, és kevesebb figyelmet fordítanak az
új intézkedések előkészítésére, a résztvevők (tanárok, tanulók, intézmények,
tanárképző szakemberek stb.) felkészítésére, bevonására. Az igen statikus
megközelítés, mely szerint a jól meghatározott célok automatikusan biztosítják
a sikert, nem lehet megfelelő az oktatásban. Sokkal dinamikusabb, az ok-okozati
összefüggésen túlmutató, komplexebb gondolkodásra van szükség, mely nem
merülhet ki a pozitív eredmények kihangsúlyozásában.
Összességében több ponton történt üdvözölhető előrelépés, de látható, hogy
a nyelvoktatás, és azon belül az általános iskolai nyelvtanítás még mindig nem
kapja meg azt a figyelmet, amit súlya, szerepe szerint megérdemelne. Azt is
fontos megjegyezni, hogy az intézkedések tömege önmagában nem elegendő
egy koherens rendszer kialakításához, ehhez az egyes komponenseket egymással
való összefüggéseiben, és külső hatásainak fényében is át kell gondolni.
Irodalom
A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a
diplomáig. Fehér Könyv, 2012–2018. (2013). Letöltve a következő címről http://
www.kormany.hu/download/c/51/c0000/idegennyelv-oktat%C3%A1s%20
feh%C3%A9r%20k%C3%B6nyv.pdf
Célnyelvi mérés 6., 8. és 10. évfolyamon. Tartalmi keret. (2014). Letöltve a következő címről
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/celnyelvi_meresek/
celnyelvi_meres_tartalmi_keret_2014_dec.pdf
Common European framework of reference for languages: Learning, teaching,
assessment (2001). Strasbourg: Council of Europe. Letöltve a következő címről
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf
Eredmények összesítése – Célnyelvi mérés. (2015). Letöltve a következő címről
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/celnyelvi_meresek/
celnyelvi_meres_eredmenyek2015.pdf
Fekete, H. – Major, É. – Nikolov, M. (Eds.) (1999). English language education in
Hungary: A baseline study. The British Council, Budapest.
Idegen nyelvimérés6.és8.évfolyamonangol ésnémetnyelvből.Tartalmikeret.(2014).Letölt-
ve a következő címről http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/
idegen_nyelvi_meres/Idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_angol_nemet.pdf
32
Öveges Enikő
Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002). Pilisbo-

rosjenő: PTMIK. Letöltve a következő címről http://www.nyak.hu/nyat/doc/
ker_2002.asp
Medgyes, P. – Miklósy, K. (2000). The language situation in Hungary. Current Issues
in Language Planning, 1/2, 148–243.
Medgyes, P. – Nikolov, M. (2000). Curriculum development in foreign language
education: The interface between political and professional decisions. In: Kap-
lan, R. B. (Ed.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford University
Press, Oxford, 263–274.
Morvai, E. – Ottó, I. – Öveges, E. (2009). Idegennyelv-oktatás az általános iskolák 1–3.
évfolyamán. Letöltve a következő címről http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-
kapcsolatok/aktualis/idegennyelv-oktatas
Nikolov, M. (2011). Az angol nyelvtudás fejlesztésének és értékelésének keretei az
általános iskola első hat évfolyamán. Modern Nyelvoktatás, 17/1, 9–31.
Nikolov, M. – Szabó, G. (2015). A study on Hungarian 6th and 8th graders’
proficiency in English and German at dual-language schools. In: D. Holló –
K. Károly (Eds.), Inspirations in foreign language teaching: Studies in applied
linguistics, language pedagogy and language teaching. Pearson Education,
Harlow, 184–206.
Öveges, E. (2013). Idegennyelv-oktatás a köznevelésben – változások az új szabá-
lyozók tükrében. Modern Nyelvoktatás, 19/3, 16–25.
Vass, V. (2003). A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 52/6.,
40–44. Letöltve a következő címről http://epa.oszk.hu/00000/00035/00072/2003-
06-tf-Vass-Nemzeti.html
Recent changes in the legislation of Hungarian language

education: Everything is on the move?
The study offers a brief overview of the recently issued novel and amended regu-
lations on primary school language education. The latest intense legislation period
has had powerful impacts on language education: numerous new decrees have
been introduced in all related areas. Just to mention a few, the changes involved
the output requirements, the number of contact hours, the range of the first foreign
language options, and the language teacher qualifications. The list clearly reflects
that it has been an extensive system transformation, both quality and quantity wise.
In my talk, apart from presenting the facts, I will also aim to provide insight into the
rationale and the potential effects of the changes.
Keywords: language policy – regulations – language curriculum – proficiency test
33
Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden változik, de minden az, aminek látszik?
Öveges Enikő
Szakmai pályafutásomat a Szegedi Tudományegyetem gyakorló gimnáziumában

kezdtem angoltanárként és végzős tanárjelöltek szakvezetőjeként. 1999-
től az Országos Közoktatási Intézetben feleltem az új, kétszintű angol nyelvi
érettségi fejlesztéséért, majd 2003-tól a változó nevű oktatási minisztérium
főtanácsadójaként koordináltam a közoktatásban folyó nyelvoktatási
területeket, többek közt a nyelvi előkészítő évfolyamot és a Világ-Nyelv
idegennyelv-oktatási programot. Közben és később is aktív szerepet vállaltam
a 2000-ben és 2012-ben az idegennyelvi kerettanterveket, valamint a Nemzeti
Alaptanterv Élő idegen nyelvek részét kidolgozó bizottságokban. Számos
nagyléptékű felmérésben vettem részt projektvezetőként és kutatóként, ilyenek
voltak például a középfokú szakképző intézmények nyelvoktatását vagy a nyelvi
előkészítő évfolyam hatékonyságát vizsgáló kutatások. 2014 óta az ELTE Angol
Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék oktatójaként dolgozom, fő szakterületem ma
is a nyelvoktatás-politika és a tantervelmélet.
Elérhetőség: oveges.eniko@btk.elte.hu
34
Jó gyakorlatok
a gyermekek idegennyelvi
fejlesztésében
A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei a
kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben
(német jó gyakorlatok)
Márkus Éva
A tanulmány rövid elméleti bevezető után a mesepedagógia területéről mutat az

oktatási-nevelési gyakorlatban is jól használható játékos ötleteket, amiket a kisgyer-
mekkori idegennyelvi fejlesztésben lehet alkalmazni. A példák a német nyelvhez
kötődnek, de némi átgondolással más idegen nyelvek oktatásában is használhatók.
Az írás röpke kitérőt tesz a magyarországi németek nemzetiségi oktatására is, azt
mutatja be, hogy a dialektus megismertetésében a gyerekekkel hogyan hívhatjuk
segítségül a meséket.
Kulcsszavak: mesepedagógia, német nyelvterület, nemzetiségi oktatás, dialektus,

korai nyelvfejlesztés
Bevezetés
A mese az irodalom legősibb és legfantasztikusabb műfaja. A XX. században
pszichológusok a mese fejlesztő, fejlődést segítő hatásait hangsúlyozták.
Ez alapozta meg a mesepedagógiát, ami nemcsak a mese pedagógiai értékét
becsüli, hanem a személyiségfejlesztő hatását is elismeri (Geister 2014, 6–7.).
A mesepedagógia kezdetét a Grimm fivérek mesegyűjteményének megjelenése
jelenti (Geister 2014, 48). A romantika felfedezte a mesét és középpontba állí-
totta. A Grimm fivérek gyűjtésük kezdetén még jellemzően nem gyermekiro-
dalmi műfajt láttak benne. Jacob Grimm kifejezetten úgy vélte, hogy felnőttek
számára íródtak. Fivére Wilhelm azonban a mesekönyvet a második kiadástól
tudatosan gyermekkönyvnek tekintette, figyelmen kívül hagyva Jacob követe-
lését, hogy lehetőség szerint „betűhűen” kell lejegyezni a meséket (Lüthi 2004,
54, idézve Geister 2014, 51 nyomán). A Gyermek- és házimesék cím tehát
tudatos választás volt. A második kiadás előszavában a mesék pedagógiai jelen-
tőségére külön kitérnek. A következő kiadások számára a Grimm fivérek egyre
inkább pedagogizálták a szövegeket, egyeseket megfosztottak erotikus részle-
tektől (pl. Békakirály), míg másoknak vallásos töltetet adtak (pl. Mária gyer-
meke). A XIX. század közepéig főképpen a mesékben közvetlen módon közve-
tített erények voltak jelentősek. Példa erre a Piroska és a farkas vagy a Farkas és
36
Márkus Éva
a hét kecskegida, melyeket jellegzetes gyermekeknek szóló tanmeseként tartunk

számon, és melyek nemcsak szórakoztatnak, de a félelem eszközével a gyer-
meket el is rettentik a nem kívánatos viselkedéstől.
Heinrich Dittmar 1821-ben megjelent iskolai olvasókönyvében, Der Knaben
Lustwald címmel, már találunk meséket. Ettől kezdve a mai napig a mesék a
német olvasókönyvek és iskolai tankönyvek szerves részei az 1–5. osztályban
(Fischer 1997, 110, idézve Geister 2014, 48 nyomán). A XIX. század végén a
meseoktatásra nagy hatással volt Tuiskon Ziller (1817–1882). Ő dolgozta fel
először didaktikusan a meséket az iskolai oktatás számára 1869-ben. Ezzel a
XX. század kezdetéig meghatározta a mesedidaktikát. Abból indult ki, hogy a
gyermek fejlődése során az emberiség történetének kultúrtörténeti szakaszait
be kell, hogy járja. Ezen szakaszok egyike a mesék világa (Geister 2014, 55).
A XX. században a tanárok a reformpedagógiai törekvések, a művészeti neve-
lési mozgalom kapcsán a mesét műalkotásnak tekintették, esztétikai értelemben,
nemcsak tanító-moralizáló értelemben közvetítették diákjaik felé. Emellett
egy antropozófiai mesefelfogás is elterjedt, mely a mesét a világ megértésének
központi médiumává nyilvánítja. Rudolf Steiner (1861–1925) antropozófiai
pedagógiája alapozta meg azt a neveléstant, melyet a Waldorf-óvodák és -iskolák
jelenleg is alkalmaznak. Eszerint az ember kb. hét éves szakaszokban fejlődik. Az
első hét évben főleg a test és az érzékek fejlődnek. A gyermek a világot utánzással
fogadja be. A mesék az iskolai tantervben a második hét éves ciklusban jutnak
nagy szerephez. A Waldorf-pedagógusok fontosnak tartják, hogy a meséket nem
kell megmagyarázni, hagyni kell őket hatni a gyermekre (Geister 2014, 58–59.).
1977-ben jelent meg Bruno Bettelheim (1903–1990) A gyermeknek mese kell
című népszerű könyve német nyelven (magyar nyelven A mese bűvölete és
a bontakozó gyermeki lélek címen jelent meg). Ez a mű a német mesepedagó-
giát a mai napig meghatározza. Bettelheim számára a mesék főképpen jellemző
emberi problémákról szóló történetek, melyek azt ábrázolják, hogy az emberek
hogyan szembesülnek a fejlődésük feladataival, és hogyan küzdik le ezeket. És
mivel a meséknek majdnem mindig jó a végük, a fiatal mesehallgatók bátorságot
merítenek a saját fejlődésük feladataival való megbirkózáshoz. A sokat kifogásolt
kegyetlenséget a mesékben nagyon is jól értik a gyerekek, mivel egyrészt nem
valóságosként kell felfogni őket, másrészt nem ábrázolják minden részletében és
nem színezik ki őket. Azt is mondhatjuk, hogy nem a boszorkány maga ég el a
kemencében a Jancsi és Juliskában, hanem az általa megjelenített gonosz.
A meséket az idegennyelvi fejlesztésben is kiválóan lehet használni. Az alábbi-
akban néhány konkrét példát mutatunk be ennek alkalmazási lehetőségeiről. Tartsuk
szem előtt, hogy az érzelmi, művészeti neveléssel kiváló eredményeket érhetünk
el, használjuk a gyermekek kreativitását. Legjobb, ha pedagógusként a meséket
szabadon meséljük. Így lehet legjobban a közönség hangulatát érzékelni, így lehet
a mesélést szituációhoz és a hallgatósághoz igazítani. Ehhez gyakorlat és pontos
szövegtudás kell, amivel viszont nem mindenki rendelkezik. Ezért azt a szabályt
kövessük, hogy: inkább jól felolvasni, mint rosszul előadni (Geister 2014, 69).
37
A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei...
A mese felhasználási lehetőségei a korai idegennyelvi fejlesztésben

A kisgyermekek szeretnek mesét hallgatni. Idegen nyelven a szókincs megfelelő
előkészítése és a vizualizáció is fontos szerepet játszik a mesélésben. Először a
meséhez kapcsolódó képekkel készítjük fel a gyermekeket a mesében előforduló
szavakra, aki szereti, kiszínezhető képet is kaphat. Részletesebb képleírással már
a mese cselekményét is előkészíthetjük. A képeskönyv illusztrációi, a pedagógus
mimikája, gesztikulációja, bizonyos tárgyak felmutatása is segíti a megértést.
A Goethe Intézet honlapján a gyakorlatban jól használható, másolható
feladatlapokat, oktatási segédleteket találunk rengeteg meséhez, például ilyen
képkártyákat a Holle anyó című Grimm meséhez:
1. kép: Képkártyák meséhez (Forrás: http://www.goethe.de/lrn/pro/maerchen/

unterrichtsmaterial/2016/GI_Maerchen_Gesamte_Didaktisierung.pdf )
Egy mesezsákban is elhelyezhetünk pár tárgyat vagy azok képét, amik

előfordulnak a mesében, a gyerekek húznak a zsákból, és megnevezzük az adott
tárgyat. Találgathatnak is, vajon melyik meséről lehet szó, melyik mesében
fordulnak elő ezek a tárgyak. A húzott tárgyakkal csereberélő játékot is lehet
játszani. A pedagógus megnevez két tárgyat, amit ki kell cserélni, és a gyerekek,
ha megértették a tárgyak nevét, kicserélik azokat. Ez a játék arra is alkalmat
ad, hogy ellenőrizzük a szövegértést. Miután meghallgatták, a gyerekek rajzol-
hatnak a meséhez: tájakat, mesehősöket, tárgyakat, a mese egyes jeleneteit
ábrázolhatják képek formájában. De fényképeket is készíthetnek, ezekből saját
mesekönyvet vagy kollázst is összeállíthatnak. A gyermekek mesehősnek öltöz-
hetnek, fotózhatunk mesejeleneteket például állóképekként.
Alsó tagozaton már lehet mesét nemcsak hallgatni, hanem olvasni és összeha-
sonlítani is. Az interkulturalitás jegyében kereshetünk közös és eltérő jegyeket a
mesékben, például magyar és német meséket hasonlíthatunk össze. Megadhatunk
bizonyos mesejellemzőket (pl. kezdő- és záróformula, számszimbólumok, a mesehős
által teljesítendő feladatok) és ezekre találjunk példákat meghatározott mesékben.
A gyerekek maguk is alkothatnak mesét – idegen nyelven érdemes bizonyos
szavak megadásával segíteni a folyamatot, meg is változtathatunk egy adott
mesét, vagy továbbírhatjuk a mesét (Hogy folytatódik tovább a mese a vége
38
Márkus Éva
után?). További lehetőség, hogy egy mesét csak félig mesélünk el, és a végét a
gyerekek találják ki, majd lehetőség van összehasonlítani a saját verziónkat a
„valódi” mesevégződéssel.
Kisiskolás kortól érdekes feladat a mesealakok más kontextusba helyezése
(Hogyan nézne ki például Hófehérke története a mai időben?), új szereplők,
esetleg más mesék szereplői bukkanjanak fel hirtelen: Hogyan változik ezáltal a
történet? El lehet mesél(tet)ni egy mesét más szemszögből is. Például: Hogyan
változik a történet, ha a Békakirály c. mesét a béka perspektívájából meséljük el
vagy a Jancsi és Juliskát a boszorkány szemszögéből?
A következő játékot játszhatják a pedagógusok idegen nyelven is a tanítvá-
nyaikkal: a játék célja, hogy írjunk át egy mesét. A történést mindenki maga
dönti el, a játékvezető csak a mese kellékeit adja meg. A játékvezetőnek ehhez
néhány tárgyra van szüksége (például: tükör, gyűrű, törpe, varázsige, furulya,
kendő), amit elrejt egy kincsesládikában (vagy egy zsákban). A játékosok megál-
lapodunk egy kiinduló helyzetben és egy mesehősben. Ezután mindenki elkezdi
írni a saját meséjét. Meghatározott időközönként előkerül egy tárgy a varázs-
ládikából, amit be kell építeni a mesébe. Az utolsó tárgy után a fiatal meseírók
befejezik a mesét. Végül elmesélik egymásnak a gyerekek a meséket.
A következő játék számára hat darab mese-varázsdobókockát készítünk.
Ezeknek a dobókockáknak a segítségével találunk ki és mesélünk meséket. A
dobókocka sablont (lásd alább!) fel kell nagyítani és hat példányban lefénymá-
solni. Így hat dobókockát kapunk, melyekkel a gyerekek dobnak. Az első kocka
a cselekmény helyszínét adja meg. Hat lehetséges mesehelyszínt találhatnak ki
a gyerekek, vagy választhatnak az alábbi lehetőségek közül: ódon kastély, sötét
barlang, mesebeli erdő, hatalmas királyság, hegyvidék, (fel)világ és alvilág,
melyeket kút köt össze. A második kocka a mesehőst adja meg. Hat lehetséges
főszereplőt találhatnak ki a gyerekek, vagy választhatnak az alábbi lehetőségek
közül: három testvér közül a legfiatalabb, a tökfilkó, Izolda hercegnő, János herceg,
a tapasztalatlan cipészinas, egy szegény gyermek. A harmadik kocka az ellenséget
adja meg (lehetőségek: gonosz mostoha, kapzsi szomszéd, vén banya, gonosz
varázsló, dühös apa, rosszindulatú törpe). A negyedik kocka a feladatokat (lehető-
ségek: hercegnőt kiszabadítani, egy versenyben részt venni, három próbát teljesí-
teni, megoldani egy rejtvényt, valakivel jót tenni, valakit megmenteni a haláltól),
az ötödik kocka a mágikus segítőket adja meg (lehetőségek: beszélő madár, jó
tündér, varázsgyűrű, elvarázsolt lant, három törpe, remete), a hatodik kocka
pedig a lehetséges jutalmakat a mese végén (házasság, kastély, szerencsés szaba-
dulás, a gonosz legyőzése, sikeres visszaváltozás, aranykincs). A játék menete: A
dobókockák elkészítése után mindenki dob és lejegyzi a hat megkapott részletet.
Ezek segítségével kell kitalálni egy mesét. Saját magunk által kitalált mesefordu-
latokat is használjunk. Ha készen vannak a mesék, akkor először olvassuk fel a
dobókockákkal dobott ’előírásokat’, majd a mesénket. Összesen 46 656 külön-
böző kombináció létezik. A dobókockára természetesen nemcsak írhatunk,
39
hanem rajzolhatunk is (Geister 2014, 19–20. és Lundquist-Mog 2012 alapján).

A Goethe Intézet honlapján részletes német nyelvű óravázlatokat is találunk,
például a Békakirály című meséhez (http://www.goethe.de/lrn/pro/maerchen/
unterrichtsmaterial/2016/GI_Maerchen_Gesamte_Didaktisierung.pdf ).
2. kép: A mesedobókocka sablonja

(http://www.maerchenpaedagogik.de/ab_maerchenzauberwuerfel.pdf )
Előbbi dobókockás játék átlagos dobókockával is játszható. Egy fóliára,

plakátra vagy a táblára közös óramegbeszélés során felkerülnek a mesejegyek,
egyenként hat példával. Ily módon létrejön egy mesebarkácsgép, ami nagyjából
így néz ki:
mesebarkácsgép
mágikus
helyszín mesehős ellenség feladatok
segítő
1. 1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
6. 6. 6. 6. 6.
1. táblázat: A sablon képe (http://www.maerchenpaedagogik.de/ab_
maerchenzauberwuerfel.pdf )
Amint kitöltöttük adatokkal a sablont, minden diák ötször dob a dobókoc-

kával, és a megfelelő adatokat leírja a füzetébe, majd ezek alapján írja meg a
saját meséjét. A végén felolvassuk a meséket és visszajelzést adunk a diákokkal
közösen minden egyes mesélőnek.
40
Márkus Éva
2–8 játékos játszhat a mesekártyákkal, melyek segítségével mesét improvizál-

hatunk. A játékkártyákat nagyítva sokszorosítjuk és kivágjuk őket, persze saját
adatokat is kitalálhatunk. Az A4-es lapokat háromszor hajtsuk meg, és a vonalak
mentén úgy vágjuk szét, hogy összesen 16 kártyát kapjunk. Ezeket aztán szét-
osztjuk a játékosoknak, és mindenki felír rá meghatározott helyzeteket, szerep-
lőket vagy fogalmakat, melyeket a többi játékosnak nem szabad elárulni. Ezután a
kártyákat jól megkeverjük, és lefelé fordítva letesszük egymásra az asztalra.
varázsgyűrű öreg tölgy gyönyörű ruha palackszellem

gonosz
jó tündér tűz ördög
sárkány
arany és
sötét erdő abrakadabra fehér galamb
drágakövek
szerencsétlen
barlang három rabló faliszekrény
flótás
2. táblázat: Példa a fogalomkártyákra
A játék menete: Megállapodunk egy kiinduló helyzetben és egy mesehősben

(például az előző játék 1. és 2. számú dobókockái segítségével.) Egy közös mesét
alkot a csoport/osztály. A legfiatalabb kezd mesélni. Ha például az a kiinduló
helyzet, hogy a három fivér közül a legkisebb egy naplopó, és el kell hagynia az
atyai malmot, hogy felfedezze a világot, akkor az első játékos kicsit kiszínezve
elmeséli ezt a cselekményt. Néhány mondat után a sorban következő folytatja
a mesélést. Ehhez húz egy fogalmat az asztalon lévő kártyákból, elolvassa, és
lehetőleg értelmes módon beépíti a mesecselekménybe. Így folytatódik tovább
a játék sorban, míg minden kártya elfogy. Aki az utolsó kártyát kihúzza, annak
értelmes módon be kell fejeznie a mesét. Ha szeretnénk, felvehetjük a mesét
valamilyen hang- vagy képhordozóra is. Másik lehetőség, hogy a fogalom-
kártyákat összekeverve kiosztjuk a játékosoknak. Minden játékos legfeljebb 4
kártyát tart a kezében, és akkor szabad kijátszani egy-egy kártyát, ha a játékos
úgy gondolja, hogy a fogalmai egyike jól beépíthető a mesecselekmény addigi
menetébe (Geister 2014, 23–24.).
4. osztályos diákok már nyomozó játékot is játszhatnak: Kik voltak a Grimm
fivérek? Hol és hogyan éltek? Mivel foglalkoztak még azon kívül, hogy a híressé
vált meséket feljegyezték? Ennél a feladatnál fel lehet keresni egy könyvtárat és
a kutatómunkát gyakorolni. Térképen meg lehet keresni és bejelölni a fonto-
sabb helyszíneket a fivérek életéből. Szintén ez a korosztály könyvbemutatót
is tarthat: keressünk különböző meséket, olvassuk el, hasonlítsuk össze és
mutassuk be őket. Saját idegen nyelvű mesekönyvet is összeállíthatnak a diák-
jaink és illusztrálhatják azt. Meglátogathatunk egy mesemúzeumot vagy össze-
állíthatunk mi magunk egy gyűjteményt, mesekiállítást.
41
Rendezhetünk mesemondó versenyt, ahol a diákok felolvashatnak (esetleg

saját meséket is) vagy szabadon előadhatnak. Ehhez nyújthat segítséget a ’Mese-
mondó-diploma’ megszerzésének hét lépése.
1. Keress egy mesét, amit szívesen előadnál. Amennyiben ez egy hosszabb
mese, akkor fel is oszthatjátok egymás között, és ketten vagy hárman is
elmesélhetitek.
2. Olvasd el többször a mesédet vagy a meserészletedet.
3. Készíts magadnak írásos emlékeztető segédletet. Ezen 10–15 szónál ne
szerepeljen több, viszont olyan sok rajz és szimbólum lehet rajta, amen�-
nyit csak akarsz.
Például így nézhet ki a Jancsi és Juliska emlékeztető segédlete:
3. kép: Jancsi és Juliska emlékeztető

(http://www.maerchenpaedagogik.de/ab_maerchenerzaehldiplom.pdf )
4. Jól jegyezd meg a meséd fordulatait: ide tartozik például a mese kezdete
és vége („Egyszer volt, hol nem volt…”, „És boldogan éltek…”), mondókák,
versikék és visszatérő beszédfordulatok a szövegben.
5. Az egyenes beszéd visszaadásakor próbáld meg a hangodat kicsit elvál-
toztatni (például a boszorkány rekedten beszél, a mostoha szigorúan,
Juliska magas hangon, Jancsi egy kicsit mélyebben stb.).
6. Gondold át, hogyan tudnád gesztikulációval (= testbeszéd) és mimikával
(= arckifejezés) alátámasztani az elbeszélést. Gyakorold tükör előtt!
7. Add elő a mesét (magadnak) az emlékeztető lapocska segítségével
hangosan, legalább kétszer. Csak akkor használd az emlékeztetőt, ha
megakadsz.
Ha ezeket a lépéseket teljesítetted, akkor jól felkészültél a mesemondó vizs-
gádra. Meséld el a csoportod előtt a mesét. Ügyelj rá, hogy hangosan, érthe-
tően és ne túl gyorsan beszélj. A meséd végén a hallgatóság további tippeket
adhat, például elmondhatják, mit csináltál jól, és mire kell még vagy jobban
odafigyelned. Végezetül kapsz egy Mesemondó Oklevelet.
42
Márkus Éva
A „Sprachlos”-projekt mint jó gyakorlat Németországban

A „Sprachlos” (= néma, szótlan) nevű projekt Berlinben kezdődött 2005-ben
egy olyan általános iskolában, ahol a gyermekek 90%-a migrációs hátterű,
nagyon keveset beszéltek csak németül, vagy egyáltalán nem, alig tudtak 10
percig nyugodtan ülni és koncentrálni az órákon. Hivatásos mesemondók láto-
gattak el az iskolába, kezdetben egyszer egy héten, először csak meséltek, majd
lassanként vezették rá a gyerekeket az önálló mesélésre. Két év múlva a diákok
végig tudták ülni a 45 perces órákat, sokuk bonyolult meséket tudott saját
szavaival elmesélni, nyelvi kompetenciájuk pedig nagy mértékben fejlődött1.
A mese és a német nyelvjárás fejlesztési lehetőségei

A német nemzetiségi általános iskolai képzésben a német köznyelv mellett
tantervi előírás a nemzetiségi tájnyelv megismertetése, megértésének fejlesz-
tése is. Ehhez is segítségünkre lehetnek a mesék. Az Angela Korb gondozásában
2011-ben Budapesten megjelent Reigöd vum Weidepam. Kaanr Vrzählstickr
von Mathilde Geiszkopf című kötetben e célra jól használható meséket találunk.
A diákokkal összehasonlíthatjuk a mesék tájnyelvi változatát a köznyelvivel –
akár egyes szavakat vagy mondatokat, illetve a teljes mesét is. Felfedezhetik
önállóan vagy felhívhatjuk a figyelmüket a hangtani, morfológiai, szintaktikai
és lexikális különbségekre és a magyar jövevényszavakra is, például Wike (bika).
A következő táblázatban a család témakörbe tartozó szavakat gyűjtöttünk
ki a Piroska című meséből, a tájnyelvi alak mellé írtuk a köznyelvi alakot is. Itt
láthatják a gyerekek, hogy bizonyos szavak nem mutatnak eltérést, mások a
szótagszámban, magánhangzóikban vagy a képzőkben különböznek.
tájnyelv köznyelv
Kind Kind
Mädele Mädchen
Kroßmottr Großmutter
Mottr Mutter
Az így megismert kifejezések gyakoroltatására alsó tagozatos diákok számára
memory játékot állíthatunk össze:
Kind Mutter Mädele Kroßmottr
Großmutter Kind Mädchen Mottr
1
http://www.maerchentage-lueneburg.de/phpWCMS/Downloads/M%C3%A4rchen%20in%20
der%20P%C3%A4dagogik%20-%20Workshop.pdf (2015. június 10.) l. még: http://www.erzaehlen.
de/erzaehlen.de/Wardetzky_Sprachlos_files/Wardetzky_Sprachlos_1.pdf (2015. június 11.)
43
A megértést játékos formában ellenőrizhetjük, ha képeket kínálunk fel

választásra. Melyik kép illik tartalmilag a Ti siewe Keßjör mesecímhez? Mit
jelent a mesecím?
Forrás: http://www.peppitext.
de/Ausmalbilder_Maerchen/27_ Forrás: http://images.zeno.org/Kunst/I/
Aschenputtel.gif big/ric2304a.jpg
Megadhatunk mondatokat is, hozzájuk képeket, így hozzárendelős feladatot

kapunk. Melyik kép illik tartalmilag az egyes mondatokhoz? Kösd össze!
1. Pis ti Piroschka is
kumme, had ’r sche
trink’leie schon im
Pett.
Forrás: http://www.zwergennetz.de/wp-content/uploads/
rotk%C3%A4ppchen.jpg
2. Er had sai Flinde

k’numme un’ had ’n
vrschoß, ten Wolf.
Forrás: http://www.kids-n-fun.de/kleurplaatjes/roodkapje/
roodkapje_13.gif
44
Márkus Éva
Képekkel haladóbb szinten úgy is dolgozhatunk, hogy kikerestetjük a

képekhez a nyelvjárási szövegből a hozzájuk illő mondato(ka)t. További játékos
lehetőségek a kakukktojás elrejtése a képek között, illetve a képek helyes cselek-
ményi sorrendbe rendezése. Le is rajzoltathatjuk a diákokkal, mit vitt Piroska
a kosarában a nyelvjárási mesében a nagymamának. Ez azért érdekes feladat,
mert kenyeret és tejet vitt neki, míg az eredeti Grimm mesében bort és kalácsot
visz neki.
Csoportmunkában végezhetik a kisdiákok alábbi ’mondat-saláta’ feladatot: egy
borítékban megkapják egy mondat szavait külön-külön szétvágva. A feladat az
eredeti mondat helyreállítása, a szavak helyes sorrendjének megállapítása. Példa:
had So k’schluckt ti Piroschka tr Wolf.

megoldás: So had tr Wolf ti Piroschka k’schluckt.
Egy másik lehetséges feladat köznyelvi mondatok megadása, és ezek nyelv-

járási megfelelőjének kikeresése a nyelvjárási meséből. Az értés ellenőrzésére
megadhatunk a nyelvjárási meséből jellemző mondatokat – összekeverve. A
feladat a helyes sorrend megállapítása. Haladó szinten a diákok egyes nyelvjá-
rási mondatokat megpróbálhatnak köznyelvre fordítani.
Kisgyermekeknél érdemes a minden érzékszervvel való tanulás lehetősé-
geit is kihasználni. Kóstolhatják a mesékben előforduló ételeket, tapintózsákban
játékos formában kitalálhatják tapintással, mit rejt a zsák. Kézműveskedhetnek
is, például Piroska és farkasos tárolót készíthetnek maguknak befőttes üvegből
és öntapadós színes fóliákból. Internetes oldalakon rengeteg ötletet találha-
tunk, ha saját ötlet híján lennénk. Ennél a korosztálynál fontos, hogy a feladatok
sok mozgással legyenek összekötve, legyen lehetőségük a csoportszobában, az
osztályteremben szabadon mozogni a feladatok megoldása kapcsán.
Jó gyakorlat az ELTE TÓK német nemzetiségi szakirányán

Az ELTE TÓK hallgatói a német nemzetiségi gyermekirodalom kurzus kere-
tében 2016 tavaszán irodalmi műhelyt tartottak Josef Michaelis magyarországi
német szerző művei kapcsán. A tanító szakos, német nemzetiségi szakirányos
hallgatók játékos, kreatív feladatokat találtak ki alsó tagozatos diákok számára,
melyeket egy nemzetiségi gyermekirodalmi konferencia (2016) kapcsán ki is
állítottunk a kar épületében. Az alábbiakban a szerző meséihez kapcsolódó
hallgatói ötleteket ismertetjük. A projektben résztvevő hallgatók voltak: Gárdi
Viktória, Gáspár Emese, Mirk Júlia és Schmidt Flóra.
A hal és a béka című Josef Michaelis-mese kapcsán a diákok egy olyan
meseszöveget kapnak, amiből bizonyos szavak hiányoznak, ezeket kell beírniuk
a megfelelő helyre – egy a szöveg végén található szövegdobozból.
45
A Papagáj c. meséhez az igék Präteritum (első múlt idejű) alakját gyakorol-

tató kártyákat készítettek a hallgatók. A főnévi igenévi formákhoz kell megta-
lálni a megfelelő Präteritum-alakot.
A Sünkislány c. meséhez kapcsolódó feladatlapon található üres négyze-

tekbe a tartalmilag odaillő képeket kell a diákoknak megtalálni és beilleszteni a
megfelelő helyre, majd megnevezni a képen látható tárgyat, élőlényt stb.
46
Márkus Éva
A vakond és a mezei pocok c. mese feldolgozására szöveg-kép hozzárendelős

feladatot alkottak a hallgatók. A mese egyes szövegrészletei olvashatók a szöveg-
kártyákon, a diákok feladata, hogy megtalálják a tartalmilag hozzáillő képet.
Összefoglalás
A cikkben a szerző a mesepedagógia felhasználási lehetőségeiről írt a korai
idegen nyelv oktatásban. Kitért a német nemzetiségi nyelvoktatás speciális
vonatkozásaira is. A tanulmányban szereplő példák a német nyelvterülettel és a
német nyelv oktatásával kapcsolatosak, de természetesen kis kreativitással más
idegen nyelvre is átültethetők.
Irodalom
Bettelheim, B. (1997). Kinder brauchen Märchen. 20. Auflage. München.
Brüder Grimm (2007). Kinder- und Hausmärchen. Die handschriftliche Urfassung
von 1810. Hrsg. und kommentiert von Heinz Rölleke. Stuttgart.
Fischer, H. (1997). „Nach den Brüdern Grimm”. Märchen der Brüder Grimm im
didaktischen Gebrauch. In: Wardetzky, K. – Zitzlsperger, H. (szerk.): Märchen
in Erziehung und Unterricht heute. Band 1: Beiträge zu Bildung und Lehre.
Rheine, 109–137.
Geister, O. (2014). Kleine Pädagogik des Märchens. Begriff – Geschichte – Ideen für
Erziehung und Unterricht. Schneider Verlag, Hohengehren.
Klein, Á. – Márkus, É. (2017, Hg.). Ungarndeutsche Kinderliteratur in Theorie und
Praxis. Didaktische Handreichung für Pädagog_innen zum Unterricht der un-
garndeutschen Nationalitätenkinderliteratur im Kindergarten und in der Pri-
marstufe. Bolko-Print Kft., Pécs.
47
Korb, A. (2011). Reigöd vum Weidepam. Kaanr Vrzählstickr von Mathilde Geiszkopf.
Budapest.
Lundquist-Mog, A. (2012). Märchenhaft. Unterrichtsvorschläge rund um das The-
ma Märchen. Goethe-Institut. http://www.goethe.de/lrn/pro/maerchen/unter-
richtsmaterial/2016/GI_Maerchen_Gesamte_Didaktisierung.pdf
Lüthi, M. (2004). Märchen. 10., aktualisierte Auflage. Bearbeitet von Heinz Rölleke.
Stuttgart.
Márkus, É. (2017). Praktische Verwendungsbeispiele mundartlicher Texte im Un-
terricht anhand von Beispielen aus der Märchensammlung Reigöd vum Weide-
pam. In: Klein, Á. – Márkus, É. (Hg.). Ungarndeutsche Kinderliteratur in Theo-
rie und Praxis. Didaktische Handreichung für Pädagog_innen zum Unterricht
der ungarndeutschen Nationalitätenkinderliteratur im Kindergarten und in
der Primarstufe. Bolko-Print Kft., Pécs, 58–71.
Internetes források
http://images.zeno.org/Kunst/I/big/ric2304a.jpg
http://www.erzaehlen.de/erzaehlen.de/Wardetzky_Sprachlos_files/Wardetzky_
Sprachlos_1.pdf
http://www.kids-n-fun.de/kleurplaatjes/roodkapje/roodkapje_13.gif
http://www.peppitext.de/Ausmalbilder_Maerchen/27_Aschenputtel.gif
http://www.zwergennetz.de/wp-content/uploads/rotk%C3%A4ppchen.jpg
www.maerchenpaedagogik.de
Usage of fairy tales in early language development (good practices

for German language)
The study shows how can teacher use fairy tales in their classroom teaching;
after a short theoretical introduction it gives practical and playful ideas that in
early childhood language development can be applied. German language-examples
are included, but with some creativity teachers of other foreign languages can use
them in their teaching practice. The writing deals briefly also with the education of
the ethnic minority Germans in Hungary. It shows how to call for help fairy tales in
the acquainting of the dialect to children.
Keywords: Fairy tales in the education – German-speaking countries – nationality/

minority education – dialect – early language development
48
Márkus Éva
Márkus Éva
Az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszékének

vezetője, egyetemi docens. Oktatóként a német nemzetiségi tanító- és óvókép-
zésben vesz részt (főbb tantárgyai: német nemzetiségismeret, német nemze-
tiségi irodalom, gyermekirodalom). 2001-ben doktorált az ELTE BTK-n.
Deutsche Mundarten im Ofner Bergland című doktori értekezésében a Buda
környéki német nyelvjárások leírásával foglalkozik. 2013-ban habilitált az ELTE
BTK-n, a Die deutsche Mundart von Deutschpilsen/Nagybörzsöny című habi-
litációs értekezése 2014-ben jelent meg Bécsben. Kutatási területe: magyaror-
szági németnyelvjárások, nemzetiségi oktatás.
Elérhetőség: markuseva@t-online.hu
49
Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának
erősítése projektmódszerrel
A pedagógusjelöltek szabadon válaszható tantárgyi kurzus keretében folyó nyelv-

tanulási lehetőségei belső motivációra épülő, indirekt tanári irányításon nyugvó
pedagógiai projektmunkával megsokszorozhatók. Az írás a frankofón kultúrkör
megismertetésére, a hallgatók francia nyelvtudásának, irodalmi tájékozottságának
elmélyítésére indított projektmunkát mutatja be.
Kulcsszavak: projekttanítás, pedagógiai project, kooperatív tanulás, tapasztaláson

alapuló tanulás, francia nyelv
Az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán hagyományossá vált tavaszi tematikus

projekthét fontos szerepet tölt be a hallgatók innovatív szemléletének formálásában,
az önálló tanulási módok biztosításában. A kontaktórák nélküli kurzus olyan lehe-
tőséget nyújt az oktatók és a hallgatók számára, amelyben a résztvevők közösen
megtervezhetik a tanulási tevékenységek egymásra épülő szakaszait: a projektcélokat,
a legjobbnak ítélt módszereket és eszközöket, a téma fejlesztési irányait és tempóját.
1. A projektfolyamat előkészítése
A karon meghonosított projektszemlélet formálását és a gyakorlati megvalósí-
tást a Neveléstudományi Tanszék minden évben olyan témaháló közzétételével
indítja, amelyhez folyamatosan bővülő tervekkel kapcsolódhatnak a külön-
böző tagozatokról szerveződő csoportok. A központi fogalom körül kirajzo-
lódó rendszerben naprakészen megjelenik a kapcsolódási pontok lehetősége,
a főtéma haladási iránya. A hallgatók ezen a mindenki számára hozzáférhető
hirdetőtáblán jelzik azokat a terveket, ötleteket, amelyek segítik a projektekbe
való bekapcsolódásukat, s az új csoportok alakítását.
2. Frankofón projekt indítása: definiálás és tervezés

A szabadon választható francia kurzus hallgatóinak javaslatára a tavaszi
projekthét gazdag témahálójára felkerült a frankofónia fogalomköre. Ennek a
50
francia nyelvterületekre fókuszáló élénk érdeklődésnek különös jelentősége

van egy olyan nyelvi csoportban, ahol a heti két tanórás időkorlát és a részt-
vevők eltérő előképzettségi szintje nehezíti az intenzív nyelvfejlesztést. A belső
motivációra építő nyelvtanítási módszerek kipróbálását lehetővé tevő lazább
projektkeret azonban megsokszorozhatja azt a fejlesztésre fordítható értékes
időt, amit a diákok a multikulturális szempontok felkutatására, a frankofón
kultúra tanulmányozására, a kutatási eredmények bemutatására fordíthatnak.
A francia nyelv oktatásához kapcsolódó projektfolyamat résztémáinak
meghatározásánál a hallgatók ötleteiből több kutatási terület rajzolódott ki:
a belgiumi vallon terület kulturális hagyományainak feltérképezése, francia
nyelvű gyermekirodalmi szövegekből fordítások készítése, gyermeklapok gyűj-
tése. Ezzel párhuzamosan az oktató számára körvonalazódtak azok az integrá-
ciós lehetőségek, amelyek módot adtak a nyelvi-kommunikációs kompetenciák
fejlesztésére, a francia nyelvű irodalmi kánon megismertetésére, a frankofón
gyermekkultúra iránti érdeklődés elmélyítésére.
3. A téma feldolgozása
A projekt indulásakor a diákok áttekintették a frankofón irodalom definiálá-
sával kapcsolatos nézeteket, majd a tájékozódás során kiválasztott brabanti
költő szövegei kapcsán megpróbálták körüljárni a „belgitude” fogalmát.
Maurice Carême-ről, akit Ferenczi László „belga, frankofón, európai” művész-
ként „az emberi nagyság és nyomor költőjeként” aposztrofált (Ferenczi 1992),
több gyermekirodalmi csatornán keresztül gyűjtöttek információt a hallgatók.
A konkrét szövegválasztásnál a szerző egyik legismertebb mesegyűjteménye,
a Contes pour Caprine című kötet keltette fel a figyelmüket, később ezekkel
a szövegekkel ismerkedtek (Carême 1948). A szövegfeldolgozási folyamatban
az élményalapú irodalomértéshez kapcsolódó kreatív módszereken, a fordítási
technikákon, a forrásnyelvi mesék narratív struktúráján volt a hangsúly.
Carême meséiben a klasszikus csodák egy szolid hétköznapi világ törté-
néseivel ötvöződnek, azonban a történetbe hirtelen berobban egy ismeretlen,
érthetetlen jelenség, amely szétzilálja a hagyományos csodavárást, a boldog
befejezést. A klasszikus mesei szerkezet, a szövegbe bekúszó fantasztikus
elemek ötvözése, a sorok között megbúvó északi atmoszféra irreális motívumai
alkalmat adtak arra, hogy a fordítási folyamat megkezdése előtt a hallgatók
megismerkedjenek az irodalmi fantasztikum ismérveivel.
Az elméleti tudnivalók kibontása, a fantasztikummal párhuzamba állítható
meserészletek kiemelése és megbeszélése a fordítói motiváció fontos elemének
bizonyult. Az irodalmi és az irodalmon kívüli fantasztikum fogalmi köreinek
tisztázására célszerűnek látszott a téma legjelesebb kutatói által artikulált
nézetek számbavétele (a történeti-filológiai vonal, a szemantikai megközelí-
tések, a strukturalista elemzési mód, s az előző három fő irány alárendeltjeiként
51
Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel
számon tartott pszichoanalitikus és szociológiai megközelítés) (Molino 1980).

Todorov kategóriáinak részletesebb kibontásánál a fantasztikus beszédmóddal
összefüggő narrációs technikákról, a strukturális és a tematikus jegyekről,
a különös és a csodás fogalmáról, az irodalmi határterületekről esett szó
(Todorov 2002). A fordítómunka előkészítésénél lényeges elemnek bizonyult
még Baronian meghatározása, amely a fantasztikum fő jellemzőjeként az ismert
törvényekkel nem magyarázható irracionálist, a félelemkeltő természetfelettit,
a kétkedést és zavart kiváltó bizonytalan szemlélői attitűdöt emeli ki (Baronian
1978). A felkészülés során a hallgatók Maár Judit magyar nyelvű tanulmánya
alapján az elbeszélő módot a fantasztikummal telített szövegek sajátos köze-
gében önállóan vizsgálták (Maár 2001).
A műfajelméleti besorolás irányainak felvázolásával, a téma jelentős kuta-
tóihoz kötődő tematikus csoportosítás számbavételével jobban kirajzolódtak
számukra a carême-i mesék szövegvilágának sajátos vonásai. Az irodalmi
fantasztikum tanulmányozása során felismerték, hogy a kritikusok szerteágazó
definíciói sok esetben ugyanabból a tőből erednek, s a műfajt jellemző tema-
tikus jegyek megismerése segítette őket abban is, hogy fordításaikban jobban
megragadják és kibontsák a Contes pour Caprine szövegeit övező különleges
atmoszférát.
A műhelymunka résztvevői megfelelő háttértudással láttak hozzá a fordítói
folyamat kiteljesedéséhez. Az előkészítő irodalmi beszélgetéseken sikerült
szakítani a hazai idegennyelv-oktatás azon nézetével is, amely a fordítást
gyakran transzferáló nyelvtani gyakorlatnak tekinti, ezzel a nyelvtanulóban azt
a hibás nézetet rögzíti, hogy a nyelvek közvetlenül egymásra leképezhetőek,
s hogy a forrásnyelv minden szavához egy megfelelő célnyelvi szó rendelhető
(Dékány 2001, 89).
A hallgatók az előtanulmányaik alapján jobban felismerték, hogy melyek a jó
fordítás kritériumai:
• a forrásnyelvi szöveg műfaji identitásának megőrzése a magyar válto-
zatban (Károly 2007)
• az eseménysor, az írói üzenet célnyelvi tükröződése
• a carême-i belga–flamand mesei atmoszféra megjelenítése
• a szöveg befogadhatóvá tétele gyermek célközönség számára.
A fordítói folyamatban a diákok gondolkodva alkottak, megoldásokat
kerestek a két nyelv eltérő struktúráinak átültetésére, értelmezték a felmerülő
nehézségeket, előzetes szempontok szerint megbecsülték saját teljesítmé-
nyüket. Az irodalomról való tudás forrásának magát az irodalmat, a művekkel
való személyes találkozást tekintették, az idegen nyelvi és az anyanyelvi kife-
jezésmód stiláris különbségeinek összevetésénél pedig reflektáltak a kultúrák
közötti hasonlóságokra és eltérésekre. A mesefordítási folyamatban aktiválták a
nyelvi innovációs képességüket, fejlődött az esztétikai érzékük, formálódott az
irodalmi ízlésük.
52
4. Az eredmények prezentálása és értékelése

A diákok az információk és a dokumentáció megszerzésében nagy segítséget
kaptak Jeannine Burny elnökasszonytól, a bruxelles-i Maurice Carême Alapít-
vány vezetőjétől, így a számtalan írásos dokumentumból, visszaemlékezésből,
a művészkortársakat megszólaltató portréfilmből megismerhették az író vilá-
gának és alkotásmódjának mélységét (DVD).
A projektbemutatón a projektcsoport tagjai számtalan kreatív ötletet kivite-
leztek. A szemináriumi teremből kialakított irodalmi kávéházban volt művelt-
ségi teszt, nyelvlecke, kézműves foglalkozás, parfümtörténelem, Proust eltűnt
idejét idéző madeleine készítés, rögtönzött balett kurzus és meseolvasás.
A hallgatók megfelelő önreflexióval viszonyultak a közösen elvégzett
munkához, s megszületett a tematikusan összefüggő projekt folytatásának
gondolata és tudományos diákköri dolgozatok írásának igénye. A fordítások
kötetbe szervezése további motivációt jelentett a nyelvelsajátítási folyamatban,
a tudatos olvasóvá válásban, a témát övező irodalmi ismeretek kibontásában.
Összegzés
A belső motivációra és felelősségtudatra építő projektoktatás kulcsszerepet
játszhat a nyelvtanítási programok módszertani megújításában. A projektbe
ágyazott fordítói műhelymunka során a pedagógusjelöltek – saját fantáziájukra
támaszkodva – fantasztikumba hajló történetek fordításával és értelmezésével
bátran felvállalták a különböző interpretációs stratégiákat, új olvasatokat hoztak
létre, indirekt tanári megfigyeléssel és irányítással nyitottabbá váltak az önálló
tanulásra, az élményorientált módszertani eljárásokra, az egyéni reflexiók kifeje-
zésére. A fordítás, mint a nyelvtanulás- és tanítás hatékony eleme, szervesen beil-
leszthető a projektfolyamat egészébe: „a jól végzett fordításon keresztül lehetőség
nyílik a nyelven, a szabályrendszereken túlmutató, emberi-kulturális vonások
beépítésére az oktatás folyamatába, s ezzel tulajdonképpen a nyelvet tanulók
igazi, belső nyelvtanulási motivációinak kielégítésére, visszaigazolására” (Fazekas
1999). A szépirodalmi szövegek fordítási gyakorlatában jól megtervezett és előké-
szített projektmunkával eredményesen biztosítható az idegennyelvi kompeten-
ciák fejlesztése, a kontextuális ismeretszerzés, a multikulturális orientáltság, a
nyelvtanulásra irányuló hallgatói motiváltság folyamatos fenntartása.
Irodalom
Ferenczi L. (1992). Maurice Carême, Dossiers Littérature française de Belgique.
Province de Luxembourg, Service du Livre Luxembourgeois, Arlon.
Carême, M. (1948). Contes pour Caprine. Gembloux, Duculot.
53
Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel
Molino, J. (1980). Trois modèles d’analyse du fantastique. Europe, Paris.

Todorov, T. (2002). Bevezetés a fantasztikus irodalomba. Napvilág Kiadó, Budapest.
Baronian, J-B. (1978). Panorama de la littérature fantastique de langue française.
Stock, Paris.
Maár J. (2001). A fantasztikus irodalom, Osiris Kiadó, Budapest.
Dékány E. (2001). A fordítói kompetencia fejlesztésének lehetőségeiről. Fordítástu-
domány, 3/2, 89–98.
Károly K. (2007). Szövegtan és fordítás. Akadémiai Kiadó, Budapest.
DVD. Poète belge, poète européen, poète international, prince en poésie. Production
Image Création., Fondation Maurice Carême.
Fazekas T. (1999). A kortárs magyar irodalom szerepe az országismereti fordítások-
ban. Hungarológia, 1/1–2., 108–118.
Reinforcement of the motivation of students to learn languages by

the methodology of projects
The script presents the wide range of possibilities of the teaching by projects and
the results of the concrete process of teaching and studying, launched with the aim
of deepen the knowledge of French language of the students, their competence of
translation and their familiarity with the literature. This pedagogical project, based
on the internal motivation and the indirect guidance of the teacher, was created to
become acquainted with the world of the French culture.
Keywords: teaching by projects – pedagogical project – cooperative studying – expe-

rience-based stimulation – French language
Az ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszékének adjunktusa. Gyerek-

irodalom és módszertan, Beszédművelés, Beszédfejlődés segítése, Korunk
irodalma tantárgyakat tanít az intézményben. Kutatási területei: mesepeda-
gógia, frankofón gyerekirodalom, nyelvtanítás módszertana
54
Mint egy kétnyelvű családban: megfigyelések egy
magyar–angol kétnyelvű óvodában
Árva Valéria
A cikk beszámoló egy kétnyelvű óvodai csoportban végzett megfigyeléses kutatás

első két évéről. A megfigyelések központjában a gyermekek nyelvelsajátításának
folyamata áll. A cikk a kétnyelvű fejlesztésről tapasztaltakat összeveti egy nemzet-
közi iskola angol nyelvű óvodai csoportjába járó gyermekek nyelvi fejlődésével is.
Kulcsszavak: kétnyelvű óvoda, korai nyelvi fejlesztés, kontrasztív vizsgálatok, részt-

vevő megfigyelés, immerzió
Bevezetés
Hagyományosan elterjedt nézet, miszerint a gyerekekre „ragad a nyelv”,
„gyorsan tanulnak nyelveket”, „minél korábban kell kezdeni a nyelvtanulást”.
A magyarországi állami oktatási rendszerben a Nemzeti Alaptanterv szerint
negyedik osztálytól kezdődik a kötelező nyelvoktatás, de az iskolák, amen�-
nyiben lehetőségük van rá, és rendelkeznek szakképzett nyelvpedagógussal,
már az első osztálytól bevezethetik. Az elmúlt két évtizedben a nemzetközi
trendekhez (Eurodyce 2012; Ellis 2015; Enever 2011; Mourao 2016; Rixon 2016)
hasonlóan egyre erősebbé vált az igény a szülők részéről, hogy gyermekeik már
az óvodában kezdhessék a nyelvtanulást.
A kisgyermekkori nyelvtanítást sok esetben azonban negatív jelzőkkel illeti a
laikus társadalom, sőt sokszor még az óvodapedagógusi szakma is. A téma kriti-
kusai úgy érzik, hogy a gyermekeket az idegen nyelv megterheli, az anyanyelv
elsajátításában, nyelvi és kulturális identitásuk kialakulásában összezavarja,
vagy az egyik nyelv tanulása (rossz) hatással lehet a másikra, egyik nyelven sem
fognak jól beszélni (Bialystok 2001; Sorace 2014). Azonban úgy tűnik, hogy a
gyakorlat erre rácáfol: a nyelvi fejlesztést kínáló magánóvodák a visszajelzések
alapján sikeresen működnek, gyermekek és szüleik egyaránt elégedettek ezekkel
a programokkal. A korai nyelvfejlesztésnek tulajdonított eredmények közé
nem csak a gyermekek által elsajátított nyelvtudást, hanem a kognitív, nyelvi
és érzelmi készségekre gyakorolt jótékony hatását is sorolják (Johnstone 2009).
Az életkor és a sikeres nyelvelsajátítás közötti kapcsolat azonban nem auto-
matikus: nem feltétlenül valósul meg a nyelvelsajátítás csupán az életkornak
55
Mint egy kétnyelvű családban...
köszönhetően, az óvodákban megfelelő feltételeknek kell rendelkezésre állniuk.

Szükség van megfelelően képzett, az életkori sajátosságoknak megfelelően tanító
idegennyelvi óvópedagógusokra. A negatív példaként emlegetett kudarcok
mögött sokszor a nem megfelelően képzett pedagógus rejlik (Enever 2016; Rixon
2016).
Az európai országokban egyre növekszik a kétnyelvű óvodák száma, melyek
két nyelven nyújtanak nevelést, és céljuk a gyermekek funkcionális nyelvtudá-
sának fejlesztése (Kersten–Rohde 2016). A magyarországi állami óvodai rend-
szerben ugyanakkor nem tapasztalhatunk változásokat, az idegen nyelv továbbra
sem része a nevelési programnak, eltekintve a szülői kezdeményezésre bevezetett
és a szülők által fizetett extra nyelvi foglalkozásoktól. A magánszektorban viszont
egyre több olyan óvodát találhatunk, amelyek az angol nyelvi fejlesztés valamilyen
formáját ajánlják (Kovács 2009). Elég a Google-ba beírni a két keresőszót: „angol”’
és „óvoda”, máris számtalan óvoda linkjét kapjuk meg. A keresésre felbukkanó első
tizenhat intézmény honlapján található óvodai programokat elolvasva az derült
ki, hogy az óvodák között találhatunk angol nyelvűt, angol-magyar kétnyelvűt,
valamint olyat is, amely külön angol nyelvű foglalkozásokat ajánl. Azonban egy
dolog minden angol nyelvi program ismertetőjében közös volt: a nyelvi fejlesztés
nem „tanítás” útján történik, hanem játékon és tevékenységeken keresztül, termé-
szetes nyelvelsajátítás formájában. Éppen ezért a továbbiakban a „nyelvtanítás”
helyett a „nyelvi fejlesztés” kifejezést fogom használni.
Mourao (2016) felhívja a figyelmet arra, hogy az ENSZ ajánlásaival össz-
hangban a korai nyelvfejlesztésben a nyelv nem tantárgyként jelenik meg,
hanem a tevékenységek során használt kommunikációs eszközként. Ez össz-
hangban áll Kersten és Rohde (2016) iránymutatásával, akik tanulmányukban
szintén a tartalom által közvetített nyelvelsajátítás jelentőségére mutatnak rá.
Rixon (2016) az interaktív megközelítést hangsúlyozza, mely megköveteli a
sikeres óvodai programokban az olyan képzettségű óvópedagógusokat, akik
folyékonyan és magabiztosan beszélik az idegen nyelvet. Az Európai Bizottság
(2011) ajánlásai szerint az óvodások nyelvi fejlesztésével foglalkozó ideális peda-
gógus nem csak a nyelvtanítás általános elméletét és gyakorlatát ismeri, hanem
a korai nyelvelsajátítás, valamint az életkori fejlődési szakasz jellegzetességeivel
és pedagógiai elméletével is tisztában van.
A korai nyelvelsajátítás iránt megnövekvő igény nyomán kialakult szak-
emberhiányra reagált az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar (TÓK) is, amikor az
óvópedagógus szakon bevezette az angol–magyar kétnyelvű óvodai foglalko-
zások vezetésére felkészítő specializációt. Ez a képzés az angol nyelvi fejlesz-
tési és angol nyelvű tantárgy-pedagógiai kurzusokon keresztül a korai nyelvi
fejlesztés kétnyelvű formájára készíti fel az óvópedagógus-jelölteket.
Érdeklődésem a korai nyelvfejlesztés témája iránt többrétű. Egyrészt szakmai,
mivel több kurzust is vezetek az ELTE TÓK említett képzésén. Másrészt szemé-
lyes indíttatású, mert magam is dolgoztam angol nyelvű óvópedagógusként egy
56
Árva Valéria
amerikai tanterv szerint működő nemzetközi iskolában. Csoportjaimba több olyan

gyermek is járt, akik angoltudás nélkül érkeztek szeptemberben. A beilleszkedés
nekik nehezebb volt, de a tanév végére saját szememmel győződhettem meg arról,
hogy sikeresen elsajátították a nyelvet. A sikeres nyelvelsajátítás esetükben azt
jelentette, hogy képesekké váltak az instrukciókat megérteni, a tevékenységekben
részt venni, a társaikkal együtt játszani, akár együttműködést és kommunikációt
igénylő játékokban, valamint az óvópedagógussal is Elmondható, hogy hatékonyan
kommunikáltak, szókincsük az életkoruknak megfelelő volt és az óvodai közegben
használt nyelvre terjedt ki. Nyelvtanilag helyes mondatokat produkáltak, bár ahogy
anyanyelvükön sem, az angol nyelven sem használtak komplex szerkezeteket.
Tapasztalati bizonyítékot kerestem arról, hogy az a fajta óvodai nyelvi
fejlesztés, amire a program felkészíti a hallgatókat, valóban sikeres-e. Mennyiben
különbözik egy kétnyelvű óvoda egy egynyelvű angoltól?
A kutatásom során megfigyeléseket végeztem az egyik budapesti kétnyelvű
óvodában, ahová a hallgatóink szakmai gyakorlatra járnak. Kutatásom célja az
egyelőre nem kellően feltárt téma szakirodalmának gazdagítása (Enever 2016).
Kutatás
A kutatással a következő négy kérdésre kerestem a választ:
1. Hogyan valósul meg az angol nyelvi fejlesztés egy angol–magyar kétnyelvű
óvodában?
2. Hogyan fejlődnek angol nyelvből az ott tanuló gyermekek?
3. Mik a hasonlóságok és a különbségek a vizsgált óvodában kétnyelvű
(angol–magyar) és az amerikai óvodában csak idegennyelvi (angol)
fejlesztésben részt vevő gyermekek nyelvi fejlődése között?
Módszertan
A kutatást hosszú távra terveztem; résztvevő megfigyelés segítségével egy
óvodai csoportot három éven keresztül, a kezdetektől szándékoztam heti
rendszerességgel megfigyelni. 2014 szeptembere óta látogatom a csoportot, a
második évben már csak kéthetente. Az első tanévben összesen 25, a máso-
dikban 12 alkalommal végeztem megfigyeléseket, melyekről naplót vezettem.
A naplójegyzetek fókuszában a gyermekek nyelvelsajátításával kapcsolatos
megfigyeléseim álltak, de lejegyeztem többek között az aznapi magyar és angol
nyelvű strukturált tevékenységek folyamatait is.
A kutatás során egy-egy interjút készítettem a kétnyelvű nevelésről a három
óvópedagógussal, valamint a csoportba járó gyermekek szüleit kérdőív kitöl-
tésére kértem meg, melyben az ő nyelvi hátterükről és a korai kétnyelvű neve-
lésről alkotott véleményükről érdeklődtem.
Az amerikai óvodai tapasztalataimat a tanításomra visszatekintve írásban
rögzítettem.
57
Kutatási helyszín: angol–magyar kétnyelvű óvoda

Az óvoda önkormányzati fenntartású, de az angol–magyar kétnyelvű prog-
ramot alapítvány működteti. A csoportban, az óvodai programnak megfelelően
2–2 magyar nyelvű, valamint egy angol anyanyelvű óvodapedagógus foglalkozik
a gyerekekkel. A csoportba eleinte több mint 25 gyermek járt, de létszámuk a
két év alatt növekedett. Mindannyian magyar anyanyelvűek.
Az óvodában a nevelés hároméves kortól a két nyelven párhuzamosan
történik, így a gyermekek anyanyelvi fejlődése nem szorul háttérbe. A két
magyar anyanyelvű óvópedagógus mellett az angol anyanyelvű pedagógus is
folyamatosan jelen van a csoport életében: ő az angol nyelvű tevékenységeket
vezeti. Az óvodai program témaközpontú, rendszeresen változó időszakonként
új témák köré szerveződnek a tevékenységek. Az angol nyelvű óvodapedagógus
vezeti az angol nyelvű tevékenységeket, melyekre általában a hasonló témájú
magyarokat követően kerül sor.
Az angol nyelvű pedagógus ugyanolyan aktívan vesz részt a gondozási
feladatokban, mint a magyarok, és egyénileg is foglalkozik a gyermekekkel,
például mesét olvas, társasjátékot, asztali játékot játszik velük, művészeti tevé-
kenységet végez velük. Az angol nyelven folytatott strukturált tevékenységek
(vizuális nevelés, testnevelés, mesemondás stb.) aránya elmondásuk szerint a
három év során folyamatosan növekszik.
Az egynyelvű, nemzetközi óvoda

A szíriai nemzetközi óvoda, amelynek pre-kindergarten csoportjában
dolgoztam, angol nyelvű volt, de arab nyelvű környezetben. Az ide beiratkozó
gyermekek, akik betöltötték már a negyedik életévüket, különböző anyanyel-
vűek voltak. A 22 gyermekből tizenkettőnek volt közös az anyanyelve, két
angol anyanyelvű gyermek volt, a maradék nyolc gyermek 7 különböző nyelven
beszélt. A többség előzőleg angol nyelvű bölcsődébe járt. A csoportban három
olyan gyermek volt, akik angol nyelvtudás nélkül kerültek oda.
A pre-kindergarten csoportban angol, egynyelvű program szerint folytak
a foglalkozások, témaközpontú tanterv szerint. Az amerikai rendszerben, ami
szerint az iskola működött, a pre-kindergarten csoport célja már a játékos
formájú iskolaelőkészítés volt, ezért a tantervben nagyon sok strukturált tevé-
kenység szerepelt.
A gyermekekkel ketten voltunk pedagógusok, valamint két asszisztens segí-
tette a munkánkat, én voltam az egyetlen, akinek nem az angol volt az anya-
nyelve. A csoportban az angol nyelvhez való következetes ragaszkodásnak
köszönhetően a gyermekek közötti kommunikáció nyelve is az angol volt,
még az azonos anyanyelvűeknél is. Az angolul nem beszélő gyermekeknek
a beilleszkedéshez el kellett az angol nyelvet sajátítaniuk, ami mindhárom
58
Árva Valéria
gyermek esetében sikeresen megtörtént. A tanév végére ugyanolyan folyéko-

nyan beszéltek angolul, mint a társaik. Nyelvi fejlődésük immerziós módszerrel
történt: a közös játék, a tanulási és a gondozási tevékenységek mind angol
nyelven folytak.
A nemzetközi óvodában a gyermekek rövidebb időt töltöttek, mint a
kétnyelvű óvodában, mivel a program csak félnapos volt, reggel nyolc órától
délután egyig tartottak a foglalkozások. A nap folyamán a témaközpontú tanterv
alapján strukturált és szabad játéktevékenységek váltották egymást. Hangsúlyos
szerepet kapott az írás-olvasás előkészítés és a matematikai készségek fejlesz-
tése. A csoport terme játékokkal és fejlesztő eszközökkel jól fel volt szerelve, az
udvaron is sokféle játék várta a gyermekeket.
Az angol–magyar kétnyelvű és az angol egynyelvű óvodák

összehasonlítása
A kutatás során összehasonlítottam a budapesti kétnyelvű óvodának a nyelv-
elsajátítással kapcsolatos jellegzetességeit a nemzetközi iskoláéval, melyben a
sikeres korai nyelvfejlesztés pozitív példájáról szereztem tapasztalatokat.
Pre-kindergarten csoport az amerikai

Óvodai csoport a kétnyelvű óvodában
tanterv szerint tanító iskolában
4 éves kortól 3 éves kortól
Egynyelvű óvoda: angol nyelvű Kétnyelvű óvoda: angol és magyar nyelvű
Arab nyelvű környezet Magyar nyelvű környezet
Gyerekek: 90% nem angol anyanyelvű, 8 Gyerekek: 100% magyar anyanyelvű
különböző anyanyelven beszélnek
A pedagógus nem beszéli minden gyerek Az óvodapedagógusok beszélik a gyerekek
anyanyelvét anyanyelvét
Immerzió Kétnyelvű nevelés
Témaközpontú tanterv Témaközpontú tanterv
1. táblázat: Az angol–magyar kétnyelvű és az angol egynyelvű óvoda összehasonlítása
Mint az 1. táblázatból kitűnik, a két különböző profilú óvodában meglehe-

tősen különböző körülmények között folyik az angol nyelvi fejlesztés. Különbség
mutatkozik a kétfajta csoportba járók életkorában: a kétnyelvű óvodába 3
éves kort betöltött gyermekek járnak, a nemzetközi iskolába pedig egy évvel
idősebbek. Ez meglehetősen jelentős különbség ebben az életkorban.
Egyik óvoda sem angol nyelvi környezetben működik, és bár a nemzetközi
óvodába több gyermek angol nyelvű bölcsődéből érkezett, a legtöbben nem
59
angol anyanyelvűek, sőt nyolc különböző nyelvi háttérrel rendelkeznek. A

kétnyelvű óvodának ebbe a csoportjába egyetlen angol anyanyelvű gyermek
sem jár, nyelvileg homogén a csoport, mindenki magyar anyanyelvű. A válto-
zatos nyelvi háttérnek az az előnye, hogy a gyerekek egymás között is kény-
telenek angolul kommunikálni, ha együtt szeretnének játszani. Ami azonban
előnyös a nyelvi fejlődés szempontjából, az eleinte megnehezítheti az angol
tudás nélkül érkező gyerekek életét: közös nyelv híján nehezebben tudnak beil-
leszkedni és barátokat szerezni.
A nemzetközi óvodai csoportba több olyan gyermek jár, akinek az anya-
nyelvét egyik óvópedagógus sem beszéli, míg a kétnyelvű óvodában mindig
jelen van egy magyarul beszélő pedagógus. Itt is elmondható, hogy míg a nyelv-
tanulást elősegítő kommunikációra kedvezően hat, ha angolul kénytelenek a
gyerekek az óvópedagógussal kommunikálni, érzelmileg eleinte megterhelő
lehet. Ennek ellenkezője érvényes a kétnyelvű csoportra: a magyar anyanyelvű
pedagógussal könnyen megértetik magukat.
Végül a leglényegesebb különbség az volt, hogy a nemzetközi óvodában
tisztán immerziós módszerrel, vagyis minden angolul folyt a csoportban, a
budapesti óvodában pedig két nyelven folyt a fejlesztési és nevelési munka. Az
utóbbi helyen a kétnyelvű nevelés célja, hogy a gyermekek mindkét nyelven
fejlődjenek, anyanyelvi fejlődésük ne kerüljön hátrányba. A nemzetközi
óvodába járó gyermekek anyanyelvi fejlődését a családnak kellett biztosítani,
esetleg külön foglalkozásokra jártak, továbbá a gyerekek egészen az érettségi
vizsgáig angol nyelvű oktatási rendszerbe jártak.
Megfigyelések a kétnyelvű csoportban

A kétnyelvű óvodában folytatott megfigyeléseimet kellő rendszerességgel az
első évben hetente, a második évben pedig kéthetente végeztem. Minden alka-
lommal azonos napon, a délelőtti órákban két órát a csoport termében. A gyer-
mekekkel leggyakrabban magyarul beszéltem, de ha ott volt az angol anyanyelvű
óvópedagógus is, akkor angolul csatlakoztam a beszélgetéshez. Általában a
gyerekekkel egy asztalnál ülve vettem részt a munkában. A gyerekek hozzá-
szoktak a látogatókhoz, mivel az óvószakos hallgatók is ott végzik óramegfi-
gyeléseiket és tanítási gyakorlatukat. Nyitottak és barátságosak voltak velem,
magától értetődő természetességgel vontak be a játékaikba. A csoport létszáma
meglehetősen magas, év végére már közel harmincan voltak. Mindannyian
magyar anyanyelvűek voltak és a abban a kerületben laktak, ahol az óvoda talál-
ható. Első év végén 14 fiú és 15 lány volt a csoportban. Több gyermeknek már a
testvére is ezt az óvodát látogatta. Az óvoda játékokkal, eszközökkel jól felsze-
relt, mind a teremben, mind az udvaron sok játék található, sőt még tornaterem
is a gyermekek rendelkezésére áll.
60
Árva Valéria
Megfigyeléseim során a gyermekek angol nyelvű kommunikációjára fóku-

száltam, ezért főleg az angol anyanyelvű pedagógussal folytatott párbeszédeket,
játékokat és tevékenységeket figyeltem. Jegyzeteimben nagy figyelmet szenteltem
az angol anyanyelvű pedagógussal történő párbeszédeknek, a gyermekek által
produkált nyelvnek és a szervezett angol és magyar nyelvű tevékenységeknek.
Az angol anyanyelvű óvodapedagógus szerepe a csoportban

Az angol anyanyelvű óvodapedagógus érthetően kulcsszerepet játszik a gyer-
mekek angol nyelvi fejlesztésében. A magyar nyelvű óvónőkkel együtt részt vesz
a gondozási tevékenységekben: fogadja és üdvözli a reggel érkező gyerekeket,
öltözteti őket, együtt étkezik velük és a napirendben az ő feladata az uzsonnai
gyümölcsök kiosztása.
Sok és változatosan strukturált tevékenységet folytat az angol anyanyelvű
pedagógus a gyermekekkel, legtöbbször egy-egy gyerekkel külön, máskor
kisebb csoportokban, például akkor, amikor asztali játékokat vagy társasjáté-
kokat játszanak vagy rajzolnak.
Az angol anyanyelvű pedagógus részt vesz a strukturált fejlesztési tevékeny-
ségek vezetésében is. A magyar nyelvű tevékenységek után a magyarhoz hasonló
angol verset vagy dalt tanulnak, máskor közösen játszanak. A kétnyelvű óvodai
nevelés része az angolul nyelvű meseolvasás is.
A gyermekek az első pillanattól kezdve nagy bizalommal fordulnak hozzá,
erős érzelmi kapocs alakul ki közöttük. Adott esetben nyíltan elmondják neki,
akár magyarul is, mi bántja őket. Szemmel láthatóan a program elején sem
akadályozó tényező az érzelmi kötődés kialakulásában a közös nyelv hiánya.
Kétnyelvű család – kétnyelvű óvoda

Megfigyeléseim alapján több párhuzamot tudtam vonni a kétnyelvű családok és
a kétnyelvű óvodai csoportok között. Az egyik ilyen párhuzam, hogy ugyanúgy,
mint egy kétnyelvű családban, a kétnyelvű óvodai csoportokban is érvényesül
az egy szülő – egy nyelv, illetve egy pedagógus – egy nyelv elve. Akárcsak a
szülőkhöz a családban, az óvodapedagógushoz is meghitt, érzelemgazdag
kapcsolat köti a gyermekeket.
Ugyanúgy, mint a kétnyelvű családokban, az óvodában is a játék, rajzolás,
meseolvasás, versmondás mellett a nyelvelsajátítás fontos színterei a gondo-
zási tevékenységek, melyek a spontán, rendszeresen ismétlődő szituációkon és
interakciókon keresztül számtalan lehetőséget nyújtanak a nyelvi fejlődésre.
Végül érvényesül az az elv is, hogy akárcsak a családban a testvérek között,
az óvodai csoportban a gyermekek között is a többségi nyelv a kommunikáció
eszköze, amely az óvoda esetében a magyar.
61
A gyermekek angol nyelvi fejlődése

Mint említettem, a kétnyelvű óvodába járó gyermekek magyar anyanyelvűek,
egy nyelven beszélnek csak, az életkoruknak megfelelő szinten. Esetükben a
második nyelvre vonatkozóan követő nyelvelsajátításról beszélhetünk. A szak-
irodalom szerint (Tabors–Snow 1994) a követő nyelvelsajátítás során a követ-
kező szakaszokat lehet elkülöníteni:
1. A gyermek az anyanyelvét használja.
2. Nem verbális fázis, még nem beszél a hallott idegen nyelven.
3. Telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli második nyelv.
4. A második nyelv produktív használata.
Az óvodai megfigyelésekről rögzített naplójegyzeteket elemezve, a felsorolt
szakaszokat sikerült azonosítanom. Természetesen minden gyerek esetében
érvényes ez a sorrend, annak ellenére, hogy jelentősek a köztük meglévő
különbségek. Megfigyeléseim a csoportban általánosan tapasztalható jelensé-
gekre irányulnak.
1. A gyermek az anyanyelvét használja.
A gyermekek az első év szeptemberében és októberében az angol nyelvű
óvópedagógussal is magyarul próbálták megértetni magukat. A megértést
hangosabb beszéddel, vagy metakommunikációs eszközökkel igyekeztek bizto-
sítani. Alkalmanként olyan érzésem volt, mintha el sem hitték volna, hogy nem
beszél magyarul. Gyakran a szituációból is meg lehetett fejteni a mondaniva-
lójuk jelentését, ugyanúgy, mint az angol nyelvű óvópedagógusét is, aki nagyon
sok gesztust és mimikát használt.
2. Nem verbális fázis, még nem beszél a hallott idegen nyelven.

Nagyon gyorsan megtörtént az elsőből a második fázisba történő váltás.
Októberben már több versikét ismertek, egy-két szavas kéréseket, kifejezéseket
is („Carrot/Apple, please, Penny.”) ki mertek mondani, de a többség még nem
beszélt. Egyre több olyan kifejezést értettek viszont, amit az angol anyanyelvű
óvópedagógus mondott nekik, főleg a mindennapi rutinnal kapcsolatban.
3. Telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli második nyelv

A nyelvelsajátítás első és második fázisán viszonylag gyorsan átjutott a
gyerekek többsége, mielőtt belépett volna a második nyelv elsajátításának ebbe
a telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli, de már produktív szakaszába.
Novemberben és decemberben egyre több gyereknél a növekvő önbizalom
jeleit tapasztaltam, a megfigyelt időszakban uzsonnaosztáskor egyre bátrabban
szóltak angolul az angol anyanyelvű óvópedagógushoz, akitől a gyümölcsöt
kapták. Pontosan, a szituációnak megfelelő, rövid kifejezésekkel kértek tőle a
gyümölcsből. E rövid kifejezések skálája decemberben tovább növekedett: „Yes!”,
„This one.”, „The end.”, „All gone.”. Másrészt azt tapasztaltam, hogy a gyerekek
örömüket lelik az új nyelv szavainak próbálgatásában, egymástól való kérdezge-
62
Árva Valéria
tésben, sőt angolnak hangzó fantázianyelvet (‘nonsense language’) is kitaláltak.

A gyorsabban haladók már egy-egy mondatot is produkáltak, mint például:
„Shall we change?” és sokan a színeket is tudták már angolul mondani.
Februárban és márciusban már bonyolult kérdésekre is válaszoltak, ha csak
egy-két szóval is; például ‘There’s a baby coming in the family?’ ‘Yes.’ Az is előfor-
dult, hogy valaki az angol anyanyelvű pedagógus mondanivalóját magyarul
megismételte, vagy egymást tanítgatták. Amikor az egyik gyerek reggeli közben
kenyeret keresett, az angol nyelvű pedagógus mondatát („Zita néni will be soon
bringing more.”) Peti (nem a valódi neve), az egyik haladóbb gyermek közvetí-
tette a többieknek: „Zita néni mindjárt hoz.”
Ahogy egyre több angolt lehetett hallani, feltűnt az anyanyelvivel szinte
tökéletesen megegyező kiejtés: az angol anyanyelvű óvópedagógus beszédét
utánozták és produkálták. Bebizonyosodott, hogy kisgyermekkorban az anya-
nyelvivel majdnem teljesen azonos (‘near-native’) kiejtést tudnak produkálni . A
hónapok elteltével egyre több „csöndes” gyerek is megszólalt már.
Megjelent továbbá a nyelvi interferencia is: magyar mondatokban angol
kifejezések fordultak elő, ahogy az angol anyanyelvű óvópedagógus mondataira
válaszolgattak. Egy alkalommal például, amikor az óvópedagógus rendrakásra
szólította fel a csoportot: „Pack away!”, egyik gyerek a következőképpen kiáltott
fel: „Jaj, pack away!”
A tanév végének közeledtével az angol nyelv használata egyre természete-
sebbé vált, a gyerekek szókincse ugrásszerűen megnőtt. Elkezdtek többszavas
kifejezéseket is használni, mind gyakrabban folytattak párbeszédet az angol
anyanyelvű pedagógussal, még ha csak röviden is válaszoltak. Előfordult, hogy
angol szavakat tanítottak egymásnak, sőt magukról is közöltek már informá-
ciókat. Utóbbira egy példa: „Sam no sleep. Lunch.” Vagyis Sam közölte, hogy
aznap ebéd után nem alszik az óvodában, hanem hazamegy – egy óvodás
életében ez örömteli hír. Szívesen csillogtatták meg angoltudásukat a kutató
előtt is.
A mindennapi élettel kapcsolatos angol nyelvű kommunikáció fejlődésével
párhuzamosan az óvodai program részeként számos mondókát és dalt tanultak,
angol játékokat játszottak, és sok képes mesekönyvet olvastak az angol anya-
nyelvű óvópedagógus vezetésével. Ezeket a könyveket egy idő múlva kívülről
tudták már: lapozgattak, közben elmondták a meséket. A csoportban használt
angol nyelvű mesekönyvek az óvodás korosztály számára íródnak: az oldalakon
kevés szöveget találunk, a képek viszont nagyok, részletesek és szavak nélkül is
el lehet őket mesélni. Ettől válnak mind az (angol) anyanyelvi, mind a második
nyelvi fejlődés hasznos eszközévé. A gyerekek júniusban folyékonyan mondták
el például Eric Carle „The Very Hungry Caterpillar” című meséjét a kutatónak.
Korábban említettem, hogy a kétnyelvű programban betartják az egy peda-
gógus – egy nyelv elvét, mely szerint a magyar óvópedagógusok csak magyarul,
az angol anyanyelvű csak angolul beszél a gyerekekkel. Érdekes volt az egyik
63
gyerek reakciója, amikor angolul köszöntem el tőle: „Nem vagyok angol.” Vagyis
a gyerekek racionálisan viszonyulnak a nyelvhasználathoz: mindenkivel azon a
nyelven beszéljünk, melyen az illető jobban tud, vagy amit többször hallanak tőle.
A gyerekek közötti fejlődésbeli különbségek meglehetősen nagyok, és való-
jában nehéz felbecsülni őket. A második nyelv megértésében mindannyian
sokat fejlődtek, de ez látványosan nem mutatkozott.
Összességében elmondható, hogy a gyerekeknek a passzív nyelvtudása sokat
fejlődött, a beszédképesség tekintetében azonban jelentősek voltak a különbségek.
4. A második nyelv produktív használata.

Úgy tapasztaltam, hogy a negyedik szakaszba meglehetősen kevés gyermek
jutott el az első tanév végéig, melynek több oka volt. Az egyik a gyermekek
közötti egyéni különbségekből adódik: eltérő ütemben sajátították el a nyelvet,
és más-más tempóban váltottak egyik szakaszból a másikba, vagyis a repro-
duktívból a produktív szakaszba. Gyakran tapasztalt jelenség a nemzetközi
vagy a kétnyelvű óvodai csoportokban, hogy míg egyes gyerekek szinte azonnal
kommunikálnak az új nyelven, másoknál hosszú ideig, akár fél évig is eltarthat
a ‘csendes szakasz’, melyen azt értjük, hogy nem szólalnak meg az új nyelven.
A kétnyelvű óvodai program egyébként is lassabban haladt, hiszen az idegen
és a magyar nyelvi fejlesztés egyforma jelentőséggel bír. Ugyancsak hátráltató
tényező, hogy a gyerekek egymás között magyarul társalognak, a kötetlen közös
játék nem az idegen nyelv fejlesztését szolgálja.
A második év folyamán azonban gyors ütemben nőtt az angol nyelv
produktív használata, a gyerekek egyre több dolgot tudtak az angol nyelvű
óvópedagógussal megbeszélni, valamint egyre többen és hosszasabban is elbe-
szélgettek vele. Nyelvhelyességük azonban még további fejlődésre szorul. Ezzel
szemben a kiejtésük továbbra is szinte tökéletes.
A szülői kérdőív
A szülőkhöz az első tanév márciusában juttattam el egy kérdőívet, amikor gyer-
mekeik már több mint fél éve vettek részt a kétnyelvű programban. 24 gyermek
szüleinek küldtem el a kérdőívet, ebből tíz kitöltött kérdőívet kaptam vissza,
vagyis körülbelül 40 százalékos volt a részvételi arány. A kitöltött kérdőívek az
édesanya és az édesapa adatait külön-külön tartalmazták, de a véleményeket
közösen fogalmazták meg. A kérdőíves felmérés célja a szülők nyelvi hátterének,
motivációinak és a programmal kapcsolatos visszajelzések megismerése volt.
A tíz gyermek szüleinek életkora 33 és 46 év között volt, 18-an felsőfokú,
ketten középfokú végzettséggel rendelkeztek. A szülők mindegyike legalább egy
idegen nyelven beszélt, de többen négy idegen nyelv tudásával is rendelkezett
(2. táblázat) .
64
Árva Valéria
Beszélt idegen Szülők száma

nyelvek száma
1 7
2 9
3 1
4 3
2. táblázat: Szülők nyelvtudása
A magas szintű nyelvtudás mellett jellemző, hogy a válaszadók több mint

fele (11 szülő) hosszabb időt töltött külföldön élete során. Bár nem kérdeztem
rá, hogy milyen életkorban történt ez, feltételezem, hogy a legtöbb esetben
iskolás vagy egyetemista korban.
Megtudakoltam továbbá azt, ki milyen formában tanult nyelveket. Tekintve,
hogy gyermekeiket kétnyelvű óvodába járatják, nem lepett meg, hogy a 20
szülőből 8-an külföldön jártak iskolába vagy egyetemre, és így sajátítottak el egy
vagy több idegen nyelvet, vagyis a saját nyelvtanulási modelljüket adják tovább
a gyermeküknek. Nem magyar anyanyelvű, közvetlen családtagja csak egy
szülőnek volt; az ő édesapja arabul és horvátul tudott. Érdekes módon ő csak
horvátul beszélt, valószínűleg azért, mert egy időben Horvátországban éltek.
A szülők körében jellemző volt az idegen nyelvek gyakori használata is: több
mint ötven százalékuk (13) naponta használja az idegen nyelvet, hárman-hárman
hetente, illetve havonta. Változatos és sokrétű az idegen nyelv használata: a
munkája során szinte mindenki kénytelen idegen nyelven kommunikálni, továbbá
gyakran említették a külföldi utazásokat, a barátokkal való beszélgetéseket, az
internetet, mozizást, tanulást, a közösségi portálok, hírek böngészését és az olva-
sást. Tízből kilenc család otthonában találhatók idegen nyelvű könyvek, köztük
szépirodalom, szakkönyv, mesekönyv és útikönyv. Örvendetes, hogy idegen
nyelvű mesekönyv mind a kilenc háztartásban előfordul. Az elmondottak alapján
megállapítható, hogy az idegen nyelv életükben nem „idegen”, a mindennapok
részévé vált, és a mesekönyvek jelenléte arra utalt, hogy a szülők arra törekszenek,
hogy a gyermekeiknek is természetes legyen az idegen nyelv használata.
A következő kérdéscsoportban a kétnyelvű óvodai neveléssel kapcsolatos
motivációikról és véleményükről tudakozódtam. A kétnyelvű óvoda melletti érvek
között szerepelt az „anyanyelvi szintű tudás”, a „természetes, gátlások nélküli,
játékos nyelvtanulás”, a „nyitottság kialakulása”, a „nyelvtanulás mint agyfejlesztő”,
a „jó kiejtés elsajátítása”, valamint az is, hogy az angol nyelv tudása hasznos lesz
felnőtt korukban. A kétnyelvű neveléssel kapcsolatban hátrányokat nem, csak
előnyöket említettek: nyitottság, multikulturális környezet, kreatívabb gyerek, a
másság elfogadása, másfajta világlátás, végül az „agy fejlesztése”. A megkérdezett
szülők egyértelműen pozitívan viszonyultak a kétnyelvű neveléshez, de hallottak
65
már ezzel kapcsolatos negatív véleményeket is, melyek közül kettőt említettek: a
gyermek „először az anyanyelvén tanuljon meg”, illetve „nem tanulja meg az anya-
nyelvet rendesen”. Ezekkel azonban nem értettek egyet, sőt több esetben saját,
sikeres nyelvtanulási történetüket hozták fel ellenérvként.
Ugyanakkor fontosnak tartották, hogy a gyermekek anyanyelvi nevelése is
hasonló súlyt kapjon az óvodai programban: a tíz családból csupán hárman
íratnák be idegen nyelvű óvodába a gyermeküket. Közülük az egyik szülő ezt
azzal indokolta, hogy a gyermek a csak idegen nyelvű környezetben kénytelen
megértetni magát, ezért gyorsabban tanulná meg a nyelvet. Ezt az észrevételét
alátámasztják a nyelvi fejlődés tempójáról végzett megfigyeléseim.
A kétnyelvű óvodai programról a szülők csak pozitívan nyilatkoztak: gyer-
mekeik visszajelzései alapján mind a nyelvi fejlődésükről, mind pozitív hozzáál-
lásukról elégedetten írtak.
Interjúk
Az első tanév végén egy-egy interjút készítettem a csoportban dolgozó három
pedagógussal. A kérdések mindhárom interjú esetében azonosak voltak.
A három óvodapedagógus, nevezzük őket Panninak, Zitának és Penny-nek,
különböző pályát tudhat maga mögött: Panni 1991 óta tanít ugyanebben az
óvodában, és kezdettől fogva részt vett a kétnyelvű programban. Angoltudása
jobbára passzív. Zita a kutatás első évében, januárban kezdett dolgozni ebben az
óvodában, előtte külföldön dolgozott tanítónőként. Penny az angol anyanyelvű
pedagógus, ez az első csoportja, előtte más pályán dolgozott, frissen szerzett
Angliában óvópedagógusi diplomát.
Mindhárman elkötelezett hívei a kétnyelvű nevelésnek. Panni induláskor részt
vett a program kidolgozásában is, már több csoportot vitt végig, látta a folya-
matokat és a végeredményt is. Zita ugyan óvópedagógusként pályakezdő, és
korábban nem dolgozott kétnyelvű programban sem, de nyitottan állt hozzá, és
a fél év alatt szerzett tapasztalatai meggyőzték őt a kétnyelvű nevelés előnyeiről.
Penny, az angol anyanyelvű pedagógus is pozitív tapasztalatokról számolt be. Ő
úgy látja, hogy a programban részt vevő gyermekek anyanyelvi fejlődése lassabb
ugyan, de ezt nem tartja nagy bajnak, mert az óvoda végére ugyanolyan anya-
nyelvi szintre jutnak el a gyermekek, mint az egynyelvű környezetben felnövők.
Panni hangsúlyozta – és ezt Penny is megerősítette –, hogy a kétnyelvű nevelési
program a játékon alapszik. Kiemelte, hogy a játék jó lehetőséget biztosít az angol
nyelvű pedagógusnak a gyerekekkel való interakcióra. Véleménye szerint ismere-
teket, így az idegen nyelvet is, játék közben lehet legjobban közvetíteni. Ez talán a
legmegfelelőbb válasz azoknak a kétkedőknek, akik szerint a korai nyelvfejlesztés
túlterheli a gyermekeket. Arra is rávilágít, hogy míg az óvodában a gyermekek a
játékosan sajátítják el a második nyelvet, addig az iskolában a nem életkoruknak
megfelelő módszerek miatt gyakran elveszítik a nyelvi iránti érdeklődésüket.
66
Árva Valéria
A gyerekek a strukturált tevékenységeket először mindig magyarul végzik,

úgyhogy mire az angol nyelvűekre kerül sor, magyarul már otthon vannak a
témában és biztonságban érezhetik magukat. Ez összhangban áll azzal az álta-
lános törekvéssel, hogy a gyermek mindig biztonságban érezze magát, mindig
tudja, hogy mire számíthat. Ezért például, ha egy másik csoportba ellátogatnak,
előtte mindig elmondják az óvónők, hogy mi fog történni.
Panni arról is beszélt, hogy a csoportokban vannak olyanok, akik ritkábban
szólalnak meg angolul, mint a többiek, de hozzátette, hogy őket magyarul is
nehezebb a strukturált tevékenységekbe bevonni. Kifejtette, hogy a passzív
nyelvtudással ők is rendelkeznek, hiszen gyakran kiderül, hogy bár nem jönnek
oda a dal- és verstanuláskor (akár magyarul, akár angolul), „a fülük ott van”,
tehát miközben mással játszanak, közben azért megtanulják a dalt vagy a verset.
Úgy tapasztaltam, hogy a gyermekek harmonikusan kötődnek az angol anya-
nyelvű pedagógushoz, és ezt mindhárom óvónő megerősítette. A pedagógus
személyiségét, valamint azon képességét, hogy bizalomteljes kapcsolatot alakítson
ki, sokkal fontosabbnak tartották, mint a közös nyelvet. Amennyiben az angol
nyelvű pedagógussal nem tudják megbeszélni a problémájukat, segítségül mindig
ott van a magyar nyelvű óvónő. Nicky beszámolója szerint a gyerekek eleinte a
legnagyobb természetességgel fogtak bele mondandójukba magyarul, amit én is
tapasztaltam megfigyeléseim során. Panni arról mesélt, hogy más csoportokban
később az is előfordul, hogy a gyerekek azon a nyelven szólnak az óvópedagó-
gushoz, amin előtte beszéltek, például a magyarhoz angolul.
Mindhárom pedagógus beszámolt arról, hogy a kétnyelvű csoportokba járó
gyermekekre jellemzőbb a nyitottság, mint a csak egynyelvűekre. Emlékez-
tetőül, ehhez valószínűleg a családi háttér is hozzájárulhat, hiszen a kérdőív
alapján a szülők is nyitottabbnak bizonyultak.
Konklúzió
A három kutatási kérdés, amelyet föltettem, a következőek voltak:
1. Hogyan valósul meg az angol nyelvi fejlesztés egy angol–magyar
kétnyelvű óvodában?
2. Hogyan fejlődnek angol nyelvből a gyermekek az angol–magyar
kétnyelvű óvodában?
3. Mik a hasonlóságok és különbségek a kétnyelvű (angol–magyar) és a csak
idegen nyelvű (angol) fejlesztésben résztvevő gyermekek nyelvi fejlődése
között?
Kutatásomat két éve folytatom a kétnyelvű óvodai csoportban. A programot
három módszerrel vizsgáltam eddig: órai megfigyelésekkel, szülői kérdőívekkel
és az óvópedagógusokkal végzett interjúkkal. A megfigyelések és az interjúk
alapján a nyelvi fejlesztésnek több eszköze van: a strukturált közös tevékeny-
ségek, közös játék az angol nyelvű óvópedagógussal és a gondozási tevékeny-
ségek – ezek mind egyforma jelentőséggel bírnak.
67
A gyermekek többsége a második nyelvben a követő nyelvelsajátítás második

és harmadik szakaszáig jutott el, a produktív szakaszba egyelőre kevesen. Kiej-
tésük szinte az angol anyanyelvű óvópedagógus szintjén van. Úgy tapasztaltam,
hogy passzív angol nyelvi tudásuk sokkal szélesebb, mint az aktív, ugyanakkor
az angol nyelv használata természetessé vált számukra.
A kétnyelvű program nem csak a nyelvi fejlődés szempontjából hasznos, hanem
azért is, mert a gyerekek nyitottabb világlátást és másik nyelvvel kapcsolatos
kulturális ismereteket sajátítanak el. A második nyelvet nem tudatosan tanulják,
hanem észrevétlenül elsajátítják, beszédkészségük gátlások nélkül fejlődik és kiej-
tésükben az anyanyelvivel szinte azonos szintet érnek el. A nyelvelsajátítás termé-
szetes módon történik a közös angol nyelvű dal- és verstanulás, játék, meseolvasás,
strukturált foglalkozások, valamint az angol anyanyelvű pedagógussal történő
kiscsportos vagy egyéni játékok, meseolvasás és gondozási tevékenységek alatt. Az
angol nyelvű tevékenységek mindig azonos témájúak a magyar nyelvűekkel.
A kétnyelvű programban szerzett megfigyeléseim eredményeit a 3. táblá-
zatban összevetettem az egynyelvű, nemzetközi óvodai tapasztalataimmal.
Pre-kindergarten csoport az amerikai Óvodai csoport a kétnyelvű óvodában

tanterv szerint tanító iskolában
Egynyelvű óvodai környezet Kétnyelvű óvodai környezet
Egynyelvű program Kétnyelvű program
Egyéni különbségek Egyéni különbségek
Év végére folyékony beszéd Lassabb ütemű nyelvelsajátítás, év végén
a legtöbb gyerek többszavas kifejezéseket
használ
A programban résztvevő nem angol Párhuzamos anyanyelvi fejlesztés
anyanyelvű gyermekek esetében az
anyanyelvi fejlesztés elmarad.
3. táblázat: Az óvodai tapasztalatok összevetése
Az angol nyelvű, nemzetközi óvodában a gyermekek nyelvi fejlesztése

immerziós módszerrel történt, vagyis minden tevékenység és interakció angolul
folyt, a résztvevő gyerekek nyelvi szintjétől függetlenül. Az angolul kevésbé jól
beszélő gyerekek természetesen nagyobb figyelmet kaptak, de külön nyelvi
segítséget nem. Ahhoz, hogy a tevékenységeket megértsék, azokban részt
tudjanak venni, társaikkal és a pedagógusokkal kommunikálni tudjanak, szük-
ségük volt a második nyelvre. A nyelvtudás fejlődését a témaközpontú tanterv
és a gazdag tárgyi környezet mind jelentős mértékben elősegítette. Bár egyéni
különbségek voltak a gyermekek nyelvi fejlődése között, a tanév végére mind a
három gyermek, aki előzőleg nem tudott angolul, produktívan és folyékonyan
használta az angol nyelvet.
68
Árva Valéria
A kétnyelvű óvodai programban résztvevő gyermekek második nyelvi fejlő-

dése lassabb ütemű, mint a kizárólag angol nyelvűben. A fejlődés iramában
mutatkozó különbségért egyrészt a kevesebb angol nyelvű input, másrészt két
másik tényező lehet felelős: egyrészt, hogy a kétnyelvű csoportban kevesebb olyan
helyzet adódik, amikor a gyerekek kénytelenek az idegen nyelven megértetniük
magukat az angol nyelvű óvópedagógussal, másrészt, hogy a szabad játék során
a társaikkal magyarul beszélnek. Ezt a hátrányt azonban ellensúlyozza, hogy a
program magyar nyelvű komponense biztosítja az anyanyelvi fejlődésüket. Az
óvodáskor végére feltételezésem szerint a gyermekek behozhatják az hátrányukat.
Kutatásom utolsó évében szeretném továbbra is nyomon követni a gyerekek
nyelvelsajátításának folyamatát, valamint további adatokat gyűjteni nyelvtu-
dásuk folytatásáról az általános iskolában.
Végezetül, a korai nyelvi fejlesztés a gyermekek életében csak az első lépés.
Fontos kérdés, hogy mi történik az ott megszerzett nyelvi tudással. Az álta-
lános iskolában hogyan folytatódik nyelvtanulásuk? Ha nem két tannyelvű álta-
lános iskolában tanulnak, mire számíthatnak? Tud-e építeni az iskolarendszer
ezeknek a gyerekeknek az eddig megszerzett tudására és készségeire? A jövőben
e kérdések boncolgatását tervezem.
Irodalom
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development. Cambridge University Press,
Cambridge.
Enever, J. (2016). The advantages and disadvantages of English as a foreign language
with young learners. In: Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical
Issues in Language Teaching with 3–12 Year Olds, Bloomsbury, London, 51–70.
Enever, J. (Ed.) (2011). ELLiE Early Language Learning in Europe. British Council.
Ellis, G. (2016). A short, in-service training course for pre-school teachers in France’.
In: Murphy, V. – Evangelou, M. (Eds.) Early Childhood Education in English for
Speakers of Other Languages, British Council, London, 265–278.
Eurodyce (2012). Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels.
European Commission (2011). Langauge Learning at Pre-primary School Level:
Making It Efficient and Sustainable. A Policy Handbook, European Commission,
Brussels. Letöltve a következő címről: http://ec.europa.eu/languages/policy/
language- policy/documents/early-language-learning-handbook_en.pdf
Johnstone, R. (2009). An early start: What are the key conditions for generalized success?
In: Enever, J. – Moon, J. – Raman, U. Young Leaner English Language Policy and
Implementation: International Perspectives. Garnet Education, Reading, 31–41.
Kersten, K. – Rohde, A. (2016). Immersion Teaching in English with Young
Learners. In: Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues
in Language Teaching with 3–12 Year Olds, Bloomsbury, London, 71–89.
69
Klein, Á. (2013). Utak a kétnyelvűséghez. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

Kovács, J. (2009). Kéttannyelvű tanító és óvópedagógusképzés az ELTE Tanító- és
Óvóképző Főiskolai Karán. in: Márkus, É. – Kovács, J. (szerk.) (2009). Kéttannyelvűség
Pedagógusképzés kutatás, oktatás, Eötvös Loránd Tudományegyetem, ELTE Eötvös
Kiadó, Budapest, 41–52.
Mourao, S. (2016). The Challenges of Getting It Right. In: Bland, J. (ed.) Teaching
English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3–12 Year
Olds (51–70). London: Bloomsbury.
Rixon, S. (2016). Primary English and Critical Issues: A Worldwide Perspective. In:
Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language
Teaching with 3–12 Year Olds, Bloomsbury, London, 31–50.
Sorace, A. (2014, May) Why bilingualism matters : the importance of information.
Plenary talk presented at Language learning 2–6: International Perspectives on
Early Years Plurilingualism.
Tabors, P. O. – Snow, C. (1994). English as a second language in pre-schools. In:
Genesee, F. (Ed.) Educating second langauge children: The whole child, the
whole curriculum, the whole community. Cambridge University, Cambridge.
An interim report of an observation study at an English-Hungarian

bilingual kindergarten
The study reflects on the research having been carried out for years in a bilingual
kindergarten. In the focus of the observation made in the class was the process of
language acquisition of the children. In the shade of the research outcomes the study
compares information gained in the class to the process of language acquisition of
children attending an international kindergarten of which language is English.
Keywords: bilingual kindergarten – early childhood language development –

contrastive researches – participant observation – immersion
Árva Valéria
Árva Valéria az ELTE BTK angol szakán végzett. Az ELTE BTK Angol Tanár-
képző Központjában, egy innovatív tanárképző programban volt egyetemi
oktató 1991 és 2005 között. 2007 és 2009 között óvópedagógusként dolgozott a
Damascus Community School és a Shell School nemzetközi angol nyelvű isko-
lákban. 2012 óta az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar oktatója, nyelvi, szaknyelvi,
óvodai módszertani kurzusokat vezet. PhD-disszertációját 2007-ben az ELTE
Nyelvpedagógia Doktori Iskolájában védte meg. Fő kutatási területe: korai
nyelvfejlesztés az óvodában.
70
A korai kezdés után – nyelvvizsgák gyerekeknek
Nemes Magdolna
Debreceni Egyetem, Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar
Napjainkban sok szülő már néhány hetes korban angol nyelvtanfolyamra hordja
gyermekét, míg más gyerekek óvodában kezdik a nyelvtanulást. A szülők körében rend-
kívül népszerűek az angol tagozatos és két tanítási nyelvű általános iskolák is. Azok a
gyerekek, akik mögött több éves, hatékony nyelvtanulás áll, 8–10 éves korukra használ-
ható nyelvtudásra tehetnek szert. Az Európai Unió Piccolingo programja is arra biztatja
a szülőket, hogy minél hamarabb kezdjenek el gyerekükkel idegen nyelvet tanulni, hiszen
az idegennyelvi kommunikáció az EU kulcskompetenciák egyike, a jövő záloga.
A többéves nyelvtanulás után mind a szülőkben, mind a nyelvtanárokban felmerül
az igény, hogy a tanuló objektív értékelést kapjon tudásáról. A nyelviskolák saját belső
vizsgát is szervezhetnek vagy a már jól ismert vizsgákra küldik el diákjaikat (Cambridge,
Pearson, TOEFL). Részben ez az igény hívta életre a nemzetközi hírű vizsgák gyerekvál-
tozatait pl. Cambridge English Starters, Movers és Flyers gyereknyelvvizsgái, melyek már
7 éves kortól letehetők. A tanulmányban bemutatjuk a Cambridge gyereknyelvvizsgák
felépítését, ellenőrzési és értékelési rendszerét. A kutatás a debreceni Helen Doron Okta-
tóközpontban a Cambridge gyereknyelvvizsgával kapcsolatos tapasztalatokat tekinti át
a vizsgázó gyerekek élményeitől, motivációitól kezdve a szülők véleményén át a vizsga-
szervező hely gyakorlati tapasztalataival bezárólag. A kérdőíveket és interjúkat a Helen
Doron Early English debreceni nyelviskolájában vettük fel 2014 és 2015 júniusában.
A vizsgálatok célzott interjúkkal készültek, gyerekekkel, Helen Doron-tanárokkal és
szülőkkel is beszélgettünk. A vizsgálat célja, hogy szemléltesse, milyen válaszokat adhat
a mai magyar és a nemzetközi nyelvoktatás a társadalmi elvárásokra.
Kulcsszavak: nyelvvizsga, gyerekek, korai kezdés, nyelvpedagógia, sikerélmény
1. A korai nyelvelsajátítás társadalmi szükségessége napjainkban

Hazánkban az idegen nyelv ismeretének jelentősége a rendszerváltás következ-
tében elinduló változások hatására növekedni kezdett, majd az Európai Unióhoz
való csatlakozásunkkal robbanásszerűen megerősödött. A külföldi nyaralások, és a
hosszabb-rövidebb ideig tartó külföldi munkavállalások miatt, egyre több gyermek
is találkozik az idegen nyelv ismeretének szükségességével (Kovács 2009).
A nyelvtanulás elterjedését jelentős mértékben elősegíti a nyelvi globalizáció
is. Az angol központi szerepet tölt be Európában és világméretekben egyaránt,
az Európai Unió leggyakrabban használt nyelve is az angol. Az angolt a 21.
71
században többen beszélik idegen nyelvként, mint anyanyelvként, így ez lett

korunk közvetítőnyelve, ún. lingua franca szerepet tölt be.
Az idegennyelvi kommunikáció az Európai Unióban kulcskompetencia-
ként van jelen. Az Unió alapdokumentumaiban megjelenik a korai nyelvta-
nulás fontossága, valamint az élethosszig tartó nyelvtanulás kiemelt szerepe is
(Candelier 2008). 2002-ben az Európa Tanács barcelonai ülésén azt az irányelvet
fogalmazta meg, hogy az unió államaiban legalább két idegen nyelvet oktassanak
iskolai keretek között, egészen fiatal kortól kezdve. A Közös Európai Keretrend-
szerben a B2 (középfokú) szintű nyelvtudást jelölték ki célként. Ez a szint megfe-
lelő alapot nyújt az idegennyelvi kommunikációhoz, a beszélő képes társalgási
szinten használni a célnyelvet. Az Európai Unió tagországaiban különböző prog-
ramokat dolgoztak ki annak érdekében, hogy a nemzetek közötti kommunikáció
érdekében javítsák állampolgáraik nyelvi kompetenciáját. Az Európai Unióhoz
való csatlakozással (2004) Magyarország is részesült különböző programok által
nyújtott támogatásban, mint például a PHARE, a TEMPUS, a Leonardo és a
Socrates, mely programok különböző formákban segítették a nyelvoktatást.
Az Unió 2009-ben Piccolingo néven kampányt indított a korai nyelvtanulás
népszerűsítésére. E kampány keretében kulturális intézmények, szakemberek,
magánóvodák tevékenykednek annak érdekében, hogy minél több kisgyer-
mekes családot ismertessenek meg a korai idegennyelv-tanulás előnyeivel.
Amíg a gyerekek egy rövidített nyelvórán vesznek részt, a felnőtt érdeklődők
kérdéseikre választ kapva beszélgethetnek a korai nyelvoktatásban jártas szak-
emberekkel (European Union National Institutes For Culture). A Piccolingo
program azt is javasolja, hogy a szülők minél hamarabb kezdjenek el gyere-
kükkel idegen nyelvet tanulni, mert korai évek fogékonysága, valamint a képlé-
keny neuronhálózat nem tér később vissza.
Nem véletlen tehát, hogy a mai szülők nagy része fontosnak véli, hogy gyer-
meke idegennyelvi ismeretekre tegyen szert. Magyarországon számos nyelv-
iskola működik, ahol már csecsemőkortól várják a nyelvtanulókat, akik akár
a nyelvvizsga megszerzéséig vagy az emelt szintű érettségiig az iskola diákjai
lehetnek. Az idegen nyelvű filmek, tévécsatornák, a zenei világ és az internet
térhódítása is magával hozza az idegen nyelvek, elsősorban az angol ismeretét.
2. Nyelvvizsgák gyerekeknek
A 2000-es évektől kezdve egyre szülő jelzi igényét az angol nyelvi foglalkozásokra,
így a mai Magyarországon is sok óvodában külön angol tevékenység keretén belül
az óvodások önfeledten játszhatnak, megismerkedhetnek az angol nyelv alap-
jaival. Debrecenben negyvenhat óvoda működik, és huszonöt óvodában (54%)
jelenleg is folynak angol nyelvi foglalkozások (Muszka 2013, 12). Folyamatosan
nő azoknak a gyerekeknek a száma is, akik nagyon korán, akár néhány hónapos
kortól részt vesznek angol nyelvi programokban, nyelviskolába járnak vagy
kétnyelvű családi napközibe, óvodába, majd általános iskolába iratkoznak be.
72
Nemes Magdolna
Az első módszer, az egyes korosztályoknak különböző, egymásra épülő kurzu-

sokat kínál, a Helen Doron Early English oktatási rendszer. A módszer megálmo-
dója, létrehozója és névadója a brit nyelvész és pedagógus, Helen Doron (1955–),
aki olyan rendszer kifejlesztésével forradalmasította az angol mint idegen nyelv
oktatását, amely a csecsemők anyanyelv-elsajátításának elvén alapszik. Ez a rend-
szer 1985 óta világméretűvé nőtte ki magát, ma már 33 országban nyílik a három
hónapos és 19 éves kor közötti gyermekeknek lehetőség. Hazánkban 2003 óta
van jelen a Helen Doron Early English módszer. A vizsgálatunkban elsősorban
olyan gyerekek, szülők és pedagógusok vesznek részt, akik kapcsolódnak a Helen
Doron Early English módszerhez, ezért fontosnak tartjuk röviden bemutatni azt.
Az 1980-as években az idegen nyelvet a pedagógusok alapvetően az írás-
olvasás segítségével oktatták, iskolai körülmények között. Ezzel azonban
pontosan azok a gyermekek nem részesülhettek nyelvoktatásban, akik erre
a legfogékonyabbak, és akik még anyanyelvi szinten elsajátíthatják a nyelvet.
Ahogyan az anyanyelv elsajátításánál sincs szükségünk papírra és ceruzára,
úgy az idegen nyelv tanulását sem kell, és nem is szabad az írásra és olvasásra
alapozni. Doron célja egy olyan közeg megteremtése volt, melyben a gyermek
természetes körülmények között sajátítja el az angol nyelvet. (Helen Doron
Ltd.). Helen Doron négyéves lánya hegedűórájának keretein belül megis-
merte a Suzuki-módszer alapelveit. Ez a módszer a zenét, mint nyelvet tanítja,
mégpedig az anyanyelv elsajátításának törvényszerűségeit alkalmazva. Az anya-
nyelv elsajátítása, Suzuki módszere szerint, két alapelven nyugszik, mégpedig
a hanganyag rendszeres hallgatása (repeated hearing) és a pozitív megerősítés
(positive reinforcement). Ezen gondolatok inspirálták Helen Doront is, aki úgy
vélte ezek az alapelvek átültethetők az idegen nyelv oktatására (Doron 2010).
2.1. A Helen Doron módszer négy alapelve

Az összes kínált kurzus, legyen az babáknak, óvodásoknak vagy kisiskolásoknak
szóló tananyag, négy alapelven nyugszik, melyek együttes jelenléte a világ
bármely pontján meghatározza a foglalkozásokat.
1. A Helen Doron módszer a rendszeres otthoni CD-hallgatáson alapszik.
A kifejezetten az adott korosztály számára tervezett hanganyag hallgatása elen-
gedhetetlen az angol nyelv elsajátításához. Játék, fürdés vagy uzsonna közben a
háttérben szóló hanganyag észrevétlenül mászik be a gyermek fülébe, a nyelv-
órákon pedig a hallottak értelmet nyernek, hiszen a tanár jelentéssel ruházza fel
a CD-n hallott dalokat, szavakat, mondókákat.
2. Mindezt a pozitív megerősítés eszközével teszi a gyermekekkel foglalkozó
pedagógus. Ahogyan a gyermek szülei elragadtatással fogadják gyermekük első
szavát, ezzel további szavak elsajátítására és produkálására ösztönözve őt, így a
Helen Doron tanár is arra épít, amit a gyermek tud, és azt megerősítve tereli őt
a helyes irányba.
73
3. A Helen Doron órák kiscsoportos foglalkozások keretein belül zajlanak:

minimum négy, maximum nyolc gyermek jár egy csoportba. Ez az az ideális
létszám, mellyel a gyermekek egyrészt profitálnak a társakkal való közös játék
előnyeiből, másrészt a csoportok létszáma elég kicsi ahhoz, hogy mindenkire
jusson kellő mennyiségű figyelem, minden gyermek a lehető legtöbbet nyilvá-
nulhasson meg angol nyelven és az egyéni bánásmód megvalósuljon.
4. Végül, de nem utolsó sorban: a módszer a gyermekek életkori sajátos-
ságait figyelembe véve élményt nyújtó játékokkal, sok mozgással, fülbe mászó
dalokkal és rengeteg szórakozással próbálja a nyelvelsajátítást elősegíteni. Egy
olyan légkör teremtése a cél, melyben a gyermek észrevétlenül tanul és egysze-
rűen magába szívja a nyelvet (Doron 2010).
A Helen Doron Early English módszerrel dolgozó nyelviskolákban a legfiata-
labbak (3 hónapostól 18 hónapos korig) az úgynevezett Baby’s Best Start kurzussal
hangolódnak rá első idegen nyelvükre. Azok a gyerekek pedig, akik két éves koruk
után iratkoznak be a nyelviskolába, ők a Fun with Flupe névre hallgató kurzuson
keresztül kezdenek megismerkedni az angol nyelvvel. Ahogy telnek az évek, 8–10
gyerekek mögött komoly nyelvtanulói múlt áll. A szülők nem kevés időt, energiát
és pénzt fektettek gyermekük képzésébe és igyekeztek megalapozni sikeres felnőtt
éveit. A szülőkben előbb-utóbb felmerül az igény, hogy független értékelést kapjanak
gyermekük tudásáról. A továbbtanulásnál (pl. 8 vagy 6 osztályos gimnáziumok
esetén), vagy a középiskolai felvételinél és csoportba sorolásnál előnyt jelenthet, ha
a gyerek igazolni tudja magas szintű nyelvtudását. A gyerekeknek nemcsak az isko-
lában kell teljesíteniük, hanem a különórákon is (pl. zeneiskolai koncert, ének, tánc
stb.), így a szülők számára természetes, hogy a gyermek angolból is megmérettetik.
A nyelvi tagozatos általános iskolák számára is jó visszacsatolás, ha az isko-
lába járó alsó tagozatos gyerekek idegen nyelvből független bizottság előtt
adnak számot tudásukról. A vizsgára való felkészülés a tananyag összefogla-
lására és átismétlésére is kiválóan alkalmas. A gyerekek jelentős vizsgarutint
szerezhetnek. A vizsgára készülés mint közös cél összekovácsolja a csoportot,
akár nyelviskolában, akár általános iskolában készülnek.
A nyelviskolák számára üzleti szempontból nagyon előnyös, ha a diákjai
fiatalon nyelvvizsgát tesznek, hiszen a szülőt megerősíti abban, hogy jó helyre
hordja a gyerekét. A gyereknyelvvizsgák eredményessége objektív visszajelzést
ad a diákok nyelvtudásáról.
A gyerek büszke a tudására, a vizsga jó eredménye sikerélményt nyújt, ami
ösztönzőleg hat a további nyelvtanulásra.
3. A gyereknyelvvizsgák kutatása
A Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Kora gyermek-
kori kutatóműhely keretében fordult érdeklődésem a gyermeknyelvvizsgák felé.
Ha a témában keresgélni kezdünk, meglepve tapasztalhatjuk, hogy a gyerek-
74
Nemes Magdolna
nyelvvizsgák tudományos igényű vizsgálata ez idáig nem történt meg. Ennek

egyik oka, hogy a klasszikus nyelvvizsgáztatás által kért grammatikai is tartami
elemek gyermekeknél nem kérhetők számon. A másik ok talán az lehet, hogy
viszonylag kevés gyermek tesz hazánkban gyereknyelvvizsgát. Az interneten
olvashatunk tájékoztatókat az egyes gyerekeknek szánt vizsgákról (pl. a http://
gyereknyelviskola.hu/nyelvvizsgak és a www.nyelvbirodalom.hu oldalon). A
7–14 éves korú gyerekek a City&Guild, a Cambridge Young Learners English
Tests, a TOEFL és az ITK Junior gyereknyelvvizsgái közül választhatnak (ez
utóbbihoz lásd Nemes 2014). A továbbiakban a Cambridge Young Learners
English Tests vizsgát mutatjuk be, mert vizsgálatunk is ahhoz kapcsolódik.
4. A Cambridge Young Learners English Tests

A Cambridge Young Learners English Tests nemzetközi gyermekangol nyelv-
vizsga-sorozat olyan 7–2 éves gyerekek számára, akik az angolt mint idegen nyelvet
tanulják. A vizsga célja nem a hiányosságok kiemelése, hanem az aktuális tudásszint
megállapítása. A vizsgának három szintjét különböztetjük meg. Az alsóbb szinteken
a vizsgafeladatok azt mérik, hogy milyen jól tudják használni a gyerekek a nyelvi
szerkezeteket, a felsőbb szinteken pedig azt, hogyan tudják használni a nyelvet
kommunikációs feladatok teljesítésére. A Starters vizsgát 100 óra tanulás után a
legfiatalabbaknak, a 7–8 éveseknek ajánlják. A Movers a 8–11 éves gyerekeknek
kidolgozott, a Közös Európai Referenciakeret (KER) hatfokozatú skálája alapján A1
szintű vizsga, kb. 170 óra nyelvtanulás után. A Flyers 9–12 éves gyerekek számára
kidolgozott A2 szintű vizsga, melyet kb. 200 óra nyelvtanulás előz meg.
A vizsga díja hozzávetőlegesen 15.000 Ft (2014). A felkészüléshez tesztek
és a hallás utáni értés gyakorlásához hanganyagok állnak a tanárok és a vizs-
gára készülők rendelkezésére. A Cambridge English egynyelvű, nem akkredi-
tált vizsga. A feladatok megoldása során szótárt nem lehet használni. Ha igény
van rá, a vizsgaszervező központ kihelyezett vizsgákat tart. A vizsgáztatók
elmennek egy nyelviskolába vagy általános iskolába, ahol legalább 20 vizsgázó
van. A dolgozatokat nem a magyarországi vizsgaközpontban, hanem Camb-
ridge-ben javítják. A vizsga megálmodóinak célja egy gyerekbarát vizsga kiala-
kítása, ahol a gyerekeknek nincsen kudarcélményük, hanem kellemes emlék-
ként őrzik meg maguknak a vizsga napját.
A vizsga szellemisége és témakörei figyelembe veszik a gyermekek életkorát,
tudásszintjét, érdeklődési körét, tervezői szerint vidám és motiváló. A vizsgán nem
lehet megbukni, az eredményt nem osztályzatokban, hanem pajzsokkal mérik. A
mindhárom vizsgarészen (hallás utáni értés, társalgás, olvasás és szövegértés) 5 pajzs
szerezhető, maximum 15 pajzsot kaphat egy vizsgázó a teljesítményére. Ha a vizsgázó
10–11 pajzsot ér el, ez azt jelenti, hogy kezdhet készülni a következő szintre
Ahogy már említettük, a vizsga összeállítóinak célja az, hogy a gyerekekben
pozitív kép alakuljon ki a nyelvtanulásról. Szeretnék, hogy a gyerekek angolul
75
olvassanak, filmeket nézzenek, használják az internetet és más médiatartalmakat.

Az angoltudásukat nemzetközi nyelvként használják, legyenek világszerte bará-
taik és felkészüljenek a tanulmányaikra és munkájukra.
A továbbiakban a vizsga mintafeladatait tekintjük át (forrásunk minden
esetben a vizsga hivatalos oldala, a http://www.cambridgeenglish.org/exams/
preliminary, így azt a továbbiakban nem jelöljük) .
A Starters szövegértéses feladata:
I live with Sam. My body and tail are black. I see with my two green
(1) ............................ . I walk and run on my four (2) ............................ and I
live in Sam’s (3) ............................ . I like eating meat and fish and I drink (4)
............................ . I sleep a lot in the day and I catch (5) ............................ at
night. What am I? I am a cat.
Write the follwing words int he correct place: body / pen / radio / legs
/ garden / mice / eyes / milk
A Starters szint hallás utáni értés egység egyik feladata azt várja a vizsgá-
zótól, hogy a hiányzó információkat megtalálja a szövegben:
• Which school does the boy go to? Hall Street School

• How many football shirts does the boy want
• How many small shirts does the boy want? ..................................
• What’s the teacher’s name? Mr ………..
• Which class is the boy in? .................................. What’s the boy’s
name? .................................. Where does the boy live? …………..
Street
Movers szinten a a hallás utáni rész kb. 25 perc hosszú, a vizsgázók kétszer
hallgathatják meg, majd válaszolniuk kell a kérdésekre a hallottak alapján, pl.
THE ZOO
When? Tuesday
How many kinds of animals? ………..
Biggest animal: ……………
Favourite animal: ……………..
Favourite animal’s food: …………….
Name of zoo: ……………… Zoo
A felnőtteknek szóló nyelvvizsgákhoz hasonlóan, a gyereknyelvvizsgák is
tartalmaznak feleletválasztós gyakorlatokat. A Movers szint Reading and
Writing részéből származó mintafeladat jó példa erre:
76
Nemes Magdolna
• Jane: What’s the matter? Have you got a headache?

• Peter:
A No, thank you. I don’t want one.
B No, I’ve got toothache.
C No, I haven’t got it.
• Jane: Would you like to come to my house?
• Peter:
A Yes, I went home quickly.
B No, thanks. I want to go home.
C Well, I like my house a lot.
A vizsgarész egy másik feladatában a vizsgázóknak a szöveg alapján kell
válaszolniuk a kérdésekre.
Vicky lives with her parents and her two brothers, Sam and Paul, in
the city. Last week, they had a holiday by the sea. Sam is ten, Vicky is eight
but Paul is only five. They went to the cinema on Wednesday because it
rained all day. They saw a film about sharks. The sharks had very big
teeth. Paul didn’t like watching them and he closed his eyes.
• Vicky’s family went on holiday last week. Vicky has two brothers
who are called Sam and Paul.
Questions
1. The family had a holiday by ................................. .
2. It ................................. all day on Wednesday and the family went to
the cinema.
3. Paul didn’t enjoy seeing ................................. in the film.
A szövegértés és a nyelvhelyesség mérése egyaránt megjelenik a felada-
tokban, ahogy a Movers szint esetén is látjuk:
Reading and Writing Part 6

Cats have ............................. good eyes. They can see very well at
night. ............................. cats climb trees and eat meat. They can move
very quietly and catch animals. Then they eat them. They have strong
teeth. There ............................. small cats and big cats like lions and tigers.
Only tigers live ............................. the jungle. Lions don’t. Some people go
and see lions and tigers at the zoo. A lot of people have small cats in
............................. homes. These cats are pets. People ............................. them
because they are beautiful.
77
A Cambridge gyereknyelvvizsgák felső szintje a Flyers. Ez a vizsga is szóbeli

és írásbeli részből áll. A szóbeli rész jelöltenként 8–10 percig tart. A vizsga első
részében mindkét vizsgázó bemutatkozik, majd képeket kapnak, és a köztük levő
eltérésekről beszélnek. Egy másik kép kapcsán kérdéseket kell feltenniük. Az aktív
nyelvhasználat jelenik meg akkor is, amikor öt kép segítségével kell a vizsgázónak
egy történetet elmesélnie. A szóbeli páros vizsga, a vizsgát két vizsgáztató értékeli.
A Flyers írásbeli feladatainak megoldására a vizsgázóknak negyven perc áll
rendelkezésükre. A vizsga hét részében összesen 50 kérdésre kell válaszolniuk. A
Reading and Writing rész egyik feladatában a definiált szót kell beírni a válaszlapra.
• You can go to this place if you want to watch a film. .......................
• You can go to this shop to buy medicine and other things.
.......................
• This is a place you go to if you want to catch a plane. .......................
• If you want to be one of these, you need to be very good at drawing
or painting. .......................
• You usually see this inside a big tent. You might see horses, lions
and elephants here. …………….
5. Vizsgálat
Kutatási kérdéseink négy területre terjedtek ki: a nyelvtanuló gyerekek motivációi,
a vizsgával kapcsolatos gyakorlati tapasztalataik, a nyelvtanulási terveik, vélemé-
nyük a nyelvtanuláshoz szükségek készségekről. A vizsgálat három célcsoportra
irányult: gyerekek, szüleik és felkészítő tanáraik. A kutatás kvantitatív bázisát a
kérdőíves gyűjtés teremtette meg, amely az egyik leggyakoribb adatgyűjtés módnak
számít a társadalomtudományokban. A kérdőíveket és interjúkat a Helen Doron
Early English (röviden HDEE) debreceni nyelviskolájában vettük fel 2014 és 2015
júniusában. Amint korábban említettük, lehetőség van kihelyezett vizsga szerve-
zésére. A debreceni nyelviskola vezetője megszervezte a nyelvvizsgát, amelyen a
debreceni, valamint a HDEE miskolci nyelviskola diákjai együtt vettek részt. 2014-
ben 14 debreceni (megkérdezettek 63%-a), 7 miskolci (31%) és egy baktalórántházi
vizsgázóval készítettünk interjút. 2015-ben 11 debreceni (megkérdezettek 52%-a), 9
miskolci (42%) és egy kisvárdai vizsgázóval beszéltünk.
A szülők véleményét is kérdőíves módszerrel vizsgáltuk, a vizsgára felkészítő
nyelvtanárok esetén ez kiegészült interjúkkal is.
Debrecenben 2014-ben 32 gyerek tett Cambridge gyereknyelvvizsgát (12
Starter, 8 Movers és 12 Flyers szinten). Vizsgálatunkban 22 gyerek, (a Debre-
cenben 2014-ben vizsgázók 68%-a) vett részt, akik a kérdőívet a vizsgák után,
kérdezőbiztos segítségével töltötték ki. 2015-ben 25 gyerek tett vizsgát Debre-
cenben (Starters 13 fő, Movers 8 fő, Flyers 4 fő), akik közül 21 gyerek vett részt
vizsgálatunkban (84%). A kérdőívet velük is a vizsgák után vettük fel.
78
Nemes Magdolna
A vizsgák után lehetőségünk volt szülőkkel is megismerkedni. 2014-ben 6,

2015-ben 10 szülővel (összesen 16) beszéltük meg a részükre összeállított kérdé-
seket. A kérdőívet a szülők esetében is kérdezőbiztos segítségével vettük fel. A
vizsgálatban egy szülő volt, akivel mindkét évben találkoztunk, így összesen 15
szülői válaszadónk volt.
A vizsgák befejeztével öt felkészítő nyelvtanárral készítettünk interjút, akik
mindkét évben készítettek fel gyerekeket a vizsgára (100%). A vizsgák megszer-
vezéséért és a kutatás támogatásáért köszönet illeti Sőrés Gabriellát, a debre-
ceni HDEE oktatóközpont vezetőjét.
6. A vizsgálat eredményei
6.1. Gyerekek a Cambridge gyereknyelvvizsgákról
2014-ben 22 gyermek, egy évvel később 21 gyermek vett részt vizsgálatunkban
(a két évben együtt 43). Négy gyerek mindkét évben vizsgázott, így összesen 39
gyermekkel beszélgettünk a két alkalommal (vizsgázók 83%-a).
A megkérdezett vizsgázók között 2014-ben 9 lány és 13 fiú volt, 2015-ben
10 lánnyal és 11 fiúval beszélgettünk. A vizsgázók száma, nemi megoszlása és
életkora is csaknem teljesen azonos volt a két évben. A legfiatalabb vizsgázó
mindkét évben 8 éves volt, az általános iskola második osztályát fejezte be. A
legidősebb vizsgázó mindkétszer 13 éves, hetedik osztályos volt. A megkérde-
zett vizsgázók átlagéletkora 2014-ben 11,4 év, egy évvel később 10,71 év volt. A
két évben a vizsgálatban részt vevő gyerekek átlagéletkora 11,05 év.
20
15
10
5 2014
0
2015
1. ábra: A megkérdezett vizsgázók megoszlása lakhely és nem alapján
Az alábbi táblázat azt mutatja, mióta tanulnak angolul a gyerekek a nyelvis-

kolában. Az adatokból jól látszik, hogy évek óta járnak a gyerekek angolórákra.
2015-ben a válaszadó gyerekek ötöde (5 fő, 23%) 10 éve, kb. egy éves kora óta
heti rendszerességgel vesz részt nyelvórán. A legfiatalabb, 8 éves válaszadó 2
hónapos korában kezdett nyelviskolába járni.
79
2014 2015 összesen

1 év nyelviskola - - -
2 év nyelviskola 3 3 6
6 év nyelviskola - 1 1
egyéb 1 1 2
összes megkérdezett 22 21
1. táblázat: Mióta tanulsz angolul a nyelviskolában?
A gyerekektől azt is megkérdeztük, a nyelviskola mellett tanulnak-e angolul

az általános iskolában. A válaszadók kétharmada (30 fő, 68%) részt vesz az
iskolai angoloktatásban is. Ennek hátterében az állhat, hogy a szülők szeretnék
még tovább erősíteni a gyerek nyelvtudását, valamint a nyelviskolai angolta-
nulás előnyt ad a gyereknek, kis erőfeszítéssel jó eredményt ér el a számonké-
rések során. Figyelemre méltó azonban, hogy a válaszadók közel egy harmada
(11 fő, 27%) csak a nyelviskolában tanul angolul, az iskolában német nyelvet
tanul. A döntés mögött feltehetőleg szülői döntés áll, miszerint ha a gyerek
nyelviskolában angolt tanul, az iskolai órákat érdemes egy másik nyelv tanulá-
sára fordítani.
2014 2015 összesen

HDEE és emelt iskolai angol 9 6 15
HDEE és normál iskolai angol 9 6 15
csak HDEE 3 8 11
kéttannyelvű általános iskola 1 - 1
nyelvátadás - 1 1
összesen 22 21 43
2. táblázat: Hol tanulsz angolul?
80
Nemes Magdolna
A következő nyílt kérdésünk a gyermekek motivációjára irányult, azaz miért

jelentkeztek a vizsgára. Tapasztalataink szerint a gyerekek motivációja széles
skálán mozog. 2014-ben egy-egy válaszadó mondta, hogy muszáj volt, így jött,
vagy mert megyünk Angliába. A külső motiváció jelenik meg azokban a vála-
szokban is, amikor a tanárok mondták (2014: 5; 2015: 6 válasz) vagy a szüleim
(anya vagy apa) mondták, hogy jelentkezzek (2015: 6 válasz). A gyerekek
negyede (2014: 5, 22%; 2015: 5, 21%) azért jelentkezett, hogy kipróbálja magát,
lássa, mit tud angolból. 2014-ben két válaszadó a környezetének akart örömet
szerezni a vizsgaeredményével (büszkévé tegyem a családomat, tanáromat,
10%). A diákok belső motivációja jelenik meg azokban a válaszokban, amikor
azt mondják, hogy szeretném ezt a vizsgát letenni, és jövőre újra jövök (2014:
3, 2015: 4, 20%). A fejlődés iránti igényt mutatja az a válasz is, amikor a gyerek
azt mondja, hogy jövőre, 14 évesen alapfokú vizsgát szeretnék tenni. A nyelv-
tanulás hasznosságával is tisztában vannak a gyerekek, pl. a felvételinél előnyös
lesz (2014: 3 válasz). Az angoltanulás mint hosszú távú cél kétszer jelenik meg
a válaszok között (2015: a C1–C2 szint az életcéljaim között van; jómagam is
Cambridge-be szeretnék menni egyetemre , 11 éves válaszadók).
A vizsgálatunk egyik kérdése az volt, hogy készültek fel a gyerekek a vizs-
gára. A válaszadók jelentős része (41 fő, 95%) részt vett a nyelviskola által szer-
vezett felkészítő órákon, melyek keretében feladatlapokat töltöttek ki, gyako-
rolták a szóbeli feladattípusokat, végül próbatesztek írtak. A nyelviskolai órákat
a gyerekek otthoni felkészüléssel egészítették ki (100%), gyakorolták a szavakat,
olvastak és hallgatták a hanganyagokat. A gyerekek fele azt is hozzátette, hogy
anyával tanultunk vagy apával beszélgettem, mert neki is van vizsgája. Az a
két gyermek, akik nem vesz részt a nyelviskolai órákon otthon a szüleivel és
önállóan készült fel a vizsgára az interneten található minta-feladatsorok segít-
ségével. A vizsgára szánt felkészülési időt minden gyermek elegendőnek találta,
a vizsgán nem érte őket kellemetlen meglepetés (nyelviskolákban öt hónap, a
szokásos nyelvórán túl heti egy felkészítő alkalom).
Ahogyan már többször utaltunk rá, a vizsgálatunkban részt vevő nyelvvizs-
gázó gyerekek mögött komoly nyelvtanulói múlt áll. Ez adta az ötletet ahhoz,
hogy megkérdezzük, szerintük melyek azok a képességek, készségek vagy egyéb
tényezők, amelyek a nyelvtanulásban segíthetnek valakinek. Nyílt kérdésünkre
nagyon sokféle választ kaptunk, és már a nyolc éves vizsgázók is megfogal-
mazták véleményüket.
2014-ben és 2015-ben is megjelent a szorgalom a válaszok között (5 válasz
évenként, 23%). A másik visszatérő válasz a sok gyakorlás, és kitartás volt (2014:
5, 23%; 2015: 13, 61%).
A gyerekek fontosnak tartják, hogy a diákot érdekelje, amit tanul (2014: 3
válasz, 2015: 2) és ne kényszerítsék (2014: 3 válasz). 2014-ben az igyekezet és
a figyelem is 3–3 válasszal volt jelen (13%). 2014-ben két válaszadó azt java-
solta, hogy az angoltanulást szabadidős dolognak kell felfogni. A két vizsgált
81
évben két-két válaszoló (egyikük nyolc éves) említette, hogy az angoltanulást

kicsi kortól kell kezdeni, és akkor nem lesz furcsa (10%). 2015-ben öt, 10 év
feletti válaszadó (23%) mondta, hogy az angoltanulást komolyan kell venni,
hallgatni kell a CD-ket, meg kell csinálni a házi feladatokat. Az órai és nyelv-
iskolai anyagot szerintük filmnézéssel és zenehallgatással érdemes kiegészíteni.
Adataink azt mutatják, hogy a válaszadó gyerekek többsége a nyelvtanuláshoz
szükséges kemény munkát hangsúlyozza.
Végezetül arra kértük a vizsgázó gyerekeket, hogy ötfokozatú skálán (1:
egyáltalán nem volt nehéz – 5: nagyon nehéz volt) értékeljék, mennyire volt
nehéz a vizsga. 2014-ben a gyerekek 2,9-es nehézségűre értékelték (2014-es
kiegészítések: pont jó volt; Ennyi volt?). Egy évvel később a gyerekek értékelése
2,28 lett, azaz még könnyebbnek érezték. A két év átlagát tekintve a Camb-
ridge gyereknyelvvizsga nehézségi foka a gyerekek szerint 2,59. Az eredmény
azt támasztja alá, hogy a vizsga jó élményként marad meg a gyerekek emléke-
zetében, mert nem érezték nehéznek a feladatokat (szeretnék még Cambridge
vizsgát tenni, 12 éves válaszadó, 2015).
A vizsga tervezői barátságos légkörű vizsgát képzeltek el, ezért azt kértük
a válaszadó gyerekektől, hogy ötfokozatú skálán (1: egyáltalán nem voltak
kedvesek – 5: nagyon kedvesek voltak) értékeljék, mennyire voltak barátsá-
gosak a vizsgáztatók. A válaszolók szerint mindkét évben nagyon kedves vizs-
gáztatóik voltak (2014: 4,88; 2015: 4,80).
6.2. Szülők a Cambridge gyereknyelvvizsgákról

A kutatás során a szülők elgondolásait, véleményét és az idegen nyelvvel való
kapcsolatát is elemeztem. Esetükben is a kérdezőbiztos által felvett kérdőív
módszere mellett döntöttem, amelyet kötetlen beszélgetés egészített ki.
A családon belül a szülők többféle módon segíthetik hozzá gyermekeiket
ahhoz, hogy már születésüktől fogva több nyelvet birtokoljanak. A megkér-
dezett szülők csaknem mindegyike évek óta a HDEE debreceni vagy miskolci
nyelviskolába járatja gyermekét. Egy gyermek két tanítási nyelvű általános isko-
lában tanul (2014), egy gyermekkel (2015) pedig nyelvátadás keretében magyar
anyanyelvű angoltanár szülei angolul beszélnek. (A családon belüli nyelvhasz-
nálat lehetőségeihez bővebben Nemes 2016).
A szülők iskolai végzettségét tekintve a többség (70%) a felsőfokú végzett-
séget (egyetem, főiskola) jelölte meg, ami rendkívül magas arányszám és több
kérdést is felvethet. A mintánk nagysága alapján legfeljebb feltételezhetjük, hogy
a magasabb iskolai végzettségű szülőkre jellemző az, hogy fontosnak tartják az
angoltudást, és gyermekeik számára biztosítani kívánják a nyelvtanulás lehe-
tőségét már egész kis korban is. Más megközelítésben leginkább a szülők ezen
„rétege” tudja megteremteni azt az egzisztenciát a gyermek számára, hogy
gyereke(i) nyelviskolai oktatásban vegyen(ek) részt.
82
Nemes Magdolna
A megkérdezett szülők csaknem mindegyike (86%) a nyelviskolában, a

gyermek nyelvtanárától hallott a vizsgáról. Az egyik gyermek szülei családi
kapcsolataik, a másik az internet révén szerzett tudomást a vizsgáról. A szülők
azért döntöttek a gyermeknyelvvizsga mellett, hogy külső fórum ítélje meg a
gyerek tudását (100%), és a gyermek vizsgarutin szerezzen (66%). Ezen túl a
jövőbeli célok is megfogalmazódtak, hiszen a gyereknyelvvizsga a gyermek
továbbtanulásához is hasznos lehet (60%). A válaszadó szülők egyöntetűen
nagyon hasznosnak találták a vizsgát (100%).
Kutatásunk kezdetén azt feltételeztük, hogy azok a szülők, akik gyermeküket
igen korán angolórákra hordják, a későbbiekben is fontosnak tartják az idegen
nyelvek tanulását. Hipotézisünk részben igazolódni látszik, a szülők többsége (93%)
tervezi más nyelvre is beíratni a gyermeket. A választott nyelvek között nem csak
világnyelvek jelennek meg. (német 9, francia 3, spanyol 2, olasz 1, orosz 1).
Nyelvtanulási tervek
német
francia
spanyol
olasz
2. ábra: Nyelvtanulási tervek (szülői interjúk alapján)
Nyílt kérdésünkben arra voltunk kíváncsiak, melyek azok a képességek, készségek

vagy egyéb tényezők, amelyek szülők szerint a nyelvtanulásban segítenek a gyere-
keknek. A válaszadóktól az alábbi véleményeket kaptuk: a kitartás meghozza az
eredményt (3 szülő), az állóképesség, figyelem, koncentráció, belső motiváció (8), és
fontosnak tartják azt is, hogy a gyerekek angolul beszéljenek az órán (10). A vála-
szok között megjelent nyelvérzék, a szorgalom (3), és az is, hogy a gyermek örömmel
járjon, megszeresse a nyelvet (3), továbbá ne legyen negatív élménye (2). Néhány szülő
(4) hozzátette, hogy a HDEE és az iskolai angoloktatás jól kiegészíti egymást (2), ám
a HDEE lassan alakul, 3-4 év után látszik (2). A nyelvtanulás hosszú távú folyamat,
amely nem csak a gyermektől, hanem a szülőktől is türelmet és kitartást követel.
6.3. Tanárok a Cambridge gyereknyelvvizsgákról

A Helen Doron Early English két miskolci és három debreceni nyelvtanárával a
vizsgák után 2014-ben készítettünk strukturált interjúkat (a továbbiakban az inter-
júkból származó idézeteket dőlt betűvel szedjük). Az öt tanárból 3 BSc, 2 MA angol
83
nyelvtanári végzettséggel rendelkezik (100%). A vizsgákra mindannyian hasonló

módszerrel készítették fel csoportjaikat: a vizsgához a HDEE adta az alapot, majd
heti rendszerességgel gyakorló feladatlapokat töltöttek ki a jelentkező gyerekekkel,
gyakorolták a típusfeladatokat, átismételték és elmélyítették a nehezebb nyelvtani
részeket. Az interjúkból az is kiderült, hogy a tanárok számára az egyik legfontosabb
dolog a nyelvórák folyamatosságának biztosítása, a rendszeres tananyaghallgatás és
a bátorító közeg megteremtése. Az örömteli játékkal, motiváló dicséretekkel, vala-
mint a közös, nevetéssel eltelt percek, és az újdonságok bevezetése sokkal érde-
kesebbé, színesebbé teszi a tanulási folyamatot és segít, hogy a gyermek pozitív
tanulási élményhez jusson. A HDEE nyelviskolákba járó gyerekek is folyamatosan
az újat, a látványost igénylik, amiket frissen dobnak a piacra, és használatukkal már
nem a nyelvtanuláson lesz a hangsúly, hanem a játékon (pl. okostelefonra tölthető
applikációk, YouTube videók, online játszófelület).
Az is érdekelt bennünket, hogy mi a nyelvtanárok véleménye a gyereknyelv-
vizsgákról. Az interjúkból egyértelműen az derült ki számunkra, hogy a tanárok
gyereknyelvvizsgát lépcsőnek tekintik a nyelvtanulási folyamatban, mely kézzel-
fogható célként jelenik meg a diákok előtt. A gyerekek az iskolában is vizsgáznak,
az angol nyelvvizsga egy ezek közül. A diákok több esetben várták a próbatételt,
nem vizsgának fogják fel. A gyereknyelvvizsga során a gyerek megtapasztalja a
vizsgával járó kihívásokat, majd örül a munkája eredményének, a sikeres vizs-
gának. Elmondásuk szerint nagyon hasznos, ha a gyerek nem kudarccal indítja
a nyelvvizsgáit, hanem pozitív élménnyel, jó visszaigazolást kap, és a későbbi-
ekben is rutinosabban veszi majd az akadályokat, vizsgarutinja segít. A siker
magabiztossá tesz, önbizalmat ad és a nyelvtanulás folytatására ösztönöz.
Végezetül azt kérdeztük, hogy melyek azok a képességek, készségek vagy egyéb
tényezők, amelyek a nyelvtanulásban segítenek a tanítványainak. Válaszadóink
kiemelték, hogy nagyon fontos a kitartás, a figyelem, a koncentráció, a szorgalom, a
rendszeresség, a tudatosság, a türelem, valamint a stressz-mentes órák. A gyerekek
nyelvtudását fejleszti, ha többfajta forrást használnak (internet, filmek, hobbi), vala-
mint az önbizalom (higgye el magáról, hogy meg tudja csinálni). A tanárok azt java-
solják a gyerekeknek, hogy bátran használják a tanultakat, például családi nyaralás
alkalmából önállóan vegyenek maguknak fagyit, rendeljenek pizzát stb.
7. Összegzés
A Cambridge gyereknyelvvizsga előnyei és hátrányai
A Cambridge gyereknyelvvizsga a világszerte nagy presztízsű vizsgák (pl. Camb-
ridge, TOEFL) családjához tartozik, azok előszobája. A gyerekkorban megszer-
zett vizsgabizonyítvány a gyerek önbizalmát erősíti. A vizsgára alaposan fel
lehet készülni, a gyakorlófeladat-lapokkal kellően meg lehet alapozni a sikeres
vizsgát. A vizsgázót nem éri meglepetés, ismeretlen feladattípusok nem szere-
pelnek a tesztekben. A felkészülés során a diákok átismétlik a témaköröket, a
84
Nemes Magdolna
szókincset. A nyelvtan szabályokat is megbeszélik, hiszen bizonyos életkor alatt

nem tárgyalnak nyelvtani jelenségeket. A vizsga maga is fontos része a tanu-
lási folyamatnak, hiszen a gyermek tanulja a vizsgázást is (pl. időbeosztás az
írásbelin, ismeretlen vizsgáztatók kérdéseire válaszolni). A gyerekek számára
könnyebbség, hogy országszerte vannak vizsgahelyek, így nem kell sokat utaz-
niuk, sőt arra is van lehetőség, hogy a nyelviskolában vagy az általános isko-
lában, azaz ismert környezetben tegyenek számot a tudásukról. A gyermek
tehát vizsgahelyzetet gyakorol, mégis védett környezetben van.
A gyerekeknek szánt nyelvvizsgákkal kapcsolatban meg kell említenünk
azok esetleges hátrányait is. A legfiatalabb vizsgázók 7 évesek lehetnek, és ezt
a kort sokan túl korainak tartják, úgy vélik a gyerek még túl fiatal a vizsgahely-
zetekhez. A gyereknyelvvizsgák nincsenek akkreditálva, így nem adnak olyan
nyelvvizsga-bizonyítványt sem, mely az egyetemi tanulmányokhoz, munkavál-
laláshoz elfogadható, így nincs is szükség gyerekkorban efféle bizonyítványra.
A vizsgák ellenzői a vizsgával járó kellemetlenségektől, mint például stressz,
izgulás stb., megkímélnék a gyerekeket. Úgy vélik, a gyereknyelv-vizsgára
készülés helyett inkább játsszanak szabadon a diákok. A gyereknyelvvizsgák
helyett többen azt javasolják, hogy 14 évesen akkreditált alap- vagy középfokú
vizsgát tegyenek a gyerekek, amit a középiskolai és egyetemi tanulmányaik
során fel tudnak használni (pl. többletpont, tanórára járás alól felmentés).
Összegezve az eddigieket, megállapíthatjuk, hogy a Cambridge gyereknyelvvizsga
szellemisége figyelembe veszi a gyermekek életkorát, tudásszintjét, érdeklődési körét.
A vizsgán olyan témakörök kerülnek terítékre, melyekről a vizsgázónak van ismerete
és mondanivalója. A vizsgán nem lehet megbukni, melynek az a célja, hogy a gyere-
kekben pozitív kép alakuljon ki a nyelvtanulásról. Az empirikus adatokból kitűnik,
hogy a vizsgázó gyermekek, szüleik és tanáraik is a nyelvvizsgához vezető hosszú és
olykor fáradságos utat emelik ki, úgy vélik, a nyelvtudásért meg kell küzdeni. A külső
indíttatás (anya, apa, tanár) erősen jelen van a diákok gyereknyelvvizsgái mögött.
Irodalom
Bauer N. (2000). A korai idegennyelv-oktatás didaktikai kérdései. Megyei Pedagó-
giai Intézet, Veszprém.
Candelier, M. (2008). Nyelvek és kultúrák találkozása. Referenciakeret a nyelvek és
kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez. 2. változat. Az Élő Nyelvek Európai
Központja kutatási és fejlesztési jelentések sorozatából. Fordította Horváth Jó-
zsef. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Letöltve a következő címről:
http://ecml.opkm.hu/files/across.pdf
Doron, H. (2010). A nyelv zenéje. Budapest. Helen Doron Early English Országos
Franchise Központ. J.G.K.Kft.
Helen Doron Ltd. Letöltve a következő címről http://www.helendoron.com/about
Kovács J. (2009). A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
85
Muszka G. (2013). Az óvodás gyermek és az óvodai angoloktatás Debrecenben (kéz-

irat). Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (szakdolgozat).
Hajdúböszörmény.
Nemes M. (2014). Jó voltam! Sőt, nagyon jó! – nyelvvizsgák gyerekeknek. Interdisz-
ciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés. Buda A. – Kiss E. (szerk). A VIII.
Kiss Árpád emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata. Kiss Árpád
Archívum Könyvsorozata VIII. kötet. Debrecen, 374–380.
Nemes M. (2016). A többnyelvű családok nyelvhasználati lehetőségei. In: Vargáné
Nagy A. (szerk.) Család és nevelés. Didakt Kiadó. Debrecen. 115–131.
http://www.cambridgeenglish.org/exams/preliminary
After the early start
As it is widely known, communication in foreign languages is a key competence

within the EU. Parents are encouraged to learn foreign languages with their child(ren)
as early as possible or they can send their children to language schools from birth (e.g.
Helen Doron Early English). After investing several years learning a foreign language,
such as English, parents want an independent opinion about their children’s language
skills. There are several types of exams (A2) for children aged 7–13, e.g. Cambridge,
TOEFL, City & Guilds, Junior. These exams are meant to be a springboard to higher
level exams (B2) and take the children’s age into consideration seeking to motivate
them to learn the language. In our research we focus on Cambridge English (Starters,
Flyers, Movers). We carried out a research in Helen Doron Learning Centre in
Debrecen in 2014 and 2015 in which we had interviews with children, parents and
language teachers. The results provide positive feedback for the language examines.
Keywords: testing children – early start – language pedagogy – Cambridge – motivation
Nemes Magdolna
A Debreceni Egyetemen szerzett magyar–néprajz szakos, a Miskolci Egye-

temen angol nyelvtanári diplomát. Jelenleg a Debreceni Egyetem Gyermek-
nevelési és Felnőttképzési Kar oktatója. 2011-ben kidolgozta a Karon a Korai
idegennyelv-tanulás speciális modul képzési szerkezetét. A program keretében
oktat kétnyelvűséget és az óvodai angol nyelvű foglalkozások módszertanát.
Fő kutatási témája a kisgyermekkori többnyelvűség és a korai idegen nyelvű
nevelés hatékonyságának vizsgálata. Rendszeresen tart előadásokat, valamint
tanulmányokat, pályázatokat ír a fenti témákban.
Elérhetőség: nemesm@ped.unideb.hu
86
Várjunk csak, mi is az a kompetencia?
Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni?1
Fruttus Hajnalka
Orchidea Magyar–Angol Két Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola és

Gimnázium, Orchidea Óvoda Cserkesz Utcai Tagintézménye
A tanulmány bemutatja, hogyan valósítottuk meg idén óvodapedagógusaink

belső továbbképzését két tanítási nyelvű óvodánkban. A képzés a minősítési rendszer
megértésére, a kompetenciák elemzésére irányult elsősorban, valamint a tanfelügye-
leti ellenőrzésre való felkészülésre. A rendszer sokak számára nem világos, nem értik
mi történik körülöttük, mi a dolguk, ezért ez a jellegű fejlesztés elsődleges és kihagy-
hatatlan volt.
Kulcsszavak: kompetencia, továbbképzés, minősítési rendszer, fejlesztés, tanárképzés
1. A fejlesztés szükségessége a tanári pályán

Miért szükséges a fejlesztés? Mondhatnánk, mert jobbak szeretnénk lenni. De mit
tekintünk jónak? Nagyon sokan feltették már azt a kérdést, hogy, mitől jó egy tanár?
Egy főiskolai tanáromtól annak idején azt tanultam, hogy az a jó tanár, aki eléri azt,
hogy a diákjai többet akarjanak tudni, mint tanárai, és akár el is jussanak maga-
sabb szintekre, mint azok, akiktől tanultak. Vagyis legyünk motivátorok! Maga-
mévá tettem ezt a szemléletet, és azóta is azt vallom, hogy számomra azt jelenti
a jó tanár, aki kialakítja diákjaiban a tanulásra vágyás igényét. Ugyanígy fontosnak
tartom, hogy egy intézmény pedagógusközössége maga akarjon továbbfejlődni,
maga érezze a szükségét, hogy többet tudjon adni neveltjeinek, tanulóinak.
Az örök kérdés – „jó tanár?” az utóbbi évtizedben egyre inkább kiegészült
a „van még jó tanár?” mellékzöngével, és valljuk be, a tanári pálya presztízse
igen megcsappant napjainkra. Azon túl, hogy igen kritikus szemléletű nemzet
vagyunk, és sokat elégedetlenkedünk, a lelkesedés, a motiváció csak a legelkö-
telezettebb pedagógusoknál (volt) fellelhető jellemző, így sokszor jogosan érte
kritika a pedagógustársadalmat.
1
Jelen tanulmány szakdolgozatom néhány, átdolgozott fejezetének alapján készült (Fruttus
2015).
87
Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni?
Miért fejlesszünk?
„Az OECD, mint a világ fejlett országait tömörítő szervezet fő törekvése, hogy
a fenntartható gazdasági fejlődés érdekébe állítsa a társadalom különböző
alrendszereit, így az oktatást is.” (Imre 2002):
• Mert „a tanári minőség a tanulói teljesítmény legfontosabb meghatározó
eleme”, ahogy ezt olvashatjuk az OECD "Teacher demand and supply”
kiadványában, vagyis „a tanári munka minősége [...] jelentős kihatással
van a tanulói teljesítményekre”
• Mert „[...] a színvonalas, hatékony munkát végző pedagógusok megtar-
tása és felvétele kulcsfontosságú az egész oktatásügy számára.”
• Mert a mai „[...] oktatáspolitika végső célja – a tanítás minőségének
fejlesztése.”
Vagyis oktatáspolitikai okok is szorgalmazzák a fejlesztés szükségességét,
mert a tanári munka minőségének fejlesztésével egyenes arányban fokozódik a
tanulói teljesítmény, amely eleget tesz a fenntartható gazdasági fejlődést szor-
galmazó törekvésnek.
Mit fejlesszünk?
A pedagógus kompetenciáit. Azokat a kompetenciákat, amelyekkel a peda-
gógus támogatni tudja a tanulókat a fejlődésben. Azokat a kompetenciákat,
amelyek birtokában hozzájárulunk ahhoz, hogy a tanulót eredmények elérésére
ösztönözzük. Illetve azokat a kompetenciákat, amelyek a tanulót eredményes
tanulási környezet kialakításához szükséges képességek kialakításához segítik.
Hogyan fejlesszünk?
Ennek a tudatosításához járul hozzá többek között a minősítési rendszer.
Először tisztában kell lenni mik is azok a kompetenciák, amiket fejleszteni kell.
Fejlesztünk a pedagóguskompetenciák rendszeres megfigyelésével, alkalmazá-
sával és értékelésével. Egymás munkájának megfigyelésével és értékelésével.
Továbbképzésekkel, tanfolyamokon való részvétellel, szakirodalom rendszeres
olvasásával. És mindezek mellett az önreflexió módszerével.
2. A fejlesztés szükségessége nevelőtestületünkben

Fejlődni mindig kell, és mindig van hova. S ahogyan Randy Gage mondja, bár
más kontextusban: „A világmindenség a fényforrást számodra is biztosítja, de
a villanykapcsolót neked kell felkapcsolni.” S számomra erről szól az önképzés.
Nekem kell tennem azért, hogy lássak. De ez egyrészt nem feltétlen elég
88
Fruttus Hajnalka
(hiszen a ködben is ég lámpa, mégsem feltétlen látunk mellette), a körülmé-

nyekkel mindig számolni kell (anyagi gát leginkább, vagy élethelyzetek), vagy
nem mindig elég hatékony egy adott fejlesztés. És persze vannak emberek,
szervezetek, akik nem szeretnek tanulni, illetve minden szervezetben vannak
emberek, akiket noszogatni kell, vagy irányt kell nekik mutatni.
Az élethosszig tartó tanulás célja, mely oktatáspolitikai koncepcióvá vált
Konfucius óta, a tudás, a készségek és a kompetenciák fejlesztése egész életünk
végéig. Nem mindenkiben van meg sajnos a hajlam erre, ezért ez tanítandó
terület. Hiszem, hogy megfelelő motiváció kialakításával megalapozható ez a
hozzáállás.
Minden szakmára jellemző egy bizonyos kompetenciaprofil, mely alapján
mérhető, hogy egy-egy szakember milyen szinten áll az adott kompetenciáinak
(tudásának, készségeinek, értékeinek, személyiségvonásainak, attitűdjének)
vagyis a gyakorlati tudásának részterületein. Ezek a kompetenciák fejleszt-
hetők, mindig van hová csiszolni, finomítani őket. Emellett minden intéz-
ményre jellemző valamiféle egyediség, valami más, amivel ki tudja egészíteni
azt a tudást, ami a saját szakterületén minden hasonló jellegű szervezetre álta-
lános érvényű. Ez a mi óvodánkra is igaz. Két tanítási nyelven működünk, kora
gyermekkori nyelvoktatással, multikulturális környezetben. Ezek a sajátságok
meghatározzák egyediségünket, de kiegészítő kompetenciákra is szükség van a
hatékony munka érdekében az általánosan elfogadott pedagóguskompetenciák
mellett.
Alapítványi (és magán-) óvodai szolgáltatásért a szülői társadalom többet
vár el. Mostanában egyre inkább azzal szembesülök a munkahelyemen, hogy,
a célközönségem (óvodások) szülei, illetve a vezetőség a hatékonyságot nyomja
előtérbe. Az a jó tanár, aki eredményeket tud felmutatni. Ha nincs eredmény –
nincs társadalmi elismertség. Ha nincs elismertség – nincs gyermek. Ha kevés
a gyermek, nincs lehetőség a válogatásra, kiválasztásra – romlik az oktatás
színvonala. Ha romlik az oktatás színvonala – csökken a beiskolázási mutató.
Vagyis, a gazdasági folyamatok ÉS az oktatáspolitikai változások is más hozzá-
állást kívánnak pedagógusainktól is. De
„a hadseregek úgy küzdenek ahogy ki vannak képezve. A csapatokat
a békebeli szokásokkal, irányelvekkel, és módszerekkel készítik fel; nem
mennek át egy hirtelen metamorfózison ahol az egyenruhába bújtatott
civilek hirtelen harcosokká válnak”
Norvell De Atkine (Sápi 2010)

Ezt a hozzáállást ezért tanítani kell. Marketingjellegű indíttatásokkal kell
működniük pedagógusainknak, és ilyen jellegű rendezvényeken való közre-
működésre készteti őket a fenntartó. Míg az új ellenőrzési rendszer a tanulttal
szembeni más dokumentációt, más megközelítéseket, nézeteket, és főleg más
mentalitást vár el az emberektől. Az önreflexió, az önképzés eddig nem voltak
89
igazán ismert, illetve nem túl népszerű fogalmak sajnos sok nevelőtestületben.
Alapvetően a hozzáállásban látom a problémát, illetve abban, hogy pedagó-
gusaink nem érzik a fejlődés szükségességét, vagy azt, hogy ezért tenniük is
kell valamit. Ezek megnehezítik nálunk a belső képzés lehetőségét. Hiányzik a
motiváció!
Ugyanakkor a pedagógusaink motivációjának kialakítására elkezdett törek-
vések, mint például az év során elvárt, mindenki óráján való egyszeri hospi-
tálás és az ott látottak megvitatása meglepően sok pozitív visszajelzést ered-
ményezett: „motiváltabbnak érzem magam”, „ötleteket kaptam a kollégáimtól”,
„tetszik, hogy megnézzük egymás munkáját”, „sokat tudok tanulni belőle”.
Pályám kezdete óta foglalkozom szakmai képzésekkel, tanártovábbképzé-
sekkel pedagógiai munkám különböző területein. Volt, hogy ez kis szakmai
beszélgetéseket, megosztásokat, esetmegbeszéléseket jelentett, volt, hogy
tréningek szervezését, és megtartását, volt, hogy akkreditációra benyújtandó
továbbképzési program kidolgozását, majd ennek megvalósítását, de jelenti a
szakmai konferenciákon való aktív részvételt is.
Ezért talán nem meglepő, hogy munkahelyemen is fontosnak tartom, hogy
hozzájáruljak pedagógusaink képzéséhez, motiváljam őket az önképzés /
szakmai képzés területén.
Úgy éreztem, egy jól felépített, fejlesztést célzó programmal, amely elősegíti
a „miért szükséges” kérdések megválaszolását, és megértését, illetve a motiváció
kialakításával hatékonyabban, eredményesebben tud működni a csapatunk.
Ehhez fejleszteni kell az általános pedagóguskompetenciákon kívül az intézmé-
nyünkben szükséges plusz kompetenciákat, de hangsúlyozni szeretném mind a
módszertani, mind a szociáliskompetenciák fejlesztésének fontosságát is.
3. Belső képzés az Orchidea Óvodában

3.1. Belső szakmai képzési terv
Az alapos és hatékony tanulás lényege az állandó visszanyúlás az alapokhoz,
hogy tudjuk, mit miért teszünk, és mit miért úgy teszünk, ahogy teszünk. Ezért
belső képzésünket ennek megfelelően terveztem meg, és kezdtem meg megva-
lósítani az ott megfogalmazott, közvetlen munkánkat érintő kérdéskörökre
irányuló közös, illetve egyéni gondolkozást és megosztást. A célom ezzel a
tudatosítás, a szakmai egyéni erősségek megtalálása, s a fejlesztendő területeket
érintő képzés igényének kialakítása.
Első lépésként összeírtam azokat a területeket, amelyek úgy gondoltam,
fontosak, hasznosak, vagy motiválóak lehetnek kollegáim számára. Nem
határozott időtartamra terveztem, a megvalósítását fontosabbnak véltem. Az
ötlettár is folyamatosan bővült a közös munka során. Többet lefedtünk belőle
az év során, mint gondoltam volna, és ezt sikerként könyveltem el.
90
Fruttus Hajnalka
A 2014/2015-ös nevelési év belső képzésének tematikája során megvaló-

sításra került témakörök 3 nagy területre összpontosultak: az óvoda intéz-
ményi dokumentumai, kompetenciák és önértékelés, és szakmai, módszertani
fejlesztés.
Feldolgozási formái a következők voltak:
• egyéni feldolgozás, majd prezentáció a többiek felé a témában,
• egyszerű jó gyakorlat megosztás,
• workshop,
• beszélgetőkör vendégelőadóval előzetes kérdések alapján,
• meghívott vendég előadása.
A megosztás kivételével mind újszerű képzési forma volt a csoport életében,
mert eddig az intézményben hasonló jellegű szakirányú fejlesztésre nem volt
példa.
3.2. Az óvoda intézményi dokumentumai

Az intézményi dokumentumok ismerete rettentően fontos dolog, hiszen erre
épül a munkánk. Ha nem tudatosítjuk az alapokat, nincs igazán mire építenünk.
Az egyéni felkészülés, és ebből való prezentáció egyéni feldolgozást kívánt meg
az emberektől, és meglepő módon kérdéseket is generált az előadás végén. A
dokumentumok felosztását tudatosan irányítottam. A differenciálás elvét alkal-
maztam török kolleganőnknél, aki nem tud magyarul, így nyilván őt nem ilyen
jellegű feladatra kértem fel, hanem a profilunkba illően a multikulturalitás
témakörébe illő témát javasoltam neki: a török és magyar óvodák összehason-
lítása volt a feladata, pedagógiai és kapcsolati rendszeri szempontok alapján.
Továbbá figyelembe vettem, hogy egyes embereknél mi az a terület, ami esetleg
fejlesztendő területként, egyéni igényként is célszerű lehet (pl. óvodapeda-
gógus hallgató leendő előadása a főiskolán/egyetemen), vagy éppen a jó kritikai
meglátását kihasználva még hasznosabbá tehető a feladat.
Az ismertetésre, feldolgozásra került intézményi dokumentumok a követ-
kező anyagokból tevődtek össze:
• ÓNOAP
• Pedagógiai Program
• SZMSZ
• Házirend
• Kulturális összehasonlítás a török és magyar köznevelési rendszerről
Nem szimplán a dokumentumok ismertetése volt a feladat, hiszen ez nem
rejt túl sok motivációs lehetőséget, és ezeket a dokumentumokat „elviekben”
ismerjük. A feladat azzal egészült ki, hogy a tartalmi összefoglalás mellett
találjunk ebben a száraz leírásban valami érdekeset, valami meglepőt, valami
fontosat, s valami tanulságosat, esetleg valami vicceset. Vagyis a gyors, lényegre
koncentráló átolvasás mellett szerepet kapott az elemzés, a boncolgatás is.
91
3.3. Kompetenciák és önértékelés

A nevelőtestületben a kompetenciákkal kapcsolatos képzést egy kérdőívvel
indítottam, annak kutatására, hogy mit is tudunk a kompetenciákról, hiszen
hogyan várhatom el, hogy ezek alapján valaki értékelni tudja saját, vagy mások
munkáját, ha nincs pontosan tisztában azzal, mit is foglal magába a fogalom?
A „minikutatáshoz” használt kérdőív kétféle kérdéscsoportot tartalmazott, az
első fele a kompetenciákról, a második fele a képzések fontosságáról. S bizony, a
minősítési rendszer bevezetésének korai időszakában azzal szembesültem, hogy
nem tiszták az alapok, nem világosak a pedagóguskompetenciák területei, illetve
ezek mutatói, így az alapoknál kell kezdeni a fejlesztést. Például a
Milyen területen érzed szükségességét, hogy fejleszd a kompetenciáidat?
kérdésre adott válaszokban azt láttam megnyilvánulni, hogy a szakmai önisme-
retnek különböző szintjén állnak óvónőink.
Van, aki nem tudja: „nem nagyon tudom, milyenek vannak”
Van, aki csak általánosságot fogalmaz meg: „szaktudás → tudatosság, szakmai
fejlődés”
Van, aki már konkrétumot meg tud nevezni: „magyar, mint idegen nyelv”,
„tervezés → gyorsabb, jobb, hatékonyabb”
S van, aki komplexebb válaszokat fogalmazott meg, illetve több kompeten-
ciaterületen is megtalálta a fejleszthető részeket:
„A szakmához tartozó minden téren van hová fejlődni, mert mindig
újabb kihívások, tendenciák, követelmények vannak. Kiemelném az
angol és az óvodapedagógusi szakmához kapcsolódó dokumentáció és
jogi szabályozás ismereteinek bővítését.”
Az alapok rendezésére a kompetencia szó elemzését, a szakmai, pedagógiai
kompetenciák tisztázását, valamint az Orchidea Két Tanítási Nyelvű Óvoda
(Általános Iskola és Gimnázium) szakmai kompetenciáinak összegyűjtését egy
workshop követte a szakmai kompetenciák indikátorainak feldolgozásával. A
játékos feldolgozás révén (kártyák rendezése) nem volt megterhelő a sok elmélet
sem, és szakmai vitákat is generált.
Ezt a folyamatot követte a kompetenciák alapján végiggondolt önértékelés.
Ezeken keresztül megismerhetővé váltak pedagógusaink nézetei a szakmai
fejlődésükkel kapcsolatban.
A 8 pedagóguskompetencia alkotja a fő területeit annak az átfogó gyakor-
lati tudásnak, amellyel minden képzett pedagógus rendelkezik, az erre irányuló
vizsgálatok tárgya azonban az, hogy milyen szinten birtokolja azokat. Amikor
szakmai önértékelést írunk, akkor egy felmérést végzünk saját magunk által
arra vonatkozóan, hogy milyen szinten álljuk meg a helyünket a szakmánkban.
Tudatosítjuk erősségeinket, illetve azokat a területeket, amelyeken még fejlőd-
nünk kell. Ha egy pedagógus szakmai önértékelését olvassuk, biztos, hogy ez
92
Fruttus Hajnalka
a nyolc kompetenciaterület része az elemzésnek. Emellett azonban egy-egy

intézményben a pedagógiai programhoz igazodva előfordul, hogy még további
kompetenciák birtokában is kell lennie az ott dolgozó pedagógusoknak, ez eset
áll fent a mi intézményünknél is. Tehát bár mind az összes Útmutatóban megfo-
galmazott kompetencia releváns az intézményi munkánkban, s az önértékelések
is ennek megfelelően készültek, vagyis kitérnek az összes kompetenciaterületre,
a szakmai önértékelések a pedagóguskompetenciák mellett kitértek azokra is,
amelyek az intézmény működésének hatékonysága érdekében a legkritikusabbak:
a nyelvi kompetenciára, a nyelvtanári kompetenciára, valamint a multikulturális
neveléshez szükséges pedagógiai kompetenciára, vagyis az Útmutató szerinti 5.
kompetencia részletesebb, több szempontot figyelembe vevő elemzésére.
Ami valóban áttörést hozott az önfejlődés terén, az meglepő módon ezeknek
az önértékeléseknek az elkészítése jelentette. Talán szakmai kíváncsiság,
megerősítésre vágyódás, és saját állapotfelmérésre való indíttatás vezethetett
a sokkal kisebb, illetve gyakorlatilag nulla verbális és nonverbális ellenálláshoz.
A „megszült” alkotások pedig olyan bizalmas és őszinte produktumok lettek,
hogy mindenki kivétel nélkül megfogalmazta, hogy ezt a fajta kitárulkozást nem
szeretnék szélesebb körökre kiterjeszteni. Az önértékeléseket vezetői reflexió
követte. Szakmai szemmel úgy láttam teljesnek és korrektnek a folyamatot, ha
ezekre az önértékelésekre ugyanolyan őszintén és részletesen reflektálok, vagyis
értékelem a munkájukat a szakmai kompetenciáik alapján, írásban.
A kompetenciákkal való munka hármas egységének utolsó elemét képezte a
tevékenység-látogatási értékelőlap kitöltése kompetencia alapú szempontrend-
szer alapján. Óvodánkban tavaly óta a szakmai fejlődés részét képezi a rend-
szeres foglalkozás-látogatás. Ez azt jelenti, hogy minden óvónőnek minden
óvópedagógust meg kell egyszer látogatnia a szorgalmi időszak során. Ehhez
éves tervet is kell készíteni az egyenletes terhelés elosztása végett. Ennek a folya-
matnak a tapasztalatszerzési, megosztási (reflektálás) része nagyon sikeresnek és
ösztönzőnek, motiválónak bizonyult. A kompetenciák alapján történő értéke-
lési feladat viszont annál nagyobb nehézséget okozott. Ennek megtanulása, vagy
talán inkább a ráérzés az, ami igazán meghatározó, egy hosszú tanulási folyamat.
3.4. Szakmai, módszertani fejlesztés

A legnépszerűbb fejlesztési lehetőségek a csapatépítés, a Belbin-féle csoport-
szerepek, illetve a személyiségfejlesztő workshop volt. Ennek oka valószínűleg
a játékosság, illetve az ember saját, belső énjének megismerésére irányuló igény,
és talán a váratlanság, újszerűség volt.
Szakmai területen a következő témákban valósult meg képzési lehetőség:
• módszertani alapfogalmak,
• tevékenységi területek és ennek nehézségei, jó gyakorlatok megosztása,
• az angol és magyar, mint idegen nyelv oktatása,
93
•
iskolaérettség, iskolaérettségi mutatók, iskola-előkészítés,
•
a logopédus és a fejlesztőpedagógus munkája,
intézményünkbe járó gyermekek főbb kultúráinak, hagyományainak
•
megismerése.
Tapasztalat: A vendégelőadó (magyar, mint idegen nyelv) meghívását
megelőző feladat az volt, hogy gyűjtsünk kérdéseket előre, amire az előadó fóku-
szálhat, számomra megdöbbentő módon nagyon nehezen született meg. Két
dolgot éreztem problémának: az egyik (ami kulturálisan nagyon erősen jellemzi
a magyar embert), hogy egy előadótól (különösen a külfölditől) azt várjuk el,
hogy „mivel ő a ’guru’, mindent tegyen elénk, amit mi tudni szándékozunk.
Mondja el, amit tud. Azért ő a szakember”. Másrészt, a gondolkodási feladat egy
adott témában, a feldolgozást megelőzően, mintha nehezebben menne, mint
amikor „csak” egy kész anyagot kell feldolgozni. Itt megint az önálló munka
motivációjának a hiányával szembesültem.
Összegzés
A szakmai fejlődés megvalósulásáért tenni kell. Ehhez nem mindig van meg
pedagógusainkban a kellő motiváció. Óvodánkban ezért a belső képzés kere-
tében ennek az igénynek a kialakítása volt a fő célom. Az önálló munkák,
előadások, illetve már maga az önértékelés megírása kihívást állított óvónőink
elé, hiszen a minősítési rendszer reformjának eredményeképpen megalkotott
újfajta rendszer szerinti gondolkodás kissé idegennek hatott a régi tanulmányok
és elvárások tükrében, illetve (teljesen) más szemléletet kíván. Ezért úgy ítéltem
meg, hogy az alapoknál kell kezdeni a képzést, mert az alapképzés már régen
volt. Mert az ismeretek, a kihívások, a szemléletek folyamatosan változnak. Mert
az egyszeri kötelező elolvasása akár az intézményi alapdokumentumoknak nem
(feltétlen) elegendő ahhoz, hogy alkalmazni is tudjuk a benne megfogalmazott
koncepciókat. Az alapos és hatékony tanulás lényege az állandó visszanyúlás
az alapokhoz, hogy tudjuk, mit miért teszünk, és mit miért úgy teszünk, ahogy
teszünk. Ezért belső képzésünket ennek megfelelően terveztem meg, és kezdtem
meg megvalósítani az ott megfogalmazott, közvetlen munkánkat érintő kérdés-
körökre irányuló közös, illetve egyéni gondolkozást és megosztást. A szakmai
önértékelések jelentős tudatosítást eredményeztek pedagógusaink gondolkodá-
sában. Megfogalmazódtak egyéni erősségek, s felmerült a fejlesztendő terüle-
teket érintő képzés igénye. Megfogalmazódott, hogy a fejlesztés szükséges!
A szakmai fejlesztési programnak fontos alapelemei a következők voltak:
• alapoktól indulás,
• fokozatosság elve,
• tudatosság, tudatosítás,
• rendszeresség,
• következetesség.
94
Fruttus Hajnalka
Fontos hozadéka volt a kísérleti programnak az a felismerés, hogy egy tantes-

tület fejlesztése önerőből is lehetséges. A jó gyakorlatok megosztása, szakmai
anyagok feldolgozása és felosztása nemcsak erősíti a közösséget, ösztönzi a közös
gondolkodást, hanem hozzájárul az önfejlesztés igényének kialakításához is.
Irodalom
Fruttus H. (2015). Szakmai Kompetenciák fejlesztése nevelőtestületünkben, Idegen
nyelvet oktató óvodapedagógusaink szakmai kompetenciáinak fejlesztése, Ko-
dolányi János Főiskola Felnőttképzési Központ, szakdolgozat
Imre N. (2002). A tanári pálya vonzereje. Educatio, 11/2, 316–320. Letöltve a következő
címről: http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/683
Sápi L. Z. (2010). A kompetencia fogalmi értelmezése.Repüléstudományi Közle-
mények, 22/1. Letöltve a következő címről: http://www.repulestudomany.hu/
folyoirat/2010_1/2010_1_Sapi_Lajos_2.html
Hold on, so what exactly is competence?
This essay introduces how we have realised our in house teacher training among
our preschool teachers in our bilingual kindergarten. The training programme’s
main focus was on understanding the new teacher qualification system, the analysis
of the competences, and the preparation for the pedagogical supervision. The system
is not clear for many, they do not understand what is happening around them in the
professional area, what they need to do. That’s why this training programme has got
priority and proved to be a must.
Keywords: competence – teacher training – teacher qualification system – development

– teacher training
Fruttus Hajnalka
Angol tanári végzettségemet 1993-ban szereztem, 2006 óta foglalkozom óvodás

korú gyerekek angol nyelvi oktatásával. 2012 óta az Orchidea nemzetközi óvoda
angolos óvodapedagógusaként és 2. éve tag-óvodavezetőjeként működöm.
Elkötelezett híve vagyok a korai idegen nyelv tanításának. 6 éve foglalkozom
óvodai és általános iskolai angol tanárok szakmai továbbképzésével, mind
konferencia keretében és szakmai tanfolyamokon (Oxford University Press,
Katedra Nyelviskolák), mind mentorálás formájában.
Elérhetőség: hegyikristaly1515@gmail.com
95
Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások
– 12 év pedagógiai tapasztalata
Kovács Ivett
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar,

Neveléstudományi Doktori Iskola
Magyarországon működő nemzetközi óvodában óvónőként dolgozni sok szem-

pontból speciális pedagógiai helyzetet jelent. Ideális helyzet lenne, ha a formális felső-
fokú képzés fel tudná készíteni a leendő pedagógusokat arra a munkára is, ami ezekben
az intézményekben folyik, de ehhez szükséges volna behatóbban ismerni az itt zajló
munkát. Ehhez kíván hozzájárulni ez az összefoglalás, ami egy nemzetközi óvodában
eltöltött 12 év gyakorlati tapasztalatára valamint egy kutatásra támaszkodva nyújt
betekintést ebbe a közegbe. A bemutatott intézmény mintegy szigetként, izoláltan hasz-
nálja Magyarországon az angolt, mint kommunikációs nyelvet, ráadásul az általában
korai belemerítésnek tartott 5–6 éves kornál is fiatalabb korú gyerekek nevelését végzi. A
tanulmány bemutatja, milyen sajátos kihívásokkal és szakmai nehézségekkel kell szem-
benéznie az itt dolgozó pedagógusoknak. Ezek négy kategóriába sorolva kerülnek rész-
letezésre: multikulturális közeg; belemerítéses nyelvtanítás; egyedi tanterv, adminiszt-
ráció; az intézmény piaci szereplői helyzete. Ez a speciális multikulturális munkahelyzet
a pedagógusoktól fokozottan megköveteli az interkulturális kompetenciák meglétét vagy
elsajátítását. Az említett körülmények következtében ezek az intézmények olyan egyedi
iskolai közösséget alkotnak, amelyben a nevelők számára a pedagógusképzés releváns
kurzusainak elvégzése hiányában/után/mellett a munkavégzés közbeni informális
tanulás marad az elsődleges ismeretszerző forrás.
Kulcsszavak: nemzetközi óvoda, multikulturális nevelés, belemerítéses nyelvtanítás,

interkulturális kompetenciák, tanárok informális munkahelyi tanulása
Bevezetés
Magyarországon működő nemzetközi óvodában óvónőként dolgozni sok szem-
pontból speciális pedagógiai helyzetet jelent. Ideális helyzet lenne, ha a formális
felsőfokú képzés fel tudná készíteni a leendő pedagógusokat arra a munkára is,
ami ezekben az intézményekben folyik, de ehhez szükséges volna behatóbban
ismerni az itt zajló munkát. Ehhez kíván hozzájárulni ez a vázlatos összefog-
lalás, ami egy nemzetközi óvodában eltöltött 12 év gyakorlati tapasztalatára
valamint egy kutatásra támaszkodva nyújt betekintést ebbe a közegbe. A kuta-
tást az óvodában dolgozó pedagógusok körében végeztem az interkulturalitás
gyakorlati nehézségeire fókuszálva: arra kértem őket, idézzenek fel két olyan
96
Kovács Ivett
„kritikus esetet”, amelyet kultúrák közötti különbözőség okozott. Az egyik

esetben gyerekkel vagy szülővel, a másikban pedig kollégával vagy a menedzs-
menttel szembeni „konfliktusnak” kellett megjelennie. Arra kértem őket, szere-
peljen a leírásban a) az eset bemutatása; b) a helyzet megoldása; c) a megol-
dáshoz szükséges tudás forrása. Tíz választ kaptam, négyet írásban, hatot pedig
szóban, beszélgetés során rögzítve.
A nemzetközi óvodák megjelenése Magyarországon

A rendszerváltás óta jelentős változások történtek Magyarországon az okta-
táspolitikában és az oktatási rendszerben egyaránt (Halász 2001, 2003, 2007).
Lehetőség nyílt arra, hogy újra megjelenjenek a nemzetközi iskolahálózatok
utódai, melyek a XX. század elején jelen voltak hazánkban (például a Biro-
dalmi Német Iskola, Francia Iskola, Olasz Iskola), de a II. világháború után
bezárásra kényszerültek. A folyamatosan erősödő globalizáció következtében
megjelent transznacionális migráció gyermekeinek igényeit ezek az újra megje-
lenő magániskolák – majd óvodák – igyekeztek kielégíteni, amelyekre azonban
fokozatosan egyre népesebb számú fizetőképes magyar kereslet is számított
(Feischmidt–Nyíri 2006; Illés–Kováts–Medjesi–Vámos 2009; Vámos 2011).
Míg világszerte már az 1950–60-as évektől kezdődően kezdtek megjelenni a
nemzetközi iskolákban használatos új tantervek, tananyagok és az ezeket alkal-
mazó új iskolahálózatok, Magyarország csupán a rendszerváltás után csatlako-
zott ezekhez a folyamatokhoz.
Az elmúlt húsz évben egyre több nemzetközi és idegen nyelven (is) nevelő
óvoda és iskola jelent meg Magyarországon. A világ legkülönbözőbb pontjain
iskolát működtető láncok (például az Amerikai Iskola vagy a SEK Interna-
tional School) mellett sorban születnek az alapítványok által működtetett vagy
magánkézben lévő kisebb intézmények is. 2015-ben ez 26 idegen kommuni-
kációs nyelvű óvodát jelent, amelyből három található vidéken, a többi a fővá-
rosban, illetve annak vonzáskörzetében.
A transznacionális migrációt az országban hosszabb-rövidebb ideig dolgozó
külföldi munkavállalók és családjaik alkotják. Ők olyan oktatási intézményeket
keresnek gyermekeiknek, amelyekbe a belépés, illetve azok elhagyása viszonylag
zökkenőmentesen megtehető, és ténylegesen illeszkednek az esetleges korábbi,
illetve a későbbi nevelési intézmények sorába, melyek nagy valószínűséggel más
országban találhatóak. Ezek a nemzetközi óvodák biztosítják az átjárhatóságot
a külföldi óvodákba, felkészítik a gyerekeket a külföldi iskolák elkezdésére –
tehát ugyan Magyarországon találhatóak, de ideális esetben ugyanazt a képzést
biztosítják, mintha Európa vagy a világ bármely más részén helyezkednének el.
A nemzetközi térben mozgáshoz szükséges kompetenciák fejlesztését helyezik
előtérbe egy multikulturális, sokszínű közegben.
97
Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások...
Ezek a jellemzők alapvető fontosságúak a külföldről Magyarországra érkező

családok számára, akik átmenetileg tartózkodnak itt (néhány éves szerző-
déssel), és igen gyakran az őket alkalmazó vállalat fizeti az óvodáztatás költ-
ségeit. Azontúl, hogy ezek a jellemzők vonzóak lehetnek a magyar családok
számára is, ők általában egy másik, sokkal fontosabb érv miatt íratják ide gyer-
meküket. Minthogy ezeknek az intézményeknek a kommunikációs nyelve az
angol (néhány esetben német vagy francia), a korai igen hatékony nyelvtanulás
megkezdésének lehetőségét kínálják a magyar családoknak.
Miben mások ezek az intézmények?

Ezek az intézmények több szempontból is eltérnek az állami fenntartású
óvodáktól:
• Nevelési programjuknak nem kell megfelelniük az Óvodai Nevelés
Országos Alapprogramjában meghatározott irányelveknek és felada-
toknak – az oktatásért felelős miniszter által engedélyezett saját nevelési
program szerint működhetnek.
• Ugyan az aktuális Köznevelési Törvényben meghatározott szabályok
vonatkoznak arra, hogy az alkalmazottaknak milyen végzettséggel kell
rendelkezniük, de – minthogy a különböző országokban kiállított bizo-
nyítványok nem minden esetben feleltethetők meg a magyar bizonyít-
vány-rendszernek –, részletesebb szabályozás híján lényegében ellenőriz-
hetetlen marad a pedagógusok tényleges végzettsége.
• Piaci szereplő az intézmény, melynek egyenes következménye, hogy bizo-
nyos esetekben a szakmai és pedagógiai szempontokat felülírja a fizető
„ügyfél”, vagyis a szülő kívánságának teljesítésére való törekvés.
• Nagy fluktuáció jellemzi őket – a gyerekek és az óvónők jelentős része
néhány évente vagy akár évente lecserélődik.
• Erőteljesen multikulturális közeg – mind a gyerekek, mind a pedagó-
gusok tekintetében. Ez nem csupán számos eltérő kultúra találkozását
és kölcsönhatását jelenti, de a pedagógusok oldalán jelentősen eltérő
képzettséget, nézeteket és szakmai tapasztalatot is. Ezeknek a pedagó-
gusoknak ebben a sajátos közegben kell megoldásokat találniuk a sajátos
pedagógiai kihívásokra: korai belemerítéses nyelvtanítási helyzetben a
többség számára idegen közvetítő nyelven kell a gyermek szocializálását
és a „tananyag” átadását elvégezniük, vagyis korai idegennyelv-taní-
tást és személyiségfejlesztést hajtanak végre egyidejűleg multikulturális
közegben.
A következő ábra azt mutatja be, hogy ezek kölcsönhatása adja az intéz-
ményben folyó munka sajátos pedagógiai helyzetét, amelyekben a pedagó-
gusnak tudására és kompetenciáira támaszkodva kell kialakítani szakmai
gyakorlatát:
98
Kovács Ivett
1. ábra: A pedagógus szakmai munkáját meghatározó/befolyásoló tényezők
Multikulturalitás számokban
Azt a nemzetközi óvodát, ahol tizenkét éve dolgozom óvónőként, 15 évvel
ezelőtt nyitotta egy házaspár a XII. kerületben egy korábban is óvodaként
használt épületben. Egyetlen csoporttal indultak, ami gyorsan bővült, így a
2014/2015-ös tanévben hat csoport működött benne. Természetesen a gyerekek
nemzeti hovatartozásának összetétele minden évben változik, de arányaiban
évente hasonlóképpen alakul. Jellemző, hogy évközben is változik a csoportok
összetétele, tehát az októberi statisztika eltér a márciusitól. A 2014/2015-ös
évben ez a következőképpen alakult:
1. táblázat: Az intézménybe járó gyermekek nemzetisége

2014 októberében és 2015 márciusában
99
Általánosságban elmondható, hogy a magyar gyerekek általában a teljes

óvodalétszám nagyjából felét teszik ki, a többiek pedig a világ legkülönbözőbb
tájairól érkeztek. A 14–18 fős csoportokban jellemzően 6–8 magyar gyerek van,
a többi nemzetet pedig nemzetenként általában 1–3 gyerek képviseli, vagyis
nemzetiségét tekintve minden csoport rendkívül sokszínű. A 2015-ös évben
a márciusi statisztika szerint összesen 19 nemzetiség képviseltette magát az
óvodában.
A pedagógusokra is ugyanez a trend jellemző, a 2015-ös tanévben a pedagó-
giai munkát végző alkalmazottak közül a 17 főből 8 volt magyar.
Multikulturális gyerekek
Milyen szakmai kihívásokat jelent az erősen multikulturális közeg a gyerekek
tekintetében?
A belemerítéses nyelvtanítási szituációban, multikulturális csoportban
nehezített helyzetbe kerül a gyermek:
a. a beszokás során,
b. a kommunikációban,
c. a szocializációban,
d. a teljesítményben.
a. Az óvodai beszoktatás minden környezetben komoly feladatot jelent

gyermeknek, szülőnek, pedagógusnak egyaránt. A nemzetközi intéz-
ménybe beszokó gyermekek mintegy 85–95%-a nem beszéli az angolt,
ami a kommunikáció nyelve az intézményben. Azok a gyermekek,
akiknek az anyanyelvét beszéli/érti valamelyik óvónője, előnyben van
abból a szempontból, hogy legalább közvetíteni tudja gondolatait, kíván-
ságait, ha általában nem is kap választ rá a saját anyanyelvén. Ezt az előnyt
természetesen nem élvezhetik a koruknál fogva még nem beszélő gyer-
mekek, akiknél a anyanyelvi beszédprodukció megjelenése egy időben
történik az idegennyelv-elsajátítási folyamattal.
Általános jelenség tehát a beszoktatás során, hogy a gyermek egyáltalán

nem tudja szavakkal megértetni magát a pedagógusokkal, akiktől segít-
séget vagy szükségletei ellátását remélheti. Az óvoda megismertetése,
a gyermek megnyugtatása, megismerése, a napirend és a rutin beveze-
tése, a szülőktől való elszakadás feldolgozása stb. így tehát szavakon túli
eszközök használatát követeli meg (vizuális segédeszközök, metakommu-
nikációs eszközök, tárgyak, zene, játékok stb). Mindamellett nyitottnak
kell lennie az óvónőnek arra is, hogy szükség esetén a legkülönbözőbb
nyelveken megtanuljon alapszavakat, alapkifejezéseket (például: anya
visszajön, ne sírj, ülj le, aludj stb).
100
Kovács Ivett
b. A nyelvi kommunikáció nem evidens kapcsolatteremtő és üzenetátvivő

csatorna. A gyermekek nyelvtudásának hiányában vagy hiányossága-
inak következtében a pedagógusnak más kommunikációs eszközöket
kell találnia (testbeszéd, jelek, hangok, dallamok, képek stb.). Képesnek
kell lennie arra, hogy ezekkel az alternatív kommunikációs eszközökkel
üzeneteket közöljön, illetve fogadjon.
c. A kulturális és nyelvi különbözőségek következtében a gyermekek szoci-

alizációja folyamatos segítséget igényel. Természetes jelenség, hogy a
közös anyanyelvet beszélő gyerekek gyorsabban egymásra találnak, és
könnyebben játszanak együtt, mint azok, akik esetleg egyáltalán nem,
vagy csupán néhány szavas beszélgetésbe tudnak elegyedni egymással.
Hangsúlyosan és megkerülhetetlenül részét képezi a gyerekek minden-

napjainak a másság megtapasztalása, és a másság hátrányainak elszen-
vedése. A közösségekben természetes módon megjelenő szándékos
„klikkesedés” ebben a közegben nem szándékoltan is általános jelenség,
hiszen azok a gyerekek, akikkel nehezen tudnak kapcsolatot teremteni,
automatikusan kiszorulnak a közös játékból. Azokban az esetekben,
amikor rasszjegyeinek köszönhetően társaitól külső megjelenésében
is eltérő gyermek izolálódik, és izolált helyzetéből fakadó frusztrációja
agresszív reakciókban nyilvánul meg, társai gyakran rasszjegyeihez
társítják problémás viselkedését (például: a kínaiak verekszenek). A kire-
kesztés, izoláció, megbélyegzés megszüntetése – ahogy más szocializáci-
óval kapcsolatos problémák kezelése is – egyedi megoldásokat kíván az
akadályozott kommunikáció következtében.
d. Ahhoz, hogy az intézmény biztosítani tudja a gyerekek angolszász isko-

larendszerbe való felvételét, négyéves korban meg kell kezdeni az írás és
olvasás tanítását, valamint a matematikai gondolkodás megalapozását. A
betűk felismerése, leírása, elolvasása, valamint az összeadás, kivonás és a
grafikonok értelmezése a gyermekek 85–95%-a számára idegen nyelven
kezdődik meg, ami esetleg éppolyan újdonság a gyermek számára, mint
maguk a feladatok. Ennek az erős elvárásnak megfelelni komoly feladat,
ami nem csupán fizikailag és mentálisan, de érzelmileg is megterhelő.
Az elvárásokhoz, illetve a csoport átlagszintjéhez való felzárkózás kudar-
cokkal járhat, frusztráló lehet, ami egyes esetekben nem csupán ellenke-
zést, de totális elutasítást is eredményezhet a gyerek részéről. Sok gyerek
nehezen éli meg azt, hogy az idegen nyelv alkalmazásával járó nehéz-
ségek folytán képességeihez képest alulteljesít.
101
Multikulturális szülők
A gyermekek problémáinak, nehézségeinek kezelése természetes velejárója a
pedagógiai munkának. Érdekes jelenség azonban, amit az óvodában végzett
kutatásom eredménye mutatott, miszerint több kulturális különbségekből
eredő nehézséggel kell megbirkózniuk az óvónőknek a szülőkkel való kommu-
nikációban. A válaszokban kivétel nélkül szülőkkel kapcsolatos konfliktus jelent
meg, ami azt jelenti, hogy a kulturális különbségeket felnőttekkel nehezebb
áthidalni, mint gyerekekkel.
A különböző nemzetiségű szülőkkel való kapcsolattartás és kooperáció
során jelentkező nehézségek forrásait a következő csoportokba sorolnám:
a. Akadályozott kommunikáció;
b. Eltérő nevelési elvek;
c. Eltérő elvárások az intézménnyel szemben;
d. Eltérő társadalmi szokások, hagyományok.
A közös nyelv hiánya vagy nem elégséges szintje önmagában is megnehezíti
a közös munkát, hiszen a szülőkkel való kooperáció nélkülözhetetlen eleme
a pedagógiai munkának, különösen azokban a speciális helyzetben, amikor a
gyermek nem csak új közösségbe, de új országba, új kultúrába is kerül. Szélső-
séges esetben mindössze a testbeszéd marad, amivel a pedagógus informáci-
ókat tud közölni vagy információt tud kérni a szülőtől. Ahogy a kritikus esetek
között is felbukkant, a közös nyelv ismeretének alacsony szintje félreértéseket
eredményezhet, amit azután még nehezebb feloldani akadályozott kommuni-
kációval. Az utóbbi években gyakori jelenség, hogy a nyelvet nem beszélő szülő
fordítószoftverrel igyekszik áthidalni a problémát, ami, ha megoldani nem is
tudja, mindenképpen segítséget jelent mindkét fél számára.
A nevelési szokások, elvek, a társadalmi szokások, hagyományok, illetve a
más országokban működő intézmények kulturális különbségei rengeteg konf-
liktust eredményezhetnek. Az óvodában eltöltött évek tapasztalata azt mutatja,
hogy a külföldön munkát vállaló szülők nagy része természetesen nyitottan
fordul a fogadó ország szokásai felé, de ez a nyitottság a gyermekükkel kapcso-
latban jelenik meg a legkevésbé. Ezeknek a problémáknak nagy része banális
hétköznapi kérdésnek tűnhet (mennyi ruhát visel a gyermek a kertben, mennyire
piszkolhatja be magát, mennyi időt töltsön játékkal, és mennyit tanulással, kivel
játszhat és kivel nem stb.), az óvodai hétköznapoknak ezek mégis rendkívül
fontos részét képezik. Ahogy a kutatásomban kapott válaszokban is megjelent,
gyakori jelenség az előző (más országban lévő) intézményre hivatkozás, ahol
megengedett volt az a bizonyos dolog, ami itt nem, vagy éppen fordítva.
Véleményem szerint a legkritikusabb eset, ami az intézményben előfor-
dult szülő-pedagógus viszonylatban, egy amerikai házaspár és egy iráni óvónő
között zajlott le. Az amerikai szülők követelték, hogy gyermekük átkerüljön
az amerikai pedagógus csoportjába, pedig életkora szerint az iráni óvónőhöz
tartozott volna. A menedzsment anyagi megfontolások okán engedett a
102
Kovács Ivett
kérésnek, és áttette a gyermeket a másik csoportba. Ezen felbátorodva még egy

család követte példájukat, akiknek amerikai-orosz állampolgárságú hármasikrei
is átkerültek a másik csoportba. Az eset rendkívül kellemetlen volt, és az iráni
óvónő érzékenységét, a pedagógiai szempontokat stb. teljesen figyelmen kívül
hagyta. E konfliktus megoldásában jól látható, miként írják felül a szülő, mint
fizető ügyfél szempontjai a pedagógiai szempontokat.
Multikulturális kollégák
A kollégák közötti kulturális különbségek két szinten jelennek meg. Az egyik a
hétköznapi közös munka szintje, ahol az eltérő életvilágok találkozása nagyfokú
toleranciát és empátiát követel a munkatársaktól. A másik szint a pedagógiai
szakmai munka szintje. Az eltérő képzettségi háttér nem csupán a tanulással
töltött időmennyiségben tér el, hanem a tanultak jellegében is. Éppígy az is
meghatározó elem, hogy hol szerezte a pedagógus a korábbi gyakorlati tapasz-
talatát. A kutatásban több kritikus eset forrása adódott ilyen eltérésekből. Az
egyik válaszadó például, egy Haitiről származó pedagógus nehezen találta meg
a közös hangot orosz kollégájával, mert – saját elmondása szerint – nem tudta
elfogadni annak katonás, rendkívül szigorú pedagógiai gyakorlatát. A válaszadó
maga is jelezte, hogy a kolléga nemzetisége mellett természetesen a személyi-
sége is meghatározta a viselkedését, és nem csupán hiba, de sztereotipizálás
volna kizárólag a kulturális különbségeknek betudni konfliktusukat. Ezen a
példán is látható, milyen nehéz empirikusan kutatni ezt a kérdéskört anélkül,
hogy hibás vagy egyenesen sértő általánosításokat tennénk. A kollégák egymás
közti viszonyát – a képzettségen és tapasztalaton túl – ugyanazok a tényezők
határozzák meg, amiket a szülőkkel kapcsolatban vázoltam, vagyis az eltérő
anyanyelv, társadalmi nevelési elvek, szokások, hagyományok.
A kutatás egyik érdekes tapasztalata volt az a bizonytalanság, ami a kultu-
rális különbségekből fakadó problémák beazonosítását övezte. A tíz válaszadó
közül nyolc megjegyezte, hogy sokat kellett gondolkodnia az eset kiválasztásán,
mert nem tudta eldönteni, hogy kulturális különbség vagy személyiségi ellentét
eredményezte a konfliktust. Saját tapasztalatom is ezt támasztja alá: a szakmai
munka és a társas érintkezés során jellemzőbb az ösztönre, az érzelmekre
hagyatkozó viselkedés, és kevésbé jellemző a kulturális különbségek és az életvi-
lágok eltérésének tudatosulása.
Belemerítéses nyelvtanítás
A belemerítéses nyelvtanításnak nagy szakirodalma van (többek között Baker
1993; Genesee 1987; Potowski 2007; Shapson–Mellen Day 1996; Swain–
Johnson 1997), de az ötéves kor alatti immerzióval keveset foglalkoznak, illetve
103
főként olyan helyzetekre vonatkoznak, amikor a kommunikáció nyelve egyben

az ország nyelve is, vagyis csupán néhány gyermek számára idegen nyelv, az
osztály többi tanulója számára, illetve az óvodán túli környezetben természe-
tesen használatos.
Magyarországon az angol kommunikációs nyelvű intézmény egyfajta sziget-
helyzetbe kerül, hiszen a gyerekek nagy része számára az angol nyelv használata
egyedül az óvodai közegre korlátozódik, viszont ez az idő teszi ki a napjuk nagy
részét. Az egyedi tanterv következtében, ami már hároméves korban megkezdi
az írás- és olvasás-előkészítő feladatokat, majd négyéves korban a tényleges
írást és olvasást, az óvodai napi rutin elsajátítása, a személyiségfejlesztés, a
szocializáció stb. mellé a magyar általános iskola első két évét jellemző oktatást
is felsorakoztatja az idegen nyelven elvégzendő feladatok közé. Talán ez az a
terület, ahol a legnagyobb hasznát veszi az óvónő – esetlegesen meglévő – ez
irányú képzettségének és gyakorlati tapasztalatának: elméleti tudást a gyermeki
agy fejlődéséről, a korai nyelvelsajátítás fázisairól stb., illetve gyakorlati tudást
a korai nyelvtanítás, illetve a CLIL-módszereiről stb. A tájékozódást segítő
vizuális eszközök, képek, könyvek, kártyák, az egyedi, speciális célt szolgáló
saját készítésű, fejlesztő eszközök, játékok és egyéb módszerek nélkülözhetetlen
kellékei a mindennapi munkának.
Egyedi tanterv, szigorú adminisztráció

A nemzetközi intézmények az oktatásért felelős minisztertől engedélyt
kaphatnak saját pedagógiai programjuk használatára (11/2012. (VI. 4.) Korm
Rendelet 6. § (5)). Ennek megfelelően saját hatáskörben döntenek a tanterv
kialakításáról, a napi, heti, éves munka tervezéséről, a gyerekek értékelési
módjáról, a belső adminisztrációról, a szülők felé közvetített információk
csatornáiról, eszközeiről stb. Abban a nemzetközi óvodában, ahol dolgozom,
olyan egyedi nemzetközi tantervet használnak, amit az egyik (ott dolgozó)
óvónő állított össze, és évről évre folyamatosan módosul valamelyest. Legin-
kább az angolszász oktatási rendszerhez hasonlító nemzetközi kurrikulumot
használnak egyetlen kommunikációs nyelvvel, az angollal, pedagógiai prog-
ramjuk „nemzetközi alapokon nyugvó program, amely egyaránt nagy hangsúlyt
fektet a fogalomértésre és a szocializációra, valamint a tudás megszerzésére és a
képességek fejlesztésére” (részlet az óvoda pedagógiai programjából).
Mindez a gyakorlatban azt jelenti, hogy létezik egy belső, óvodai haszná-
latra készült anyag, ami a kimeneti célokat tartalmazza korcsoportok szerint, és
a pedagógusok ennek megvalósításán dolgoznak munkájuk során. A kimeneti
célok elsősorban az angolszász nemzetközi iskolákra való felkészítést kívánják
lefedni. A tematikus éves terv mellett, a pedagógusok 10–12 oldalas heti terveket
készítenek, melyek tartalmazzák a fejlesztő tevékenységeket példakérdésekkel,
megvitatandó témákat, meséket, énekeket, matematikai, írás- olvasás-előkészítő
104
Kovács Ivett
feladatokat stb. napi lebontásban. A gyermekekről belső használatra 5–7 külön-

böző típusú értékelő anyagot írnak szemeszterenként, a szülők felé pedig port-
fólióban gyűjtik össze a gyermek előrehaladását bemutató anyagokat, illetve év
végén 4–8 oldalas dokumentumban foglalják össze a gyermekük éves teljesítmé-
nyét. Matematika, olvasás és írás dossziéjukban egyedi tempójukban haladnak a
gyerekek, ami lényegében az iskola első-második osztályának megfelelő tudást
igyekszik átadni a négy-hatéves óvodásoknak. Emiatt a színvonalas munkához
alapkövetelmény az angol nyelv igen magas szintű ismerete.
Összességében elmondható tehát, hogy az előbbiekben vázolt helyzetek
sikeres megoldásához nélkülözhetetlen, hogy a pedagógus rugalmas legyen,
nyitott a világ, a gyerekek, a szülők, a kollegák felé, rendelkezzen interkultu-
rális tapasztalatokkal (etnikai tanulmányok hiányában), kulturális intelligenci-
ával, interkulturális (kommunikációs) kompetenciával (együtt tudjon élni más
kultúrákban szocializálódott egyénekkel), ismerjen és használni tudjon inter-
kulturális pedagógiai módszereket, legyen kísérletező kedvű, álljon készen új és
szokatlan helyzetek megoldására, és birtokoljon ismereteket a korai kétnyelvű-
ségről, valamint a gyermeknyelv-elsajátításról.
Hogyan biztosítható a szakmai felkészültség?

Az intézmény évről évre új szerződést köt a pedagógusokkal, tehát az éves telje-
sítmény alapján kerül elbírálásra a következő évi szerződés megkötése, illetve
feltételei. Ez megköveteli, hogy a pedagógus folyamatosan minőségi munkát
végezzen, tartsa a határidőket, megújuljon, alkalmazkodni tudjon a folyama-
tosan módosuló adminisztrációs rendszerhez stb. Ez a versenyhelyzet és felfo-
kozott tempó erős stressztűrést igényel és nagyfokú rugalmasságot, emellett
pedig folyamatos önképzést. Ennek három formája lehetséges: a formális, a
nonformális és az informális tanulás (többek között: Le Clus 2011; Merriam
és mtsai 2013; Stéber és mtsai 2015), melyből az első kettő általánosabb tudást
nyújt, így leginkább a harmadik típus biztosítja az intézményben szükséges
egyedi, gyakorlati tudást. Az intézmény által megkívánt folyamatos önképzés és
megújulás összhangban áll az Európai Bizottság által kiadott Memorandum az
egész életen át tartó tanulásról (2000) című kiadvány iránymutatásával.
A munkahelyi tanulás egyaránt magában foglalja a nonformális, vagyis a
munkahely által szervezett tréningeket, ami esetlegesen, de nem szükségsze-
rűen oklevél kiadásával jár, illetve az informális tanulást, mely a mindennapi
tevékenységek során a konkrét munkavégzés közben megy végbe.
A kutatás során összegyűjtött kritikus esetek megoldásainak forrásaként
egyetlen esetben sem jelölték meg a pedagógusok formális képzettségi hátte-
rüket – mindannyian informális tanulási forrásra hivatkoztak (más esetekből
tanulta, kollégától látta, utánaolvasott stb.). Kyndt és munkatársai (Kyndt és
mtsai 2015, 152) tanárok tanulását elemző kutatásában az informális tanulási
105
tevékenységeket négy kategóriába sorolta Kwakman (Kwakman 2003, 153)

alapján, melyek mindegyike szerves részét képezi a nemzetközi intézményben
végzett munkának: reflexió; másoktól tanulás interakció nélkül; kísérletezés;
kollégákkal való együttműködés, vagyis másoktól tanulás interakció során.
A tanárok informális munkahelyi tanulását vizsgáló kutatásokban több
helyen is megjelenik, hogy az informális tanuláshoz fontos a bizalmon és együtt-
működésen alapuló közösség (l. például Kwakman 2003; Kyndt 2015; Hoekstra
és mtsai 2007). Fontos megjegyezni azonban, hogy a szakirodalom gyakor-
lati kutatásokat bemutató szövegeiben megjelennek az együttműködésnek
a negatív hozadékai is, ahogy például Johnson is feltárta négy ausztrál isko-
lában lefolytatott vizsgálatában (Johnson 2003). Bár a tanárok többsége pozitív
tapasztalatokról számolt be, a tanárok egy kisebb része negatívan élte meg a
csoportos munkát, mert versengést szült a tanárok között, jelentős autonómia-
vesztést eredményezett, valamint beszámoltak személyes konfliktusok megje-
lenéséről is. Ez a negatív hozadékokat mutató versenyhelyzet fokozottan érvé-
nyes például az általam vizsgált intézményre, ahol a teljesítmény és a csapatban
elfoglalt pozíció hatással lehet a fizetésre vagy a szerződés feltételeire, ami csök-
kenti az együttműködés esélyét.
Összefoglalás
Arra törekedtem, hogy bemutassam a Magyarországon multikulturális
közegben megvalósított angol belemerítéses nyelvtanítási helyzet legfonto-
sabb jellemzőit a pedagógus szemszögéből saját gyakorlati tapasztalataim és
egy kutatásom alapján. Az intézmény mintegy szigetként, izoláltan használja
Magyarországon az angolt, mint kommunikációs nyelvet, ráadásul az álta-
lában korai belemerítésnek tartott 5–6 éves kornál is fiatalabb korú gyerekek
nevelését végzi. E sajátosságok folytán a szakirodalom vonatkozó kutatásainak
hiányában a formális képzés nem tudja a pedagógusokat hatékonyan felkészíteni
az itt végzendő munkára, ami ezáltal egyedi pedagógiai megoldásokat kíván a
pedagógusoktól. Ez a speciális interkulturális munkahelyzet a pedagógusoktól
fokozottan megköveteli az interkulturális kompetenciák meglétét vagy elsa-
játítását. Az említett körülmények következtében ezek az intézmények olyan
egyedi iskolai közösséget alkotnak, amelyben a nevelők számára a pedagógus-
képzés releváns kurzusainak elvégzése hiányában/után/mellett a munkavégzés
közbeni informális tanulás marad az elsődleges ismeretszerző forrás. Fontos
volna mindamellett további intézmények feltárásával megismerni mindazokat
a kompetenciákat és szükséges tudást, melyek az ilyen intézményekben végzett
hatékony szakmai munkához szükségesek, hogy a formális pedagógusképzés
minél felkészültebben indíthassa pályára a fiatal pedagógusokat.
106
Kovács Ivett
Irodalom
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual
Matters, Clevedon.
Johnson, B. (2003). Teacher collaboration: good for some, not so good for others.
Educational Studies, 29/4, 337–350.
European Commission (2000). Memorandum on Lifelong Learning. European
Commission, Brussels.
Feischmidt M. – Nyíri P. (szerk) (2006). Nem kívánt gyermekek? Külföldi gyermekek
magyar iskolákban. MTA Nemzeti és Etnikai Kisebbségkutató Intézet – Nem-
zeti Migrációs és Menekültügyi Kutatóközpont, Budapest.
Genesee, F. (1987). Learning through two languages: studies of immersion and
bilingual education. Newbury House Publishers.
Halász G. (2001). Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Halász G. (2003). A nemzeti oktatáspolitikák európai szintű koordinációja. Educatio,
12. sz. 2003 Tél. 510–534.
Halász G. (2007). Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógia paradigmaváltás,
In: Kiss É. (szerk.) Pedagógián innen és túl. Zsolnai József 70. születésnapjára.
Pannon Egyetem BTK. Pécsi Tudományegyetem BTK, 366–387.
Hoekstra, A. – Beijaard, D. – Brekelmans, M. – Korthagen, F. (2007). Experienced
teachers’ informal learning in the workplace, Teachers and Teaching, theory and
practice, 13/2, 191–20.
Illés K. – Kováts A. – Medjesi A. – Vámos Á. (2009). A migráns gyerekek oktatása.
Menedék – Migránsokat Segítő Egyesület, Budapest.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional
learning activities. Teaching and Teacher Education 19, 149–170.
Kyndt, E. – Grosemans, I. – Boon, A. – Verclairen, C. – Dochy, F. (2015). Informal
learning of primary school teachers: Considering the role of teaching experience
and school culture. Teaching and Teacher Education, 47, 151–161.
Le Clus – Megan A. (2011). Informal learning in the workplace: A review of the
literature. Australian Journal of Adult Learning, 51/2, 355–373.
Merriam, S.B. – Bierema, L. L. (2013). Adult Learning: Linking Theory and Practice.
Jossey-Bass D., San Francisco.
Molnár É. (2010). A tanulás értelmezése a 21. században. Iskolakultúra, 11, 3–16.
Potowski, K. (2007). Language and Identity in a Dual Immersion School.
Multilingual Matters Limited.
Shapson, S. – Mellen Day, E. (1996). Studies in immersion education. Multilingual
Matters, Clevedon.
Stéber A. – Kereszty O. (2015). Az informális tanulás értelmezései a XXI. század-
ban, Új Pedagógiai Szemle, 9–10, 30–44.
107
Swain, M. – Johnson, R. K. (1997). „Immersion education: international perspectives”.

Cambridge University Press.
Vámos Á. (2011). Migránsok iskolái. Educatio. Nyár, 194–208.
Special challenges for international kindergartens – 12 years of

pedagogical experience
Working as a pre-school teacher in an international kindergarten in Hungary is

a special pedagogical situation. It would be ideal if the formal higher-level educa-
tion was able to prepare the student-teachers for the work in these institutions. But
for providing it they would need deeper understanding of the professional work
taking place in them. This study – that is based on 12 years of professional prac-
tice and a research in an international kindergarten – aims to contribute to deep-
ening this understanding. This institution uses the English language as the language
of communication isolated in Hungary, and educates children who are younger
than 5–6 years old which is considered to be the age of early immersion education.
The study presents the professional challenges and difficulties in four categories:
multicultural milieu; immersion education; specialized curriculum, portfolio and
assessment system; the market consideration put above pedagogical viewpoint. This
unique multicultural working situation especially demands for the teachers’ inter-
cultural competencies. As a consequence of the above mentioned conditions this
institution forms a unique school community where the informal workplace learning
is the primary source of gaining the necessary knowledge.
Keywords: international kindergarten – multicultural education – immersion

education – intercultural competencies – informal workplace learning of teachers
Kovács Ivett
Az ELTE Bölcsészettudományi Karán végzett magyar szakot és műfordítás

programot. Jelenleg a Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatója Tanítás-
tanulás programon. Mintegy negyven könyv fordítója. Kutatási területe az
interkulturális óvodai nevelés, az interkulturális pedagógusközösségek és az
interkulturális pedagógiai szervezeti kultúra.
Elérhetőség: kovacs.ivett@ppk.elte.com
108
Jó gyakorlatok a
pedagógusképzésben
Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési
értékelési gyakorlat vizsgálata
A cikk egy felsőoktatási értékelési jó gyakorlat hallgatói megítélését mutatja be

az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának kétnyelvi pedagógusképzésében. Magyaror-
szágon az elmúlt másfél évtizedben jelentősen megnőtt az angol-magyar kétnyelvű1
óvodai programok száma. 2006-ban az ELTE TÓK-on elindult az angol-magyar
kétnyelvű óvodai foglalkozások tartására felkészítő kétnyelvi 2 specializáció,
amelynek alapozó szakmai-módszertani kurzusa a „Kétnyelvűség elmélete és
gyakorlata” nevet viseli. Ennek a tantárgyelemnek a zárási formája a kezdetektől
kollokvium, amely 2010 óta fokozatosan alakult át hagyományos tételhúzós vizs-
gából, kreatív-reflektív portfólióvédéssé. Az eddigi oktatói-vizsgáztatói tapaszta-
latok kedvezőek. Jelen tanulmány a megújult gyakorlatot vizsgálja a hallgatók szem-
szögéből egy kérdőív segítségével.
Kulcsszavak: pedagógusképzés, kétnyelvűség, vizsga, portfólió, kérdőíves vizsgálat
Bevezetés és a kutatás háttere

Magyarországon az elmúlt másfél évtizedben rohamosan megnőtt az angol–
magyar kétnyelvű óvodai és általános iskolai programok száma (Kovács 2006,
2009). A köznevelés és a szülők elvárása a pedagógusképzés felé megfelelő
számú szakképzett és kompetens kétnyelvi nevelő és tanító képzése. Ennek a
társadalmi igénynek teljes mértékben megfelel az ELTE TÓK-on 2006-tól elér-
hető kétnyelvű óvodai nevelésre felkészítő tantárgyi blokk, az angol nyelven
folyó kétnyelvi specializáció. A képzés BA-szinten, az óvópedagógus szak kere-
tein és óraszámán belül képez angol–magyar óvodai foglalkozások tartására
alkalmas és képes pedagógusokat. A specializációra való bekerülés feltétele
az angol nyelv megfelelően magas szintű tudása, és ennek szóbeli és írásbeli
felvételi vizsgán való sikeres bizonyítása. A nappali és részképzésen egyaránt,
1
A cikkben a kétnyelvű és kétnyelvi szakkifejezés eltérő jelentésben, értelmezésben szerepel.
A kétnyelvű a két nyelven folyó óvodai nevelésre vonatkozik.
2
A kétnyelvi kifejezés a kétnyelvűséggel kapcsolatos képzésre utal, amely nem kétnyelvű, hiszen
csakis egy nyelven – a célnyelven, azaz angolul – folyik.
110
hatalmas túljelentkezés mellett, eleinte egy-egy csoport indult. Ma már nappali

tagozaton több csoportot is indít a kar első évfolyamon, amennyiben a hall-
gatók nyelvi színvonala erre lehetőséget enged. A képzés jelentőségét az adja,
hogy mind a mai napig csak kevés helyen van célzott korai kétnyelvű nevelésre
történő felkészítés alapképzés formájában mind hazai, mind európai szinten.
A kétnyelvű óvodai foglalkozások tartására felkészítő 32 kreditértékű speci-
alizáció szakmai, módszertani alapozó kurzusa a „kétnyelvűség elmélete és
gyakorlata” elnevezésű tantárgyelem, melynek zárása kollokvium. 2010-től
kezdődően a hagyományos tételhúzós vizsga fokozatosan átalakult és megújult
oktatói kezdeményezésre. Ennek a több éven keresztül zajló folyamatos válto-
zásnak az eredményeként jelenleg portfólió rendszerű a vizsga, melynek kere-
tében a hallgatók egy kreatív feladatokból álló vizsgaportfóliót készítenek refle-
xiókkal együtt a kurzus témájában, amelyet a szóbeli vizsgán megvédenek.
Ezáltal a vizsga legfontosabb elemévé a kreatív alkotómunka (és a reflektív
gondolkodás) vált a tételek betanulása helyett.
Az oktatói, vizsgáztatói tapasztalat alapján ez az újszerű kollokvium sokkal
jobban megfelel a kurzus tartalmának, jellemző tevékenységi formáinak, tanítási
módszereinek és céljainak, mint a hagyományos tételhúzós számonkérési forma. A
változtatás azt az oktatói célkitűzést szolgálja, hogy a hallgatók tanulási eredménye-
inek megismerésén túl a vizsgázás ne csak a tanulmányok lezárását jelentse, hanem
az értékelésen túl még a tanulást és a személyiségfejlődést is támogassa. A megújult
vizsga segítségével feltárható válnak a hallgatói nézetek, fejlesztésre kerülnek fontos
készségek és képességek, a hallgatók ismeretei gyarapodnak, attitűdjeik és auto-
nómiájuk fejlődik. Pályaorientációs szempontból is fontos mérföldkőnek számít
a portfólió elkészítése és védése. Cél továbbá a felkészülés és a vizsgázás tudato-
sabbá és élményszerűbbé tétele. A megújított értékelési gyakorlat révén a pedagó-
gusképzés-kutatás és az oktatás-képzés-fejlesztés egyidejűleg valósul meg. Mindezt
segíti a hallgatói visszajelzések és vizsgáztatói-oktatói tapasztalatok folyamatos
beépítése a gyakorlatba. Jelen tanulmány célja annak bemutatása, hogy az óvópe-
dagógus-hallgatók hogyan értékelik a szerző (oktatóként) bevezetett újszerű vizsga-
gyakorlatát a pedagógusképzés kétnyelvi képzésében.
Elméleti háttér
A bemutatásra kerülő kutatás elméleti kereteit a pedagógiai nézetek, a kompe-
tenciák, a tanulási eredmények, a reflexió, a portfólió, az értékelés és a korai
kétnyelvűség köré szerveződő fogalmak, definíciók és összefüggések alkotják.
A pedagógusképzés kontextusában kiemelten fontos az az alapvetés, hogy a
jelöltek oktatással kapcsolatos élményei meghatározóak későbbi pályájuk, neve-
lési gyakorlatuk szempontjából, hiszen jelentősen alakítják pedagógiai nézete-
iket (Lortie 1975). A nézetek, laikus vélekedések, más néven beliefs megismeré-
sének bőséges a szakirodalma nemzetközi és hazai téren egyaránt (Pajares 1992,
111
Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata
Wubbels 1992; Korthagen 1993; Calderhead 1996; Richardson 1996; Hunyadyné

1993, 2001, 2004; Falus 2001, 2002, 2006; M. Nádasi 1999, 2002, 2006; Dudás
2007; Kimmel 2007; Vámos 2003, 2008; Bárdossy–Dudás 2011). A kompeten-
ciák tekintetében fontos tájékozódási pontot jelent Vass (2006) és Falus (2006,
2011) munkássága. A tanulási eredmények mentén megkerülhetetlenek Allan
(1996), Bingham (1999), Moon (2002), Adam (2004), Kennedy (2007), Derényi
(2006), Fischer–Halász (2009) és Vámos (2011) hivatkozott munkái. A kétnyel-
vűség témáját szintén hivatkozni szükséges, hiszen a nyelvgazdagító típusú, korai
életkorban, intézményes keretek között zajló kétnyelvű fejlesztés jelenti a vizsga
fókuszát. Az európai kontextusban az oktatási kétnyelvűség, az idegennyelv és a
nem nyelvi tartalom együttes tanulásának-tanításának leggyakrabban használt
hivatalos elnevezése a CLIL, mely betűszó angol nyelvű feloldása a „Content and
Language Integrated Learning” (Marsh 1994, 2001, 2002; Marsh–Langé 2000,
2002; Eurydice 2006; Maljers et al. 2007; Mehisto et al. 2008; Coyle et al. 2010).
A tanulmányban bemutatott kutatás tárgya a kétnyelvű, tartalom és nyelv integ-
rációján alapuló nevelésre felkészítő pedagógusképzés egyik kurzusa és annak
megújított vizsgagyakorlata.
Az empirikus kutatás
Egy kétnyelvi pedagógus feladatai rendkívül összetettek, pályája kihívásokkal
teli. Mindennapi munkája során számos kompetenciára van szüksége, hogy
megfeleljen a gyerekek, szülők, kollégák, munkahelyi vezetők, a társadalom, az
oktatáspolitika elvárásainak, továbbá a korszerű szakmai követelményeknek és
a nemzetközi ajánlásoknak. A kétnyelvi pedagógusképző kurzus vizsgája ennek
megfelelően szintén komplexebb és a hallgatók számára nagyobb kihívást jelentő
megmérettetés lett az elmúlt években. A jelölteknek a következő öt feladatot kell
önállóan elvégezniük a felkészülés időszakában és ezekről számot adni szóbeli
vizsga (portfólióvédés) keretében: 1. Készítse el a kurzus témájához szervesen
kapcsolódó vizuális megjelenítésű gondolati térképet például korai kétnyelvű
fejlesztés vagy intézményes korai kétnyelvűség központi elemmel! 2. Ábrázolja
az ideális kétnyelvi óvópedagógust egy tetszőleges, szabadon választott technika
alkalmazásával! 3. Írjon egy mesét a kétnyelvi pedagógus viszontagságairól és
győzedelmeskedéseiről! 4. Készítsen egy társasjátékot az ideális kétnyelvi pedagó-
gussá válás folyamatáról! 5. Írjon reflexiót a négy feladat mindegyikéhez!
Jelen kutatás a portfólióvizsga hallgatói fogadtatását vizsgálja kérdőíves
kikérdezés segítségével. Korábban is gyűjtöttem visszajelzéseket többféle
módon és technikával a megújuló vizsgával kapcsolatban. Ezen vélemények
mentén, ezek figyelembe vételével alakítottam ki, fejlesztettem tovább a vizsga
menetét és körülményeit: a vizsgaportfólió elemeit, a felkészülés és védés folya-
matát, az oktató és vizsgáztató feladatait. A jelenlegi vizsgálat során 28 résztve-
vőtől származnak az adatok. A mintát, amely ebben az esetben megegyezik az
112
alapsokasággal, azok a kétnyelvi specializációban részt vevő hallgatók alkották,

akik tanulmányaik első évének második szemeszterében vizsgáztak a kétnyelvi
kurzus követelményeként a fent említett módon. Az adatfelvétel időpontja eltér
az általam eddig megszokott információgyűjtések idejétől, ugyanis a szóbeli
portfólióvédés után több mint egy félévvel – mikor már régóta nem volt semmi-
lyen kapcsolatom a hallgatókkal – kérdeztem rá utólag a véleményükre, érzése-
ikre és tapasztalataikra. Ettől a hallgatói csoporttól korábban szándékosan nem
kértem szervezetten semmiféle visszajelzést a vizsgaélményeikről. Kiváncsi
voltam, hogy az idő múlásával hogyan emlékeznek vissza erre a számukra
szokatlan módszerre. Többek között arra kerestem a választ, hogy megítélésük
szerint ez a gyakorlat több vagy kevesebb felkészülést igényelt, mint egy hagyo-
mányos vizsga, kellően motiválónak találták-e, használtak-e szakirodalmat a
felkészülés során, meg voltak-e elégedve a saját teljesítményükkel. A kérdőív
(lásd az 1. sz. Melléklet) az utolsó, nem kötelezően megválaszolandó kérdés
kivételével csak feleletválasztós kérdéseket tartalmazott a válaszadási hajlan-
dóság növelése érdekében. A kérdéseket saját naplózás során lejegyzett tapasz-
talataim illetve kutatási céljaim, valamint a korábban a hallgatóktól – interjúk,
fókuszcsoportos beszélgetések, írásbeli reflexiók formájában – begyűjtött infor-
mációk, vélemények alapján állítottam össze.
Az eredmények bemutatásakor a terjedelmi korlátok miatt nem térek ki
minden egyes kérdésre, illetve bizonyos témaköröket a tartalmi hasonlóság
miatt összevonva tárgyalok. Előzetes elvárásaimnak megfelelően mind a 28
megkérdezett hallgató emlékezett a kétnyelvűség elmélete és gyakorlata vizs-
gára és a teljesítendő feladatokra több mint fél év távlatából is. Többségük
(24-en a 28-ból) azt is fel tudta idézni, hogy milyen módon valósította meg
a feladatokat, azaz, hogy miről szólt a meséje, illetve miként, ilyen formában
ábrázolta a kétnyelvi pedagógust. A visszaemlékezések alapján a portfólióvizs-
gára a hallgatók majdnem 90%-a legalább ugyanannyit készült, mint amen�-
nyit egy hagyományos tételhúzós vizsgára készült volna. A válaszadók egyhar-
mada többet, több mint fele ugyanannyit, és csak a résztvevők tizede készült rá
kevesebbet (lásd az 1–2. sz. ábrát). A nagy többség (82%) közepesen nehéznek,
vagy inkább nehéznek mint könnyűnek értékelte a vizsgára való felkészülést.
Senki nem ítélte ugyanakkor nagyon nehéznek, míg egy hallgató szerint nagyon
könnyű volt (lásd az 1–2. ábrát).
113
1–2. ábra: A vizsgára való készülés
A hallgatók egyértelműen kedvezően ítélték meg az újszerű vizsgát. 64%-nak

nagyon tetszett, és a fennmaradó 36% is pozitívan állt hozzá. Senki nem adott
4-esnél rosszabb osztályzatot az 1–5 terjedő skálán. A feladatok motivációs
értékének megítélése kérdésében már változatosabb válaszok születtek. A vizs-
gázók közel fele (46%) számára nagyon motiválók voltak a portfóliófeladatok,
32% motiválónak értékelte, míg 18% közepesnek. Egy hallgató számára nem
voltak a feladatok motiválóak (lásd a 3–4. ábrát).
3–4. ábra: A vizsgázási módszer és a feladatok fogadtatása
A megkérdezettek közel 70%-a állította azt, hogy a megújított vizsgagyakor-

lattal többet tanult meg az anyagból, mintha tételeket tanult volna, míg szinte
mindenki (97%) úgy vélte, hogy legalább ugyanannyit sajátított el ily módon
a tanulnivalókból (lásd az 5–6. ábrát). A válaszadók szintén 97%-a gondolta
úgy, hogy a kapott érdemjegy tükrözte a tudását, a felkészülésre fordított
energiát, időt, befektetett munkát. 23 pedagógusjelölt állította, hogy jobban
megmaradnak így a tanultak, mintha tételeket tanult volna, míg öten azt vála-
114
szolták, hogy nincs különbség, ugyanannyira marad meg a tananyag mindkét

módszerrel. Ugyanakkor senki nem gondolta úgy, hogy a portfólióvizsgával
kevésbé szerzett volna maradandóbb tudást, mint a tételsor megtanulásával.
A nagy többség (96%) úgy vélte továbbá, hogy a vizsgakövetelmény sikeres
teljesítése érdekében közepesen sokat vagy annál többet kellett tanulnia (7%
szerint – nagyon sokat, 36% – sokat, 53% – közepesen sokat; és senki nem
gondolta, hogy egyáltalán nem kellett a vizsgára tanulni). Ehhez kapcsolódóan
fontos megjegyezni, hogy az az előzetes félelmem, hogy a szakirodalmat esetleg
kevésbé lesznek kénytelenek forgatni a hallgatók, mint egy hagyományos vizsga
esetében, szerencsére nem igazolódott be. Mindenki használt szakirodalmat, és
bár a többség (22 fő) „csak” a kötelező tananyagot3 olvasta, tanulmányozta (a
többség sokat), hatan még más forrásokat is használtak a felkészülés során (lásd
az 5–6. ábrát). 25 pedagógusjelölt vélte úgy, hogy egy ilyen jellegű vizsgának
van létjogosultsága a pedagógusképzésben és kiválthatja a hagyományos tétel-
húzós vizsgát, míg három fő nem foglalt állást ebben a kérdésben („nem tudja,
nincs véleménye”).
5–6. ábra: A szakirodalom használata és a megtanult tananyag
Összegzés
A fél év távlatából végzett kérdőíves kikérdezés megerősítette, hogy a hall-
gatók nagy többsége számára a portfóliójellegű vizsga emlékezetes és motiváló
tapasztalat volt. A korábban fókuszcsoportos beszélgetések, interjúk és szemé-
lyes reflexiók során nyert információkat a most begyűjtött eredmények megerő-
sítik: a többség szerint jóval maradandóbb tudást szereznek a saját maguk által
kitalált és készített kreatív, összegző és reflektív feladatok önálló megalkotása és
3
Kovács, J.–Trentinné Benkő É. (2014). The World at Their Feet. Early Competences in Two
Languages through Education. Eötvös József Kiadó, Budapest.
115
a vizsgáztatóval folytatott szakmai diskurzus során. Az oktató kételyei, abbéli

félelmei, hogy az új módszerrel a hallgatók kevesebbet tanulnának a vizsgára,
kevésbé használnának szakirodalmakat a felkészülés során, vagy könnyebbnek
ítélnék az érdemjegy megszerzését, mint a hagyományos tételhúzással, nem
nyertek megerősítést. A kérdőíves vizsgálat szándékosan késleltetett megva-
lósítása abban az esetben hozhatott volna még érdekesebb eredményeket, ha
rögtön a vizsga után is elvégzem ugyanezt a kérdőíves kikérdezést, és összeha-
sonlítom a kapott adatokat. Ugyanakkor félő, hogy a válaszadási hajlandóság
kedvezőtlen lett volna egy megismételt adatgyűjtés esetében. A továbbiakban
a vizsgálatokat folytatni szándékozom a portfólióvizsga folyamatos fejlesztése,
javítása érdekében. Az egyik irány további interjúk és fókuszcsoportos beszélge-
tések; 1. eddig főként olyanok véleményét sikerült megismerni, akiknek tetszett
ez a módszer, most érdemes lenne feltárni annak, az évfolyamként általában pár
hallgatónak a vélekedését, érzéseit is, akiknek valamilyen okból nem tetszik.
2. További tervem megvizsgálni, hogy van-e számottevő különbség a tanító és
óvópedagógus szakos, valamint a nappali és levelező tagozatos kétnyelvi hall-
gatók véleménye között a vizsga megítélésében.
Irodalom
Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role,
application and implications for European education of employing learning
outcomes at the local, national and international levels. Report on United
Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herrit-Watt University.
Allan, J. (1996). Learning outcomes in higher education. Studies in Higher Educa-
tion, 21/10 93–108.
Bárdossy I. – Dudás M. (2011). Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető
tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegye-
tem, Pécs.
Bingham, J. (1999). Guide to Developing Learning Outcomes. Sheffield Hallam Uni-
versity, Sheffield.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Berliner, D. – Calfee, R.
(eds.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York. 709–725.
Coyle, D. – Hood, P. – D. Marsh (2010): CLIL. Content and Language Integrated
Learning. CUP, Cambridge.
Derényi A. (2006). Tanulási eredmények kidolgozása és használata: elvi megfonto-
lások és gyakorlati útmutatások. Társadalom és gazdaság. BCE 28. kötet, 2. sz.
182–202
Dudás M. (2005). A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei.
Pedagógusképzés, 3, 23–43.
116
Dudás M. (2007). Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus I. (szerk.) A

tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.
Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in
Europe. European Commission, Brussels.
Falus I. (2001). Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. 21–28.
Falus I. (2006). Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In:
Demeter K. (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Köz-
oktatási Intézet, Budapest, 299–309.
Falus I. (2007, szerk.). A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.
Falus I. (2011, szerk.). Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek.
Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.
Fischer A. – Halász G. (2009). A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási
intézményekben. Kutatási beszámoló a Tempus Közalapítvány számára. Bolo-
gna Füzetek 2. Tempus Közalapítvány, Budapest.
Hunyady Gy. (2001). Laikus pedagógiai nézetek vizsgálata. In: Kovátsné dr. Németh
M. (fôszerk.) Tanulmánykötet. NyME Apáczai Csere János Tanítóképző Főisko-
lai Kar, Győr, 62–71.
Hunyady Gy. (2004). Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanító-
jelöltek körében. In: Bollókné Panyik I. (szerk.): Gyermek–nevelés–pedagógus-
képzés. Az ELTE TÓFK Tudományos Közleményei XXVII. Trezor Kiadó, Buda-
pest, 9–33.
Kennedy, D. (2007). Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata.
Gyakorlati útmutató. University College Cork, Cork.
Kimmel M. (2007). A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keret-
ben. In: Falus I. (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest,
11–45.
Korthagen, F. A. J. (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Educa-
tion, 9/3, 317–326.
Kovács J. (2006). Magyar-angol kéttannyelvű általános iskolai programok közokta-
tásunkban. Eötvös József Kiadó, Budapest.
Kovács J. (2009). A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press,
Chicago.
M. Nádasi M. (1999). Hétköznapi és/vagy tudományos pedagógia? Tanári létkérdé-
sek. Raabe Kiadó, Budapest.
M. Nádasi M. (2002). Az oktatáselméletek hatás(talanság)a a gyakorlatra. In:
Bábosik I. – Kárpáti A. (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print Ki-
adó, Budapest, 201–213.
117
M. Nádasi M. (2006). Pedagogikum a hétköznapokban. In: M. Nádasi M. (szerk.): A

gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Pedagogikum a hétköznapokban és a
művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 4–14.
Maljers, A. – Langé, G. (1999). Using Languages to Learn and Learning to Use
Languages. TIE–CLIL, Milan.
Maljers, A. – Marsh, D. – Wolff, D. (2007, eds). Windows on CLIL. Content and
Language Integrated Learning in the European Spotlight. European Platform for
Dutch Education, European Centre for Modern Languages, Graz.
Marsh, D. – Langé, G. (2000, eds). Using Languages to Learn and Learning
Languages to Use. An Introduction to Content and Language Integrated
Learning for Parents and Young People. University of Jyväskylä, Jyväskylä.
Marsh, D. – Maljers, A. – Hartiala, A. (2001). Profiling European CLIL Classrooms:
Languages Open Doors. European Platform for Dutch Education and University
of Jyväskylä, Jyväskylä.
Marsh, D. (1994). Bilingual Education and Content and Language Integrated
Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Lan-
guage Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) Univer-
sity of Sorbonne, Paris.
Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE The European dimension. UniCOM. University of
Jyväskylä, Jyväskylä.
Mehisto, P. – Marsh, D. – Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL. Content and Lan-
guage Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmil-
lan, Oxford.
Vámos Á. (2003). Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Ne-
veléstudományi Intézet, Budapest.
Vámos Á. (2008). A kezdő tanár mint hős: a mese és pedagógiai felhasználása. Isko-
lakultúra, 1–2, 24–38.
Vámos Á. (2011). A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézmé-
nyekben 2. Bologna füzetek 6. Tempus Közalapítvány, Budapest.
Vass V. (2006). A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter K. (szerk.): A
kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 139–161.
Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching
and Teacher Education, 8/2, 137–149.
ANGOL CÍM
118
Trentinné Benkő Éva az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és

Óvóképző Karának adjunktusa. MEd fokozatát a Leeds-i Egyetemen szerezte.
PhD tanulmányait az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának Neveléstudo-
mányi Doktori Iskolájában folytatta. Disszertációját a korai kétnyelvű fejlesztés
támogatására szolgáló pedagóguskompetenciák és pedagógusképzés témájában
írta. Kutatási területei: kisgyermekkori nyelvpedagógia (angol mint idegen
nyelv), oktatási kétnyelvűség, pedagógusképzés, valamint kvalitatív kutatási
módszerek és technikák alkalmazása.
Elérhetőség: tbenko.eva@gmail.com
119
Függelék
1. sz. Melléklet: a kérdőív kérdései
„Vizsgázik a vizsga” – Értékelje a kétnyelvűség vizsgánkat!
Kedves Hallgatóm!
Érdekel, hogy mit gondol a „Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata” elnevezésű

tantárgy általam bevezetett újszerű vizsgáztatási módjáról. Arra kérem, hogy
ossza meg velem tapasztalatát és véleményét a kreatív portfólió védése kapcsán!
A kérdőív kitöltésével hozzájárul egy felsőoktatási értékelési gyakorlattal
kapcsolatos kutatáshoz és ahhoz is, hogy a következő évfolyamoknak hasznos
és jó vizsgaélménye legyen a Kétnyelvűségi kollokvium. A kérdőív kitöltése
anonim módon történik és nem vesz hosszú időt igénybe (feleletválasztós).
Válaszait előre is nagyon köszönöm!
1. Emlékszik-e még a vizsgára és az arra készített alkotásaira?

igen, emlékszem a feladatokra, és arra is, hogy miről szólt a mesém és milyen
formában ábrázoltam az ideális pedagógust
igen, emlékszem, hogy rajzolni kellett és mesét írni a kétnyelvűséggel kapcso-
latban
arra emlékszem, hogy sok munka volt a szokatlan feladatokkal
csak arra emlékszem, hogy nem tételhúzós vizsga volt
egyéb:
2. Mennyire érezte nehéznek a vizsgára való felkészülést?
1 2 3 4 5
nagyon könnyű nagyon nehéz
120
3. Többet vagy kevesebbet készült, mint egy hagyományos

tételhúzós vizsgára?
többet
kevesebbet
ugyanannyit
4. Mennyire találta motiválónak a feladatokat?
1 2 3 4 5
egyáltalán nem teljes mértékben
5. Véleménye szerint mennyit tanult meg így az anyagból?

(összehasonlítva egy tételhúzós vizsgával)
többet
kevesebbet
ugyanannyit
6. Mely területeken fejlődött a feladatok elkészítése és reflexiók

írása, valamint azok prezentálása során? (több válasz is lehetséges)
önismeret
kreativitás
fantázia, képzelőerő
logikus gondolkodás
reflektivitás
kitartás, szorgalom, munkamorál
önkifejezés
elméleti tudás
szakirodalom keresése, feldolgozása
problémamegoldás
rendszerezés
pályaorientáció, pályaismeret
tudatosság
idegennyelvi kompetenciák (pl. szövegértés...)
prezentációs képességek
kézügyesség, gyakorlati megvalósítás
szaknyelv, szakszókincs
121
vizuális kompetenciák
digitális kompetenciák
empátia
interkulturális ismeretek
önálló tanulás, tanulói autonómia
elmélet és gyakorlat kapcsolata
fogalomalkotás
összefüggések meglátása és megértése
egyéb:
7. Mennyire találta hasznosnak a felkészülést és magát a

vizsgázást?
1 2 3 4 5
egyáltalán nem hasznos nagyon hasznos
8. A kapott érdemjegy tükrözte-e a tudását, a vizsgára való

felkészülésre fordított energiát, időt, befektetett munkát?
igen
nem
9. Tetszett-e ez a fajta vizsgázási módszer?
1 2 3 4 5
egyáltalán nem tetszett nagyon tetszett
10. Mennyire fog emlékezni a későbbiekben a vizsgára és az arra

tanultakra?
jobban megmarad így, mintha csak a tételeket tanultam volna
ugyanannyira marad meg, mintha tételeket tanultam volna
kevésbé marad meg, mintha tételeket tanultam volna
122
11. Okozott-e elégedettséget, sikerélményt az alkotási folyamat

vagy maga a végeredmény?
igen, alapvetően elégedett voltam az alkotásaimmal
nem okozott különösebb elégedettséget
nagyon elégedett voltam, igazi sikerélmény volt a végeredményt látni
csak kényszerből csináltam meg a feladatokat
egyéb:
12. Használt-e szakirodalmat a feladatok megoldása során?

igen, sokat olvastam a “The World at Their Feet” könyvet
nem, egyáltalán nem használtam semmilyen szakirodalmat
keveset, de azért olvastam hozzá szakirodalmat (pl. a könyvet)
nemcsak a “The World at Their Feet” könyvet olvastam, hanem egyéb forrá-
sokat is megnéztem (pl. az interneten vagy az ajánlott irodalmak közül)
egyéb:
13. Mennyit kellett a sikeres vizsgázáshoz tanulni?
1 2 3 4 5
egyáltalán nem kellett nagyon sokat kellett
rá tanulni rá tanulni
14. Van-e létjogosultsága egy ilyen jellegű vizsgának a mai magyar

pedagógusképzésben? Kiválthatja-e a hagyományos tételhúzós
vizsgagyakorlatot?
igen
nem
nem tudom, nincs véleményem
egyéb:
15. Van-e bármilyen hátránya, buktatója egy ilyen jellegű

vizsgának? (Kérem írja le, hogy véleménye szerint mire kell az
oktatónak, vizsgáztatónak figyelnie egy ilyen típusú vizsga során!)
123
A nyelvtan oktatásának szerepe az idegennyelvi
tanító- és óvodapedagógus képzésben
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító és Óvóképző Kar
A tanulmány az ELTE TÓK német nyelvi pedagógusképzésben résztvevő hall-

gatóinak német nyelvtani képzését mutatja be. A követelmények és a tanulási célok
felsorolása után arról is lesz szó, hogyan kapcsolható össze a leíró nyelvtan okta-
tása a módszertani képzéssel, milyen elmélyítési lehetőségek kínálkoznak intézményi
kereteken belül. További témák lesznek a tanulási stratégiák megismertetése, az
anyag és a módszerek megválasztása, és a hallgatók ösztönzése játékos feladatok
önálló elkészítésére, amelyből a mellékletben ízelítőt is kap az olvasó.
Kulcsszavak: nyelvtanoktatás, felsőoktatás, pedagógusképzés, nyelvtani játékok,

módszertan
1. Bevezetés, alapfogalmak
A jelen tanulmány célja egyrészt a német műveltségterületes tanító és német
nemzetiségi tanító, ill. óvodapedagógus hallgatók idegennyelvi képzésének rész-
leges bemutatása az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán; a bemutatás a nyelvtani
ismeretekre szorítkozik. Másrészt lehetőségeket kíván felvillantani arra, hogyan
lehet a nyelvtan tantárgyat jobban integrálni a módszertani képzésbe, hogyan
tudjuk úgy átadni az ismereteket, hogy a hallgatók tanulási stratégiáit és ezen
keresztül tanítói képességeit is fejlesztjük.
1.1. A nyelvtan fogalma

Mielőtt a nyelvtan oktatásáról beszélnénk, szükségszerű röviden tisztázni a
fogalom használatát, melyben az 1. ábra is segít. Legáltalánosabb jelentését
tekintve a nyelvtan egy adott nyelv fonetikai-fonológiai, morfológia és szintak-
tikai szabályainak összessége, ami ennek leírásától függetlenül létezik.
124
1. ábra: A nyelvtan fogalmának értelmezési lehetőségei

(Funk–König 1991, 13 alapján)
A leírt szabályok – lehetnek bármilyen részletesek – nem adják vissza ezt a

teljességet. Természetesen a nyelvtani leírások különbözhetnek egymástól terje-
delemben, részletességben, és nem utolsósorban a célcsoportjukban; nyelvé-
szeknek, anyanyelvi beszélőknek vagy nyelvtanulóknak is íródhat többek között.
Végül a nyelvtan egy szubjektívebb jelentése az adott beszélő által ismert és hasz-
nált szabályok, ahol a beszélőn érthetünk anyanyelvi beszélőt vagy nyelvtanulót.
Oktatóként fontos tisztában lenni azzal, milyen szinten van az egyes hall-
gatók saját idegennyelvi nyelvtana, ill. kiválasztani, hogy az idegen nyelv nyelv-
tani jelenségei közül melyek azok, amivel a gyakorlat keretein belül minden-
képp foglalkoznunk kell. Az utóbbi esetben elengedhetetlen, hogy a hallgatókra
mint jövőbeli pedagógusokra tekintsünk: milyen tananyagot fognak maguk is
tanítani, ill. mire van szükségük ahhoz, hogy megfelelően tudjanak kommuni-
kálni idegen nyelven az oktatás folyamán.
A pedagógiai nyelvtan, nyelvtankönyv kiválasztása is jelentőséggel bír,
átgondolt döntés eredménye kell, hogy legyen. Egyrészt a kitűzött C1-es nyelvi
szint elérését kell szolgálnia, továbbá fontos, hogy a jövőben is jól használható
kézikönyvként funkcionáljon a hallgatók számára, amit bármikor fellapozhat,
ha bizonytalan vagy pedagógusként egy anyagrész megtanítása előtt szüksé-
gesnek tartja az áttekintést.
Végül megjegyzendő, hogy a nyelvtan szót több nyelvben is használhatjuk
egy aktuális nyelvtani jelenségre utalva – ez a legszűkebb jelentés, amiben
előfordulhat.
125
A nyelvtan oktatásának szerepe...
2. A német nyelvtan oktatásának helye

a tanító és óvodapedagógus szakos hallgatók képzésében
A következőkben a nyelvtanoktatás időtartamát, szerepét mutatom be két aktu-
ális képzési programban, az ELTE TÓK nappali német nemzetiségi és művelt-
ségterületes tanító és német nemzetiségi óvodapedagógus szakon. Először a
konkrét adatokat sorolom fel, majd az oktatás megvalósítandó céljait, követel-
ményeit.
2.1. Időtartam, arányok

A német nemzetiségi tanító szakon és a tanító szakos hallgatóknak német
műveltségterülettel nagyon hasonlóak a képzési adatai a nyelvtanra való
tekintettel, bár a tartalmak részben eltérnek, ezért ezt a két csoportot együtt
tárgyalom. Az explicit nyelvtanoktatás időtartama a Rendszerező/leíró nyelvtan
I-V. c. kurzus keretein belül öt félév (az I.-től az V. félévig), amit az első két
félévben egy Nyelv- és stílusgyakorlatok megnevezésű, kommunikációt fejlesztő
kurzus egészít ki. A kurzusok gyakorlati jeggyel zárulnak, kivéve az 5. félévit,
amelybe az órai munka, házi feladatok megoldása és az írásbeli számonkérések
eredményei számítanak bele. Az utolsó félévi szeminárium írásbeli és szóbeli
részből álló szigorlattal zárul.
A német nemzetiségi óvodapedagógus szakon lényegesen korlátozottabbak
a lehetőségek. A nyelvtanoktatás időtartama mindössze két félév (I–II. félév);
nem jelenik meg önálló tantárgyként, hanem integrálva a Nemzetiségi nyelv
és módszertana I–II. tantárgyba. A hallgatók gyakorlati jegyet szereznek, ami
beszámolódik a fenti kurzus értékelésébe.
2.2. Célok, követelmények a különböző szakokon

Fontos kiemelni, hogy a tanító és az óvodapedagógus szak esetében eltérő
célokkal és követelményekkel találkozunk, amelyeket figyelembe kell vennünk a
kurzus tervezésénél, a tematika és a módszerek megválasztásánál.
Tanító szakos hallgatók esetében természetesen elsődleges követelmény a
nyelvtani szerkezetek helyes használata idegennyelvi kommunikációjuk során
és tanítói gyakorlatukban. Továbbá elengedhetetlen az idegen nyelvű termi-
nológia ismerete és aktív használata, hiszen ez teszi képessé őket a nyelvtan
célnyelven történő tanítására. A kurzusokat lezáró szigorlat is mindkét követel-
mény teljesülését ellenőrzi: az írásbeli részben gyakorlati nyelvtani feladatokat
kell megoldani a hallgatóknak, míg a szóbelin egyrészt német nyelven számot
kell adni elméleti tudásukról, másrészt egy autentikus szövegben adott nyelv-
tani jelenségeket kell elemezniük.
126
A német nemzetiségi óvodapedagógusoknak szintén elengedhetetlen köve-

telmény a nyelvtani szerkezetek helyes használata a kommunikáció során és az
óvodapedagógusi gyakorlatban. Másrészről viszont az óvodában nem történik
semmilyen formában explicit nyelvtantanítás, emiatt a szűk időkeretben a
nyelvtan gyakorlására fektetjük a hangsúlyt, a terminológia passzív ismerete
elegendő. A hallgatók az első év végén tartott Nyelvi alapvizsgán tesznek
számot gyakorlati nyelvtani ismereteikről és kommunikációs képességeikről.
3. A célok megvalósítása
A tanító szakon a kurzusok folyamán szóbeli gyakorlással biztosítani kell a
terminológia és a szabályok idegen nyelven való használatát, aktív tudással kell
rendelkezni a hallgatóknak. A helyes nyelvhasználat kialakítása órai gyakor-
lással, rendszeres beadandó házi feladatok és önálló gyakorlás során történik.
Módszertani kitekintésként megvalósítható még játékos nyelvtani feladat
(activity) tervezése és kivitelezése a szemináriumi csoportban.
A német nemzetiségi óvodapedagógusok esetén a cél a helyes nyelvhasz-
nálat kialakítása, nincs szükség a nyelvtani fogalmak aktív ismeretére az idegen
nyelven. A szűkebb időkeret miatt a nyelvtani témák szelekciójára van szükség,
azaz az óvodapedagógusi gyakorlatban hasznos szerkezeteket előnyben kell
részesíteni. Ez a szelekció egyrészt az oktató részéről történik, másrészt a hall-
gatókat is sikeresen be lehet vonni a folyamatba, és velük egyeztetett témák
feldolgozására is sor kerülhet. Mindkét szakon törekedni kell arra is, hogy az a
kontextus, amiben a nyelvtan megjelenik, releváns szókincset, témákat tartal-
mazzon pedagógiai szempontból.
3.1. Módszerek és alkalmazásuk

A képzés időtartamának és céljainak bemutatása után az oktatási módszerekről
szeretnék szólni. Röviden felsorolom a nyelvtantanítás során felhasználható álta-
lános módszereket, majd néhány gondolat következik arról, mely módszereket és
milyen indokkal érdemes követni az idegennyelvi pedagógusképzésben.
A deduktív módszer szerint a szabályból indul ki a tanítás, amit a tanártól
vagy a tankönyvből származik, a nyelvtanuló feladata a szabály alkalmazása
különböző gyakorló feladatokban, míg eljut a megfelelő használatig.
Az induktív módszer sok szempontból az előző ellenkezője: a nyelvi jelenséget
kontextusban mutatja be a nyelvtanulónak, aki a szövegből vett példák alapján
maga fogalmazza meg a szabályt, amit a tanár esetleg kiegészít vagy pontosít.
Ezután következik a gyakorlás, sokféle feladattípus és munkaforma bevonásával.
Az induktív módszer egy lehetséges változata szerint a nyelvi példák bemutatása
után már következhet a formák begyakorlása, ezt követheti a szabály kimondása.
127
Harmadikként érdemes megemlíteni az ún. analizáló-deduktív módszert,

amely szintén egy izolált példából indul ki, mint a deduktív módszer, azonban
a példa alapján a nyelvtanulók találják meg a szabályt, ami után a begyakorlás
következik.
Amikor a megfelelő módszert szeretnénk kiválasztani, többféle mérlege-
lendő szempont is felmerül. Egyrészt az idő legjobb kihasználása érdekében és
mivel felnőtt nyelvtanulókról van szó, nem elvetendő a deduktív, ill. még inkább
az analizáló-deduktív módszer. A nyelvtani gyakorlókönyvek nagy része így is
épül fel: a bemutatott jelenség után következik a szabály precíz megfogalma-
zása, majd a fokozatos gyakoroltatás. Tanító szakos hallgatók esetében követel-
mény a szabály idegen nyelven való ismerete, ezért ennek mindenképp előtérbe
kell kerülnie.
Azonban más módszertani meggondolások is felvetődnek, melyek közül a
legfontosabb annak figyelembe vétele, hogy a pedagógusjelölt hallgatók maguk
is fognak a közeljövőben implicit vagy explicit módon nyelvtant tanítani, és
ehhez jó példával járulhatunk hozzá a kurzusokon. Emiatt az induktív módszer
alkalmazása is javasolt, hiszen a korai nyelvoktatásban nem is lehetne más
módszerrel nyelvi ismereteket átadni.
Tehát nincs egyértelmű válasz arra, melyik módszer célravezetőbb: a célcso-
port igényeinek ismeretében legjobb az analitikus-deduktív és az induktív
módszer változatos használata. A nyelvtan tankönyv mellett lehetőséget kell
adni a hallgatóknak, hogy kontextusban is találkozzanak a nyelvtani jelensé-
gekkel – ezt leghatékonyabban autentikus szövegek (újságcikkek, szakmai
folyóiratok, magazinok cikkei) olvasásával, elemzésével érhetjük el.
3.2. Tanulási stratégiák közvetítése

A tananyag és a módszerek kiválasztása után figyelembe kell vennünk más, a
tanulás folyamatát segítő tényezőket, amelyekkel egyrészt a hallgatóknak mint
leendő pedagógusoknak is tisztában kell lenniük, másrészt a saját nyelvi fejlő-
désüket is támogathatják ezek segítségével. A számtalan lehetőség közül most a
vizualitás szerepét, a verbális segítségeket, „mankókat” és az autonóm tanulásra
nevelés témáját tárgyalom.
3.2.1. Vizuális segítség
A vizualitás összekötése a tanulással nagy hagyományra tekint vissza, és hasz-

nosságát modern kori kutatások is bizonyították. Ezek a kutatások rávilágí-
tottak, hogy a vizualitás segítő szerepének neurobiológiai alapjai vannak: a két
nyelvközpont, a Broca- és a Wernicke-terület közötti idegi kapcsolatok vizsgá-
lata közben arra jutottak, hogy egy részük a halántéklebeny vizuális érzékelésért
felelős részén fut keresztül (Schiffler 2012, 13–14). Tehát a látásból származó
128
ingerek hozzájárulhatnak a két nyelvért felelős agyi terület összekapcsolásáért.

Ezen kívül nagyon fontos a többcsatornás tanulás, a látáson kívül más érzék-
szervek bevonása a megismerés folyamatába.
A nyelvtanulásban ezenkívül azért van fontos szerepe a vizuális megjele-
nítésnek, mert csökkenti a tanári magyarázatok szükségességét, olyan össze-
függéseket is be lehet mutatni képi eszközökkel, amelyek még verbálisan nem
tudnának kifejezni vagy megérteni a nyelvtanulók, mégsem kell az anyanyelvet
segítségül hívni, megvalósul az egynyelvű óravezetés. Jó példa erre a 2. ábrán
látható passzívot létrehozó gépezet; ismétlés, gyakorlás során is hasznos, mivel
nem kell verbálisan újra megfogalmazni a szabályt, mert a kép felidézi ezt a
tanulókban.
2. ábra: Az aktív mondatot passzívvá alakító gép (Dautel 2001)
A mondat mint nyelvtani egység vizuális megjelenítésére találhatunk

a legtöbb variációt. A korai nyelvtanulásban is használtható vonat-metafóra
a legismertebb, de a német mondat keretes szerkezete (Rahmenstruktur,
Satzrahmen) jól szemléltethető egy híd vagy egy satu rajzával, ahol a két lábazat/
szár az igei összetevőket jelenti, amelyek közé több más mondatrész is beéke-
lődhet. Az elváló igekötős igéket is plasztikusan lehet ábrázolni egy egység két
részeként, mint pl. a 3. ábrán.
3. ábra: Egy elváló igekötős ige ábrázolása
129
3.2.2. „Eselsbrücken” – verbális segítség: mondókák, rövidítések
Az idegen nyelv nyelvtanának elsajátítása során a logikus szabályszerűsé-

geken kívül gyakran találkozunk olyan információval, amit „egyszerűen be kell
magolni”, például a német nyelv esetében a különböző szórendekkel járó kötő-
szavak vagy más nyelvekben is a rendhagyó igék vagy elöljárószavak vonzatai.
Ezt a „magolást” tehetik szórakoztatóbbá a vicces rövidítések, rövid mondókák,
amelyek segítik a nyelvtanulót a hatékonyabb tanulásban.
(1) Whisky UND SODA: az egyenes szórenddel álló kötőszavak megjegyzésére

(und, sondern, oder, denn, aber)
(2) TeeKaMeL: a bővítmények sorrendje a mondatban (temporal, kausal,
modal, lokal, azaz időhatározó, okhatározó, módhatározó és helyhatá-
rozó)
(3) VON AUSBEIMIT NACH VONSEITZU fährst immer mit dem Dativ zu.
4. ábra: A részes esettel járó prepozíciók rajzos összefoglalása

a (3) mondókához kapcsolódva (Häussermann–Piepho 1996:21)
Utolsó példaként álljon itt egy lehetőség, ami által a zene segítő szerepét is
kihasználhatjuk. A (4) pontban látható mondókát a „János bácsi, keljen fel”
(Frère Jacques) c. gyermekdal dallamára énekelve is memorizálhatók a részes
esettel járó elöljárószók.
(4) aus bei mit nach
aus bei mit nach
seit von zu
seit von zu
immer mit dem Dativ
immer mit dem Dativ
gegenüber auch
gegenüber auch.
130
3.2.3. Önálló tanulásra nevelés
Az önálló tanulásra nevelés már az általános iskolák pedagógiai programjaiban

is megjelenik mint célkitűzés, és ideális esetben a hallgatók már rendelkeznek
ilyen irányú képességekkel, mire elkezdik egyetemi tanulmányaikat. Az előző
két pontban említett tanulási stratégiák ismerete és személyre szabott alkalma-
zása fontos lépést jelent az autonóm tanulás eléréséhez; a továbbiakban néhány
másik szempontot tekintek át, amely a nyelvtan szemináriumok keretein belül
megvalósítható.
A tananyagon való elgondolkodás és a saját igények felmérése is segíti az
önállósodás folyamatát. Főként az óvodapedagógus hallgatók esetében alkalma-
zott módszerem, az idő rövidségére való tekintettel, hogy a legfontosabb nyelv-
tani jelenségek tárgyalása után a második félévben a hallgatókkal egyeztetett
témák kerülnek feldolgozása, amit megfelelő gondolkodási idő alatt a tankönyv
és a tematika áttekintése után választanak ki. Ez természetesen a tanulási moti-
vációt is támogatja.
Emellett meg kell ismertetni a hallgatókat az internetes források nyújtotta
lehetőségekkel, rávilágítva ezek kritikus szemlélésére. Számtalan gyakorlási
lehetőség adódik a különböző nyelvoktatással foglalkozó oldalakon, a legelő-
nyösebbek az online megoldható feladatok, amelyeket a nyelvtanuló önállóan,
tanár segítsége nélkül ellenőrizni is tud, ezáltal értékelni tudja saját progres�-
szióját. Ilyen automatikusan is javítható feladatokkal gyakorolható pl. névelő- és
melléknévragozás, az igealakok és igeidők, ill. nagyobb témákat összefoglaló
tesztjellegű feladatok. Ezenkívül érdemes megismertetni a pedagógusjelölteket
a gyermekek számára készült nyelvtanító oldalakkal, hogy későbbi munkájuk
során ezektől se idegenkedjenek, sőt tanácsokat tudjanak adni saját diákjaiknak
használatukat illetően.
Szintén ehhez a témához tartozik a nyelvtani játékok, mozgásos-játékos
tevékenységek és ezt segítő kiegészítő anyagok önálló, hallgatók általi tervezése,
melyet a 4.3.-mas alpontban részletezek.
4. Nyelvtan és módszertan
Ebben a részben ötleteket, lehetőségeket fogalmazok meg, hogyan lehet
az idegennyelvi nyelvtan és módszertan témaköröket még jobban közelíteni
egymáshoz. Először bemutatom az intézmény és a kurzus kínálta lehetőségeket,
ill. a szemináriumon belül és annak keretein kívül megvalósítható lehetőségeket.
4.1. Elmélyítési lehetőségek

A másodéves idegennyelvi műveltségterületes és nemzetiségi tanító szakos
hallgatók feladati között szerepel egy évfolyamdolgozat elkészítése, amelynek
131
témáját a III. félévben választják, a dolgozat elkészültének határideje pedig a

IV. félév vége. Nemzetiségi, módszertani, gyermekirodalmi és irodalmi témák
mellett választható egy nyelvtani téma feldolgozása és ehhez kapcsolódó játékos
feladatok kidolgozása vagy gyűjtése 1–6. osztályig, ill. egy tankönyvcsalád elem-
zése a nyelvtani progresszió szemszögéből. Ez a munka előkészítheti a későbbi
szakdolgozatot is.
Az érdeklődő hallgatók részt vehetnek a tavaszi félévben a projekthét kere-
tein belül megszervezett „Nyelvtani játékok” projektben, ahol a Kar Módszer-
tani műhelyében meg is valósíthatják elképzeléseiket, megalkothatják a játé-
kokhoz megtervezett eszközöket, amit később be is mutathatnak a csoport előtt
vagy akár egy konferencia keretében.
Akár az évfolyamdolgozat is továbbfejleszthető tudományos diákköri tanul-
mánnyá. A hallgatónak itt már részletesebb kutatást vagy gyűjtőmunkát kell
végezni, amelyet előadás és dolgozat formájában is bemutat.
A legnagyobb mértékű elmélyedést a témában a szakdolgozat nyelvtan és
módszertan témában történő elkészítése biztosítja – évről évre átgondolt, a
hallgatók pedagógiai munkája során is jól használtható munkák születnek
ebben a témában.
4.2. Néhány példa az óra keretein belül végezhető feladatokra

Ebben a részben kis egységeket szeretnék bemutatni, melyek által megvalósít-
ható a nyelvtan integrációja a hallgatók módszertani képzésébe. Először is, a
nyelvtan kontextusban való oktatása, kontextusba kapcsolása elengedhetetlen
a sikeres nyelvtanuláshoz, mint ezt a szakirodalom is számos helyen hangsú-
lyozza (pl. Harden–Marsh 1993, Schweckendiek 2001). Ez a gyakorlatban úgy
is megvalósítható, hogy olyan szókincset tartalmazó feladatokat állítunk össze,
amely a hallgatók idegen nyelvű pedagógiai gyakorlatában hasznosul majd, pl.
felszólító mondatok tanító és óvodapedagógus szakosoknak az óvodai és iskolai
életben gyakran előforduló kifejezések használatával. Az 1. számú melléklet
tartalmaz egy ilyen példát. Ezáltal megvalósul a nyelvtani gyakorlással szemben
állított követelmény, miszerint a tartalomnak mindig előtérben kell lennie
(Schweckendiek 2001), ami nyelvtani feladatoknál néha nehezen teljesíthető
vagy figyelmen kívül hagyott szempont.
A feladattípus megválasztása is történhet a hallgatók módszertani érdeklő-
désének szem előtt tartásával. Jó példa erre a hibajavításos feladatlap, ami kezdő
nyelvtanulóknál ugyan nem ajánlott, de leendő nyelvpedagógus esetén előnyös,
hiszen szimulálhatjuk vele a tanító ellenőrző, korrigáló feladatait. Egy összefog-
laló vagy félév eleji ismétlő feladatsort, ahol többféle nyelvtani jelenség gyako-
roltatása a cél, megvalósítható ilyen formában, először kötöttebb feltételekkel
(pl. mondatonként vagy soronként egy hiba). Ez ahhoz is segít hozzászokni,
hogy a tanulók írásbeli feladataiban nem csak egyféle hibára kell számítanunk.
132
Szólnunk kell még a kreativitás összekapcsolásáról a nyelvtantanulással.

Felmerül a kérdés, hogy ennek a manapság divatos kifejezésnek van-e helye a
témában: a tanulás hatékonyságának szempontjából mindenképp, mivel vizsgá-
latokkal kimutatták, hogy egy anyag kreatív feldolgozása hozzásegít a mélyebb
elraktározásához és megértéséhez (Krenn 2012); másrész a korai nyelvokta-
tásban nagyon nagy szerepe van a tanuló szubjektív bevonásának a tanulási
folyamatba. Ezeket szem előtt tartva egy-egy kreatív feladat, nyelvtani játék
kipróbálása az órán is adhatunk lehetőséget gondolatébresztés céljából. Egy
példát emelek ki a sok lehetőség közül előre megadott mondattípus kreatív alkal-
mazására. Az 5. ábrán bemutatott szórend (bővítmény – ige – alany – tárgy)
mintájára verset írnak a tanulók, erre láthatunk egy példát az (5) pontban. Az
adott szerkezeti keret biztosítja a produktum versszerű formáját, és egyszerű
eszközökkel sikerélményhez juttathatjuk a nyelvtanulókat.
5. ábra: Egy német mondattípus sematikus ábrázolása (Thim 2004)
(5) Kindergeburtstag
Zuerst esse ich einen Schokokuss.
Dann esse ich ein großes Stück Kuchen.
Danach esse ich eine Tüte Gummibärchen.
Anschließend esse ich eine halbe Pizza.
Zwischendurch esse ich ein Eis.
Zum Schluss esse ich einen Teller Spagetti.
Mir ist plötzlich ganz übel. (Thim 2004)
4.3. Tanítási segédanyagok, nyelvtani játékok

– Hallgatói munkák készítése
A nyelvtan kurzus keretei belül, a megszerzett elméleti és gyakorlati tudásra
építve és ezt módszertani ismeretekkel kiegészítve nyelvtani játékok megter-
vezésére is bátoríthatjuk a hallgatókat. Ennek megvalósítására több lehetőség
kínálkozik, a szűkös óraszám miatt egyes félévekben inkább a második lehető-
séget preferáljuk.
Első lehetőségként heti rendszerességgel be lehet építeni a módszertani kite-
kintést a gyakorlatba: minden óra elején egy vagy két hallgató saját tervezésű
nyelvtani játékot mutat be és próbál ki a csoporttársakkal, mikro-tanítás formá-
jában. A leghatékonyabb megoldás az, ha az aktuális nyelvtani témához kapcso-
lódóan készítik elő a tevékenységet, hogy maximálisan kihasználható legyen az
idő gyakorlásra.
133
Egy másik, szintén jól bevált forma a nyelvtanprojekt megvalósítása a

tavaszi félévben a Kar által felkínált projekthéten. Egy napot jelölünk ki a német
projektnek, amikor a hallgatók a Módszertani műhelyben kigondolhatják és el
is készíthetik nyelvtani játékaikat. A legcélravezetőbb, ha a munka előkészítése
az óra keretein belül, előre megtörténik a következő formákban, pl. a hallgatók
megismertetése játékos feladatokkal, példák, ötletek, ill. segédkönyvek bemuta-
tása, mint Wicke (1999) vagy Wright–Ur (2002). Ennek a formának az előnyei,
hogy a hallgatók közös munkában dolgoznak párokban vagy kisebb csopor-
tokban, kooperációt kell megvalósítaniuk. Másrészt azonnali oktatói segítséget
is kaphatnak a munkafolyamatban, eltérően az otthoni munkától; könnyítés
számukra a módszertani műhely eszközeinek, könyveinek használata. Ezzel
kapcsolatban megjegyzendő, hogy a szerző távlati tervei közé tartozik egy
játékos feladatokat, feladatlapokat, kiegészítőket tartalmazó könyv összeállítása
a legjobban sikerült hallgatói munkákból. A mellékletben ezekből található egy
válogatás (2–4. melléklet).
5. Összefoglalás
A tanulmány legfőbb célja a gondolatébresztés, ötletadás, azzal a szándékkal,
hogy az idegen nyelv nyelvtanának oktatását színesebbé, ill. még hasznosabbá
tegyük, valamint összekapcsoljuk a pedagógusjelölt hallgatók módszertani
tanulmányaival.
6. Bibliográfia
Dautel, K. (2001). Pictorgrammatik. Grammatik mit Bildern. Zentrale für Unter-
richtsmedien im Internet e.V. Letöltve a következő címről: http://www.zum.de/
Faecher/D/BW/gym/grammatik/apm.htm
Funk, H. – Koenig, M. (1991). Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1.
Langenscheidt, München.
Harden, Th. – Marsh, C. (1993, szerk.). Wieviel Grammatik braucht der Mensch?
Iudicium Verlag, München.
Häussermann, U. – Piepho, H.-E. (1996). Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdspra-
che: Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. Iudicium Verlag, München.
Krenn, W. (2012). Kreativer Grammatikunterricht. Előadás a „Vom Nachbarn lernen”
c. konferencián, 2012. május 30-án. Kleve. Letöltve a következő címről: http://
www.lernenvomnachbarn.de/resources/kongress2012/grammatik_krenn.pdf
Thim, M. (2004). Grammatik im DaZ-Unterricht. Letöltve a következő címről:
http://www.ea.gr/ep/alphatrain/lib/fls/207397032996288Grammatik%20im%20
DaZ-Unterricht.pdf
134
Schiffler, L. (2012). Effektiver Fremdsprachenunterricht. Bewegung – Visualisierung

– Entspannung. Narr Verlag, Thübingen.
Schweckendiek, J. (2001). Spiele und Spielerisches. Fremdsprache Deutsch 25/2001.
Wicke, R. (1999). Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. Verlag für Deutsch,
Ismaning.
Wright, A. – Ur, P. (2002). 111 Kurzrezepte für den Deutschunterricht. Klett, Stuttgart.
The role of grammar instruction in preschool and primary teacher

education with German specialisation
The aim of the paper is to give an insight into one aspect of language develop-
ment studies of preschool and primary teacher trainee students at the Faculty of
Primary and Pre-School Education of Eötvös Loránd University, i.e. into German
grammar courses. After describing the requirements and objectives of the courses, it
will be discussed how it is possible to involve methodological aspects in the teaching
of grammar, why it is important to develop other skills necessary for teaching and
autonomous learning, how this affects the choice of the material to be covered and
teaching methods. The importance of encouraging students to take part in mate-
rial development is also discussed, and examples for grammar games developed by
students are presented in the appendix.
Keywords: teaching grammar – higher education – teacher training – grammar

games/activities – methodology
Baloghné dr. Nagy Gizella adjunktus az ELTE TÓK Idegen Nyelvi és Irodalmi
Tanszékének német szakcsoportjában; német nyelvtant, kétnyelvűségi tanul-
mányokat, német országismeretet és irodalmat oktat. Kutatási területe az
angol és a német nyelvészeten belül a mondattan; PhD-fokozatát balra kihelye-
zéses szerkezetek elemzéséből, angol nyelvészet témakörben szerezte. Oktatói
munkáján kívül nyelvészeti projektek résztvevő kutatója (ELTE, MTA).
Elérhetőség: grizi29@gmail.com
135
Mellékletek
1. melléklet: Feladatlap minta német nemzetiségi óvodapedagógus szakos hallgatók

számára (felszólító mód gyakorlása az óvodai hétköznapokban használatos kifejezésekkel)
2. melléklet: Csigaszavak – többes számukat umlauttal képző főnevek

(Csőgör Dóra tanító szakos hallgató munkája)
136
3. melléklet: „Földönkívüliek” társasjáték – testrészek, számok, színek,

birtoklást jelentő ige használatának gyakorlása
(Magos Renáta és Lóczi Dorottya német nemzetiségi tanító szakos hallgatók munkája)
4. melléklet: Vicces mondatok – minden tojásból egy szót húzva mondatot alkotnak a
tanulók tárgy- és részes esetben álló vonzatokkal
(Felényi Dóra német nemzetiségi tanító szakos hallgató munkája)
137
Színészek, pantomimesek, szónokok,
idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi?
Jó gyakorlatok a korai nyelvpedagógus-képzésben:
Oktatás, fejlesztés, kutatás c. konferencia előadásanyaga1
Noé Zsuzsanna
Lauder Javne Iskola
Előadásomban kísérletet tettem arra, hogy elméleti és gyakorlati szakemberek

érdeklődését és figyelmét is magamra vonó kérdéseket fogalmazzak meg, és vála-
szokat is próbáljak adni rájuk. Egy közös, gondolatébresztő negyed órára hívtam a
hallgatóságot. Bemutatásra került 5 olyan tényező, melyek tapasztalataim szerint
elengedhetetlenek a nyelvelsajátítási, tanulási folyamat létrejöttéhez. Úgy gondolom,
hogy érdemes lenne ezekkel a tényezőkkel tudományos keretek között Magyaror-
szágon is foglalkozni, hogy inverz módon tökéletesíteni tudjuk e speciális felkészült-
séget igénylő pedagógusképzésünket. A konferencia előadás írásos formája ez a cikk.
Kulcsszavak: nyelvtudás, kétnyelvű pedagógus, önreflexió, 21. század, hatékonyság
1. A tudás hatalom – A nyelvtudás hatalom!

Az alapgondolat Sir Francis Bacontől (1597) származik, de én most egy
kicsit továbbviszem ezt a fonalat.
A francia, pszicholingvisztikával foglalkozó professzor, Francois Grosjean Ph.D,
aki maga is kétnyelvű, próbált utánajárni egy nemrégiben (2013), Dr. Kim Potowski
által a TEDx-en tett kijelentésnek, miszerint ma a világ népességét tekintve 65 %
két-, vagy többnyelvű! A szálak végül is 1998-ig nyúltak vissza, ott is egy enciklo-
pédia (The Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education) bevezetőjéhez,
melyben eredetileg a szerzők szerint, a világ kétharmada kétnyelvű (Baker–Collins
1998). Hosszas levelezés után a professzorok abban maradtak, hogy a számítása-
ikba több olyan tényezőt is belevettek, melyek homályosíthatják a képet, arról nem
is beszélve, hogy a kétnyelvűség definíciójával is igen nagyvonalúan bántak, vagyis
1
Jelen írás a konferencián elhangzott előadás szerző által készített átirata, melyben a tartalmi,
helyesírási és – részben – konceptuális elemek a lektor véleménye ellenére maradtak a
szövegben (a Szerkesztők)..
138
Noé Zsuzsanna
a pontos értékről sejtelmük sincs. Egy azonban bizonyos: kétnyelvűnek, pláne

többnyelvűnek lenni nem hátrány! Ugyanis miközben az egyén az egyik nyelvet
használja, addig a másikat gátolja, felfüggeszti annak használatát. Ezzel erősíti
agya irányítói funkcióit, így akár egy esetleges Alzheimer -kór elhatalmasodása is
lassulhat adott esetben. (Fergus I.M. Craik, PhD, Ellen Bialystok, PhD and Morris
Freedman, MD 2010) Jelenleg ez az elmélet is megdőlni látszik, hiszen kutatások
igazolják, hogy az irányítói funkciókat, más hatások is fejlesztik, illetve fenntartják
(Paap–Johnson–Sawi 2015; Valian 2015). Vannak kutatások azonban, melyek azt
is bizonyítják, hogy a gyermekkorban megkezdett idegennyelv-elsajátítás semmi-
féle hátránnyal nem jár. Sőt az egyén jövőjét tekintve: a kognitív funkciók bizo-
nyosan fejlődnek, bővülnek azáltal, hogy kihívást jelent az ember számára a két
nyelvi rendszer használata, szavak felismerése, jelentéseinek beazonosítása és funk-
cionális használata. Gondoljunk csak bele, ezek mind apró problémamegoldások,
úgy is mint, döntéshozatal, tervezés, koncentráció, és a kommunikáció minősége,
melyeket az egyén kiterjeszt később térben is időben is. És ebben van a kétnyel-
vűség a legnagyobb hatalma.
2. Jövőkép – mikro vs makro – Hivatástudat

Olvastam, hogy egy pedagógus karrierje folyamán kb. 3000 diákkal kerül kapcso-
latba. Ez nem kis szám, úgyhogy felhívnám a figyelmét azoknak, akik kicsit szkep-
tikusabbak, hogy igenis sok kicsi sokra megy, az esetleges rendszerszintű akadá-
lyok ellenére is, hisz igény van a kora gyermekkori idegennyelvi programokra!
Való igaz, hogy a kora gyermekkorban megkezdett idegen nyelv elsajátítás szinte
egyetlen, de legnagyobb előnye (a tudatos nyelvtanulással szemben) a későbbi
akcentus mentes beszédkészség, mégis egyre több család dönt úgy, hogy gyerme-
kének minél hamarabb biztosítja a második nyelv jelenlétét a mindennapokban.
2.1. Mikrokörnyezet
Mitől megy végbe az elsajátítás? Kora gyermekkorban ennek érzelmi okai is
vannak ugyan, de mégis a legfontosabb a szükség. A gyermeknek szüksége van
arra, hogy megértsék, hogy a céljait elérhesse, akár ha csak a Maslow-piramis
legalsó elemére gondolunk, meglátjuk a lényeget. A fiziológiai szükségletek kielé-
gítése alapvető mindannyiunk számára. Csak hogy ne misztifikáljuk túl, képezzük
le ezt a mindennapokra. Egy példa erre, ha a gyermek megtanulja, hogyan kérjen
enni és inni az adott idegen nyelven. Természetesen lépkedhetünk feljebb is a
piramis szintjein, így eljuthatunk a biztonsági vagy a szociális szükségleteihez,
amelyek megléte szükséges az egyén idegennyelvi fejlődéséhez is! Tehát mond-
hatjuk, hogy az áhított célt akkor tudjuk közelebb hozni, ha megteremjük az annak
eléréséhez szükséges feltételeket, a mi esetünkben az állandó nyelvi közeget.
139
Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi?
2.2. Makrokörnyezet
A 21. században egy információs társadalom tagjaiként élünk, mely inkább
versengő, mint együtt-működő, azonban rendkívül sokrétű. Az iskoláktól a kórhá-
zakon át a bankokig és informatikai cégekig világszerte, óriási a kereslet a két- vagy
többnyelvű emberekre, hogy a vállalkozások szolgáltatásai, vagy termékei megfe-
leljenek a holnap kihívásainak. Nemzeti és nemzetközi szinten is érezhető lenne a
pozitív változás, hiszen így tágulni fog a munkaerőpiaci horizont, és az EU-ban a
nyelvismeret szempontjából elfoglalt csúfos helyezésünkön is javíthatnánk.
A két-, illetve többnyelvű emberek munkahelyek szélesebb köréből választ-
hatnak. Olyan munkahely mellett dönthetnek ahol, többet kereshetnek,
utazhatnak, hidat képezhetnek kultúrák között, és akár egy másodállásra is
könnyedén szert tehetnek.
3. A lehetőségek tárháza: a kétnyelvű pedagógus

Nézzük meg milyen sokoldalúságot igényel tőlünk, kétnyelvű pedagógusoktól ez a
hivatás. Pontosan azért nem nevezem szakmának, inkább hivatásnak a kétnyelvű
pedagógusokat, mert a felsorolásra kerülő jellemzők nagy része ugyan tanulható,
de igazán hatékonyan csak kivételes hittel rendelkező valódi egyéniségek képesek
majd eredményeket elérni. Szerintem négy alappilléren nyugszik a kétnyelvű
pedagógusi életforma: a kitűnő nyelvtudáson, a szakma gyakorlásához szükséges
készségeken és képességeken, valamint a személyiségen. Az első kettőt lehet, és
kell is fejleszteni, a másik kettő pedig azon jellemzők, melyek nélkül a tudás és a
készségek valójában nem érnek semmit. Itt kell kihangsúlyozni a kétnyelvű peda-
gógus kiválasztását és képzését! Hiszen nincsen a világon olyan ország, vagy az
országban olyan iskola, mely jobb minőségű, mint a benne dolgozó pedagógusok
(McKinsey-jelentés 2007). A pedagógus a szíve, az alkotóeleme, az esszenciája,
tehát a kulcsa az iskolának és az oktatási rendszer sikerének.
Ugyanilyen érdekes problémát vet fel az a kérdés, hogy fel vagyunk-e
készülve arra, hogy milyen elvárásokat támaszt velünk szemben a 21. század
osztályterme?
3.1. Kikkel találkozunk?

A gyermek, a szülő, a kolléga. Ezt nevezem én szakmai triangularitásnak. E
hármas egység és együttműködése nélkül nem mehet végbe hatékony munka.
Ez is óriási terhet rak a pedagógus vállára. Tudjuk, de ezt vállaltuk. Meg kell
értenünk, majd azután értetnünk gyermekeink szüleivel, hogy mi egységet kell,
hogy alkossunk mindannyiunk érdekében. Ehhez szükséges rengeteg türelem
és nagyon jó kommunikációs készség. Ugyanígy van ez a kollégákkal is, hiszen
csak és kizárólag szoros együttműködés hozhat sikert.
140
Noé Zsuzsanna
3.2. A korcsoport sem mindegy?

Immáron 10 éve végzem remélhetőleg áldásos tevékenységemet, volt lehető-
ségem óvodában és iskolában is dolgozni, ily módon különböző korú gyerme-
kekkel találkozni. Sok gyakorlati tapasztalatot szereztem. Ezekből azt az átfogó
következtetést tudtam levonni, hogy: a gyerekek nem azért tanulnak, mert mi
tanítjuk őket, hanem a tanulást ők maguk hozzák létre, érik el, úgy hogy mi
tápláljuk bennük az egészséges kíváncsiságot. Hagyjuk, hogy kísérletezzenek,
kérdezzenek, hibázzanak és ezt ne érezzék kényszernek. A korcsoport szerinti
eloszlás természetesen még finomítja a folyamat során használt módszereket.
Egy számomra fontos ember, mikor erről beszélgettünk azt mondta, hogy hát
manipulálod őket. Ezt nagyon a lelkemre vettem, de azért elgondolkodtam. Azt
kell mondjam, igaza van, ha kicsit kibontjuk ezt a kissé pejoratív értelmű szót:
mit is csinál, aki manipulál? Annak célja mások attitűdjének, a beállítódásának
átformálása, a viselkedés, a cselekvés, az érzelmek és a kogníció megváltoz-
tatása, átszervezése. A befogadó soha nem tudja bizonyítani, hogy manipu-
láció áldozata lett, csak következtethet rá. A manipulátor célja az, hogy az általa
befolyásolt személy ne legyen tudatában valódi szándékainak, higgye azt, hogy
szabadon dönt, miközben a befolyásoló előzetes tervét hajtja végre. Ezt tenném?
Ezt tennénk? Lehet, de ezt mindenki döntse el maga.
4. A hatékony kétnyelvű pedagógus receptje

Úgy gondoltam elhozom a receptet. Tudjuk más életszerepeinkből is, hogy a
receptek sajátossága az is, hogy mindig tökéletesednek. A hozzávalók mennyi-
ségétől és minőségétől függ az elérni kívánt hatás. Tehát kérem tekintsék ezt egy
pillanatképnek, melyet 10 év alatt főztem ki! A hozzávalók: kitűnő nyelvtudás,
intelligenciák, személyiség, hitelesség, kommunikáció, kooperativitás, önref-
lexió, intuíció. Úgy gondolom az első nem igényelhet magyarázatot, hiszen ez
a hitelesség részét is képezi az egésznek. Hiteles vagyok, ha úgy hangzik tőlem
minden, mintha az adott nyelvterületen lenne a tanítványom, ugyanakkor a
személyiségemben is hitelesnek kell lennem, ha azt akarom, hogy elfogadjon.
Én vagyok az ő úgynevezett nyelvi szülője, vagyis az én feladatom megterem-
teni azt a bizalmi légkört, ahol ő bármit mondhat, nem javítják ki a nyelvi hibáit,
de jó példával járnak előtte,vagyis helyesen megismétlik a mondandóját. Ahol
erőfeszítéseket tesznek azért, hogy őt megértsék és olyan (megfelelő időben
koncentrikusan bővülő) szókincset használnak, hogy ő is mindent megértsen.
Így létrejön az a komfortzóna, amelyet mi mindig tágítunk.
Az intelligenciák (1. ábra) egy kicsit összetettebb téma, de véleményem
szerint a jó kétnyelvű pedagógusnak majdnem mindegyik típusban remekelnie
kell.
141
1. ábra: Howard Gardner: Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences, 1983.
Az önreflexió és az intuíció az a két terület, melyek segíthetik egymást.

Hiszen van egy adott pillanat, egy helyzet, melyet nem terveztem, de így alakult,
és abból a legjobbat kell kihoznom. Nyilván segíthet ilyenkor a tapasztalat is, de
én szeretem használni az intuíciómat, melyet minden esetben önreflexió kell,
hogy kövessen. Ennek következtében gondolkodtam el azon, hogy vajon mely
tényezők számítanak abban, hogy miért és hogyan sajátítják el a gyerekek az
adott nyelvet?
A “miértekre” a következő 5 tényező adott számomra válaszokat:
• mert a téma, a helyzet releváns számukra
• mert a nyelv az első naptól nem cél, hanem eszköz a sikeres kommuni-
kációhoz
• mert az üzenet érthető számára, ugyanis a pedagógus minden eszközét
beveti, hogy megértesse magát
• mert fizikailag képes az adott nyelv hangjainak megkülönböztetésére és
képzésére
• mert pszichofiziológiailag megfelelő állapotban van: toleráns légkörben,
így ő is az lesz magával és a nyelvvel szemben is.
A fentiek csupán 10 év megfigyelésein és tapasztalatain alapulnak, melyeket
több országban volt szerencsém összegyűjteni, értékelni és alkalmazni.
Végezetül egy általam nagyra becsült szakember előadásából idéznék,
ugyanis amikor ezt először hallottam, azt jutott eszembe, hogy ebben a két
142
Noé Zsuzsanna
mondatban elmondta, azt amit minden nap csinálok. Ezért szeretném megosz-
tani Önökkel, hátha egy kicsit úgy érzik ez Önöknek, és esetleg Önökről is szól!
"Ha enyémek lennének az egek hímzett szövetei, melyeket arannyal szőttek,
és ezüst fénnyel, a kékes és a homályos, és az éj, a világosság, és a félhomály
sötét kárpitjai, a lábaid elé teríteném e textileket; De nekem, mert szegény
vagyok, csak álmaim vannak; Ábrándjaimat terítettem eléd; Lépj puhán, mert
álmaimon lépdelsz. És minden nap, mindenhol, gyermekeink álmaikat terítik a
lábaink elé. Puha lépésekkel haladjunk!” (Sir Ken Robinson, 2006)
Köszönöm a figyelmet!
Irodalom
Abutalebi, J. (2008). Neural aspects of second language representation and language
control. Acta Psychologica, 128/3, 466–78.
Amato, A. (1996). The classroom as an environment for language acquisition. Wesley
Publishing Group. Longman.
Allen, H. B. (1965). Teaching English as a second Language. English as a second
language and English as a foreign language, McGraw-Hill, New York.
Bilingualism Forum (2015). Cortex, 73, 330–377.
Cameron, L. (2001). Languages to young learners. Cambridge University Press,
cambridge. (1st ed)
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire.
Multilingual Matters, Clevedon.
Klein, W. (1990). Second language acquisition. The process of language acquisition.
Cambridge University Press.
Marinova-Todd, S. H.–Marshall, S. D.–Snow, C. E. (2000). Three misconceptions
about age and L2 learning. TESOL Quarterly, 34/1, 9–34.
Mejia, A. M. (2002). Power, prestige and bilingualism. International perspectives on elite
bilingual education. Definitions and distinctions, Multilingual Matters, Clevedon.
Paap, K. R. – Johnson, H. A. – Sawi, O (2015). Bilingual advantages in executive
functioning either do not exist or are restricted to very specific and undetermined
circumstances. Cortex, 69, 265–278.
Snow, C. – Hoefnagel-Hohle, M. (1978). The critical period for language acquisition:
Evidence from second language learning. Child Development, 49, 1114–1128.
Valian, V (2015). Bilingualism and cognition. Bilingualism: Language and Cognition,
18, 3–24.
143
Actors, pantomimers, rethors, travel guides, planners? ...Who are we?
In my presentation I made an attempt to ask a few questions that might interest,

I believe, both theoretical and practical professionals, and sometimes I even tried to
provide answers to them. My audience got invited to a thought-provoking quarter of
an hour. Five factors have been listed that according to my experience, are crucial
to the creation of language acquisition and the process of learning. I think that, now
in Hungary, it would be worth to examine these factors in between a more scientific
framework so that in an inverse way this special teachers’ training program of ours
could be greatly improved. This article is the written format of my conference pres-
entation.
Keywords: linguistic knowledge – bilingual teacher – self reflection – 21st century –

efficacy
Noé Zsuzsanna
2013 óta vagyok a Lauder Javne Iskolában az English Plus Program egyik tanára.
Rendelkezem főiskolai, egyetemi, és egyéb végzettségekkel, melyeket a peda-
gógia és az intézményfejlesztés területén szereztem Írországban és Magyaror-
szágon. Éltem és dolgoztam az Egyesült Államokban, Írországban és Magyar-
országon. Szakmai múltamat tekintve publikáltam már magyarul és angolul
is mind nyomtatott formában, mind digitális felületen. Mindig nagy megtisz-
teltetés számomra, ha konferenciákra hívnak kétnyelvű pedagógus képzés
témában különböző uniós országokba, ahová – ha időm engedi – el is láto-
gatok, előadásokat és workshopokat tartani.
Elérhetőség: noesusan@gmail.com
144
Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat
tervezése mint tanári kompetencia a korai
nyelvpedagógus-képzésben?
Sárvári Tünde
SZTE, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar
A pedagógusképzésben résztvevő hallgatóktól gyakran hallani, hogy az órater-

vezet készítését „szükséges rossznak” tartják, és még a tanítási gyakorlat alatt is
úgy érezték, a nevelés-oktatás eme alapdokumentuma, pontosabban annak elké-
szítése, csak nehezíti az életüket. Pedig több szempontból is fontos, hogy a tanító- és
tanárjelöltek a képzés során elsajátítsák, hogyan kell óratervezetet készíteni. Jelen
tanulmány célja egyrészt áttekinteni, miért nélkülözhetetlen ennek a tanári kompe-
tenciának a fejlesztése, másrészt bemutatni, milyen jó gyakorlattal érhető el, hogy
a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munkájukat a feltételek
árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni.
Kulcsszavak: tanári kompetenciák, pedagógiai folyamat tervezése, az óravezetés

nyelve, korai nyelvoktatás, tapasztalatalapú tanulás
Bevezetés
Vezető tanárként, valamint több szakmódszertani/tantárgy-pedagógiai kurzus
oktatójaként gyakran hallottam a hallgatóktól, hogy az óratervezet készítését
„szükséges rossznak” tartják, és még a tanítási gyakorlat alatt is úgy érezték,
a nevelés-oktatás eme alapdokumentuma, pontosabban annak elkészítése,
csak nehezítette az életüket. És akkor még nem beszéltünk a helyi tantervről,
a tanmenetről, a tematikus tervekről. Pedig több szempontból is fontos, hogy
a tanító- és tanárjelöltek a képzés során elsajátítsák, hogyan kell a pedagógiai
folyamat tervezésével kapcsolatos dokumentumokat elkészíteni.
Rövidtávon a tanári portfólió elkészítéséhez szükséges, hogy a jelöltek be
tudják mutatni, milyen szinten képesen a pedagógiai folyamatok tervezésére.
Ez ugyanis az egyik olyan tanári kompetencia, mellyel az alap- és mesterkép-
zési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV. 3.) OM
rendelet értelmében a tanár szakot végző hallgatóknak a képzés végén a tanári
portfólióban számot kell adnia. Későbbi nevelő-oktató munkájuk során pedig
ez az egyik olyan tanári kompetencia, mely a pedagógus minősítés során érté-
kelésre kerül, hiszen a pedagógusminősítéshez készült útmutató harmadik,
145
Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése...
javított kiadása értelmében (2015, 58) az e-portfólióba legalább hat, reflexióval

ellátott óratervezetet kell feltölteniük a tematikus terv, a csoportprofil, a hospi-
tálási napló és az esettanulmány mellett kötelező dokumentumként, melyek
az előzetes szakértői véleményezés alapját képezik. Úgy gondolom, a minő-
sítő vizsga, valamint a későbbi minősítő eljárások eredményének fontosságát
senkinek nem kell bizonygatni.
Az említett szempontok csak még jobban megerősítettek abban, hogy a
korai nyelvpedagógus-képzésben a tantárgy-pedagógiai kurzus keretein belül
továbbra is nagy hangsúlyt fektessek a tervezésre. Jelen tanulmányban azt
mutatom be, milyen eszközökkel, feladatokkal és munkaformákkal segítem elő,
hogy a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munkájukat a
feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megter-
vezni.
1. Mit, mikor és hogyan tervezzünk?

A pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezésénél a célok tudatosításából
indulunk ki (Bimmel & mtsai 2013; Brinitzer–Ros 2013; Ende & mtsai 2013).
A célok meghatározásához gyakorló pedagógusként figyelembe kell vennünk
a tantervi előírásokat és az intézmény pedagógiai programját. A hallgatók
esetében nem beszélhetünk konkrét intézményről, ezért a tervezésnél ebben
a szakaszban csak a tantervi előírásokat vesszük alapul. Ehhez át kell tekinteni
a magyar köznevelés két alapdokumentumának, a Nemzeti alaptantervnek (a
továbbiakban Nat) (2012) az élő idegen nyelvvel kapcsolatos előírásait, valamint
a Kerettanterv 1. mellékletét, ami az általános iskola 1–4. évfolyamára határoz
meg célokat és tartalmakat.
A pedagógiai munkát egyrészt éves szinten (tanmenet), másrészt tanulási-
tanítási egységekre (tematikus terv) és órákra bontva (óratervezet) is meg kell
tervezni. A tanmenet elkészítésében nagy segítséget jelentenek a tankönyvki-
adók által elkészített javaslatok. A tematikus terv készítésénél az ún. fázismo-
dellt (Phasenmodell) alkalmazzuk, míg az egyes tanórák tervezésénél az ún.
didaktikus elemzés modellje (Modell Didaktische Analyse) nyújthat segítséget
(Bimmel & mtsai 2013; Ende & mtsai 2013).
A tervezésnél a pedagógiai folyamat minden lényeges elemét (a tartalmat,
a tanulók előzetes tudását, motiváltságát, életkori sajátosságait, az oktatási
környezet lehetőségeit, korlátait stb.) komplex módon kell figyelembe venni.
Az órát/foglalkozást a cél(ok)nak megfelelően, logikusan kell felépíteni, úgy
hogy közben a modern tantárgy-pedagógia elvárásainak megfelelően a tanulók
tevékenységét, a tanulási folyamatot tartsuk szem előtt, alkalmazzuk a szoci-
ális tanulásban rejlő lehetőségeket és célszerűen használjuk a digitális, online
eszközöket. Tudatosan kell törekednünk a tanulók motiválására, aktivizálá-
sára, a differenciálás elvének alkalmazására. Fontos, hogy többféle módszertani
146
Sárvári Tünde
megoldásban gondolkodjunk, és a tanóra/foglalkozás céljainak megfelelő stra-

tégiákat, módszereket, taneszközöket tudatosan válasszuk meg. A hallgatóknak
azt is meg kell tanulniuk, hogy terveinket az óra/foglalkozás eredményessége
függvényében felül kell vizsgálnunk, azaz el kell sajátítaniuk a helyes önreflexió
képességét.
1.1. Tantervi előírások

A Nat (2012) és a Kerettanterv (2012), azaz a mai magyar köznevelés két alap-
dokumentumának feldolgozása annak ellenére, hogy a kurzus munkanyelve
német, magyarul történik. Az eltérés oka egyrészt, hogy a feldolgozandó doku-
mentumok is magyar nyelven állnak rendelkezésünkre, másrészt így lehetőség
nyílik arra, hogy a hallgatók megismerjék és elsajátítsák ezt a szakszókincset is.
A Nat fejlesztési területeket, nevelési célokat, az iskolai nevelés-oktatás egyes
sajátos tartalmi, pedagógiai feladataira, valamint az iskola és más nevelési-okta-
tási intézmények közötti, az érintett tanulók fejlesztését támogató pedagógiai
tevékenységek egymásra épülésére vonatkozó elveket, kulcskompetenciákat,
az egyes műveltségi területek százalékos arányát és a műveltségi területek
tartalmát határozza meg. A hallgatók csoportmunkában először a Nat-ban
meghatározott kulcskompetenciákkal ismerkednek meg. Megkapják a kilenc
kulcskompetencia (anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció,
matematikai kompetencia, természettudományos és technikai kompetencia,
digitális kompetencia, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményező-
képesség és vállalkozói kompetencia, esztétikai-művészeti tudatosság és kife-
jezőképesség, a hatékony, önálló tanulás) leírását, és el kell döntetniük, melyik
leírás, melyik kulcskompetenciához tartozik. Választásukat a megfelelő szöveg-
rész idézésével kell indokolniuk. A szöveg összepárosítása a megfelelő kulcs-
kompetenciával általában nem szokott gondot okozni. Ezután megbeszéljük,
véleményük szerint, mely kulcskompetenciák fejlesztése történhet az idegen-
nyelv-oktatás keretein belül. Elsőként természetesen az idegennyelvi kommuni-
kációt említik, de hosszasabb együttgondolkodás után belátják, hogy valójában
az összes kulcskompetencia fejlesztéséhez hozzájárulhatunk az idegennyelv-
órákon alsó tagozaton is.
Ezután – inkább csak érdekességként – áttekintjük a Nat műveltségi terü-
letek százalékos arányaira készült ajánlását, valamint a Kerettantervben ez
alapján számított minimumóraszámokat, ahol a hallgatók általában megdöb-
bennek azon, hogy az 1–4. évfolyamon nagyon kevés (2–6%, ami először a
negyedik évfolyamon megjelenő heti 2 órában realizálódik) az idegennyelv-
oktatásra felhasználható minimális órakeret. Ez az alacsony érték azzal magya-
rázható, hogy a Nat értelmében csak a negyedik évfolyamon kötelező elkezdeni
az első idegen nyelv tanítását, bár meg kell jegyezni, hogy a megfelelő felté-
telek teljesülése mellett (megoldható az 1–3. évfolyam idegennyelv-oktatásában
147
képzett pedagógus alkalmazása, és az iskola pedagógiai programja erre lehető-

séget ad) a korábbi kezdés is megengedett.
Ezután részletesen foglakozunk az élő idegen nyelvekkel kapcsolatos alap-
elvekkel, célokkal, fejlesztési feladatokkal és nyelvi szintekkel. A dokumentum
feldolgozásnál igyekszünk a Nat korai idegennyelv-oktatással kapcsolatos
elemeire fókuszálunk. Az elemzés során a hallgatók négy csoportban dolgoznak.
Az első csoport az alapelvekkel, a második a célokkal, a harmadik a fejlesztési
feladatokkal, míg a negyedik csoport a nyelvi szintekkel kapcsolatos kérdésekre
keresik a választ. Ezután a fordított szakértői mozaik módszert alkalmazva
megosztják egymással az információkat. A témakör lezárásaként mindenki
önállóan tölt ki egy 13+1 kérdésből álló „Nat-totót”.
Ezután térünk át a korai idegennyelv-oktatással kapcsolatos kerettantervi
előírások megismerésére. A kerettantervek a nevelés-oktatás céljait, a tantárgyi
rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak egy vagy
két évfolyamonkénti követelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterü-
letek fejlesztésének feladatait, a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló
kötelező, továbbá az ajánlott időkeretet határozzák meg. A Kerettanterv 1.2.2
melléklete tartalmazza az alapfokú nevelés-oktatás első szakaszára, az alsó tago-
zatra jellemző, idegennyelv-oktatással összefüggésben álló célokat, feladatokat
és fejlesztési területeket. A hallgatók először a fejlesztési egységeket (hallott
szöveg értése, szóbeli interakció, összefüggő beszéd, olvasott szöveg értése, írás-
készség) ismerik meg.
Mivel az idegen nyelvvel való korai ismerkedés középpontjában, ebben a
szakaszban, a hallott szöveg értése és a szóbeli interakció együttes fejlesztése
áll, először a hallott szöveg értésével, a szóbeli interakcióval és az összefüggő
beszéddel kapcsolatos táblázatot kell kitölteniük. A táblázat egyes cellái megfe-
lelnek a kerettantervben található táblázat mezőivel: (1) fejlesztési egység, (2)
előzetes tudás, (3) a tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai, (4) a fejlesztés
tartalma és (5) a fenti tevékenységekhez használható szövegfajták, szövegforrások.
A táblázatok „Fejlesztési célok” rovata a nyelvtanítás aktuális életkori szakaszra
vonatkozó, az adott kompetenciával kapcsolatos fejlesztés céljait tartalmazza, míg
„A fejlesztés tartalma” elnevezésű rész olyan tevékenységeket ismertet, amelyek
segítségével az adott nyelvi fejlesztés megvalósítható. A megkapott, csomago-
lópapírra írt táblázatban csak a fejlesztési egység neve, illetve az egyes rovatok
elnevezése olvasható. A hiányzó információkat a terem különböző pontjain elhe-
lyezett kis cédulákon találják meg a hallgatók. Segítségként az egyes területekhez
tartozó információkat más-más színű kártyára nyomtattam. Három csoportba
osztom a hallgatókat. A csoportképzéshez a fejlesztési egységek nevét előzőleg
felírom egy-egy kis papírlapra. Mindenki húz egy lapot, és megkeresi azokat,
akik ugyanazt a szót kapták. Miután a csoportok elhelyezkedtek, a csoporttagok
maguk döntik el, milyen stratégiát alkalmaznak a táblázat kitöltéséhez: együtt
mennek körbe, és keresik meg a hiányzó információkat, vagy felosztják egymás
148
Sárvári Tünde
között a feladatokat, és csak miután mindenki összegyűjtötte a szerinte megfelelő

cédulákat, beszélik meg a véglegesnek szánt megoldást. Miután a csoportok elké-
szültek, körbemennek, és megnézik, mit állítottak össze a többiek. Végül közösen
megbeszéljük az eredményt. Hasonlóan dolgozzuk fel a két szekunder készséggel
(olvasott szöveg értése, íráskészség) kapcsolatos kerettantervi előírásokat is.
A Kerettantervben külön táblázat tartalmazza az ajánlott témaköröket,
amelyben a más tantárgyakkal való kapcsolódási pontok is megtalálhatók. Már
itt érdemes felhívni a hallgatók figyelmét arra, hogy célszerű együttműködni
az adott tanulócsoportban más tantárgyakat tanító tanárokkal, mert ez eleve-
nebbé, aktuálisabbá és érdekesebbé teheti a nyelvtanulást, valamint lehetőséget
nyújt a témák, témakörök életszerű összekapcsolására. Az ajánlott témakörök
listáját ugyancsak csoportmunkában összevetjük a Magyarországon leggyak-
rabban használt, gyermekeknek szóló német nyelvkönyvcsaládok (Das neue
Deutschmobil 1, Hallo Anna 1–3, Wir 1, Pass auf 1, Planetino 1, Wir lernen
Deutsch 1–4) tartalomjegyzékeivel, hogy megállapítsuk, az ajánlott témakörök
közül melyek szerepelnek leggyakrabban a kezdőknek készült általános iskolai
német nyelvkönyvekben.
Végezetül megnézzük, milyen várható eredményeket fogalmaz meg a
Kerettanterv a ciklus végére. A megadott eredményeket a fejlesztési egységek
szerint csoportosítjuk. A csoportosításból egyértelműen láthatóvá válik, hogy
a negyedik évfolyam végére a várható fejlesztési eredmények nagyobbik része a
primer nyelvi készségekkel (hallott szöveg értése, szóbeli interakció, összefüggő
beszéd) kapcsolatos.
Miután a hallgatók megismerkedtek a tantervi háttérrel, megnézzük, hogyan
jelennek meg ezek a tartalmak a pedagógiai munka tervezésénél éves szinten.
1.2. A tanmenet
A tanmenet egy meghatározott műveltségi terület oktatásának adott évfo-
lyam vagy osztály számára készült éves terve (munkaterve). A pedagógusok a
tanévre való felkészülésük során, szeptember első feléig írják meg tanmenete-
iket. Forrásként a Nat, a kerettantervek, a helyi tanterv, a tankönyv és más okta-
tási eszközök, információs források, illetve a tanulókra vonatkozó ismeretek
szolgálnak. Mivel a hallgatók a képzés adott szakaszában nem rendelkeznek egy
konkrét tanulócsoportra vonatkozó ismeretekkel, illetve mint már említettünk,
nem vehetik alapul egy konkrét intézmény helyi tantervét, a tanmenetek készí-
tésénél csak a többi forrásra támaszkodunk.
Nagy segítséget jelentenek az ingyenesen letölthető tanmenetek, melyeket
a kiadók által felkért oktatási szakemberek készítettek. A tanmenet-javaslatok
jó mintát adnak arra, hogyan lehet a kerettantervekben szereplő tananyagot
adott körülményekre (a kiadók esetében adott tankönyvcsaládokra) adaptálni.
Ez azért is fontos, mert a kerettantervek minden fejlesztési szakaszban kétéves
149
időintervallumra vonatkozóan fogalmazzák meg a fejlesztési célokat, a tanme-

netben pedig egy tanévre kell lebontani a tartalmak feldolgozásának lehetséges
menetét. Azt is elmondom a hallgatóknak, hogy az egyes témákra szánt időt
ajánlatos rugalmasan megtervezni, mert gyakorló tanárként tudom, hogy a
tanítási órák egy része előre nem tervezett (mégis fontos) eseményekkel telik el.
A szemináriumon összehasonlítjuk az ingyenesen letölthető korai idegen-
nyelv-oktatásra készült tanmenetek formai oldalát (különös tekintettel a
tanmenetek „munkanyelvére”) és szerkezeti elemeit. Mindig felhívom a hall-
gatók figyelmét arra, hogy a tanmenet a pedagógus egyéni terve, kötelezően
nem írható elő annak tartalmi, illetve formai megvalósítása. A pedagógusok
minősítéshez készült útmutatóban is csak javaslatként szerepel a megadott
minta, melytől el lehet térni. Az összehasonlítás eredményeként a hallgatók
megismerik azokat a szerkezeti elemeket, melyeket feltétlenül szükséges alkal-
mazniuk, ha egyénileg készítenek majd tanmenetet. A kurzus folyamán teljes
tanmenet elkészítésére részben az időhiány, részben a még hiányzó ismeretek
miatt nem kerül sor, de minden hallgató készít egy-egy tematikus tervet, illetve
javaslom nekik, hogy a tanítási gyakorlatuk során feltétlenül beszéljenek a
gyakorlatvezető nyelvtanárukkal arról, ő milyen tanmenetet használ, és miért
ezt választotta.
1.3. A tematikus terv

A tanításra való felkészülés hagyományos formái, a tanmenet- és óravázlat-
készítés mellett az utóbbi évtizedekben egy új tervezési forma jelent meg a
pedagógiai gyakorlatban, a tematikus tervezés. A tematikus terv általában 4–8
óra (1–2 hét) anyagát foglalja egységbe, az idegen nyelv tanításánál ez egy-egy
leckét (Lektion) jelent. A német nyelvű szakirodalom ehhez ajánlja az ún.
„Phasenmodell” alkalmazását (Ende és mtsai 2013). A modell egyes fázisaival,
illetve az azokhoz tartozó célokkal, tevékenységekkel az általam összeállított
prezentáció ismerteti meg a hallgatókat, majd egy-egy konkrét lecke (Lektion)
felépítését vetjük össze a megismert modellel. Ehhez a kiválasztott leckét lemá-
solom és feladatonként szétvágom úgy, hogy ne látszódjon, melyik feladat
hányadik. A hallgatók először pármunkában rekonstruálják a lecke felépítését,
majd kiscsoportokban összehasonlítják a megoldásaikat. Végül közösen megbe-
széljük, melyik csoport milyen megoldásra jutott, és természetesen megmu-
tatom a lecke eredeti felépítését is.
Itt szoktam megismertetni a hallgatókat a „Rückwärtsplanung” (Schart–
Legutke 2012), azaz visszafelé tervezés módszerével, melynek az a lényege, hogy
a céltól haladunk visszafelé lépésről lépésre, és így jutunk el a kiinduló ponthoz.
Ez a módszer sokat segíthet később az óratervek elkészítésénél is.
150
Sárvári Tünde
1.4. Az óratervezet
Egy konkrét óra tervezéséhez az ún. „Modell Didaktische Analyse”, azaz a didak-
tikus elemzés modelljét alkalmazzuk. Ennek a modellnek a felépítését is tanári
magyarázat segítségével ismerik meg a hallgatók. A modell lényege hat kérdés,
amit a tervezés minden egyes lépésénél fel kell tennünk (Bimmel & mtsai 2013;
Ende és mtsai 2013):
1. Mi a cél?
2. Mit tesznek a tanulók, hogy elérjék ezt a célt?
3. Milyen munkaformában dolgozzanak a tanulók, hogy elérjék ezt a célt?
4. Milyen taneszközökre van szükségük, hogy elérjék ezt a célt?
5. Milyen technikai eszközökre van szükségük, hogy elérjék ezt a célt?
6. Mit tesz a tanár, hogy segítse a tanulókat a cél elérésében?
A hallgatók számára első látásra nagyon furcsa, hogy a tanári tevékenység
az utolsó helyen szerepel. Ez a kommunikatív nyelvoktatási szemlélettel magya-
rázható, ahol a tanulók állnak az érdeklődés és a fejlesztés középpontjában, a
tanár pedig egy új, moderátori, facilitátori szerepben jelenik meg.
Ha a fenti kérdésekre „kapott” válaszokat leírjuk, el is készül az óraterveze-
tünk. Sajnos a valóságban azért ez nem megy ennyire gyorsan és könnyen. Mint
látni fogjuk, a legtöbb gond már a legelején, a téma megadásánál, valamint a
célok helyes megfogalmazásánál jelentkezik.
Az óratervezethez tartozik még egy oldal, ahol a hallgatók megadják a
célcsoportot, az óra témáját, a globális célokat, a tervezett eszközöket, a felhasz-
nált irodalmat, illetve mellékletként meg kell adniuk a tervezett táblakép(ek)et,
szemléltető eszközöket, feladatlapokat és azok megoldásait.
A szemináriumokon a hallgatóknak először csoportban, majd „házi feladat-
ként” egyénileg kell egy-egy órarészletet (ráhangolás, szövegfeldolgozás, szóta-
nítás stb.) megtervezni, amit azután kicserélnek egymás között és írásban véle-
ményeznek. A vélemény megfogalmazásánál azt kérem a hallgatóktól, hogy
először mindig azt emeljék ki, ami jó volt a tervezetben, azután megemlíthetik
azokat a részeket, amelyek szerintük nem voltak megfelelőek, és ki kell választa-
niuk egyet, amin feltétlenül javítania kell a tervezet készítőjének. Véleményüket
mindig indokolniuk is kell. Elvárom, hogy a véleményeket németül írják a hall-
gatók, ezáltal is fejlődik nyelvi és szakmai kompetenciájuk.
A félév végére a hallgatóknak legalább három tervezetet (új anyag feldolgo-
zása, gyakorlóóra, ismétlőóra) kell elkészíteniük otthon, önállóan, ami a félév
végén beadandó portfóliójuk részét képezi.
2. Hol szorít a cipő? – A tervezés nehézségei

Mint láttuk, a módszertani szemináriumok során a hallgatók a pedagógiai folya-
matok tervezéséhez szükséges összes dokumentummal megismerkedhetnek.
151
A dokumentumok egy részét közösen készítik el, élvezve a horizontális és

kooperatív tanulás előnyeit, így elsősorban azoknál a tervezési dokumentu-
moknál merülnek fel gondok, ott „szorított a cipő”, ahol önállóan kell dolgoz-
niuk. Mivel későbbi nevelő-oktató munkájuk során is a tematikus terv és az
óratervezet az a két tervezési dokumentum, amit mindenképpen egyénileg kell
elkészíteniük, a szeminárium során is ezeket kértem önálló produktumként.
Mindkét dokumentum esetében gondot jelentett az órák témájának és
globális céljainak (a fejlesztés fókuszának) a meghatározása. Legtöbbször vagy
nem egy témát adtak meg a hallgatók, vagy nem sikerül pontosan megfogal-
mazni, mi is az adott tanóra témája. Segítségként a nyelvkönyvek tartalomjegy-
zékét szoktam javasolni, ahol az egyik rovatban biztosan megtalálják a lehet-
séges témákat, melyek közül már csak a megfelelőt kell kiválasztaniuk.
A célok helyes meghatározása ennél is nehezebb feladatnak bizonyul.
Leggyakrabban, ha sikerül is igazi célt megadniuk, túl általánosan fogalmaznak
a hallgatók: a szókincs bővítése, a beszédkészség fejlesztése stb. Ezért összeállí-
tottam egy feladatlapot, ahol a hallgatók olyan német igéket találnak, melyeket
jól használhatnak a célok meghatározásánál. Azután szavakat adtam meg,
amelyeket az igékkel összepárosítva olyan kifejezéseket kapnak, melyek már
„apró”, konkrét célok megfogalmazását teszik lehetővé. Így minden hallgatónak
volt egy „cél-bankja”, ahonnan szükség szerint „válogathatott”.
Az óratervezeteknél az sem volt minden esetben egyértelmű a hallgatók
számára, mi a cél és a tanulói tevékenység közötti különbség. Mivel túlnyomó-
részt tanulói tevékenységeket adtak meg a célok helyett, úgy próbáltam ráve-
zetni őket a különbségre, hogy azt ajánlottam, mindig kérdezzenek rá, miért
csinálják ezt a tanulók. A válaszok az esetek többségében már elvezettek a célok
helyes meghatározásához.
A feladatlapok önálló összeállítása, valamint a táblaképek megtervezése sem
volt mindig zökkenőmentes. Mindkét esetben már a formai oldalon jelent-
keztek hiányosságok. A feladatlap felépítése, tagolása kezdetben sok kívánni-
valót hagyott maga után. Sok esetben „csak” a feladat meghatározása maradt le
a feladatlapról, de a „minél több férjen ki egy oldalra” elv követése sem segítette
volna elő a tanulók esztétikai-művészeti tudatosságának és kifejezőképessé-
gének fejlődését. A táblaképek esetén először a táblafelület optimális kihasz-
nálása jelentette a legnagyobb kihívást. A tanító szakosoknak nem jelentett
gondot a szépírás, de nekik is nagyon tudatosan végig kellett gondolniuk, mi az,
amit feltétlenül a tábla segítségével szeretnének szemléltetni, és mi az, amihez
más eszközt lenne célszerű választani.
Napjainkban az oktatásban is egyre több technikai eszközt alkalmazunk. A
tervezésnél ezért nemcsak a hagyományos táblával foglalkozunk, de lehetőség
szerint megismerkedünk az interaktív táblán megoldható feladattípusokkal is. Arra
is felhívom a hallgatók figyelmét, hogy többféle módszertani megoldásban gondol-
kozzanak, azaz mindig legyen egy B tervük arra az esetre, ha esetleg elmenne az
152
Sárvári Tünde
áram, nem indulna el a számítógép/laptop, nem játszaná le a cd-lejátszó a cd-t,

otthon maradna a pendrive, vagy megmakacsolná magát az interaktív tábla.
Idegennyelvóra esetén azonban ennél is nagyobb kihívást jelent a hallgatók
számára az óra nyelvének megválasztása. Minden évben az volt az első kérdés,
hogy mennyit beszélhetnek németül az órán. Nagyon meglepődtek, amikor
azt mondtam, amennyit csak tudnak. Ők ugyanis saját tapasztalataik alapján
gyakran úgy gondolták, lehetetlen a célnyelvi óravezetés a korai idegennyelv-
oktatásban, ha mégis, akkor csak úgy, hogy rögtön lefordítják magyarra azt, amit
előtte elmondtak németül. Ilyenkor mindig utalhattam arra, hogy egyrészt nem
szinkrontolmácsként fognak dolgozni az iskolában, másrészt meg gondoljanak
arra, milyen eredményeket vár el a Kerettanterv a negyedik évfolyam végére a
tanulóktól. Magyar nyelvű óravezetés mellet ezek aligha reális célkitűzések.
Sajnos a hallgatók nyelvi felkészültsége nagyon eltérő, pedig mint arra a
Nürnbergi ajánlásokban is utalnak (Widlok & mtsai 2010, 16), a nyelvtanárok
kulcsszerepet játszanak a korai idegennyelv-tanításban. Gyakran előfordul,
hogy a nyelvtanár az egyetlen olyan személy, akin keresztül a gyermek kapcso-
latba kerül az adott idegen nyelvvel, így az ő nyelvhasználata a legfontosabb
minta. Ezért elengedhetetlen, hogy olyan nyelvi eszközkészlet birtokában
legyenek a hallgatók, amely képessé teszi őket arra, hogy tartalmilag megfe-
lelően, nyelvileg változatosan, a célnyelvnek a gyermekek korának megfelelő
variánsait használva, és érzelmileg árnyaltan tudjanak kommunikálni a tanítás
szempontjából releváns témákról.
A szemináriumokon ezért azt kérem, hogy az óratervezetekben mindenki
minden utasítását, magyarázatát, összekötőszövegét, amit tervei szerint az órán
elmondana, írja le szó szerint németül. A hospitálások során pedig az az egyik
állandó megfigyelési szempont, hogy a hallgatók írják le (lehetőleg) szó szerint
az órát tartó tanár összes mondatát, különös tekintettel az utasítások megfogal-
mazására, illetve figyeljék meg, milyen szituációkban és hogyan hívja segítségül
a nyelvtanár az órán a magyar nyelvet. A szemináriumokon részben ezeket a
konkrét példákat elemezzük, részben pedig a nyelvórákon gyakran előforduló
szituációkhoz gyűjtünk panelmondatokat, konkrét utasításokat. Ennél a téma-
körnél nagyon jól tudom alkalmazni Wolfgang Butzkamm „Unterrichtssprache
Deutsch” című könyvét.
És végül, de nem utolsósorban az idő tervezése jelent problémát a hallga-
tóknak. Teljesen természetes, hogy a hallgatók, akárcsak a kezdő pedagógusok
nehezen tudják gazdaságosan beosztani a rendelkezésükre álló, általában 45
percet. Ehhez részben a hospitálások során gyűjthetnek tapasztalatot, mert
ugyancsak állandó megfigyelési szempont az időbeosztás feljegyzése. Ez nem
bizonyul mindig könnyű feladatnak, mert sok esetben annyira magával ragadja
a hallgatókat az óra menete, hogy jegyzetelni is elfelejtenek, ezért a későb-
biek folyamán kijelöltem egy „időfelelőst”. A másik megoldási javaslatom,
hogy próbáljunk meg konkrét időt rendelni egy-egy fázishoz. Tapasztalatom
153
szerint a ráhangolódásra, ismétlésre legfeljebb 15 percet szánhatunk, mert ha

az óra végén még szeretnénk összefoglalni, értékelni, esetleg házi feladatot kije-
lölni, akkor arra is kell 5–10 perc, így legfeljebb 20–25 perc marad az adott
téma bevezetésére, feldolgozására, gyakorlására. Itt is azt a tanácsot tudtam
adni a hallgatóknak, amit a tanmenet esetében már említettem: törekedjenek
a rugalmas tervezésre, és mindig legyen talonban még egy játék vagy dal, amit
szükség esetén „bevethetnek”.
Összegzés
Jelen tanulmány célja az volt, hogy egyrészt áttekintse, miért nélkülözhetetlen
a pedagógiai folyamat tervezése mint tanári kompetencia fejlesztése a korai
nyelvpedagógus-képzésben (is), másrészt bemutassa, milyen jó gyakorlattal
érhető el, hogy a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munká-
jukat a KKK-ban megfogalmazott elvárásoknak megfelelően megtervezni.
Először áttekintettük a pedagógiai folyamatok tervezését ma Magyaror-
szágon meghatározó törvényi hátteret (Nat, kerettantervek), majd megnéztük,
a tervezés mely dokumentumait kell elkészítenie a pedagógusoknak (tanmenet,
tematikus terv, óratervezet). Konkrét példákat láthattunk arra, hogyan lehet a
Nat és a kerettanterv előírásait a kooperatív technikák és a felfedező tanulás
segítségével „felhasználóbarátabban” feldolgozni a tantárgy-pedagógiai szemi-
náriumokon, illetve hogyan lehet fokozatosan bevezetni a hallgatókat a tanme-
netírás, a tematikus terv és az óratervezetek elkészítésének világába.
Azt is megismerhettük, milyen nehézségek merülnek fel hallgatói oldalról
a tervezési dokumentumok elkészítésénél, és bemutattunk néhány lehetséges
megoldást is arra, hogyan lehet segíteni a hallgatóknak abban, hogy sikeresen
felülkerekedjenek a nehézségeken. A jól ismert mondás a tervezés esetén is
igaz: gyakorlat teszi mesterré az embert.
Irodalom
110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről
és alkalmazásáról. Letöltve a következő címről: http://ofi.hu/sites/default/files/
attachments/mk_nat_20121.pdf
15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kime-
neti követelményeiről. Letöltve a következő címről: http://net.jogtar.hu/jr/gen/
hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM
51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 1. melléklete (Kerettanterv az általános
iskola 1–4. évfolyamára). Letöltve a következő címről: http://kerettanterv.ofi.hu/
01_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html
Angeli, É. (2008). Wir lernen Deutsch 1. Apáczai Kiadó, Celldömölk.
154
Sárvári Tünde

Antalné Szabó Á. – Hámori V. – Kimmel M. – Kotschy B. – Móri Á. – Szőke-
Milinte E. – Wölfling Zs. (2015). Útmutató a pedagógusok minősítési rendsze-
rében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Letöltve a következő
címről: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/
utmutato_a_pedagogusok_minositesi_rendszereben_3jav.pdf
Bimmel, P. – Kast, B. – Neuner, G. (2013). Deutschunterricht planen NEU (Fernstu-
dieneinheit 18). Klett-Langenscheidt, München.
Brinitzer, M. – Ros L. (2013). Unterrichtsplanung. In: Hantschel, H-J. – Brinitzer,
M., Kroemer, S. – Möller-Frorath, M. – Ros, L. (szerk.) DaF unterrichten:
Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Klett, Stuttgart,
154–163.
Butzkamm, W. (2007). Unterrichtssprache Deutsch. Wörter und Wendungen für
Lehrer und Schüler. Hueber, Ismaning.
Douvitsas-Gamst, J. – Xanthos-Kretzschmer, S. – Xanthos, E. (2012). Das neue
Deutschmobil 1. Lehrwerk für Kinder und Jugendliche. Tankönyv. Raabe-Klett,
Budapest.
Ende, K. – Grotjahn, R. – Kleppin, K. – Mohr, I. (2013). Curriculare Vorgaben und
Unterrichtsplanung (dll 6). Klett-Langenscheidt, München.
Kocsány, P. – Liksay, M. (2008). Pass auf! 1. Neu. Német nyelvkönyv gyermekeknek.
Tankönyv. Nemzedékek tudása, Budapest.
Kopp, G. – Bütner, S. – Alberti, J. (2008). Planetino 1. Deutsch für Kinder. Kursbuch.
Hueber, Ismaning.
Motta, G. – Sárvári T. (2010). Wir. Német nyelvkönyv általános iskolásoknak. Tan-
könyv 1. Klett Kiadó, Budapest.
Schart, M. – Legutke, M. (2012). Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung (dll 1).
Klett-Langenscheidt, München.
Swerlowa, O. – Gyuris E. – Sárvári T. (2014). Hallo Anna. Német nyelvkönyv álta-
lános iskolásoknak. Tankönyv 1. Klett Kiadó, Budapest.
Swerlowa, O. – Sárvári T. (2015). Hallo Anna. Német nyelvkönyv általános iskolá-
soknak. Tankönyv 2. Klett Kiadó, Budapest.
Swerlowa, O. – Sárvári T. (2015). Hallo Anna. Német nyelvkönyv általános iskolá-
soknak. Tankönyv 3. Klett Kiadó, Budapest.
Widlok, B. – Petravić, A. – Org, H. – Romcea, R. (2010). Nürnberger Empfehlungen
zum frühen Fremdsprachenlernen. Neubearbeitung. Goethe Institut, München.
155
How can planning of pedagogic process as teacher’s competence

be developed in early foreign language teacher’s training?
Students in teacher training often complain that preparing lesson plans are
considered as „necessary evil”. Even during their teaching practice students felt
these basic documents of teaching and educations, especially its completion make
their life even more difficult. However in many respects it is important that both
primary and secondary school teachers learn during training how to prepare lesson
plans. This paper focuses first on the topic why this is essential to the development of
teachers’ competence. Secondly, it aims to present good practices so that to the end of
the training the students will be able to plan their pedagogical work comprehensively
and in detail, based on complex analysis of various conditions.
Keywords: teacher’s competencies – planning of pedagogic process – use of target

language at lessons – early language teaching – experiential learning
Sárvári Tünde
Szegeden végzett 1993-ban orosz-német szakos általános iskolai, majd 2000-ben

német szakos középiskolai tanárként. 2008-ban közoktatási vezető, majd 2012-ben
drámapedagógus szakterületen szerzett pedagógus szakvizsgát. 2012–2015
az ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskolájának Alkalmazott nyelvészeti
doktori programjának hallgatója volt a német mint idegen nyelv elsajátítása
és fejlesztése szakterületen. Kutatási területe a korai német mint idegennyelv-
oktatás, ezzel kapcsolatos a készülő doktori értekezése is. 1993 óta német szak-
vezető tanárként dolgozik Szegeden az SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános
és Alapfokú Művészeti Iskolában, illetve 1998 óta szakmódszertani kurzusokat
tart a SZTE JGYPK Német és Német Nemzetiségi Tanszékén.
Elérhetőség: sarvari@jgypk.szte.hu
156
Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év
vezetőtanári tapasztalata alapján
Szepesi Judit
ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola
A cikk bemutatja, hogyan készülnek fel az ELTE TÓK angol műveltségterületes

hallgatói egyéni tanítási gyakorlatukra a gyakorlóiskolában folyó csoportos tanítási
gyakorlat során. A szerző, saját tapasztalatait felhasználva, rövid áttekintést ad az
angol szakos vezetőtanári feladatokról, és a hallgatók hatékony segítésének néhány
fontos területéről. A cikk röviden ismerteti a hallgatók csoportos tanítási gyakorla-
tának hatékonyságát vizsgáló felmérés legfontosabb eredményeit a szerző-vezető-
tanár saját hallgatóival végzett felmérése alapján.
Kulcsszavak: vezetőtanár, mentorálás, angol műveltségterületes hallgatók, csoportos

tanítási gyakorlat;
’Model the master teacher: or master the teaching model?’

(Stolurow, 1964)
Témaválasztás
25 éve foglalkozom vezetőtanárként, mentortanárként hallgatók csoportos és
egyéni gyakorlati képzésének vezetésével. Tanári pályám egyik meghatározó
eleme a vezetőtanári szerep, egyenrangú kihívásnak érzem az általános iskolai
korosztály tanításával.
A vezetőtanár feladata kettős: egyrészt a gyerekek oktatása, nevelése,
másrészt a hallgatók felkészítése a tanítási órák megtartására, a tanításra. A
vezetőtanár feladata mindenekelőtt azonban, hogy emberi és szakmai mintát
nyújtson a tanítványok számára.
Az ELTE Tanító és Óvóképző Karán angol műveltségterületes tanítójelöltek
két féléves tanítási gyakorlatát irányítom az intézmény gyakorlóiskolájában
vezetőtanárként. A képzés sajátosságából fakadóan, feladataim zömében, de
nem kizárólagosan, szaktárgyi, szakmódszertani jellegűek. Mivel az angolnyelv
tanítása csupán egy része annak az óriási tudáshalmaznak, amelyet a hallgatók
elsajátítanak a négy éves képzés során, az angol műveltségterületi gyakorlatért
felelős vezetőtanár is csak egy kis szelettel járulhat hozzá a hallgatók tanárrá
válásához.
157
Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján
1. Mentorálás a gyakorlatban
1.1. A vezetőtanár fő feladatai
A vezetőtanár rendelkezésére viszonylag rövid idő áll, ezért feladata legfő-
képpen a szaktárgy tanítására koncentrálódik, de személyiségével ő is tud hatni
a jelöltek fejlődésére, sőt elengedhetetlen, hogy mentori feladatokat is ellásson.
A vezetőtanár feladata, akárcsak a mentoré, a hallgatók hatékony segítése.
M. Nádasi (2011) összefoglaló megállapítása szerint:
„[…] a vezetőtanár fő feladata – dolgozzék gyakorlóiskolában, vagy
gyakorlóhelyen – a hallgató tanítási gyakorlatba való bevezetése. Konk-
rétan: a szaktárgyi tanítási órák tervezésébe, megtartásába, az önrefle-
xióba való bevezetés, segítés, támogatás, ügyelve a jelölt egyre növekvő
önállóságára.”
Ennek megfelelően a vezetőtanár a következő hallgatói kompetenciákat
hivatott fejleszteni:
• pedagógiai munka megtervezése, tapasztalatok reflektív elemzése és
értékelése;
• az adott szakterületen szerzett tudás tantervi, műveltségterületi össze-
függésekbe ágyazása;
• olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a hatékony tanulás, az alap-
vető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folya-
matos fejlesztése;
• változatos módszerek és munkaformák kialakítása, az új információs-
kommunikációs technológiák alkalmazása;
• különböző értékelési formák használata, az önértékelés alkalmazása;
• tanítási órák tervezése;
• a taneszközök felhasználása a saját munkában;
• a digitális tananyagok forrásaik megtalálása, kezelése;
• a tanítási egységek céljainak megfelelő eljárások megtervezése és alkal-
mazása;
• a tanórai munka irányítása, a tanulók figyelmének, érdeklődésének felkel-
tése és fenntartása;
• elkötelezettség a szakmai fejlődésben, önművelés;
• a saját tevékenységgel kapcsolatos kritikai reflexió, önértékelés;
• a tanulók személyiségének tiszteletben tartása;
• szakmai együttműködés, kommunikáció;
• a szakterminológia használata angol nyelven.
158
Szepesi Judit
1.2. Az ELTE TÓK tanítószakos angol műveltségterületes

hallgatóinak tanítási gyakorlata a gyakorlóiskolában (A gyakorlat
struktúrája, jellegzetességei)
A tanítási gyakorlatot egy, maximum két hospitálás előzi meg a negyedik, vagy
az ötödik félévben. A gyakorlat a hatodik félévben kezdődik alsó tagozaton. A
következő félévben a tanítójelöltek a felső tagozat ötödik vagy hatodik osztá-
lyában végzik tanítási gyakorlatukat.
A tanítási gyakorlat menete

A közös előkészítést megelőző feladatok
• A témát, az óra tananyagát, a főbb oktatási-, nevelési célokat a hallgatók
az aktuális tanóra előtt két héttel megismerik;
• minden hallgató önállóan elkészíti óravázlatát;
• a hallgatók néhány nappal az aktuális óra csoportos előkészítését megelő-
zően óravázlatukat bemutatják a vezetőtanárnak, hogy a vezetőtanár
azokat értékelje, módszertani, óravezetési, és egyéb ötleteivel segítse a
hallgatókat a jövőbeni megvalósítható tervezetek elkészítésében;
• a saját gyakorlatomban minden előkészítő órára összegyűjtöm a hallgatói
tervekből, természetesen a véleményem szerint leghasznosabb, valami-
lyen szempontból kiemelkedő ötleteket és ezt a listát a hallgatók rendel-
kezésére bocsátom, illetve ezek közül is tudunk választani a következő
tanóra konkrét csoportos előkészítésénél.
A konkrét tanóra közös előkészítésének menete

• az óra témájához kapcsolódó lehetséges területek, tevékenységek feltér-
képezése;
• kiválasztott 1–2 ötlet csoportos kidolgozása;
• az előzetesen, vagy a helyszínen kidolgozott ötletek bemutatása
• az órát tartó tanító ötleteinek bemutatása
• más hallgatók ötletei
• mentortanár ötletei
• ’peer teaching’ egy-egy ötlet kipróbálása (esetenként, idő függvé-
nyében);
• a következő tanítási órát tartó hallgató irányító szerepet kap az előkészí-
tésben, egyéni felkészülése eredményét társai véleményezik, kiegészítik;
• egy rövid terv összeállítása a kidolgozott ötletekből az óra fő lépéseit
követve.
Ez a menet változhat, lehet rövidebb, egyszerűbb, sokkal praktikusabb, vagy
sokkal elméletibb, attól függően, hogy mi az óra témája (pl.: Közös mesélés,
’nyelvtan’ tanítása. Az utóbbi esetekben a vezetőtanár, és a jelenlévő tantárgy
159
pedagógus segítségével a tanítandó módszer kerül először bemutatásra, és csak

ezután következik a hallgatói ötletek számbavétele)
Az óraterv véglegesítése és a tanóra megtartása
Személyes megbeszélés a mentor és a hallgató között, amelyen a tanóra
minden lehetséges részletére, az esetlegesen felmerülő problémákra kitérnek,
és számba veszik, milyen előkészületek szükségesek. A helyettes tanító, a tanító,
vagy a vezetőtanár az órára adekvát megfigyelési szempontokat gyűjt össze és
azokat az órát megfigyelő hallgatóknak, irányadóként, kidolgozásra átadja.
A tanóra megbeszélése, a tanító önértékelése, reflexiók

A tanítási óra utáni megbeszélések általános felépítése:
• a jó közérzet megteremtése (How did you feel during the lesson? How do
you feel it went? stb.)
• az órát tartó hallgató önreflexiója, önértékelése
• (Segítő, előrevivő kérdések: What were your objectives? How successful
do you think you were in achieving your objectives? I really liked the way
you … . I saw that you … . What did you find the most successful in your
lesson? stb.) Az órát tartó hallgató a célok, és azok megvalósulásának
tükrében elemzi, értékeli saját terveit, óráját.
• a társak reflexiói, értékelése
Az óra egészére vonatkozó szakmai megállapítások, személyes vélemé-
nyek, általános kérdések megvitatása. (Pl.: Mi tetszett az órából legin-
kább? Fogalmazza meg, mit tanultak a gyerekek a mai órán. Mit tanult az
órából? Mit visz magával a mai órából? stb.)
• az előzetesen kiadott megfigyelési szempontok szerinti reflexiók
A vezetőtanár, vagy a helyettes tanító irányításával a hallgatók az előze-
tesen kapott szempontok alapján reflektálnak az órán tapasztaltakra.
• amennyiben az óra fókusza megkívánja, néhány metodikai probléma
felelevenítése, megbeszélése;
A tanórát követő megbeszélés jellegzetességei

• nyitott, megengedő szemlélet, ahol minden vélemény elfogadható,
• őszinte véleménynyilvánítás a segítés szándékával,
• a hallgatókat bátorítja, hangsúlyozza az óra kreatív és sikeres pontjait,
• nem ítélkező, a kritika helyett hasznos, követhető tanácsokat ad,
• a negatív észrevételek minden esetben használható alternatívák bemuta-
tásával együtt jelennek meg.
160
Szepesi Judit
Előnyök Hátrányok
Nyugodt, támogató légkör. A hallgatók nagyon kevés angolórát látnak
a gyakorlóiskolában, mielőtt megkezdik
tanítási gyakorlatukat.
Nagyon sok a tanítási gyakorlatban Az ötletek nagy része csak elméletben
felhasználható ötlet. jelenik meg, kipróbálásukra nincs
lehetőség.
Nagyon sok segítség a tervezésben. Erősen korlátozott idő és tanítási lehetőség
a gyakorlóiskolában való tanításra (két
félév, 1 tanóra hallgatónként).
A hallgatók egymás óráiból is sokat Nincs, vagy nagyon kevés a lehetőség
tanulnak. igazi problémás helyzetekben való
megmérettetésre, mivel a gyakorlóiskola
erre nem a legalkalmasabb terep (túlzottan
rendezett, „laboratóriumi” körülmények).
A hallgatók új elképzeléseket, Kevés az idő többféle módszer, ötlet
módszereket, vagy tevékenységeket kipróbálására. Legtöbbjük csak a hosszabb,
próbálhatnak ki szabadon saját tanítási 10 hetes, gyakorlaton valósítható meg.
órájukon. Erre bátorítást és támogatást is
kapnak.
1. táblázat: Az ELTE TÓK gyakorló iskolájában folyó tanítási gyakorlat előnyei és
hátrányai saját tapasztalatom alapján
Mit ad a csoportos gyakorlat a hallgatóknak?

A közös óramegbeszélések felkészítik a hallgatókat arra, hogy érdemben
tudjanak reflektálni saját és társaik óráira egyaránt. Bár csak félévente egy önálló
óra megtartására van módjuk, a rendszeres egyéni és közös felkészülés hozzá-
segíti a tanárjelölteket az önálló tervezés elsajátításához. Ezt elérendő sok-sok
hasznos ötletet osztanak meg egymással a mentor és a hallgatók. Amint egyre
nagyobb önbizalommal és egyre szélesebb körű ismeretekkel rendelkeznek
a hallgatók, egyre bátrabban „ötletelnek”, próbálnak ki addig még nem látott
feladatokat, és egyre növekvő tudatossággal fejlesztik saját tanári képességeiket
és önértékelésüket is.
1.3. A hallgatók hatékony segítésének néhány konkrét területe

A hallgatók hatékony segítése természetesen mindenre kiterjed, amire a taní-
tójelölteknek szüksége van. A tanítás tanulása során a tanárjelöltek szakmai,
ezen belül módszertani, tartalmi téren, valamint érzelmi területen igénylik a
vezetőtanár segítségét.
161
Saját tapasztalatom alapján kiemelkedő jelentőségűeknek tartom a követ-

kező területeket: a tanulói autonómia fejlesztése, a számonkérés hatékony
módjai, a gyermekirodalom alkalmazása az angolórákon, a multikulturalitás
megjelenése az angolórákon, a tananyagfejlesztés, autentikus nyelvi anyagok
használata, a 21. századi kihívások, új módszerek, az önbizalom fejlesztése és
nem utolsó sorban a reflexió, önreflexió megtanulása és alkalmazása a tanítási
folyamatban. A számos terület közül csupán néhány fejlesztési lehetőségeiről
írok a következőkben.
Tanulói autonómia fejlesztése

A mentorálásnak lényeges eleme az autonóm tanulás iránti igény felélesztése,
és annak fejlesztése. Ezt a hallgatók a vezetőtanár segítségével úgy érhetik el, ha
a megfelelő tanítási algoritmusokat minél előbb elsajátítják, hogy azután ebből
kiindulva, de ettől eltérve megalkothassák önálló terveiket.
Az autonóm tanulás segítésének számtalan módja van a mentorálási folya-
matban. A munka kezdetén az egyik alapelv, hogy a vezetőtanár mindig vilá-
gosan indokolja, mit miért tett vagy javasol. A hallgatók számára elengedhetet-
lenül fontos, hogy kialakuljon bennük az önértékelés és a reflektív gondolkodás
igénye. A vezetőtanárnak rá kell vennie a hallgatókat, hogy a „Miért így?” és a
„Hogyan másképp?” kérdéseket ne csak akkor tegyék fel maguknak, amikor egy
nem jól sikerült feladat után vannak, hanem abban az esetben is, amikor elége-
dettek teljesítményükkel. A hallgatók számára egyértelművé kell tenni, hogy a
tanulásnak ebben a szakaszában a hiba, a tévedés nem megbocsáthatatlan bűn,
de minden esetben át kell gondolni, miért alakult így és hogyan lehet a hibát
korrigálni. Komoly fejlesztő ereje van a társakkal együtt végzett óramegbeszé-
léseknek, illetve a társak értékelésének is. Konkrét feladat, amivel segíthetjük a
hallgatói autonómia fejlődését, például az óratervezés. Jól megfigyelhető, hogyan
alakul egyre biztosabbá, egyre kreatívabbá ez a tevékenység a legtöbb hall-
gató esetében. Az órák utáni közös megbeszélések a tudatosságot támogatják,
és a magabiztosságot építik, ezáltal hatnak az autonómia fejlődésére. Tanítási
anyagok önálló kiválasztása (például vers, mondóka, mese), ezeknek bemutatása
a társak számára és a választás indoklása szintén fejlesztő hatásúak. A célnak
legjobban megfelelő és praktikus szemléltető anyagok önálló tervezése és kivite-
lezése valószínű siker, önbizalom növelő és így szintén hozzájárul az autonómia
fejlesztéséhez. Tankönyvek összehasonlító vizsgálata, a tanított csoport számára
a megfelelő kiválasztása nem könnyű feladat, de hatékony a cél elérésére.
Ha sikerül a hallgatókat a tervezés, az órák kivitelezése és az értékelés terü-
letén is az önállóság útján elindítani, nagy valószínűséggel, sikerrel veszik majd
az akadályokat az összefüggő tanítási gyakorlaton és későbbi pályájuk során is.
Az önbizalom és az autonómia kéz a kézben járnak, hiszen az a hallgató tud,
hatékonyan önállóan fejlődni, aki bízik önmagában.
162
Szepesi Judit
Tananyagfejlesztés
A vezetőtanár felelőssége, hogy a hallgatók számára olyan tematikát készítsen,
amely a tanítás legkülönbözőbb területeit lefedi, tehát legyen lehetősége a tanár-
jelölteknek kipróbálni, egyebek között, a tananyagfejlesztést is. Egy új téma beve-
zetésekor a hallgatói óra előkészítése alkalmával gyakran kezdjük a közös munkát
témaháló készítésével. A hallgatók kisebb csoportokban dolgozva ötleteket
gyűjtenek, milyen altémákat, nyelvi elemeket, gyermekirodalmi műveket, kultu-
rális elemeket, módszereket, stb. emelnének be a téma feldolgozásába. Ezután
megbeszéljük, mennyi idő áll rendelkezésre a téma osztálytermi feldolgozására
a tanmenet szerint. Ezt követően a témaháló segítségével közösen kiválasztjuk a
téma feldolgozásának fókuszpontjait, majd minden egyes órához hozzárendelünk
egy-egy fókuszpontot. (Ezt a lépést nem minden esetben közösen végezzük.) Itt
érkezünk el az adott órához, amelynek közös tervezése a feladatunk. Az együtt-
gondolkodás eredményeként egy óravázlat jön létre, amely tartalmazza a fonto-
sabb lépéseket és sok megvalósítható ötletet. Az órát tartó hallgató feladata rész-
letesen kidolgozni az óratervet, a lehetséges anyagok közül kiválasztani a szerinte
legmegfelelőbbet és megtervezni és kivitelezni a szemléltető eszközöket.
A hallgatók önbizalmának hatékony fejlesztése

Az egyik legalapvetőbb mentori feladat a tanárjelöltek önbizalmának hatékony
fejlesztése. Az angol szakos hallgatók esetében ez a feladat igen speciális, mivel
az önbizalom alapját a helyes és folyékony nyelvhasználat alapozza meg. Ebből
következően a vezetőtanárnak is feladata a hallgatók idegen nyelv használatának
elősegítése, minél több alkalom megteremtése a nyelv használatára. Erre, ha
nem is sok, de néhány alkalom kínálkozik a gyakorlat során. A tanóra csoportos
előkészítése és az órák megbeszélése a mi gyakorlatunkban angolul zajlik és az
óravázlatok, természetesen, angolul íródnak.
A mentor további feladata, hogy a mesterség alapjaiban is biztos mozgást
biztosítson a jelölt számára. Ez elképzelhetetlen a kölcsönös bizalom, működő
jó kapcsolat, elfogadó légkör megteremtése nélkül.
A hallgatók önbizalma fokozatosan növekedhet,
• ha a mentor meghallgatja, és fontosnak tartja a hallgató gondjait, nehéz-
ségeit és érdemben foglalkozik azokkal, akár a csoport előtt, akár szemé-
lyesen,
• ha a mentor rugalmas és nem tartja saját elképzeléseit egyedül üdvözí-
tőknek, hanem teret enged a hallgatók elképzeléseinek,
• ha nem állítja a tanítójelölteket átugorhatatlan akadályok elé.
Lényeges, hogy a mentor támogassa a jelöltet ötletei megvalósításában, hogy
ezzel is önbizalmát erősítse. Követendőnek tartom, hogy a mentor ne ítélkezzen,
hanem a hallgató figyelmét ráirányítsa bizonyos negatívumokra. A visszajelzésekben
163
a mentor mindig a pozitívumok kiemelésével kezdje mondandóját. A megbeszélés

során teremtsen lehetőséget a hallgatónak, hogy saját teljesítményét megvizsgálja,
véleményét, tevékenységét átgondolja és segítsen neki abban, hogy meg találja azt,
amiben változtatnia, korrigálnia kell. Ebben a munkában segítség lehet például, ha a
hallgató sorra veszi, mi történt az óráján, részleteket idéz fel magában és számba veszi
a logikai kapcsolódásokat. Ezen túl kulcsfontosságú kérdéseket tesz fel magának,
és ezekre érdemi választ fogalmaz meg, vagy az előzetesen megfogalmazott céljai
tükrében megnézi, mely célok és milyen mértékben valósultak meg az órán.
Ha a megbeszélésbe, mint aktív tevékenységbe a hallgatótársak is bekapcso-
lódnak, és a mentor segítségével ugyan, de maguk jutnak el következtetésekhez,
akkor mindkét félben erősödik a „szakmaiság” érzése, magukénak érzik az
eredményeket, és egyre növekvő felelősséggel mondanak véleményt. Ez biztos
módja, hogy kialakuljon, vagy növekedjen a hallgatók önbizalma.
Hogyan segíthetjük a hallgatót a reflexió tanulásában?

A tanárrá válás folyamatában a reflexiónak meghatározó szerepe van. A reflexió
magában foglalja a módszertant éppúgy, mint az érzelmi segítséget. A reflexió
kialakításának elsőrendű terepe a hallgatói órák utáni megbeszélés. Kovács
szerint az óramegbeszélés során a mentor feladata, hogy a hallgatók figyelmét
felhívja bizonyos elemekre, kiemeljen és gondolkodásra, önreflexióra felkí-
náljon megállapításokat. Ezek a lépések biztosítják, hogy a hallgatók szakmai
gondolkodása egyre tudatosabbá váljon, szakmailag fejlődjenek (Kovács 1999).
Az óramegbeszéléseken a mentor alapvető feladata, hogy nyugodt és a
közös beszélgetésre alkalmas légkört teremtsen, ahol minden résztvevő bátran
elmondhatja a véleményét. Fontos, hogy a mentor segítse a hallgatót abban is,
hogy a tanításban felmerült problémáit meg tudja nevezni, és megoldási javas-
latot találjon rájuk.
A tanóra elemzésekor konkrét megfigyelési szempontok is segíthetik a
megfigyelésben résztvevő társak gondolkodását. Ilyenkor a hallgatóknak lehe-
tősége van apró részletek megfigyelésére is, amik valószínűleg elsikkadtak volna
az óra egészének megfigyelésekor. A tanítás különböző területeit érinthetik
ezek a szempontok.
Példák megfigyelési feladatokra:
1. Were the aims of the lesson at each stage clear to the pupils? Give exam-
ples of your experience.
2. Were the methods and activities suitable for the pupils (age, group, mate-
rial)? Could any of the activities challenge the pupils intellectually?
3. Did the pupils understand what was wanted at all stages? If not, how did
the teacher help pupils understand?
164
Szepesi Judit
4. Were all the instructions clear? How did the teacher make the instruc-
tions clear? Give examples for all kinds of giving instructions during the
lesson.
5. Was each pupil involved at some point?
6. Can you measure the time in which pupils were fully involved in learning
activities? What was the rest of the time spent on? Was that time spent
well?
7. What kind of feedback did pupils get from the teacher? Give examples,
please.
8. Did the teacher encourage real communication? Can you give examples
for any real communication during the lesson?
9. Did the teacher use classroom language which was economical and at
the right level of the pupils? Give examples, please.
10. Could the teacher keep pupils’ motivation? How?
11. What can you say about STT (student talking time) in relation to TTT
(teacher talking time)?
12. Did any behaviour problems occur in the lesson? How could the teacher
handle misbehaviour?
13. What have you learnt from the lesson?
14. What did the pupils really learn from the lesson?
2. A csoportos tanítási gyakorlat hatékonyságának felmérése

Egy rövid kérdőíves vizsgálatot végeztem, amelynek célja annak vizsgálata
volt, hogy a jelenlegi és a már végzett angol műveltségterületes tanítók hogyan
értékelik a gyakorlóiskolában folyó csoportos tanítási gyakorlatot. Viszonyítási
alapként kerültek a kérdőívbe az egyhetes és tízhetes gyakorlattípusok az isko-
lánkban végzett, két féléves, csoportos gyakorlattal összehasonlítva. Kutatá-
somhoz az online kérdőívezés módszerét használtam. Ehhez három kérdőívet
készítettem. Egyet a 10 hetes gyakorlatukat végző hallgatóknak, egy másikat a
két féléves gyakorlaton lévőknek és egyet a már végzett hallgatóknak. A kérdések
7 fokozatú Likert-skálás, többszörös feleletválasztós, és nyitott szöveges típu-
súak voltak. A felmérésből az alábbiakban néhány részletet ismertetek.
Elsőként azt vizsgáltam, hogy a jelenlegi és a már végzett hallgatók szerint
mennyire hatékony a két féléves, a gyakorlóiskolában végzett tanítási gyakorlat,
felkészíti-e a jelölteket a későbbi gyakorlatukra. Az 1. ábránál az 1 a legkevésbé
hatékony, a 7 a leghatékonyabb gyakorlattípust jelöli. Ezt a kérdést 38 fő vála-
szolta meg. Itt minden gyakorlattípus hatékonynak bizonyult, de leginkább a 10
hetes gyakorlatot tartották hatékonynak a kitöltők. Ez az eredmény bizonyos
szempontból nem meglepő, hiszen a hallgatóknak itt van a legtöbb önálló lehe-
tőségük kipróbálni saját magukat tanítóként. A 10 hetes gyakorlat modellezi le
leginkább a későbbi, valós iskolai környezetet.
165
1. ábra: Egyes gyakorlattípusok hatékonysága, csoportonkénti összehasonlítás
Azt is kérdeztem, hogy a hallgatók mely területek fejlesztését tartják

hiányosnak, azaz mely területeket tartják fejlesztendőnek a gyakorlat során. A 2.
ábránál a vízszintes skálán lévő számozás azt jelenti, hogy hányan tartják az adott
területet fejlesztendőnek. A fejlesztendő területek közül a legtöbben a nyelvtan
tanítását emelték ki. A kisgyermekkori nyelvtantanítás nem a hagyományos
módon, hanem a szókincstanításhoz hasonlóan történik. Ha ezt a területet a hall-
gatók problémásnak ítélik, ez azt jelenti, hogy még mindig a szemlélet alakításán
kell erőteljesebben dolgoznunk a gyakorlat során. Sokan tartják fejlesztendő terü-
letnek a nehéz, váratlan helyzetek megoldását, illetve a fegyelmezési eszközök
kérdését is. Ezeket tanítani igen nehéz, csak általánosságban és leginkább elmé-
letben lehet felkészülni rájuk, helyzetgyakorlatokat lehet végezni, de csak a hely-
színen, az adott alkalommal, élesben lehet gyakorolni. Több már tanító kolléga
a tankönyvek, és munkafüzetek használatára több gyakorlást igényelne, hiszen
az iskolában „szembesülnek” a könyvek, munkafüzetek meglétével és, leginkább
szülők részéről, a használat igényével is. Bár a tankönyv és a munkafüzet nagyon
fontos részét képezik a nyelvtanításnak, de tudjuk, egy „jó” angolóra nem csak
ezekre épül. Egy gyakorló nyelvtanár erre a problémára valószínűleg úgy reagál,
hogy ez semmiben sem különbözik a többi, jól begyakorolt módszertől, a bevált és
hasznos feladattípusokat lehet ezen a területen felhasználni. A probléma azonban
létezik, tehát a jövőben többet kell foglakozni vele. A számonkérés nehéz, külön-
leges esete a hallgatói gyakorlatnak. Egy-egy dolgozat elkészítése, közös megter-
vezése az adott csoport számára a számonkérésnek csupán egy módját ismerteti
meg a hallgatókkal. A számonkérés sok egyéb módja a gyakorlat során ritkán,
vagy csupán a bemutatás szintjén tud megvalósulni. Megoldandó problémát
jelenthet még a tanulók értékelése az órán, amit azonban a hallgatók tudatosan
gyakorolnak, hiszen minden egyes órai vélemény a tanulók értékelésének része.
166
Szepesi Judit
2. ábra: Fejlesztendő területek
Egy másik nagy kérdéskör azt vizsgálta, mi jelenti a hallgatók számára

a gyakorlat során a legnagyobb nehézséget. A válaszok alapján a legnagyobb
nehézséget az időbeosztás okozza. Az időbeosztás tervezhető, de nagyon
hosszú folyamat, amíg a kezdő tanár elér arra a szintre, hogy „érzi” az időt és jól
ítéli meg az egyes feladatokra szánható idő mennyiségét. Másodikként a helyes
instrukciók adása, majd a figyelem megosztása és a nyelvhelyesség szerepelt.
Az időbeosztásban, a helyes instrukciók adásában sokat segíthet a részletes
óratervezet készítése, az órai nyelv rutinszerű használata. A figyelemmegosztás
gyakorlással, az algoritmusok beépülésével fejlődik, a jelölt egyre bővülő körben
és egyre hatékonyabban tudja figyelmét megosztani.
3. ábra: Nehézségek a tanítási órákon
167
Más válaszokból kiderült, hogy a hallgatóknak még több gyakorlatra lenne

igényük, ami valóban hasznos lenne, de a jelenlegi felsőoktatási körülmények ezt
nehezen teszik lehetővé. A 3. ábránál a vízszintes skálán lévő számozás azt jelenti,
hogy hányan tartják az adott területet a tanítási órákon előforduló legnagyobb
nehézségnek. Erre a kérdésre 25 fő, a már tanítók és a jelenleg gyakorlatukat
végzők adtak választ. A fenti adatokból is látszik, hogy az egyes gyakorlattípusok
hasznosnak és hatékonynak bizonyulnak, de az elmondások alapján nem feltétlen
elegendőek. Igény lenne több különböző helyen végezhető gyakorlatokra, több
tanítási stílus megismerésére többféle korosztálynál, akár hospitálás, akár tanítás
szintjén. Ez valóban hozzájárulhatna ahhoz, hogy később olyan széles látókörű
tanárok váljanak a hallgatóinkból, akik többféle tanítási módszerrel is megismer-
kedtek és azokból képesek a számukra legmegfelelőbbeket kiválasztani.
A hallgatók, illetve a már tanítóként működő kollégák véleménye nagyon sok
hasznos információval szolgált. Például valóban hasznos lenne korábban és több
hospitálási lehetőséget szervezni a hallgatók számára. Több olyan elemet, amelyek
hallgatói igényként felmerültek, be lehet mutatni, akkor is, ha a begyakorlásukra
nincs is lehetőségünk. Ilyen lehet például a tanmenetek, dolgozatok elkészítése. A
felmérés eredménye egyértelművé tette, hogy a tanítójelöltek, és a kezdő kollégák
egyaránt sok segítséget igényelnek. Vannak az angol nyelvtanításnak, az általános
pedagógiai munkának olyan területei, amikre a gyakorlatok egyikén sem készülnek
fel a hallgatók. Ez azt mutatja, hasznos lenne a különböző gyakorló helyeknek
egymással kapcsolatba lépni és időről-időre egyeztetni, ki melyik területet tartja
fejlesztendőnek, hol lát kiküszöbölendő hiányosságokat. A pedagógusképzés
megújításának várhatóan egyik eleme a kezdő pedagógusok, a gyakornokok saját
intézményükön belüli mentorálása lesz. Fontosnak és nagyon hasznosnak tartom
a kezdő pedagógusok támogatásának ezt a formáját. Így nemcsak a kezdő pedagó-
gusokat segítjük, hanem az egész pedagógus pálya hatékonyságát növelhetjük azzal,
hogy nem engedjük el egyből a hallgatók kezét tanulmányaik befejezése után.
3. Összegzés
A vezetőtanári feladat különös kihívása, egyben szépsége abban rejlik, hogy a veze-
tőtanáron is áll, sikerül-e a hallgatót megnyerni az „ügynek”, vagy sem. Feladata első-
sorban módszertani, gyakorlati óravezetési mintákat, technikákat adni, a hallgatók
saját hasonló próbálkozásait értékelni, hozzá segíteni az önálló tervezés elsajátítá-
sához és megtanítani őket mások és saját óráikra előremutató szándékkal reflektálni.
Én elsősorban rengeteg ötlettel látom el a hallgatóimat, de emellett arra
buzdítom őket, hogy saját elgondolásaikat valósítsák meg, hiszen azért vannak
egy gyakorlóhelyen, hogy a lehetőségektől függően, amit csak lehet, kipróbál-
hassanak „ideális” körülmények között. Arra törekszem, hogy a hallgatóimat ne
nyomja a megfelelés súlya. Önbizalmukat erősítem, hogy örömmel és lelkesen
vegyenek részt a közös munkában.
168
Szepesi Judit
Irodalom
ELTE Mentor development Course (1994). Workbook.
Stolurow, L. M. (1964). Model the Master Teacher: Or Master the Teaching model.
Training Research Laboratory, University of Illinois.
Kovács, J. (1999). The Role and Use of Reflective Talking in the Process of Becom-
ing a Teacher. Előadás a Learning from Experience. Teaching English to Young
Learners konferencián. Pulawy, Lengyelország.
Nemzeti Alaptanterv, 2012. II. 3.2. Idegen Nyelvek, Magyar Közlöny 2012/66,
10680–10681.
Szepesi J. (2015). Angol szakos hallgatók mentorálása 25 évnyi vezetőtanári ta-
pasztalat alapján, ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Szakdolgozat.
M. Nádasi, M. (2010). A közoktatási mentor szerepe a tanárképzésben. In: M. Ná-
dasi, M. (szerk.) A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakte-
rületi előkészítése. 4.1.2. 08/2/B /KMR pályázat 3. 2. alprogram. 11., letöltve a
következő címről: http://pedagoguskepzes-halozat.elte.hu/?page_id=59 Letölt-
ve: 2015. 02. 10.
Lesznyák, M. (2005). A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban és felada-
tai. In: Lesznyák Útmutató az általános pedagógiai gyakorlatban résztvevő
mentortanárok számára. SZTE, Neveléstudományi Tanszék, Szeged. Kézirat.
letöltve a következő címről: www.u-szeged.hu/download.php?docID=24139 Le-
töltve: 2014. 11. 10.
OECD fejlesztési közlöny. Fejlesztési együttműködés – 2007. évi jelentés. letöltve a kö-
vetkező címről: http://www.econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_08.
pdf, Letöltve: 2014. 12. 20.
Mentoring Students of English according to 25 years’ Mentoring

Experiences
The article introduces how trainees for teaching English to young learners are
prepared for their individual teaching practice during team teaching practice at an
ELTE TÓK primary practice school. Using her own experiences the author gives an
insight into the main tasks of a mentor teacher and about some important areas of
effective help she can provide for her students. The article presents the most essential
results of a survey made by the author-mentor teacher that examines the efficiency
of team teaching practice of her own trainees.
Keywords: mentor teacher – mentoring – students of English as a minor – team

teaching practice
169
Szepesi Judit
Szepesi Judit az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola angol nyelv-
tanára, az iskola idegennyelvi munkaközösségének vezetője. 25 éve az ELTE
tanító- és tanárképzésének vezetőtanára, angol szakos hallgatók csoportos és
egyéni tanítási gyakorlatát irányítja. Részt vett a SuliNova Kht. által szervezett
tananyagfejlesztési projektben tantervíróként és tananyagfejlesztőként, illetve
később a tananyagok akkreditációra való átdolgozásában is. Több hazai szakmai
konferencián tartott workshopot, elsősorban az alsó tagozatos angol nyelvta-
nítás témakörében. Közreműködött a „Jó gyakorlat” című videós tanóragyűjte-
mény elkészítésében egy alsós és egy felsős tanóra felvételével.
Elérhetőség: szepesijudit@t-online.hu
170
Segédletek a
jó gyakorlatokhoz
Infokommunikációs lehetőségek a
kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben
M. Pintér Tibor
Károli Gáspár Református Egyetem, Bölcsészettudományi Kar
A tanulmány felvázolja a számítógéppel segített tanítás gyermeknevelésben

(különös tekintettel az idegennyelv-oktatásban) betöltött szerepét. A digitális írás-
tudás és digitális kompetenciák bemutatásából kiindulva a mai magyarországi okta-
tási helyzet felvázolásán keresztül eljut a mai fiatalok tanulási szokásainak bemu-
tatásáig, valamint lehetőségeket mutat be az oktatásban történő IKT-használatra.
A tanulmány végén néhány a közoktatásban megvalósítható (megvalósítandó) stra-
tégiai cél is megfogalmazódik.
Kulcsszavak: digitális kompetencia, digitális írástudás, számítógéppel segített

tanítás, kreativitás, IKT-stratégiák
Manapság már trivialitásnak számít, hogy az oktatás különböző szintjein

(óvoda – általános iskola – középiskola – felsőoktatás), ahogy különféle színterein
is (pl. nyelvtanulás, természettudományok tanulása vagy például a zeneoktatás)
egyre nagyobb teret kapnak az infokommunikációs eszközök, minek köszönhe-
tően a mögöttük lévő számítástechnika és a nyelvtanulás területén fokozottabb
a nyelvtechnológia is. Az infokommunikációs eszközök, kezdve a mobiltelefo-
noktól, a tableteken keresztül az erős és kicsi netbookokig arra ösztönzik a prog-
ramfejlesztőket, hogy az eszközökkel töltött idő ne csak kellemes, de hasznos is
legyen (álljon itt néhány példa a számítógéppel vezérelt oktatásra – természe-
tesen a teljesség igénye nélkül: példák on-line matematikai játékokra Pintér 2014;
példák on-line angolnyelvi-játékokra Tóth 2013; példák magyar nyelv gyakorlá-
sára Pintér 2013a, 2013b; példák irodalom oktatására Fegyverneki 2015).
A mai fiatalok életkörnyezete szüleikéhez képest megváltozott (az érintett
Z-generációról bővebben Pál 2013, a technológiához kötődő viselkedésükről
Pál 2013, 16–18). Ahogy azt már hazai kutatások is igazolják, a fiatalok (a
kutatás esetében, középiskolások) napi 6–8 órát1 is eltöltenek (Guld–Maksa
1
A fenti szám a kutatásban megadott értékek átlaga, amely – kontextus és hangsúlyozás nélkül –
félreértelmezhető. Az árnyaltabb értelmezéshez álljon itt a tanulmány idézett része, amelyből
a minta szerinti teljes szórás nem látható, de mindenképpen árnyaltabb kontextusba helyezi
az önmagéban elgondolkodtató számot: „Amennyiben a napi összes médiahasználat időtar-
172
M. Pintér Tibor
2013, 15; egy korábbi kutatás eredményeiről bővebben lásd Pintér–Székely

2006). Prensky már az 1990-es évek elején azt írja, hogy fiatalok „egész életüket
úgy élték le, hogy számítógépek, videojátékok, digitális zenelejátszók, video-
kamerák, mobiltelefonok és más hasonló játékszerek, a digitális kor vívmá-
nyai, vették körül őket” (Prensky 2001, 1). A mai gyermekek és diákok ezen
megváltozott élet- és tanulókörnyezetére (ti. a számítógépes, infokommuni-
kációs eszközökkel körülbástyázott gyermekek/felnőttek/tanulók szokásaira) a
pedagógiának is válaszolnia kell: vagy felhasználja a lehetőséget és a megválto-
zott környezethez igazítja az oktatási anyagokat – egyszersmind audiovizuális
inputokkal könnyítve és gazdagítva az oktatást és tanulást –, vagy a haladás
útjába állva az oktatás régebbi – ugyanakkor a mai gyermekek infokommuni-
kációs igényeit figyelmen kívül hagyva – módszereit választja (az új generáció
oktatásának, nevelésének kihívásáról bővebben lásd N. Kollár–Rapos szerk.
2015). A pedagógia oldaláról érkező hozzáadó attitűd sem tudja azonban teljes
mértékben kielégíteni a gyermekek, diákok technológiai igényeit (egyetemi
óráimon is tapasztalom például a telefonon lévő szótárak használatát, amellyel
például már nyolcéves fiam is szívesen él)2.
Az infokommunikációs eszközök használatát korlátozni badarság. Értelme-
sebb és hasznosabb profitálni belőlük, hiszen a megszokott életkörnyezethez
alkalmazkodva könnyebben lehet tanulni. Fontos azonban megkülönböztetni
a jelzett eszközök tanórai és egyedi, egyéni használatát. Az előző ugyanis bizo-
nyos fokig ellenőrizhető, akár szabad felhasználású on-line anyagok, akár a digi-
tális tanulás-tanítást segítő keretrendszerek segítségével. Ilyen keretrendszer
például a számos oktatási intézményben használt Moodle3 is, amely önmagában
oktatás mellett vizsgák (feladatok, számonkérések) végrehajtására is alkalmas –
a KGRE-n, mint ahogy egyes nyelvvizsga-központokban is használják on-line
vizsgák lebonyolítására. Tanulmányomban a szervezett oktatásban használható
tamára vonatkozó válaszok átlagát vesszük, akkor azt az eredményt kapjuk, hogy a mintában
szereplő középiskolások napi 6,4 órát töltenek valamilyen médiához köthető tevékenységgel.
Lényeges kihangsúlyozni, hogy az így kapott átlag elfedi azokat a szélsőségeket, amelyek a
válaszokban megjelennek. Így míg az interjúalanyok egy jelentős része, saját állítása szerint,
csupán napi 1–2 órát tölt a média társaságában, addig egyeseknél ez az időtartam 3–4 órára
tehető, míg megint más esetekben napi 8–9 óra is lehet.” (Guld–Maksa 2013, 15)
2
A Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Tanszékén több intézet és
tanszék (Anglisztika Intézet, Magyar Nyelv-, Irodalom- és Kultúrtudományi Intézet, Német
és Holland Nyelvű Kultúrák Intézete) kísérletezik on-line tananyagok és oktatási környezet
használatával, illetve a többféle on-line eszköz és tananyag használatának oktatásával.
3
A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy nyílt forráskódú,
ingyenes (pontosabban GNU GPL) licenc alatt terjesztett, PHP-nyelven íródott eLearning
keretrendszer. Bővebb információk olvashatók a https://moodle.org/ vagy a https://moodle.
com/ oldalakon.
173
Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben
lehetőségekre kívánok fókuszálni, a csoportos foglalkozásokon kívüli egyéni

esetekkel nem számolok (emellett mindvégig szem előtt tartva annak lehető-
ségét, hogy a csoportokban alkalmazott technikák és technológiák megfelelő
hozzáállás és akarat mellett természetesen egyénileg is használhatók).
A különböző nyelvek használata – de akár a nyelvoktatás – miatt (is) a mai,
informatizált (egyrészt mint az infokommunikációs technológiák által átszőtt,
másrészt mint a folyamatos információdömping által befolyásolt és meghatáro-
zott) világban egyre több tér adódik a nyelvtechnológia bevonására, a nyelvtechno-
lógia által létrehozott eszközök alkalmazására, használatára (a számítógép „nyelv-
ismerete” nélkül nem lenne teljes a nyelvoktatás sem). Az információ generálása
és feldolgozása ma már elképzelhetetlen a különféle, a magyar nyelvet is feldolgozó
nyelvtechnológiai eszközök használata nélkül (gondoljunk csak a legegyszerűbb,
a szövegszerkesztőkben található helyesírás- és nyelvhelyesség-ellenőrzőkre vagy
akár a katalógusok, illetve on-line tartalmak böngészésére használatos kereső
automatákra, esetleg az egyre inkább divatos on-line szótárakra).
De mi is a nyelvtechnológia valójában. Tulajdonképpen nem más, mint az
emberi nyelvhasználatot leíró modellek gyakorlati, számítógépes megvalósítása.
Alapvetően (és kicsit leegyszerűsítve) nem más, mint az ember és a számítógép
közötti kommunikáció természetes nyelven történő megvalósítása, az ehhez
szükséges számítógépes programok megalkotása. A nyelvtechnológia kutatási
területeinek központjában a nyelvi elemző rendszerek, természetes nyelvi lekér-
dezők, információkinyerő és információ-visszakereső programok (azok létre-
hozása, karbantartása), valamint a számítógéppel történő nyelvi generálás és a
gépi fordítás áll. Számos alkalmazási területei elsősorban a kutatásra és a „nyelvi
piacra”, azaz a – nemcsak anyagi szempontból – rentábilis piacra fókuszál, ugyan-
akkor nem zárható ki az oktatási célú alkalmazása, felhasználása sem.
A nyelvtechnológia eszközei, vívmányai egyszerűbbé teszik a kommuniká-
ciót, a társadalmi folyamatokban való egyszerűbb együttműködést és segítik
az oktatást, valamint a tanítást is – mindezt a felhasználói oldal informatikai
tudástól függetlenül. A nyelvtechnológia oly mértékben átszövi mindennapi
életünket, hogy használata közben már észre sem vesszük. Gondoljunk csak
a helyesírás-ellenőrzésre (böngészőkbe vagy szövegszerkesztőkbe építve), az
információ-visszakeresésre (keresőautomaták, webes keresés, katalógusok
használata stb.), szövegtömörítés (a legegyszerűbb .zip vagy .rar állományoktól
kezdve az egészen bonyolult .gz-állományokig), kérdésmegválaszoló rend-
szerek (a legbonyolultabb az IBM Watson nevű rendszere), a beszédfelismerés
(a mobiltelefonok alkalmazásainál – akár név előhívásakor a névjegyzékből),
illetve a beszédszintézist (például nagyobb cégek telefonközpontjának “gépeit”
vagy a www.metnet.hu időjárás-ismertető portálon működő szövegolvasót).
Mindezek nélkül ma már nehezebb lenne az élet. Az egyszerűen használható
programok mögött komoly nyelvtechnológiai szakértelem, sokszor eurómilliók,
dollármilliárdok és több éves fejlesztések állnak.
174
M. Pintér Tibor
Az infokommunikációs eszközök (köz)oktatásban történő használatának

fontossága ma már megkérdőjelezhetetlen (ezt mutatja a közoktatásban részt-
vevő iskolák IT-ellátottsága, illetve a különféle típusú IT-eszközök iránt mutat-
kozó igény; erről bővebben és árnyaltabban lásd Tóth–Molnár–Csapó 2011).
Ez a fajta pozitív hozzáállás azonban, mint minden újdonság esetében, nem volt
mindig így (lásd például Higgins 2009), ám ma már az alkalmazott eszközök és
módszerek alábbi pozitív hatásai a kutatók – és reményeim szerint a pedagó-
gusok – számára is egyértelműek tűnnek (vö. Underwood 2009, 6):
• megnövekedett tanulói hatás és az ebből eredő nagyobb teljesítmény,
• megnövekedett tanulói hatékonyság,
• jobb tanulói odafigyelés és elégedettség,
• intenzívebb és pozitívabb tanulói attitűd.
Digitális kompetencia
A fiatalok oktatásában részt vevőknek tudatában kell lennie egy olyan alapvető
fontosságú ténynek, amely kifejezetten a mai fiatalságot4 jellemzi – ez pedig
nem más, mint a diákok (tanulók, gyermekek) relatíve magas fokú digitális
kompetenciája. A digitális kompetencia összetett képesség- és készségfogalom,
amely ismeretek, készségek és attitűdök halmazát foglalja magában (a digitális
kompetenciáról részletesen lásd Kárpáti 2013, 16–22). Az oktatásban játszott
szerepének fontosságát hangsúlyozza, hogy a Nemzeti alaptanterv (Nat) külön
4
A generációk és korosztályok felosztásának többféle módja van, elsősorban annak függvé-
nyében, hogy milyen szempontból nézzük azokat. A felosztások általában a felosztás körülmé-
nyeinek tekintetbe vétele miatt mutatnak bizonyos fokú változatosságot: ha jobban megnézzük,
némileg más generációs eloszlást mutatnak például a szociológiai szempontú és mást mondjuk
a nyelvi, nyelvhasználatbeli vagy akár a politikai szempontú felosztások – bár az is tény, hogy
a felosztások nagyjából korrelálnak, nem mutatnak nagy szórást. A digitális kompetencia
vagy infokommunikációs tudás, meghatározottság tekintetében általában az alábbi csopor-
tokat különböztetik meg (ebben a tanulmányban én is ezt tartom szem előtt, ehhez tartom
magam): X-generáció: az 1965–1979 között születettek (ún. hírnöknemzedék), akik munka-
végzésében már szerepet játszhatott az internet (tekintettel az internet 20. század végi elterje-
désére); Y-generáció: az 1980–1995 között születettek (ún. digitális nemzedék 1. generációja),
akik gyermekkorában már találkoztak az internettel, illetve gyermekkoruktól használják az
IKT-eszközöket, Z-generáció: az 1996 után születettek (ún. digitális nemzedék 1. generációja),
akik már nem éltek internet nélküli világban és születésüktől kezdve különféle IKT-eszközöket
használnak, F-generáció: a 2005 után születettek, akik szociális életük jelentős részét a Facebook
és egyéb közösségi oldalakon élik, α-generáció: a 2010 után születettek, akik már az írás- és
olvasástudás előtt szert tesznek szilárd IKT-használati kompetenciákra. Az F- és α-generáció
egy sor kihívást és kutatási anyagot jelent a kutatók számára (a generációk szociológiai megosz-
lásáról, azok tulajdonságairól bővebben McCrindle–Wolfinger 2010 vagy McCrindle 2012).
175
fejezetben határozza meg az idetartozó alapvető ismereteket5. A 2007-es a

2012-es Nat is hangsúlyozza a szelektív információhoz való hozzáférés maga-
biztos készségeit, amely az alábbi idézetet olvasva nyilvánvalóvá és elvárhatóvá
tesz bizonyos információtechnológiai készségek és tudás alapvető ismeretét:
„A szükséges képességek magukba foglalják az információ megkere-
sését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a
virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex infor-
máció előállítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök haszná-
lata, valamint az internet-alapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségével
történő kutatás, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás
és az innováció területén.” (Nat 2012, 20; ugyanez Nat 1997, 10)
A digitális kompetencia alapjában véve az információs társadalom tech-
nológiáinak (IKT) magabiztos és kritikus használatára való képességét jelenti,
mindezt a munkában, a szabadidőben és a különféle multimédiás kommu-
nikációban. Ezek a kompetenciák a logikai és kritikai gondolkodással, illetve
elvárható szintű6 információkezelési készségekkel és a fejlett kommunikációs
készségekkel állnak kapcsolatban. Az információs és kommunikációs techno-
lógiák (IKT) alkalmazásához kapcsolódó készségek a legalapvetőbb szinten a
multimédia technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létre-
hozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a
hálózatokban való részvétel képességét ölelik fel.
A közoktatásban részt vevő gyermekektől tehát digitális kompetencia alatt
minimálisan három komponens várható el:
1. ismeretek: a) minimális jogi és etikai szabályok ismerete (ennek ismerete
elsősorban a gyermekekkel foglalkozó felnőttek – valljuk be: elsősorban
szülők, másodsorban pedagógusok – felelőssége); b) információkezelés,
szövegszerkesztés alapvető fogalmainak ismerete (ez sem kizárólag tech-
nológiai típusú ismeret, fontosnak tartom például a szöveg szerkezeti
egységeinek tudását tartalmazó ismereteket, amely nem tud működni az
5
Tekintettel arra, hogy a digitális világ jelenleg az infokommunikációs eszközök elérhető-
ségének fényében folyamatosan változó világ, a digitális kompetencia fogalmának pontos
meghatározása annyira lehetetlen, mint például a nyelvészetben a mondat, a szó vagy a
kétnyelvűség fogalma (ti. mindegyik meghatározható, de sosem minden nézőpontot kielégítő
mértékben).
6
Itt talán a ’magas szintű információkezelés’ kifejezés adekvátabbnak tűnne, de oktatói tapasz-
talatból tudom, hogy még bölcsészeti képzésben működő adatbányászat és információkezelés
sem működik magas, de még gyakorlati alapon elvárható minőségben sem (mindezt a KRE
BTK terminológia diszciplináris képzésben tapasztalt több éves oktatói gyakorlatom alapján,
az adatbázis-kezelés, fogalomalapú információkezelés és nyelvtechnológia kurzusok alatt
tapasztaltak alapján merem kijelenteni). Sokkal értelmesebb és árnyaltabb lenne a célnak és/
vagy életkornak megfelelő vagy elvárható szintű tudás és képességek hangsúlyozása.
176
M. Pintér Tibor
alapvető szépirodalmi olvasottság megléte nélkül – ami megint csak nem

kifejezetten felnőttet nélkülöző ismeret/tulajdonság),
2. készségek: a) elektronikus információk, adatok és fogalmak keresése,
gyűjtése és feldolgozása (valójában az információ létrehozására, rendsze-
rezésére vonatkozó, illetve a fontos és nem fontos, szubjektív és objektív,
a valóságos és a virtuális közötti különbségtétel létrehozására irányuló
készséghalmaz); b) megfelelő segédeszközök (szoftver és hardver) hasz-
nálata összetett információk létrehozása, bemutatása vagy értelmezése
céljából; c) internetes oldalakon található szöveges, vizuális vagy audiovi-
zuális tartalom elérése és az azokon belül történő keresés,
3. attitűdök: a) hajlandóság az infokommunikációs technológiák (nem csak
Facebook és Instagram) használására, illetve kritikai és reflektív szemlélet
alkalmazása a rendelkezésre álló információk értékelése során; b) pozitív
viszonyulás az internet és különféle technológiai eszközök használatához
és fogékonyság a világháló biztonságos és felelős használata iránt.
Végezetül pedig, hogy kiemelten fontosnak tartom annak hangsúlyozását,
hogy a digitális kompetencia megléte nem a különféle on-line szociális hálók
(például Facebook) ismeretét és használatát jelenti, feltételezi – azok ismerete,
használata önmagában ebben a körben nem elég (mint ahogy a két ujjal történő
billentyűzés sem jelent valódi gépírástudást, vagy a Boci, boci, tarka.. kezdetű
gyermekdal zongorán történő „lebillentyűzése” valódi zongoratudást).
Digitális írástudás és a tanulás folyamata

A modern értelemben vett tanulás elengedhetetlen követelménye az írás- és olva-
sástudás (bár kivételek mindig akadnak, mint például az 1927-ben született, auto-
didakta jazz-zongorista Erroll Garner a kotta ismerete nélkül is képes volt játszani
és zenét szerezni). A tanulás folyamata (mint az absztrakt fogalmak általában)
többféleképpen is modellezhető, leírható. Jelen írásomban úgy tekintem, mint egy
rendszerben7 bekövetkező, hosszabb távon ható, adaptív változás (a tanulás folya-
matának modellezésével kapcsolatban vö. például Nahalka 2006, 9). Tekintettel
arra, hogy a tanulás folyamata összetett jelenség, többféle modellben is le lehet
azt írni. A többféle modell közül álljon itt az alapvető ötféle típus, amelyek közül
kettő szorosabban is kapcsolható az infokommunikációs eszközökkel támogatott
7
Jelen tanulmány célja az emberi tanulás segítsége, de infokommunikációs téma révén
fontosnak tartom megjegyezni, hogy a rendszer kifejezés értelmezhető mint olyan számí-
tógépes rendszer vagy algoritmus, amely alapvető információkat feldolgozva önmagától,
emberi segítség nélkül képes tanulni, döntéseket hozni. Így az is igaz, hogy a tanulás ma már
nem csak mint humán tulajdonság, hanem mint gépi sajátosság is igaz (a gépek automatikus
tanulásáról lásd például Mohri–Rostamizadeh–Talwalkar 2012).
177
idegennyelv-tanuláshoz (ezzel a mondattal nem szeretném azt preszupponálni,

hogy a többihez nem kapcsolódik – csak kisebb mértékben):
• Az ismeretátadás pedagógiája
• A szemléltetés pedagógiája (szorosabban kapcsolódik IKT-hoz)
• A cselekvés pedagógiája (szorosabban kapcsolódik IKT-hoz)
• A konstruktivizmus pedagógiája
• A konnektivizmus pedagógiája
Az oktatásban rendszeresített IKT-eszközök használatában két alapvető
különbséget érdemes elkülöníteni: a szemléltetésre és prezentálásra használt
eszközök (például képek, videók vagy a szemléltetésre használatos külön-
féle prezentációkészítő szoftverek, mint a PowerPoint vagy a Prezi), amelyek
a tanulók figyelésére (aktív passzivitására) építenek és az aktívan, folyamatos
tevékenységeken keresztül oktató szoftverek (például a különféle számítógépes
programok, mobiltelefon-applikációk vagy a hazai oktatásban is egyre jobban
terjedő interaktív tábla). Ha párhuzamot kellene vonni a fenti modellek és az
előbbi leírás között, akkor azok a szemléltetés pedagógiájával és a cselekvés
pedagógiájával korrelálnának (persze nem hagyható figyelmen kívül a két modell
komplementáris disztribúciója sem – a sikeres és könnyed (nyelv)tanulás csak
azok szimbiózisában valósítható meg).
A tanulmányban az informatikai eszközökkel támogatott tanulásra koncent-
rálok, amelynek elengedhetetlen előzménye az elvárható digitális írástudás. A
digitális írástudás (hasonlatosan a fentebb említett vagy tárgyalt fogalmakhoz)
nehezen definiálható komplex fogalom. Alapjában véve azonban úgy tekint-
hetünk rá, mint az IKT-technológiák kezelésére használatos gyűjtőfogalom,
amely különféle, a tudásra, a képesség-elemekre, illetve alapismeretekre és
speciális használatra vonatkozó tudást integrál. Mindegyik esetben olyan
kompetenciaegyütteseket, amelyek az anyanyelv- és idegennyelv-elsajátítás
terén is értékesek. Az IKT-val támogatott kisgyermekkori idegennyelv-tanu-
lásban – hasonlóképpen digitális kompetenciákhoz – mindenképpen jelen kell
lenniük a következő készségeknek és képességeknek, különben az infokommu-
nikációs eszközökkel támogatott nyelvtanulás nem vált(hat)ja be a hozzá fűzött
reményeket és elvárásokat:
• IKT-írástudás: az információs társadalomban való részvételhez szük-
séges képességek együttese, amelyek a felhasználó számára lehetővé
teszik a különféle szoftverek használatát (például okostelefon használata,
egér használata8, e-mail írásának képessége, programok telepítésének
ismerete),
8
Érdekesség, hogy az 1990-ben, a Windows operációs rendszer alatt megjelentetett beépített
játékok (Pasziánsz /Solitaire/, Aknakereső /Minesweeper/, Fekete Macska /Hearts/) alap-
vető feladata az volt, hogy az akkor egérhasználatban még járatlan számítógép-használók
178
M. Pintér Tibor
• Technikai írástudás: olyan képességegyüttes, amely a hardverek és szoft-

verek funkcióinak az egyszerű felhasználói szintnél mélyebb megértését
feltételezi (szoftverhasználat esetében problémák és feladatok önállóan
történő megoldása, hardverek működésének ismerete, a szoftverek
működésének hardverektől történő függőségének ismerete, számító-
gépek és különféle technológiai eszközök felépítésének ismerete),
• Információs írástudás: gyakorlati tudás, amely (elsősorban a világhálón
létező) információ megtalálását, felismerését, letöltését, feldolgozását és
megosztását tartalmazza.
Kompetenciák és informatikaoktatás
A korai idegennyelv-oktatásban részt vevő gyermekek informatikai kompetenciá-
ival, generációs sajátosságaival az oktatóknak (szülőknek) is tisztában kell lenniük,
így célszerű azokra támaszkodva nyelvoktató programokat kihasználva taní-
tani. Bessenyei István és Marc Prensky tanulmányait alapul véve a mai, Prensky
szóhasználatával élve ún. digitális bennszülöttek, azaz tanulmányom célcsoportja
és az őket megelőző nemzedék (potenciális nyelvoktatók) közt az alábbi alapvető,
IKT-használatból eredő különbségeket lehet megfogalmazni, amelyekre célszerű
a nyelvoktatásban is támaszkodni (Bessenyei 2010; Prensky 2001):
Digitális bevándorlók Digitális bennszülöttek

kevés forrás, lineáris tanulási utak sok adatforrás, hiperlinkek, véletlenszerű
haladás (a tanulásban nem az egymásra épülő
kontextusok, hanem a sokféle út a lényeges)
kontextusba helyezés rugalmasan változó kontextusok (kontextusok
sokfélesége, több egymás mellett, egymástól
függetlenül létező, esetenként akár más típusú –
szöveges anyag, mozgókép stb. – kontextus)
fókuszált, koncentrált figyelem sokcsatornás, multitasking, gyors figyelemátvitel
(több csatorna – könyv, telefon, számítógép –
parallel használata miatt kialakult szokás)
frusztrációtűrés érzelmi inkontinencia (azonnali
információmegosztás iránti vágy – általában
szociális hálókon vagy mobiltelefonos
kommunikációs csatornákon)
fejlesszék kézügyességüket és magát az egérhasználatot (Hunt 2015) (amelynek mai formája

egyébként az 1984-es Macintosh 128K számítógépnek köszönhetően terjedt el).
179
események késleltetése, idő a azonnali tevékenység és azonnali megerősítés

felkészülésre igénye (az IKT-eszközök használatánál
megszokott azonnali visszacsatolás miatt
kialakult igény)
megformált nyelv szituatív, szlengszerű nyelvhasználat (az
újszerű kommunikációs csatornák megjelenése,
valamint az azonnali visszacsatolás elvárása
miatti felgyorsult kommunikáció által kialakult
szituatív, sajátos stilisztikumú nyelvhasználat)
kevés, de erős kapcsolat sok, de gyengébb, szituatív kapcsolat (az
IKT-eszközök, valamint a szociális hálók által
létrejött bővített szociális hálók előidézte lazább
kapcsolatok)
fáradtságos, megterhelő tanulás természetesen lefutó, folyamatokba ágyazott
tanulás (a tanulást megkönnyítendő, főként
vizuális anyagok használatából eredő tanulási
szokás – nyelvtanulás esetében ide sorolható
az anyanyelvterületen folytatott idegennyelv-
tanulás is)
lexikális, ünnepi jellegű tudás praktikus, szórakoztató tudás (a tudás nem
feltétlen lexikális tudást jelent; fontos tudás
az információhoz/tudáshoz vezető út tudása,
a tudáshoz való hozzáférés lehetőségének
ismerete; internethasználatból eredő tudás)
tekintélyelvű, tiszteletet adó nem tekintélytisztelő (a megváltozott
életkörnyezetből és megváltozott szociális
kapcsolatokból eredő tulajdonság)
1. táblázat: Digitális bevándorlók és digitális bennszülöttek
kompetenciái közti különbségek
A digitális bennszülötteknek nevezett csoport IKT-használatból eredő fenti

tulajdonságait elsősorban pozitívumként kell értékelni. Ma már kutatások
igazolják, hogy az utóbbi évtizedekben megváltozott eszközhasználatból eredő
kompetenciák nem csak személyiségbeli, hanem fizikális, fiziológiai változá-
sokat is eredményezhetnek. Gary Small (2008) kutatásai az internethasználat
agyi aktivitásra kifejtett pozitív hatását írták le. Ezekben két csoport agymű-
ködését mutatta be műszeres vizsgálattal egyrészt internetes keresés, másrészt
szövegolvasás közben. Kutatásának részeredményét tömören ábrázolja az
alábbi kép, amely a két csoport (Internet Naive = akik nem szoktak interneten
szörfölni, Internet Savvy = akik az internetes böngészés szakértői) agyi aktivi-
tását mutatja:
180
M. Pintér Tibor
1. kép: Aktivizált agyi területek tapasztalt és tapasztalatlan felhasználóknál internetes

böngészés közben (Tóth-Mózer 2013, 33, Small–Vorgan 2008 alapján)
A képekből látszik, hogy a multimediális világhoz, az infokommunikációs

eszközökhöz szokott agy nagyobb (jobb?) működésre képes. Az infokommuni-
kációs eszközök használatakor ezt (a digitális bevándorlókéhoz képest) megvál-
tozott, fokozott agyi működést kell hasznosan lefoglalni, kihasználni. Ennek
lehetősége megvan otthon és a szervezett oktatási keretek között is, bár az
alábbi táblázat az informatikaoktatás sajnálatos fokozatos csökkenését mutatja
a közoktatásban. Érdekes korrelációnak vagyunk tanúi: miközben az infokom-
munikációs eszközök folyamatos terjedését és a fiatalok fokozódó igényeit
tapasztaljuk, a kontrollált tanulás lehetősége fokozatosan csökken.
181
2013-as Csökkenés
OM kerettanterve
kerettanterv mértéke
1–4. évfolyam
1 óra 0 óra 100%
5–8. évfolyam
3,5 óra 3 óra 15%
gimnázium 9–12
5,5 óra 2 óra 63%
szakközépiskola
6 óra 1 óra 83%
9–12
egyáltalán nincs
szakiskola 6 óra 100%
informatika
2. táblázat: Informatikaoktatás a közoktatásban9
Számítógéppel segített tanítás

A modern oktatás egyik vívmánya az IKT-eszközökkel segített oktatás, amely
a mai gyermekek és nagyobb tanulók tanulását a modern, digitalizált világhoz
és szűkebb környezetükhöz igazodva nagymértékben segítheti. Éppen ezért (is)
fontos, az infokommunikációs elemekkel gazdagított oktatási környezet pontos
és körültekintő megtervezése. Ha a siker érdekében a célirányosságot tekintjük
mérvadónak, akkor különbséget kell tennünk az egyéni és csoportos oktatásban
használatos eszközök között (ami esetleg jó lehet az önálló tanulásban, nem
feltétlen hasznos a csoportos oktatásban, mint ahogy amilyen – típusú – nyelv-
tanulást segítő szoftver jó egy adott nyelvtudást feltételező szinten, nem biztos
hogy kielégítő sikereket hoz más nyelvi szinten).
Az azonban bizonyosan megállapítható, hogy a számítógéppel segített tanítás
a nyelvtanulás és a nyelvelsajátítás terén is alapvető fontosságú. Az is trivialitás,
hogy a felhasználás nehézségi foka befolyásolja a használatot. A könnyebben
használható, kreatív játékok első pillantásra könnyebbeknek bizonyulhatnak,
mint a kifejezetten grammatikai kompetenciák gyakorlását/ellenőrzését megcélzó
alkalmazások. A fentiekben megfogalmazottak tekintetében az is bizonyos, hogy
a használatból eredő könnyebbségek vagy nehézségek nem biztos, hogy a nyelv-
tudás szintjéhez vagy korosztályokhoz köthetőek – a szelekció sokkal inkább
személyfüggő. Azaz nyelvtanulás esetben a digitális javak használata, kihaszná-
lása inkább személy, mintsem korosztályfüggő (mint ahogy – bárhogy nézzük
is – a digitális kompetencia is az). Ugyanakkor tény az is, hogy a nyelvoktatásban
használatos infokommunikációs technológia vívmányai elsősorban az olvasni
tudóknak jelenthetnek segítséget (bár ez sem feltétlenül igaz).
9
Gimnáziumban csak 9–10. évfolyamon, szakközépben csak 9. évfolyamon lehet informatikaóra.
182
M. Pintér Tibor
A kisgyermekkori nyelvtanulásban használható különféle játékok és segéd-

eszközök alapvetően az alábbi kategóriák köré épülnek10:
• Rejtvény- és feladatkészítés
• Gondolattérképek és vizuális szótárak
• Kreativitás fejlesztése
• Játékok – szabadon
A számítógéppel segített tanulásnak főként a fonetikai, fonotaktikai, gramma-
tikai, illetve lexikai tudás fejlesztésében kell segítségre lennie. Mindezt nem feltétlen
az aktív nyelvhasználaton keresztül: nem szabad elfelejteni, hogy a nyelvtanulás –
sőt a nyelvelsajátítás – terén nagyon fontos a passzív nyelvtudás is. A feladatok,
segédeszközök kiosztásában pedig a nyelvtanulás intenzitását és a nyelvismeret
szintjét kell szem előtt tartani – nem csak felnőttkorban, hanem gyermekkorban is.
Az alábbiakban vázlatosan felvillantok néhány olyan lehetőséget, programot,
amelyek nyelvoktatásban történő használata már bizonyítást nyert (ha másho-
gyan nem is, általam bizonyosan).
Rejtvény- és feladatkészítés
A rejtvény- és feladatkészítős alkalmazások két nagy típus köré épülnek:
egyrészt elkészített anyagok, másrészt félkész, szerkeszthető anyagok (ez utób-
binál a technológiai keret adott, csak megfelelő tartalommal kell feltölteni azt).
Alkalmazásukkor annak is tudatában kell lenni, hogy a kész feladatok haszná-
latához általában tudatosabb nyelvtan- és/vagy szókészletismeret szükséges. A
teljesség igénye nélkül álljon itt két lehetőség a kész rejtvények használatára:
10
Angolórákon használható feladatokról, lehetőségekről lásd még: Tóth 2013.
183
2. kép: English for kids (http://www.english-4kids.com/) és Puzzlemaker (http://www.

discoveryeducation.com/free-puzzlemaker/)
Kész anyagok találhatók például a Hot Potatoes című oldalon, ahol külön-
féle feladattípusok és nehézségi fokok (cloze test, quiz, match) várják a játékos
kedvű nyelvtanulókat (http://hotpot.uvic.ca/index.php ).
Gondolattérképek és vizuális szótárak

A különféle témakörök köré épített szótárak és gondolattérképek kiválóan hasz-
nálhatók szókincsfejlesztésre és grammatikai gyakorlatokra – mindezt annak
tudatában, hogy a hasznos használathoz már szilárdabb nyelvi és lexikai tudásra
van szükség. Nagyobbak számára hasznos lehet a Visuwords – online graphical
dictionary (http://www.visuwords.com/).
Kreativitás fejlesztése
Kisgyermekkori nyelvfejlesztés legegyszerűbb módja a játékos nyelvtanulás,
amely megvalósítható egyszerű játékokkal – amelyek nem kifejezetten nyelv-
tanulás céljából készültek (nyelvet tanulni nem csak nyelvkönyvekből lehet). A
teljesség igény nélkül álljon itt két példa, amelyekkel személyes pozitív tapasz-
talataim is vannak: kisebbeknek egy rajzolós mese, ahol egyszerű parancsokat
végrehajtva kell mesét/történetet rajzolni (Draw a stickman, http://www.
184
M. Pintér Tibor
drawastickman.com), illetve mivel a gyermekek szeretnek főzni és kreatívok

lenni, nyelvtanulás céljából akár idegen nyelvű főzős játékok is hasznosak
lehetnek (http://fozos.jatek-online.hu/black_forest_cake.php).
Játékok – szabadon
Értelemszerűen a kisgyermekkori tanulás akkor tud igazán hatékony lenni, ha
irányítva van. Tudatosabb nyelvhasználó mellett kiváló szórakozás és tanulást
jelent a Quizlet (https://quizlet.com) és a Learning Apps (http://learningapps.
org/) használata, amely remek vizuális élményt jelenthet a tanulni vagy éppen
csak szórakozni vágyók számára.
Konklúzió helyett
A nyelvoktatás önmagában is érdekes és kihívásokkal teli folyamat. A kisgyer-
mekkori nyelvtanításban rejlő kihívások egyike az infokommunikációs eszközök
használata – lekötni, tanítani, ugyanakkor szórakoztatni is kell a gyermekeket
(az első és utolsó cselekvés fontosságát egyre inkább érzem egyetemi előadá-
saim és gyakorlataim alatt is – lám, magam is aktív tanúja vagyok az oktatás és
tanulás folyamatos átalakulásának). Eszközök tekintetében ma már nincs hiány.
Nemcsak a nyelvoktatást célzó alkalmazások, hanem a különféle, egyébként
másra (információ rendeszerezésére vagy csak játékra) alkalmas programok is
segítik az irányított nyelvoktatást. De önmagában véve az eszköz, a technika
nem képes csodákra – nyelvet tanulni, tanítani nélkülük is lehet, mint ahogy
használatuk mellett sem biztos, hogy a nyelvtanulás sikeres lesz. Jómagam gyer-
mekként, hagyományos módszerekkel történő közoktatásban próbáltam elsa-
játítani a (magyarhoz képest nyelvtipológiailag eléggé eltérő) szlovák nyelvet,
később autodidakta módon az angol nyelvet (mindkettőt sikerrel). Az előbbihez
rendelkezésre állt a megfelelő eszköz (könyv) és nyelvi input (környezet), az
utóbbi esetében lényegében csupán audiovizuális eszköz (TV) állt rendelke-
zésemre. Megfelelő odafigyelés és segítség mellett az idegen nyelvű mesék is
megfelelnek az alapvető kisgyermekkori nyelvoktatási feladatoknak (fonetikai,
grammatikai és lexikológiai tekintetben is), hiszen ebben a korban a szórakozta-
tásnak kell elsődlegesnek lennie. Megfelelő oktatói/szülői felügyelet és segítség
mellett többet érnek, mint megannyi infokommunikációs segédeszköz.
Kitekintés
Szabadon nyelvet tanulni minden korosztály számára kihívás és szórakozás is
egyben (tanulói és oktatói tapasztalataim szerint a kényszerített nyelvoktatás
már kevesebb élményt és sikert nyújt). A nyelvoktatás segítségében, könnyebbé
185
és élvezetesebbé tételében a nyelvtechnológia is jelentős szerepet vállal. Önma-

gában azonban a kutatás és oktatásmódszerek nem tudják megoldani a nyelv-
tanulással járó nehézségeket. Azonban azt bátran ki merem jelenteni, hogy a
kutatásokra fejlesztett alkalmazások használhatók az oktatásban, akár a nyelv-
oktatásban is. Ennek megfelelően – még ha áttételesen is – néhány, az okta-
tásban is megvalósítható stratégiai cél is megfogalmazható.
1. A nyelvtechnológiai javak és infokommunikációs eszközök minél széle-
sebb körű bevonása az oktatásba: Általános, hogy a technológia fejlő-
dését nem követi az oktatás. A folyamatosan (el)készülő alkalmazások
oktatásban történő felhasználását egyrészt azok ismertté válása, másrészt
az azokat ismerő kompetens tanárok hiánya lassítja. Bár mindkét
irányban vannak elmozdulások, mégsem jelenthetjük ki, hogy a nyelv- és
infokommunikációs technológia oktatásba történő bevonása minden-
napos lenne Magyarországon.
2. Az oktatásban használatos eszközök számának növelése: Az előző céllal
szorosan összefüggő cél az oktatásban használt, használható jó minőségű
segédeszközök kidolgozása és elterjesztése. Csupán akkor lehet az okta-
tásban újabb és újabb alkalmazásokat alkalmazni, ha azok a megfelelő
minőségben és főként mennyiségben jelen vannak a piacon.
3. A nyelv- és infokommunikációs technológia szerepének és hangsúlyának
növelése az oktatásban: A meglévő és folyamatosan keletkező javak elter-
jedésére, illetve széles körű felhasználására csak akkor van esély, ha azok
szerepe kellőképpen hangsúlyozva van egyrészt a mindennapokban,
másrészt az oktatásban. Megfelelő háttér és szakmai támogatás nélkül a
nyelv- és infokommunikációs technológia széles körű és adekvát haszná-
lata nem várható el.
4. A nyelvtechnológiai és infokommunikációs javak használata áthelyez-
heti a hangsúlyt az önálló és/vagy csoportmunkákra: Az alkalmazások
on-line elérhetősége egyrészt a tantermen kívül is esélyt ad az oktatásra
(már ha erre szükség van), illetve megfelelő „nyelvi nyersanyagként” és
segédeszközként fejlesztheti az önálló és/vagy csoportmunkát, diákok
által végezhető kutatásokat – amiből az iskola melletti és iskola utáni
életükben is profitálhatnak.
A rendszerváltozás utáni időkben hosszú utat járt be a nyelvoktatás és nyelv-
tanulás. A módszerek és eszközök folyamatosan finomodnak, bár fontos, hogy
a (kisgyermekkori) nyelvoktatásban elsődleges cél nem az eszközök túlhajhá-
szása, hanem annak megteremtése, hogy az idegen nyelvi tartalom percep-
ciója és recepciója megfelelő súlyozású legyen. Ez lehetséges akár autodidakta
módon, akár szofisztikált játékok segítségével, vagy egyszerűen csak érdekes
tartalom aktív befogadásával.
Végezetül pedig, hagyva a tudományoskodást és az örök igazságokat, nyelv-
tanulói és -oktatói tapasztalataim három fázisát tömören az alábbi (záró)képpel
tudnám összefoglalni:
186
M. Pintér Tibor
3. kép: Három módszer a nyelvtanuláshoz: autodidakta módszer idősebbeknek, nyelvileg

tudatosabbaknak – nyelvet oktató filmek; diákoknak, gyermekeknek nyelvoktató játékok;
kisgyermekeknek idegen nyelvű mesék
Irodalom
Bessenyei I. (2010). A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás-
Informatika, 2/1–2, 24–30. Letöltve a következő címről http://issuu.com/
elteppkoktinf/docs/okt_inf_folyoirat_2010_1_2szam/25
Fegyverneki G. (2015). Digitális generáció az irodalomórán – Tények, módszerek,
elképzelések. Oktatás – Informatika, 7/1, 62–74.
Guld Á. – Maksa Gy. (2013). Fiatalok kommunikációjának és médiahasználatának
vizsgálata. TÁMOP-4.2.3.-12/1/KONV-2012-0016 Tudománykommunikáció a
Z-generációnak című kutatás jelentése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.
Higgins, S. (2009). Interpreting the evidence base for the impact of digital
technologies on learning: Report for BECTA
HuntJ.(2015).TheTruePurposeofMicrosoftSolitaire,Minesweeper,andFreeCell. mental_
floss, 2015. augusztus 15. Letöltve a következő címről: http://mentalfloss.com
/uk/technology/32106/the-true-purpose-of-solitaire-minesweeper-hearts-and-
freecell
Kárpáti A. (2013). Az informatikai kompetenciától a digitális pedagógiáig, a nem-
zetközi kutatások tükrében. In: Dringó-Horváth I.–N. Császi I. (szerk.) Digitális
tananyagok – oktatásinformatikai kompetencia a tanárképzésben. L’Harmattan,
Budapest, 15–33.
187
McCrindle, M. – Wolfinger, E. (2011). The ABC of XYZ: Understanding the Global

Generations. University of New South Wales Press, Sydney.
McCrindle, M. (2012). Generations Defined. Letöltve a következő címről: http://
mccrindle.com.au/resources/Generations-Defined-Sociologically.pdf
Mohri, M. – Rostamizadeh, A. – Talwalkar, A. (2012). Foundations of Machine Learning.
MIT Press, Cambridge, MA.
N. Kollár K. – Rapos N. (2015, szerk.). Tanár leszek. A társas, társadalmi viszo-
nyok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Nahaka I. (2006, szerk.). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Hatékony ta-
nulás. Bölcsész Konzorcium, Budapest. Letöltve a következő címről http://mek.
niif.hu/05400/05446/05446.pdf
Nemzeti alaptanterv (1997). 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alap-
tanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Letöltve a következő címről
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
Nemzeti alaptanterv (2012). A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nem-
zeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Letöltve a követke-
ző címről http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html
Ollé J. – Papp-Danka A. –Lévai D. – Tóth-Mózer Sz. – Virányi A. (2013). Oktatás-
informatikai módszerek – Tanítás és tanulás az információs társadalomban.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Pál E. (2013, szerk.). A „Z” generációról - Áttekintő tanulmány. TÁMOP-4.2.3.-12/1/
KONV-2012-0016 Tudománykommunikáció a Z-generációnak című kutatás
jelentése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.
Pintér T. (2013a). Nyelvtechnológiai segédletek a magyarnyelv-oktatásban. In:
Dringó-Horváth I.–N. Császi I. (szerk.) Digitális tananyagok – oktatásinforma-
tikai kompetencia a tanárképzésben. L’Harmattan, Budapest. 88–99.
Pintér T. (2013b). Nyelvtechnológiai javak a magyar nyelvhasználatért. In: Fedinec
Cs. – Ilyés Z. – Simon A. – Vizi B. (szerk.) A közép-európaiság dicsérete és kri-
tikája. Kalligram Kiadó, Pozsony, 577–591.
Pintér M. (2014). A Z- és az alfageneráció tanulási szokásai, matematikai szem-
pontból. Gyermeknevelés, 2/2, 2–7. Letöltve a következő címről http://
gyermekneveles.tok.elte.hu/4_szam/pub/pinterm.pdf
Pintér R. – Székely L. (2006). Bezzeg a mai fiatalok – a tizenéves korosztály mé-
diafogyasztása a többségi társadalom tükrében. In: Dessewffy T.–Fábián Z.–Z.
Karvalics L. (szerk.) Internet.hu: a magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3.
Tárki Zrt., Budapest.
Prensky, M. (2001). Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. (Ford.: Kovács E.)
Eredeti: On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5.) Letöltve a követke-
ző címről http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf
188
M. Pintér Tibor
Small, G. – Vorgan, G. (2008). IBrain. Surviving the Technological Alteration of the

Modern Mind. Harper Collins, New York.
Tóth E. – Molnár Gy. – Csapó B. (2011). Az iskolák IKT felszereltsége – helyzetkép
országos reprezentatív minta alapján. Iskolakultúra, 21/10–11, 124–137, Letölt-
ve a következő címről http://epa.oszk.hu/00000/00011/00159/pdf/iskolakultu
ra_2011_10-11_124-137.pdf
Tóth É. (2013). IKT az angolórán: hogyan tegyük színesebbé az angol nyelv tanítá-
sát? In: Dringó-Horváth I.–N. Császi I. (szerk.) Digitális tananyagok – oktatás-
informatikai kompetencia a tanárképzésben. L’Harmattan, Budapest, 193–203.
Underwood, J. (2009). The impact of digital technology – A review of the evidence of
the impact of digital technologies on formal education. 2009, BECTA, London,
Letöltve a következő címről http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-
tech.pdf
Possibilities of ICT in development of foreign language at early age
The study outlines the role of computer aided teaching in the process of child
education (with special regard to the second language teaching). From demon-
strating the digital literacy and digital competence towards exemplification of the
current educational policy of ICT in Hungary reaches the presentation of learning
habits of the youth focusing on the possibilities of ICT-usage. At the end the study
shapes some possible strategic aims of ICT-usage in education.
Keywords: digital competence – digital literacy – computer aided learning – creativity

– ICT-strategies
M. Pintér Tibor
A Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Karán működő

Magyar Nyelvtudományi Tanszék adjunktusa, valamint a Gyermeknevelés
on-line folyóirat szerkesztője. Kutatásai a kétnyelvűségre és a nyelvtechnológiára
(elsősorban adatbázisok, adatbányászat és korpusznyelvészet) összpontosulnak.
Évekig a Nyelvvizsgát Akkreditáló Testület és az ECL-nyelvvizsgaközpont teszt-
szakértőjeként és vizsgabiztosaként dolgozott.
Elérhetőség: m.pinter.tibor@kre.hu
189
A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán
P. Márkus Katalin
Ritsmann Pál Német Nemzetiségi Általános Iskola,

Károli Gáspár Református Egyetem, Bölcsészettudományi Kar
Nyelvtanári gyakorlatom során tapasztalom, hogy a nyelvtanulás alappillére

a kultúra, kulturális kompetencia elsajátítása. Tanulmányomban nemzetközi és
magyar szakirodalom, valamint saját oktatói tapasztalatomra építve illusztrálom a
kulturális kompetencia gyakorlati lehetőségeit.
Kulcsszavak: kompetencia, kultúra, idegennyelv-tanítás, KER, szótár
Ahogyan a világ változott, úgy változtak a tanítási módszerek, amely alól az

idegennyelv-oktatás sem kivétel. A változó élethez, a változó igényekhez alkal-
mazkodnia kellett a tanítási módszereknek is. Tanulmányom céljául a kultu-
rális kompetencia fejlesztésének módszertani lehetőségét jelöltem ki, mégis
úgy gondolom, hogy a témát a kommunikatív módszertant alapul véve fogom
megközelíteni.
Kommunikatív módszertannal a 60-as évek vége óta lehet találkozni a nyelv-
oktatásban. Legfontosabb eleme, hogy a négy alapkészség: a hallás utáni beszéd-
értés, a beszédkészség, az olvasott szöveg megértése és az íráskészség azonos
arányú fejlesztését tűzi ki célul. A számítástechnika, az infokommunikációs
eszközök megjelenése, elterjedése és fejlődése, valamint az egyén egyre bővülő
utazási lehetőségei együttesen a kommunikatív módszertan létjogosultságát és
elterjedését igazolták. Minden ember számára elérhetővé vált az utazás. Egyre
gyorsabbak és korszerűbbek lettek a tömegközlekedési eszközök, emellett a
mobiltelefon és a világháló is lehetőséget adott arra, hogy a Föld országai elér-
hető közelségbe kerülhettek, mintha a Föld „összezsugorodott” volna. Ha pedig
az idegen nyelvet tekintjük, akkor az angol nyelv egyértelműen világnyelvvé
válhatott. Angol nyelvről beszélünk, bár azt is tudjuk, hogy az angol nyelv több
mint 50 országban hivatalos nyelv (https://www.ethnologue.com/language/
eng). Ha pedig országokról esik szó, akkor ez a kultúrát is egyértelműen impli-
kálja. Mindezeket figyelembe véve nem meglepő, ha azt látjuk, hogy a kommu-
nikatív módszer nagymértékben kiszélesedett, emellett pedig a közben kifej-
lődő különböző nyelvpedagógiai irányzatok is erre építettek.
A tanórán az egyik leglényegesebb alapelv, hogy a tanulók megnyilatkoz-
zanak, különböző életszerű szituációs feladatokban vegyenek részt. A közép-
pontban a nyelvtanulók állnak, emellett minden új nyelvtan és nyelvi jelenség
190
P. Márkus Katalin
szövegbe ágyazottan jelenik meg. A tanulók nem a szabályt sajátítják el először

és utána próbálják meg alkalmazni azt, hanem kontextusban látják (esetleg
hallják) a jelenséget, „felfedezik” azt, majd ebből kiindulva vezetik le a szabályt.
A kommunikatív tanár pedig a fent említett készségek fejlesztését tűzi ki
célul, módszerét tekintve a felfedeztető tanítási-tanulási módszert követi, aki
a háttérből irányítja a diákokat, serkenti kezdeményezőkészségüket. A nyelv-
tanulók részéről a legfontosabb kitűzött cél, hogy bármely kommunikációs
helyzetben adekvátan tudják kifejezni magukat, ezzel párhuzamosan képesek
legyenek a mások által alkotott írásbeli és szóbeli szövegek megértésére – a
hangsúly tehát a kommunikációra helyeződik (Medgyes 1995).
Ha már a gyökerektől indultunk el és nagyvonalakban látni akarjuk a fejlődés
ívét, akkor Dell Hymes nevét is meg kell említenünk, hiszen Hymes elmélete
támasztja alá azt a gyakorlatot, amely szerint a nyelvoktatásban a 70-es évektől a
valódi kommunikáció fejlesztésére és csiszolására helyeződik a hangsúly. Nem a
korábbi módszereket kell követni és a grammatika, valamint a szókincs fejlesz-
tésére kell a nyelvoktatás során elsősorban támaszkodni, hanem a hangsúly
a valódi, „életszerű” kommunikációra esik. Az alkalmazott nyelvészeti kuta-
tások folytatódnak, amelynek eredményeképpen Hymes elméletének alapjául
egy újabb „kommunikatív kompetencia” fogalommal találkozhattunk a 80-as
években. Michael Canale és Merill Swain további elemekkel egészítették ki a
hymesi elméletet (vö. Szabó G. 2010). A grammatikai kompetenciához illesz-
tették a szociolingvisztikai kompetenciát, a szövegszerkesztési kompetencia
kompetenciát, valamint a stratégiai kompetenciát.
A 2001-ben megjelent, az Európai Unió által megfogalmazott Közös európai
referenciakeret (KER) a nyelvtanulás, nyelvtanítás témakörében alkotott elmé-
leti fogalmakat igyekezett gyakorlatba ágyazni. Magyar nyelven is elkészült 2002-
ben az idegennyelv-oktatás számára összeállított változat, amelyben a következő
kompetencia-meghatározást találjuk: „A kompetenciák azon ismeretek, kész-
ségek és személyiségjegyek összességét jelentik, amelyek lehetővé teszik, hogy
az egyén cselekvéseket hajtson végre. […] A kommunikatív nyelvi kompetenciák
képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök alkalmazásával cselekedjen.” A
továbbiakban részletezést olvashatunk arról, hogy a kommunikatív nyelvi kompe-
tencia több elemből áll: a nyelvi, a szociolingvisztikai és a pragmatikai összete-
vőkből; felismervén, hogy a szociolingvisztikai komponens a különböző kultúrák
képviselői között létrejövő nyelvi kommunikációra óriási befolyást gyakorol,
hiszen rendkívül szorosan összefügg a társadalmi szokásokkal (http://www.nyak.
hu/nyat/doc/KER_2002/2%20fejezet_2.pdf ). Ezen ismeretek nélkül lehetetlen a
sikeres kommunikáció, a kulturális kompetencia fontosságát felismervén fejlesz-
tésére is rengeteg elmélettel és gyakorlati megvalósulásával találkozhattunk.
Hazánkban Bárdos Jenő dolgozta ki és tette közzé 2005-ben a modern nyelv-
tudás összetevőinek komplex rendszerét, amelyben a kommunikatív kompe-
tencia egy újabb változatát adta közre. Ebben a változatban öt kompetencia-
összetevőt ábrázol:
191
1. nyelvi kompetencia (a nyelvi kód alapvető elemeinek ismerete, pl. kiejtés,

nyelvtan, szókincs);
2. szociolingvisztikai kompetencia (nyelvi pontosság, szociális megfelelés);
3. kulturális kompetencia (elfogadás, odatartozás, műveltség);
4. szövegalkotói kompetencia (koherencia, kohézió);
5. stratégiai kompetencia (rugalmasság, a verbális és nonverbális kommuni-
kációs stratégiák ismerete) (Bárdos 2005).
A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalmát később a Nat 2007-es válto-
zata is bevezeti az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető célja-
ként, majd részletezi az ahhoz kapcsolódó fejlesztési feladatokat is.
Elérkeztünk tehát a kulturális kompetencia megjelenéséhez, valamint fontos-
ságának fokozatos felismeréséhez. Hatalmas világunk egy kis faluvá zsugoro-
dott a világháló és az infokommunikációs eszközök elterjedésével, ahol az óriási
távolságok egy kéznyújtásira kerültek. Sokszínű és változatos „faluban” élünk,
ahol nap mint nap újabb és újabb kultúrákat ismerhetünk meg, ha megfelelően
nyitottak vagyunk a világ felé. A különböző kultúrák találkozása azonban nem
csak színesítette, hanem meg is nehezítette a kommunikációt. Az olvasók közül
valószínűleg már sokan kerültek már olyan helyzetbe, hogy bár tökéletesen
beszéltek egy idegen nyelvet, mégis ferde szemmel néztek rájuk, mert valami
nem működött jól a kommunikáció során. A tökéletes nyelvtudás ugyanis nem
minden. Gyakran emlegetett és szemléletes példa erre egy szokás a messzi Ázsi-
ából, ahol, ha csámcsognak evés közben, az általában éppen annak a kifejezése,
hogy finomnak találják az ételt. Így ha meghívást kapnánk egy ázsiai családhoz,
ahol magyarként illedelmesen és csendben eszünk, azzal akár meg is sérthetjük
a vendéglátónkat. Idegen nyelvet tanulóként megérteni, tanulni és tudatosí-
tani kell azt, hogy ami magyarként nekünk természetes, az nem biztos, hogy
máshol, más kultúrában is az. Tükröt kell tehát tartanunk magunk elé, meg kell
tanulnunk magunkat kívülről szemlélni. Ha pedig másokkal találkozunk, akkor
el kell fogadnunk azt, hogy nem mindig értjük meg, illetve fogjuk fel elsőre,
hogy mit, miért, hogyan és mikor mondanak vagy csinálnak a kommunikáci-
óban résztvevők. Türelmesnek, elfogadónak, illetve rugalmasnak kell lennünk.
Nem szabad azonnal ítéletet hoznunk, inkább utána kell járnunk annak, mit
jelentenek a különböző általunk ismeretlen, akár furcsa szokások.
A gyakorlat és az iskolák felől szemlélve a kérdést azt tapasztalhatjuk, hogy
a nyelvtanárok túlzásba viszik a nyelvtan tanítását, túlzott hangsúlyt kapnak a
nyelvtani szerkezetek, mindezek mellett pedig a szóbeli kommunikáció eltörpül,
illetve sokszor nem jut rá idő. Találkozhatunk azonban ennél modernebb, a mai
világ igényeinek megfelelni akaró intézményekkel, ahol ennek az ellenkezője érvé-
nyes. Tanárképzésben részt vevő és mentoráló tanárként azt tapasztalom, hogy a
leendő nyelvtanárok tanári gyakorlatuk előtt mindig felteszik a kérdést, vajon az
írásbeli vagy a szóbeli kommunikáció élvez-e prioritást a nyelvórákon, majd ezt
továbbgondolva mekkora hangsúlyt kell fektetni a nyelvtani és stilisztikai pontos-
ságra, milyen mértékben fogja ez a kommunikáció gördülékenységét befolyásolni.
192
P. Márkus Katalin
A kommunikatív kompetencia fejlesztése rendkívül alapos felkészültséget

kíván meg a nyelvtanártól, hiszen az idegennyelv-oktatás elsődleges célja a
tanulók kommunikatív kompetenciájának megfelelő megalapozása és folya-
matos fejlesztése. Általános iskolásoknál a legfontosabb cél az idegen nyelv iránti
nyitottság és kíváncsiság felébresztése, majd a későbbiekben a nyelvtanulás iránti
pozitív hozzáállás és motiváció fenntartása. Természetesen nem feledkezhetünk
meg a nyelvtanulási stratégiák megismertetésének, megtanításának fontosságáról
sem, hiszen a nyelvtanár feladata fokozatosan kialakítani az önálló tanulás képes-
ségét, ezzel biztosítva az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. Mindezek mellett
és mindezeket támogatandó nem szabad egy kulcsfontosságú elemről elfeledkez-
nünk, ez pedig a nyelvtanulás öröme. A nyelvtanárnak úgy kell tanítania, hogy a
tanulók örömüket leljék a nyelvórákban, jókedvvel és aktívan vegyenek részt az
órai munkában. Ezzel kulturális sokféleség tiszteletét, és a nyelvek iránti érdeklő-
dést és kíváncsiságot fenn tudjuk tartani.
Nem mondunk már újat azzal a kijelentéssel, hogy a kulturális ismeretek átadása
nyelvórán legalább olyan fontos, mint a nyelvtan vagy a szókincs megtanítása.
A kultúrának számos meghatározása ismert. A szó történetét tekintve az első
jelentése: ‚termesztés’, ‚földművelés’ volt. Későbbiekben jelentése bővült: „Az embe-
riség által létrehozott anyagi és szellemi értékek összessége.; A művelődésnek vmely
területe, ill. vmely korszakban, vmely népnél való megnyilvánulása.” (Éksz2). Azonban
a kultúra fogalmát mára többen a szellemi javakkal, a műveltséggel azonosítják. Az
oktatás kapcsán két alapértelmezést kell megkülönböztetnünk: 1. az úgynevezett
kisbetűs kultúra (az adott nép szokásvilága, magatartása), és 2. a nagybetűs kultúra
(művészete, irodalom, építésze). A kultúra soha nem statikus jelenség; az emberiség
története során állandó változás jellemezte és jellemzi (vö. Sárosdy 2006, 17).
Egy másik nézőpontból azt is mondhatjuk, hogy minden kultúrának van
láthatatlan és látható, tudatos és nem tudatos szintje. Brembeck pedig nagyon
szemléletesen jéghegyhez hasonlítja a kultúrát, amelynek vannak látható (víz
feletti) és láthatatlan (víz alatti) részei. A kultúra mozaikjainak nagyjából 90
százaléka van a víz alatt, tehát nem látható, vagy pontosabban nem szembe-
ötlő. A látható jelenségek között említhetjük az udvariassági rituálékat, a test-
beszédet, az étkezési szokásokat, néphagyományokat, de természetesen ide
tartoznak többek között a művészetek, az irodalom, a zene, és a történelem is,
hiszen ezek megnyilvánulásai bárki számára szembeötlőek. A láthatatlan jelen-
ségeket három részre tagolja: 1. beszéd és viselkedési szokások (üdvözlés, elbú-
csúzás, társalgási beszélgetés stb.); 2. szövegszerkesztési sajátosságok (szöveg-
kohézió, érvek alátámasztása stb.); 3. értékrendi és szemléletbeli jelenségek
(problémamegoldás, együttműködés, bizalom, barátság stb.) (Brembeck 1977).
Hammerly kultúraelemzése alapján pedig azt állítjuk, hogy a vízfelszín felett a
teljesítménycentrikus kultúra (művészeti, ill. építészeti alkotások) és az információs
kultúra elemei, rituálék, szimbólumok stb. találhatók. Megjelenési formáját tekintve
ide kell tartoznia a nyelvnek is, bár a nyelvi kódok konnotációinak rendszere, a
193
különböző jelentésviszonyok, szólások, állandósult szókapcsolatok alapja a nem

látható részbe esnek. A rituálék, szokások felszíni megjelenési formája könnyen
felismerhető és megtanulható, de az egyes viselkedésformák valódi jelentése,
miértje csak hosszú és kitartó munkával ismerhető meg (Hammerly 1982).
Hymes értelmezése szerint a nyelvhasználat olyan tevékenység, amely a
különböző, kultúrához kötődő intézményekben (pl. család, politika, vallás stb.)
a társas viselkedés részét képezi. A kommunikáció szabályai, normái egy adott
társadalomban tükrözik magukat a társadalmi intézményeket (Hymes 1962).
A fent említettekből is tisztán láthatjuk, hogy a kultúra fogalma nagyon össze-
tett, tisztázása heves szakmai vitáktól sem mentes és még hosszasan sorolhattuk
volna a különböző nézeteket. Van azonban az eltérő nézeteknek egy, az oktatás-
nevelés szemszögéből nézve nagyon fontos kitétele: a kultúra mindegyik megha-
tározás szerint megtanulható és megtanulandó, ebből pedig az következik, hogy
a kultúra tanítható. A gyakorlati nyelvoktatás számára meg kell fogalmazni egy
olyan használható definíciót, amely mentén megtaníthatóak a célnyelvi országok
kultúrájára vonatkozó ismeretek, elsajátíttathatóak olyan készségek, amelyekre
az idegen nyelvet beszélőnek a mindennapi kommunikációja során feltétlenül
szüksége lesz. A nyelvoktatás számára az egyik legfontosabb kiindulópont lehet,
hogy a kultúra nem csak a tevékenységet, hanem annak eredményét is jelenti,
tehát a kultúra az egyik lehetséges értelmezés szerint az emberiség által létre-
hozott anyagi és szellemi értékek összessége (az országismeret tantárgy ezeket
az ismereteket közvetíti egy ország tükrében). Tágabban értelmezve a kultúra a
gondolkodási, érzelmi és cselekvési sémák összességét jelenti, amelyre egyre több
nyelvkönyv és tankönyv fektet hangsúlyt.
194
P. Márkus Katalin
1. ábra: Kulturális elem egynyelvű angol szótárakban
A 80-as évektől megfigyelhető, hogy a nyugaton megjelenő szótárakban

egyre több enciklopédikus elemet (az adott kultúrára jellemző sajátos elemek:
fontosabb városok, épületek; szokások; intézmények; ételek stb.) találunk; ez az
irányvonal a 90-es évektől hazánkban is észrevehető. Ezeket legtöbbször kultu-
rális ablakokban, ritkábban szócikkekben fogjuk fellelni. Az ide tartozó infor-
mációk olyan kultúrspecifikus szavak, amelyekre a lexikográfus nem tud ekvi-
valenseket adni, azonban a nyelvtanuló sokszor találkozik velük tanulmányai
során, tehát fontos megmagyarázni jelentésüket. Ráadásul a szótár információ-
anyagát is színesítik, gazdagítják, a nyelvtanulók szívesen keresgélnek bennük.
Korábban a hasonló enciklopédikus elemek legtöbbször nem kerültek be a
szótárakba (esetleg a függelékben találkozhattunk velük), ezt a merev struktúrát
tehát változó világ igényei felülírták.
2. ábra: Információs ablakok a szótárban
195
Hasonló változásokat láthatunk a tankönyvek és nyelvkönyvek anyagában is.

A mindenki által megszokott nyelvtan és szókincs bővítése mellett megtaláljuk
a tankönyvek leckéiben a kultúrára, többek között a viselkedésre, szokásokra,
ünnepekre, hétköznapi társalgásra, irodalomra és történelemre stb. vonatkozó
információkat is. Kulturális információk a leckék témáiban „elrejtve”, ugyan-
akkor külön oldalakon is megjelennek. A New English File tankönyven például
vannak Practical English oldalak, amelyek segítik a mindennapi helyzetekben és
színtereken történő hatékony kommunikációt idegen nyelven; az English Zone
tankönyvben is találunk Culture Zone oldalakat. Minden lecke szóbeli beve-
zetéssel indul: egy párbeszédes szituáció vezeti be a témakört. Ezt a Language
Zone követi, amely mindig csak egy konkrét nyelvtani jelenség alapos megis-
merését biztosítja. Ezt követi a Skill Zone, egy elkülönített készségfejlesztés,
amelyhez mindig egy szituáció kapcsolódik, hogy a nyelvi funkciók is gyakor-
lásra kerüljenek. A már említett kulturális érdekességek a Culture Zone című
részben találhatóak. A jól ismert Project-sorozat is a kompetenciaalapú nyelvok-
tatás módszertanához illeszkedő feladattípusokat és ismeretanyagot tartalmaz.
A fejezetek végén található English across the curriculum: tantárgyközpontú
leckék, nagyszerűen bővítik a tanulók általános és idegennyelvi ismereteit. A
Your project rész pedig segítség a lecke témájához kapcsolódó, a tanulók saját
életére vonatkozó nyelvi projektek kidolgozására. A Culture részek DVD-vel
(illetve digitális tananyaggal) együtt bepillantást engednek a brit és más angol-
szász országok mindennapjaiba.
Ahhoz, hogy a nyelvtanárok minden órán naprakészek legyenek, elkerül-
hetetlen az önálló felkészülés. A különböző ünnepekhez igazodva a gyakor-
latban nagyon fontos egy folyamatos kultúraközvetítés is. Ehhez rengeteg
internetes forrás található, illetve a gyerekek is nagyon kedvelik az ehhez
kapcsolódó projektmunkát. Hónapról hónapra haladva beszélni kell a külön-
böző ünnepekről, jeles napokról, szokásokról, amely által az étkezési kultúra,
a történelem stb. is szóba kerül. Ezen ismeretek által színesedik, gazdagodik
általános műveltségük, valamint nyelvtudásuk is tökéletesedik. Gyakorló nyelv-
tanár lévén nap mint nap látom, ahogy kialakul és erősödik egyfajta kötödés
az adott kultúrához, sikerül érdeklődésüket felkelteni a kultúra iránt is, ezáltal
a nyelvet és a nyelvtanulás is egyre jobban megszeretik, szívesen dolgoznak
önálló projekteken és tartanak önállóan is beszámolókat kulturális témakörben.
196
P. Márkus Katalin
3. ábra: Neves napok hónapról hónapra

(Forrás: http://projectbritain.com/holidays.html)
Multikulturális világunkban a (multi)kulturális kompetencia fejlesztése, a

sokszínű nemzeti értékek megismerésére és tiszteletére, az együttműködésre, a
toleranciára, a másság elfogadására egyre nagyobb szükség lenne. A nyelv nem
egyszerűen a mindennapi kommunikáció eszköze az anyanyelv és a célnyelv
között, hanem hídként köti össze az eltérő kultúrákat, egy idegen nyelv elsajátí-
tása nem kizárólag a boldogulásukat segíti, hanem formálni fogja a nyelvtanuló
személyiségét, nyitott és fogékony lesz az eltérő kultúrák felé (vö. Steirerné 2003).
A nyelvoktatás szerepe modern többnyelvű világunkban azért kulcsfontos-
ságú, mert kikerülvén az iskolapadból a megfelelő, jól használható nyelvtudással
rendelkező munkaerő által a világpiac gazdag üzleti lehetőségeivel élni tudunk
majd. Ha az Európai Uniót nézzük, akkor láthatjuk, hogy az idegennyelv-tudás
ma már munkaerő-piaci küszöb, hiszen ez az egyik feltétele a mobilitásnak az
unión belül, de akár az egész világon. A nyelvtanulás és a két-, de inkább több-
nyelvűség az állampolgár egyéni önfejlesztésének eszköze, illetve fejlődésünk
hajtóereje (Steirerné 2003). A modern oktatást kreativitás és innováció jellemzi,
a kultúraközvetítés nyelvórán belül pedig ezekbe a célokba rendkívül jól bele tud
illeszkedni, mint ahogy azt a példákon azt láttuk. A kulturális ismeretanyagok
átadásán keresztül könnyebb elérni az általános nyelvtanulói kompetenciák
(lásd KER) elsajátíttatását, mivel a nyelvtanuló, főkét a gyermek könnyebben
tanulja meg a nyelvtant, szóanyagot, ha érzelmileg kötődik a segédanyaghoz.
Hiszen így nyelven keresztül kultúrát is tanul, miáltal személyisége is színe-
sedik, gazdagodik. Fő célunk tehát az idegen nyelv tanulásának megszerette-
tése, ehhez pedig a kulcs a kultúra.
197
Irodalom
Bárdos J. (2005). Élő nyelvtanítás-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Biróné Udvari K. (2011). Autentikus szaknyelvi szövegek a felsőfokú gazdasági
szaknyelvtanításban. Doktori disszertáció.
Brembeck, W. (1977). The Development and Teaching of a College Course in
Intercultural Communication. In: Hoopes, david S. (ed.) Readings in Intercultural
Communication, SIETAR Publications, Pittsburgh, 14–26..
ÉKsz2 = Pusztai F. (2008, főszerk.). Magyar értelmező szótár, Akadémiai Kiadó,
Budapest.
Hammerly H. (1982). Synthesis in (Second) Language Teaching: An Introduction to
Languistics, Volume 1 of the Series in Languistics. Blaine, Washington.
Hymes, D. (1962). The Ethnography of Speaking. In: Gladwin, T. – Sturtevant, W. C.
(eds.) Anthropology and Human Behavior, Anthropology Society of Washing-
ton, Washington, 13–53.
Medgyes P. (1995). A kommunikatív nyelvoktatás. Eötvös József Kiadó, Budapest.
Sárosdy J. (2006). A kompetencia alapú nyelvtanítás előnyei és buktatói. THL2,
2/1–2, 15–21.
Steirerné Molnár J. (2013). Nyelvoktatási modellek. Gazdaságetika, 3/7, o.n.
Szabó G. (2010). A kommunikatív kompetencia. Anyanyelv-pedagógia, 3/2, letöltve
a következő címről: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=257
Internetes források
https://www.ethnologue.com/language/eng
http://www.nyak.hu/nyat/doc/KER_2002/2%20fejezet_2.pdf
Developing cultural competence in the classroom
During my work experience I found that one of the most important pillars of
language learning is acquiring cultural competence. In my study - based on national
and international literature as well as my experience – I give a possible method of
developing cultural competence in the classroom.
Keywords: competence, culture, teaching foreign languages, CERF, dictionary
198
P. Márkus Katalin
P. Márkus Katalin
2002-ben szerzett diplomát a Károli Gáspár Református Egyetem BTK angol

szakán. Lexikográfiából doktorált az ELTE BTK Alkalmazott Nyelvészeti Doktori
Iskolában. Három éven keresztül dolgozott az MTA Nyelvtudományi Intézet
Szótári Osztályán. 2005-től a Grimm Könyvkiadó lexikográfus-szerkesztője.
A Károli Gáspár Református Egyetem oktatója, valamint a Ritsmann Pál Német
Nemzetiségi Általános Iskola pedagógusa
199
Élményalapú angoltanítás irodalmi
szemelvényekkel
– az óvodától a tanártovábbképzésig
Price Beatrix
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar
Jelen tanulmány célja megismertetni az idegen nyelvet tanító pedagógust azzal

a gyakorlattal, amelyben autentikus angol nyelvű eredeti, illetve könnyített olvasmá-
nyok használata segíti az angol nyelvelsajátítást, kisgyermekkortól, a kezdő nyelv-
tanulótól egész magas nyelvi szintig, örök élményt nyújtva a feldolgozás folyamán.
A kísérlet különböző életkorú nyelvtanulók körében, iskolai keretek között és iskolán
kívüli tevékenység folyamán úgyszintén vizsgálta az élményen alapuló tanulás hatását.
A gyermekkorra jellemző dajkaversektől a klasszikus meséken és kalandregényeken
keresztül a nagyepikai regényekig számos irodalmi mű bemutatása minden esetben a
tanulók nyelvi szintjéhez, érdeklődésükhöz, a tanulócsoport nagyságához volt szabva,
célirányos technikákat használva a művek feldolgozása során, de mindvégig azzal a
céllal, egyre önállóbbá nevelje a nyelvtanulót olvasási szokásaiban, és fokozatosan az
autonóm tanulás és az extenzív olvasási szokások felé irányítsa őt.
Kulcsszavak: kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás, korai nyelvtanulás, autentikus

angol gyermekirodalom, gyermekirodalmi műfajok, élményen alapuló pedagógia
Egész életre szóló útravaló az olvasás képessége. Eszköz a tanulásban,

az önművelésben, az értékes kikapcsolódásban, de még a kapcsolatte-
remtésben is. Aki olvas, soha sincs egyedül, hiszen tanúja és részese,
sőt újrateremtője az emberiség kulturális örökségének...
(Kosztolányi Dezső)
1. Bevezető
Kosztolányi szavainak igazát a korai idegennyelvi fejlesztés gyakorlatában
ugyanúgy felfedezhetjük, mint az anyanyelven olvasott irodalom esetén. Nem
szükséges hozzá más, mint az idegen nyelvet oktató pedagógusnak az irodalmi
művek iránti elkötelezett odaadása és azok bátor használata az idegennyelv-
oktatásban a legfiatalabb korosztálytól kezdve az ifjúkoron át a felnőttkorig.
A nyelvtanár eleinte lépésről lépésre kíséri a tanulókat az irodalmi művek
megismertetésében és bemutatásában, célirányos technikákat használ a művek
200
Price Beatrix
feldolgozása során, de mindvégig azzal a céllal dolgozik, hogy a folyamat során

egyre önállóbbá nevelje a nyelvtanulót olvasási szokásaiban, és fokozatosan az
autonóm tanulás és az extenzív olvasási szokások felé irányítsa őt. Ezzel eléri
azt, hogy a nyelvtanuló idővel saját lábára áll, saját ízlésének és érdeklődésének
megfelelő idegen nyelvű olvasmányokat választ, egyre nehezebb nehézségű
fokú szemelvények kiválasztásával, és az olvasást saját örömére teszi, nem a
nyelvtanulás kedvéért, hanem az élmény megszerzéséért.
2. A tanulmány bemutatásának célja

Jelen tanulmány célja megismertetni az idegen nyelvet tanító pedagógust azzal
a gyakorlattal, amelyben autentikus angol nyelvű eredeti, illetve könnyített
olvasmányok használata segíti az angol nyelvelsajátítást, kisgyermekkortól,
a kezdő nyelvtanulótól a Közös Európai Referenciakeret (2002) mesterfokú
nyelvhasználó (C1–C2) szintjéig. Az idegennyelv-tanítás során az irodalmi
műveket mellőzni hasonló ahhoz, amikor a kulináris művészet területén só
nélkül főzünk és tálaljuk ételeinket. Úgy is fogyasztható, csak az élvezet marad
ki belőle. Márpedig az élményen alapuló pedagógiának Rousseau óta van létjo-
gosultsága, és az elmúlt évek gyakorlata egyre inkább bizonyítja, hogy a jelenkor
információgazdag világában nem száraz ismereteket kell közölnünk az oktatási
folyamatokban, hanem maradandó élményt nyújtani, személyiséget formálni,
embert nevelni.
Az alábbi munka bemutatja, hogy minden életkorban lehet eredeti irodalmi
műveket használni az idegennyelv-tanításban, csak meg kell találni az élet-
kornak és az archetipikus fejlődési modellnek megfelelő formákat, műfajokat és
érdeklődési területeket. A kora gyermekkori szakaszban az idegennyelv-tanulást
inkább idegennyelv-elsajátításnak mutatjuk be, mert Krashen (1985) hipotézisei
szerint az idegen nyelv elsajátítása az anyanyelv-elsajátításhoz hasonlóan megy
végbe, ugyanolyan beszédfejlődési állomásokon keresztül, melyet a kétnyelvű-
séggel foglalkozó szakirodalom is alátámaszt. Az idegennyelvi kultúrában jártas
nyelvtanár biztonsággal tudja kiválogatni azokat a műveket, amelyek az adott
életkorban és nyelvi szinten megfelelőek a tanuló számára, és ezek mindig a
következő nyelvi rétegek alapjai lesznek a nyelvtanulásban. Ezáltal az irodalmi
művek mindig olyan módon járulnak hozzá a tanuló ismereteinek, tudásának és
személyiségének kibontakozásához, amelyek saját élményen keresztül hatnak,
és egy örömteli tanulási folyamatnak a részei.
A kísérlet különböző életkorú nyelvtanulók körében, iskolai keretek között
és iskolán kívüli tevékenység folyamán úgyszintén vizsgálta az élményen
alapuló tanulás hatását. A tanulmány terjedelmének keretei miatt nincs mód
módszertani példák bemutatására, csak néhány mű feldolgozásának különbözői
módjaira hozok példát.
201
Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel...
A gyermekkorra jellemző dajkaversektől a klasszikus meséken és kalandre-

gényeken keresztül a nagyepikai regényekig számos irodalmi művet próbáltam
ki tanításom során. Ezen művek bemutatása minden esetben a tanulók nyelvi
szintjéhez, érdeklődésükhöz, a tanulócsoport nagyságához és a művek feldol-
gozásához rendelkezésre álló idő szerint alakult, többnyire kísérleti jelleggel,
de szinte 100%-os eredménnyel a tanulók megelégedésére és nyelvi szintjük
fejlesztésére.
Nem meglepő, hogy az irodalmi olvasmányok a nyelvtanulók örömére szol-
gáltak, hiszen az irodalmi művek élvezete az emberiség történetének örök része
– évezredek óta elengedhetetlen az emberi élet teljességéhez. A nyelvtanítás
mindennapjaiban azonban még mindig nem széles körben elterjedt gyakorlat,
hogy eredeti irodalmi művek színesítsék a nyelvi foglalkozásokat; bár egyre több
szépirodalmi művet látni mind a tankönyvek lapjain, mind rövidített olvasmá-
nyok formájában, és jó hallani olyan kollégák munkájáról, akiknél élvezettel és
örömmel köszönnek vissza az eredeti mesék, költemények, novellák és regények.
Mi lehet mégis az oka az irodalmi anyagok integrálásának vagy elutasítá-
sának a nyelvtanárok nagy többségének körében?
• időigényesnek tartják a készülést, egyéni óratervek kidolgozását, az
irodalmi művek leegyszerűsítését
• bizonytalanok saját történetmondó, mesemondó képességeikben
• túl bonyolultnak tarják az autentikus anyagok nyelvezetét
• tartanak az ismeretlen vagy kevésbé gyakran használt szavak, kifejezések
használatától, azok időigényes magyarázatától
• nem tartják megfelelőnek eltérni az előírt nyelvkönyvek követésétől saját
korábbi nyelvtanulási mintáikat követve
• nem hisznek az idegennyelv-elsajátítás elméletében (Ellis–Brewster 2014, 6).
3. A nyelvelsajátítás folyamata mint forrás

A nyelvtanárnak látnia kell azt a folyamatot, amit az idegen nyelvet tanuló
gyermek kisgyermekkorától iskolai évein át felnőtt koráig végigjár. Amennyiben
az idegen nyelv tanulását úgy tekintjük, mint egy késleltetett anyanyelv-elsajátí-
tási folyamatot (LA2 = delayed LA1), akkor abból indulunk ki, hogy a gyermek
ugyanazokkal a típusú minőségi irodalmi műfajokkal találkozik az idegennyelv-
elsajátítás során, mint az angol anyanyelvű gyermek beszédtanulása folyamán
(LA1) (Price 2009).
Ha nem kétnyelvű gyermek nyelvi fejlődéséről beszélünk, hanem második,
idegen nyelv elsajátításáról, ezek az évek eltolódnak, mert az anyanyelv stabi-
lizálásának időszaka megelőzi az idegen nyelvtanulás idejét. Ugyanakkor az
anyanyelv elsajátításához hasonló módon megy végbe az idegen nyelv elsajátí-
tásának folyamata, amennyiben a tanulót az anyanyelvi környezethez hasonló
nyelvi környezetbe helyezzük.
202
Price Beatrix
A nyelvtanítás, nyelvtanulás magasabb szintjein, késői formáiban álta-

lánosan elfogadott tény, hogy a nyelvtanuló adott nyelvi szintjénél magasabb
szintű „input” hatékonyan fejleszti a nyelvtanulás / nyelvelsajátítás folyamatát,
amennyiben az inputban nem túl sok az ismeretlen szó. Krashen (1985) input-
hipotézise a megfelelő mennyiségű és érthető input fontosságát hangsúlyozza.
Érthető lesz a nyelvi input a tanuló számára, ha valamennyivel a meglévő tudása
fölött áll, valamint ha megértését a nyelvi kontextusban és a tanuló háttér-isme-
reteiben található tényezők is segítik (i+1).
Stephen Krashen (1985) input-hipotézise bemutatja ezt a folyamatot, és
láthatjuk, hogy a tudatos nyelvtanulás feltételezi a kifejlődött nyelvi absztrak-
ciót, és a második nyelv elsajátítása az anyanyelvhez hasonlóan megy végbe. A
csecsemőknek és kisgyermekeknek szánt idegen nyelvű irodalmi szövegek korai
gyermekkori idegen nyelvű irodalmi szövegek ugyanilyen módon kerülnek a
gyermeki tudat számára érthetővé, ha azt egy tudatos, az anyanyelv elsajátítá-
sához hasonló folyamatként kezeljük.
4. A kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakasza

Megvizsgálva az anyanyelvi beszédfejlődés különböző szakaszait, különös
tekintettel az irodalmi műfajok legegyszerűbb formáinak, műfajainak haszná-
latára a gyermekfejlődés folyamán, láthatjuk, hogy ezen műfaji ágak a termé-
szetes idegennyelv-elsajátítást segítik elő.
De milyen szempontok alapján válogasson az idegennyelv-tanár a nyelvta-
nítás számára legmegfelelőbb szemelvényeket? Nyilvánvaló, hogy nem lehet
ugyanolyan mennyiségű és nyelvi szelektálás nélküli anyagot használni a nyelv-
tanítás céljára felhasznált irodalmi anyagból, mint az anyanyelvi gyakorlatban,
mert az idegen nyelv tanítására szánt idő limitált, töredéke csupán az anya-
nyelvi környezetben felnőtt gyermekének.
Mik is ezek az autentikus gyermekirodalmi műfajok, és mely időszakra
tehetők a gyermekfejlődés során anyanyelvi nyelvelsajátítás (LA1) esetén?
• 0–2 év (dajkarigmusok)
• 3–4 év (mondókák, rövid verses mesék)
• 5–10 év (mesekor)
• 11–12 év (meseregény, gyermekregény)
• 13–15 év (ifjúsági regények)
• 15–17 év (klasszikus szépirodalmi művek)
Ugyanezeket a szakaszokat megvizsgálva, az irodalmi szemelvényeket rész-
letesebben felsorolva a következő csoportokba sorolom az idegennyelv-elsajá-
títás folyamatában (LA2):
203
4.1. Mondókák, dajkadalok, altatók, lovagoltatók, hintáztatók,

tenyércirógatók, ujj-játékok, csitítók, vigasztalók, ölbeli játékok,
kiolvasók, hangutánzó halandzsaversek
Míg ezek a gyermekirodalmi műfajok az anyanyelv elsajátítás során az első
négy évben jellemzőek, úgy ugyanezen műfajokat megfelelő játékos tevékenysé-
gekkel kitolhatjuk egészen a 9–10 éves korig. Ugyanakkor a nyelvtanulás során
ezekhez általában mozgásos játék kapcsolódik, amit az idegen nyelvű foglalko-
zásokon gyakran ismételünk; ebben a gyermek nagy örömmel vesz részt, mert
a vidám, örömteli játék olyan biztonságot teremt, mint az anyanyelv elsajátítá-
sakor a családi környezet.
A gyermek a mondókát, dalokat, versikéket egységként fogja fel. Először az
ismétlődő sorokat, refréneket választja le. Időbe telik, míg „rájön”, hogy az egyes
szavak mit jelentenek. Minél hosszabban sikerül elhúzni ezt az ’álomszerű’ folya-
matot, és a gyermeknek megadni a lehetőséget, hogy ő maga jöjjön rá, melyik
szó mit jelent, annál nagyobb lesz az öröme. Ezek a korai nyelvtanulásban hasz-
nált szemelvények ritmusosak, könnyen megjegyezhetőek, rövidek, amelyeket
vagy mozgással, rámutatással vagy képeskönyvvel illusztrálunk, esetleg saját
magunk által készített képes könyvet állíthatunk össze, amennyiben erre van
idő. A szöveget, dallamot és mozgást jó egy egységben kezelni. Bábozással is
kísérhetjük és szemléltethetjük versikéinket, mivel a báb a nehezen oldódó
gyermekeknek is segít az oldott légkör kialakításában. Amennyiben nem áll
rendelkezésre báb, használhatunk kártyákat, képeket, de legegyszerűbb megol-
dásként, és nem mellesleg legpraktikusabbként saját ujjainkon szemléltethetjük
a megjelenítendő figurákat. Könnyedén lehet eljátszani a családot, különféle
természeti jelenségeket vagy állatokat tudunk megjeleníteni egymásba kapcso-
lódó ujjaink és kezünk mozgásával, különböző formációival. Az angol gyermek-
irodalomból általam használt szemelvények a következők:
4.2. Rövid verses mesék, versek, zsinórjátékok mesével, énekes

történetek, klasszikus mesék stb.
Ezeknek a meséknek a gyermek életkorának és érdeklődési körének megfele-
lőnek kell lennie, bár időnként olyan „úgynevezett” klasszikus alapmeséket is
elővehetünk, amelyek már életkorilag ugyan elavultnak tűnhetnek, mégis hasz-
nosnak bizonyulnak az idegen nyelv elsajátítása során, mivel a tanulók anya-
nyelvi élményeikből már ismerik a mese történetét és a szereplőket, így könnyen
tudják követni a történet szálát és az események menetét. Jó, ha van a mesé-
lésnek egy szertartása, egy hangulatos sarok, egy nagy mesefotel, mesepárnák,
egy állólámpa, gyertya vagy ének, amellyel a mesesarokba vonulunk. Ezáltal a
gyermekek ráhangolódnak a másfajta hangulatra, tudják, mi következik. Nem
kell nekik minden szót érteniük a meséből, elég, ha tudják követni a történetet
204
Price Beatrix
és azonosítják a szereplőket. Jó, ha a mesét fejből mondjuk, átéléssel, gesztu-

sokkal kísérjük, arckifejezésünk, hangszínünk és egyéb támogató eszközök segí-
tenek a képek megjelenítésében, így a nyelvi absztrahálás könnyebb a tanulónak,
és könnyen ráismernek a már ismert történetre, felidézik legfőbb mozzanatait
és hangulatát. Az angol gyermekirodalomból általam használt szemelvények a
következők:
4.2.1. rövid verses mesék: Brown bear, brown bear, what do you see?, The very
hungry caterpillar, Monkey Puzzle, Rebecca Rabbit plays hide-and-seek, The
Gruffalo, The Gruffalo’s child, This is the house that Jack built.
4.2.2. versek: A. A. Milne When we were very young, The King’s breakfast,
Rice pudding, Has anyone seen my mouse?, Wind on the hill.
4.2.3. zsinórjátékok mesével: Paris, The mosquito, The four gnomes and the
hatmaker.
4.2.4. énekes történetek: Little cottage in a wood, Mary had a little lamb, Miss
Polly had a dolly, The farmer in the dell, Pussy cat, pussy cat, where have you
been?, There was an old woman who swallowed a fly, The Twelve Days of
Christmas, In Dublin’s fair city.
4.2.5. klasszikus mesék: Goldilocks and the three bears, The three little pigs,
Chicken Licken, The Three Billy-Goats Gruff, The Shoemaker’s elves, Little
Red Riding Hood.
Ezeknek a meséknek nagyon fontos jellemzője, hogy az idegen nyelvvel
ismerkedő gyermek anyanyelvi környezetében már találkozott ezekkel a szemel-
vényekkel, jól ismeri a történetet, a szereplőket, a helyszín és a történetben
szereplő tárgyak ismerősek a tanulónak, így a mesemondás során, főként, ha
képeskönyv vagy illusztrációk segítségével történik a mesemondás, a gyermek
könnyedén tudja követni a történetet, még akkor is, ha a mese nyelvi anyagának
csak bizonyos százalékát ismeri az idegen nyelven. Az eredeti mesék egyszerű-
sített változataival kezdjük a meseolvasást, a gyermekek életkori sajátossága-
ihoz igazodva. A mesékben előfordulhatnak olyan komplex fordulatok, amelyek
a gyermek nyelvi szintjénél jóval magasabban vannak, mégis élményt jelent-
hetnek számára hangulati vagy ritmikus hatásuknál fogva. (pl. ’Rebecca, where
are you?’, ’Who is that trip-trapping over my bridge?’, ’Who’s been sitting in my
chair?’ ’... and his favourite food is owl ice cream!’ ,Then I’ll huff and I’ll puff ’
(Radnai–Nikolov– Szabolcs 1987).
Ezzel a kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakaszán túl
vagyunk, de ez a szakasz elhúzódhat évekig, nem korlátozódik az óvodára, vagy
az általános iskola első osztályaira. Hosszabb verses meséket feldolgozhatunk
később is iskolai ünnepségeken, színjátszó fesztiválokon, év végi bemutatónak
szülőknek, vagy akár egy nyári intenzív tábor dráma feldolgozásául is választ-
hatjuk. Ezt a szakaszt 10 –11 éves korig kitolhatjuk, a tanulók ezalatt az életkor
alatt szívesen foglalkoznak velük, adják elő őket, illetve az olvasás bevezetésével
vissza lehet térni egy-egy szemelvényhez, ami nagy felfedezésekre adhat okot.
205
A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás idáig gördülékenyen folyik; lehetőleg

magas nyelvi tudással rendelkező nyelvpedagógussal, aki többnyire az idegen
nyelven beszél a tanulóhoz, sok nyelvi inputot belevéve a társalgásba, érzelmi
biztonságot teremtve még akkor is, ha a kisgyermek nem ért meg minden egyes
szót.
5. Meseregények, gyermekregények és klasszikusok

A kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakaszára a nem tudatos
(implicit, informális vagy természetes) elsajátítás jellemző (Krashen 1981), a
felnőttek tudatos (explicit vagy formai alapú) tanulásával szemben.
A kettő közötti állapot az a hosszú időszak, amikor a nem tudatos nyelvelsa-
játítás után a tudatos elemek egyre gyakrabban fordulnak elő a nyelvtanulásban,
így az olvasásban is. A tanuló figyelme ráirányul bizonyos nyelvi elemekre,
mind a szókincs, mind a nyelvtani szerkezetek a gyermeki gondolkodás anali-
záló nagyítója alá kezd kerülni, fokozatosan, és az elsajátított tudás ezáltal
gyarapodik.
A továbbiakban felsorolásszerűen megemlítek minőségi angolszász gyer-
mekirodalmi műveket, mivel ezekkel mind foglalkoztam tanítási gyakorlatom
során, sok-sok tanuló nagy örömére, de jelen tanulmányban nem tudom részle-
tekbe menően elemezni őket. Fontosnak tartom azonban megjegyezni, milyen
korosztálynak érdemes bemutatni őket, és egy-egy megjegyzéssel megemlítem,
milyen munkaformában dolgoztuk fel ezeket; ezenkívül egy-egy rövid példát is
hozok a művekből, eredeti nyelven, angolul.
5.1. The Tale of Peter Rabbit (Beatrix Potter)

Beatrix Potter gyermekkönyvei az írónő születése után 150 évvel is ugyanolyan
friss és üde olvasmányul szolgálnak, mint a 19. században. A mesék tömörek,
nyelvezetük rendkívül igényes, ezért ajánlatos a nyelvi anyaggal előtte alaposan
foglalkozni, és néhány szinonimával felkészülni. Csodálatos illusztrációk
kísérnek minden mozzanatot a történetben, ezért is könnyű követni az esemé-
nyeket; de a történetből készült rajzfilme(ke)t is meg lehet nézni a gyerekekkel;
Beatrix Potter gyermekkönyvei az angolszász gyermekirodalom gyöngyszemei,
kár lenne őket kihagyni.
“But Peter, who was very naughty, ran straight away to Mr. McGregor’s
garden, and squeezed under the gate! First he ate some lettuces and some
French beans; and then he ate some radishes; And then, feeling rather
sick, he went to look for some parsley. But round the end of the cucumber
frame, whom should he meet but Mr. McGregor!”
206
Price Beatrix
5.2. Winnie-The-Pooh (A. A. Milne)

Micimackót nem kell bemutatni a magyar gyerekeknek; legtöbben ismerik a
történetet, az angol eredeti szöveg mégis olyan nehéz, hogy a művet magát,
vagy annak részleteit eredetiben nagy merészség lenne gyerekekkel feldolgozni.
A Penguin Kids által kiadott könnyített olvasmány egyszerű nyelvet használ,
ami a korai nyelvelsajátítás fázisában érthető inputként szolgál a nyelvi foglalko-
záson; számomra mégis közelibb volt az E. H. Shepard (1991) eredeti illusztrá-
cióival kiadott képeskönyv, amely órákra lebontva meséli el Micimackó legfon-
tosabb epizódjait, s eközben megismerteti a tanulót a történet szereplőinek
angol neveivel, az órákkal és a napirend legfontosabb mozzanataival.
”Winnie the Pooh is hungry. He looks in the house. Oh, no! There is
no honey here. The bees have honey [...]”“It’s 1 o’clock – Time for lunch.
Winnie-the Pooh, Piglet, Kanga and Roo, Tigger, Rabbit, Eeyore and Owl
are all hungry. What’s for lunch?”
The King’s Breakfast (A. A. Milne)

Micimackóval párhuzamosan különféle Milne verseket hozhatunk az angoló-
rákra. Hosszabbak heteket is igénybe vehetnek, mire a tanulók elsajátítják őket,
mégis a versformából adódó dallamosság, a ritmus és a humor magával ragadja
a tanulókat. Akár iskolai előadásra, vagy színjátszó bemutatóra tervezni lehet
a kész produktumot; de nyári angol nyelvű tábor kiegészítő eleme is lehet a
kötetből bármelyik vers, mivel humoránál, gördülékenységénél fogva mind-
egyik a gyerekek örökzöld kedvence marad.
“The King asked

The Queen, and
The Queen asked
The Dairymaid:
“Could we have some butter for
The Royal slice of bread?”
The Queen asked
The Dairymaid,
The Dairymaid
Said, “Certainly,
I’ll go and tell
The cow
Now
Before she goes to bed.”
207
5.3. Robinson Crusoe (Daniel Defoe)

Ugyan a 6–9 éves gyermek a szóbeli kezdőszakasz végére még a nyelvi szintje
KER szintben nem mérhető, de a Kerettanterv (2012) alapján már 1. aktívan
részt vesz a célnyelvi tevékenységekben; 2. követni tudja a tanári utasításokat,
az óravezetést; 3. ismerős kérdésekre választ ad; 4. tud verseket, dalokat,
mondókákat; 5. egyszerű párbeszédben részt vesz; 6. párszáz szavas szókinc�-
csel rendelkezik; 7. rövid szövegek lényegét megérti, és minta alapján alkotni is
képes.
Ugyan a tanulók nyelvi szintje a minimumszintnek felel meg a Közös
Európai Referenciakeret (KER) alapján, negyedik osztályos, 10 éves tanu-
lókkal már változatos módszerekkel dolgozhatjuk fel első olvasókönyvünket,
a Robinson Crusoe-ot. Természetesen más olvasmányt is lehet választani, de
fontos az, hogy a fiúkat és a lányokat egyaránt lekösse. Sokféle lehetőség ajánl-
kozik a feldolgozásra, azonban célszerű több héten keresztül projektmunkában,
a tanórákba beépíteni az olvasást, könnyített formában olvasni a történetet. A
tanulók az ismertből kiindulva jutnak el az újhoz, felfedezve tanulnak szókincs-
bővítő feladatokon, valamint szövegértő olvasáson keresztül. Az idegen nyelvű
olvasmány így egy pozitív attitűd megerősítését szolgálja. A tanulók a kreatív
feladatokon keresztül megtapasztalhatják, hogy nem szükséges egy olvasmány
minden szavát ismerni ahhoz, hogy a történetet értsék és élvezhessék. Ez az
élmény segíti elő és alapozza meg azt a magabiztosságot, aminek eredménye-
képpen a későbbiekben bátran a kezükbe vesznek egy angol nyelvű regényt, és
önfeledten, örömtelin olvasnak.
Az olvasás végeztével a projektet egy témanappal lehet befejezni, szülőkkel,
nagyszülőkkel közösen. A témanap nemcsak a megszerzett tudást eleveníti
fel, hanem a diákok a kezükkel is megalkothatják azokat a dolgokat, amikről
a megelőző hetekben olvastak. A mi projektnapunkat a témához kapcsolódó
angol nyelvű szóképpárosító, mondatkereső, térképrajzoló, kvízfeladatok
és tapsos körjátékok színesítették. Csapatok által rajzolt térképek, naplók,
szigetmakettek, sátrak, hajóroncsok és használati tárgyak készültek, Robinson
esernyője, függőágya, égetett agyagedényei, az általa készített tutaj és kenuk,
melyekből kiállítás is készült. Olyan tanítási formák és új munkafolyamatok
bevezetésére volt lehetőség, melyek a hétköznapi nyelvtanításban általában
nem jelennek meg (Madarász 2014).
”In a little time I began to speak to him; and teach him to speak to
me: and first, I let him know his name should be Friday, which was the
day I saved his life: I called him so for the memory of the time. I likewise
taught him to say Master; and then let him know that was to be my
name.”
208
Price Beatrix
5.4. The Secret Garden (Frances Hodgson Burnett)

A ’Titkos kert’ az angol történelmi háttérről és társadalmi rétegeződésről íródott
tabló, olyan alapmű, amelyen keresztül bepillantást nyerhetünk nemcsak a
történelmi múltba, de egy archetipikus világba is, ahol teret kap a testi-lelki
gyógyulás, szimbolikusan egy titkos kert: a természet varázslatos ereje egy
vörösbegy képében és növényvilág a titkos kertben. A regényt megtalálhatjuk
könnyített olvasmány formájában is, ami jó alapot ad a feldolgozásra; valamint
a regényből készült filmadaptáció megtekintésével összehasonlíthatjuk az írásos
és a megfilmesített változatot. Jócskán találunk különbségeket a kettő között,
ami további beszédcentrikus feladatokat indukál.
“Is the spring coming?” he said. „What is it like?”..

„It is the sun shining on the rain and the rain falling on the sunshine...”
“And the secret garden bloomed and bloomed and every morning
revealed new miracles.”
5.5. The Lion, the Witch and the Wardrobe (S. C. Lewis)
Az oroszlán, a boszorkány és a ruhásszekrény (The Lion, The Witch and The
Wardrobe) C. S. Lewis regénysorozatának, a Narnia Krónikáinak második
kötete. A történet négy gyerek történetét írja le, akik egy allegorikus utazás
formájában felfedezik Narnia világát. Az ajtó olyan szimbólum, ami egy másik
világba vezet, ám ebbe a világba nem lehet egyből bejutni, tiszta, gyermeki
lélekkel kell kinyitni az ajtaját. Lucy testvérei első kísérletükkor azért nem
jutottak át Narniába, mert nem hittek abban, hogy a szekrény mögött valóban
létezik egy másik világ.
A különböző mitológiákból kölcsönvett karakterek, faunok, kentaurok,
beszélő állatok, a boszorkány mágikus hatalma mind a gyermeki képzeletvilág
színesítéséhez járulnak hozzá, s ezt a fantáziavilágot ábrázolhatjuk rajzokkal,
festményen, terepasztalon; beleszőve a feldolgozásba a művészeteket, a földrajzi
ismereteket, megvalósítva ezáltal a tantárgyközi feldolgozást, kompetenciafej-
lesztést. Mivel annak idején, amikor ezt a regényt olvastam az akkor 6. osztályos
tanulókkal, nem találtam meg könnyített olvasmány formájában, elért kény-
telen voltam az eredeti művet venni az osztállyal. Még a gyengébb képességű
tanulók is viszonylag könnyedén követték az eseményeket, és nagy lelkesedéssel
tekintettek vissza aztán a regényre. A történet végeztével megnéztük a BBC
által készített televíziós sorozatnak az epizódját, amely nagy élményt nyújtott a
tanulóknak, főként nyelvi szempontból, mivel életük első angol nyelven nézett
filmje volt.
209
“GOOD EVENING,” said Lucy. But the Faun was so busy picking up its
parcels that at first it did not reply. When it had finished it made her a
little bow.
“Good evening, good evening,” said the Faun. “Excuse me - I don’t want to
be inquisitive - but should I be right in thinking that you are a Daughter
of Eve?”
“My name’s Lucy,” said she, not quite understanding him.
“But you are - forgive me - you are what they call a girl?” said the Faun.
“Of course I’m a girl,” said Lucy.
“You are in fact Human?”
“Of course I’m human,” said Lucy, still a little puzzled.
“To be sure, to be sure,” said the Faun. “How stupid of me! But I’ve never
seen a Son of Adam or a Daughter of Eve before. I am delighted. That is
to say -” and then it stopped as if it had been going to say something it
had not intended but had remembered in time. “Delighted, delighted,” it
went on. “Allow me to introduce myself. My name is Tumnus.”
“I am very pleased to meet you, Mr Tumnus,” said Lucy.
“And may I ask, O Lucy Daughter of Eve,” said Mr Tumnus, “how you
have come into Narnia?”
“Narnia? What’s that?” said Lucy.
“This is the land of Narnia,” said the Faun, “where we are now; all that
lies between the lamp-post and the great castle of Cair Paravel on the
eastern sea. And you - you have come from the wild woods of the west?”
“I - I got in through the wardrobe in the spare room,” said Lucy.
5.6. Where is Mrs Parker? (Anett Weber)

A kétnyelvű olvasmány egy különleges műfaj. A történet nagyrésze magyarul
fut, míg a párbeszédek jobbára angolul jelennek meg a műben. Egy ilyen jellegű
mű fontos szerepet tölthet be a nyelvtanulásban, főként, ha egy lebilincselő
történet elevenedik meg a könyv lapjain.
Réka egy magyar lány, aki a szünidőt Angliában tölti, mert csiszolnia kell az
angol nyelvtudását. A vendéglátó család fiával, Lee-vel felfedezik, hogy a város
szélén egyedül éldegélő Mrs Parker nyomtalanul eltűnt. Csak nem történt vele
valami szörnyűség? Ezzel kezdetét veszi a nyomozás.
A regény idegen nyelvű része tartalmazza a tanulók nyelvi szintjének megfelelő
szókincset: az angol szavak, kifejezések és mondatok beleépülnek a magyar szövegbe.
A magyar szövegkörnyezet az olvasót segíti az angol szöveg megértésében. A
sikerélményhez pedig a megadott szójegyzék van a nyelvtanuló segítségére.
“82-year-old Margaret Parker has been missing for two days. She
wrote a letter to her relatives announcing her intention to take her own
life. Anyone with any information as to her whereabouts should contact
the police immediately.”
210
Price Beatrix
5.7. Horrid Henry and other stories (Francesca Simon)

Angliában rokonlátogatóban mindig feltérképezem, mi a legújabb gyerekiro-
dalom, amit a fiatal korosztály előszeretettel olvas. Így bukkantam rá Horrid
Henry történeteire, és bizony én is nehezen tettem le őket, olyan mulatságosak
voltak. Felszerelkeztem hát néhány kötettel, és hazaérkezésem után egyből
ezekkel kezdtem az ötödikeseimmel. Hamarosan megjegyezték, hogy „de
hiszen ez a Rosszcsont Peti kalandjai”. Hozták is be szorgalmasan a magyarra
fordított példányokat az osztálytársak számára, akik még nem olvasták a köny-
veket, de látták a lázban égő társaikat, hogy most angolul is hallgathatják a
történeteket. A gyerekek mindegyik történethez készítettek illusztrációt, és az
osztálykönyvtár is megtelt. A történetek rövidek és jól olvashatóak, ezt azért
tartom fontosnak megemlíteni, mert a könyvet kisiskolás korú kezdő olva-
sóknak ajánlják. Angolul is szépen követték a történt fonalát, főként azok, akik
már előtte olvasták a könyveket magyarul, de gy idő után mindenkit magával
ragadott Rosszcsont Peti és társai.
Rosszcsont Peti tényleg rosszcsont. Folyton kilóg a sorból, folyton valami
kópéságon jár az esze. Az iskolai élet jobbnál jobb rosszalkodási alkalmakat
kínál. Peti pedig egyet sem hagy kihasználatlanul. Nem csoda, ha nemigen
jön ki testvérével, Rendes Ricsivel, aki egy „kisangyal” , aki imádja a spenótot,
minden nap hajat mos, kedvenc könyve ’A boldog bari’, és még a Mikulástól
is szép csellómuzsikát kér ajándékba. Elég csak felsorolni néhány könyvnek a
címét, hogy képet kapjunk rosszcsont Petiről.
Rosszcsont Peti rendeskedik, Rosszcsont Peti vakarja a fejét, Rosszcsont Peti
Halloweenje, Rosszcsont Peti, a ház ura, Rosszcsont Peti rablóhadjárata, Rossz-
csont Peti és a vacsoravendégek, Rosszcsont Peti nyaralni megy, Rosszcsont
Peti rendeskedik, Rosszcsont Peti iskolai rémtettei.
Egy dolog garantált; akár magyarul, akár eredetiben, ha egyszer egy gyermek
elkezd Rosszcsont Petit olvasni, nem fogja abbahagyni. Idegen nyelven azért
fontos a nyelvtanár, mert a nehézségeken célirányosan és a megfelelő módsze-
rekkel kell átsegíteni a tanulót. De megéri.
“Henry hates holidays. He would rather stay at home and watch TV.
But he likes the idea of a camping trip. The journey isn’t at all what he
expects – and neither is the campsite! It’s going to be a disaster ...”
5.8. Five Children and It (Edith Nesbit)

Nemcsak tanítványaim nagy kedvence az ’Öt gyerek és az Izé’, hanem egy olyan
gyerekregény, amihez újra és újra visszatértem tanításom során.
Edith Nesbit az angol gyerekirodalom klasszikusa; Ebben a művében egy
vidéken nyaraló ötgyermekes londoni család izgalmas kalandjait írja le, amelyben
211
a gyerekek megismerkednek egy magát „homoktündér”-nek nevező kis furcsa

lénnyel, aki minden nap teljesíti egy kívánságukat; a kívánság azonban napnyug-
takor érvényét veszti. Egyre nagyobb bonyodalmakba keverednek, amiről aztán
vagy saját erejükből, vagy az „Izé” segítségével tudnak csak kikeveredni.
A regényt az ’Oxford Bookworms Library’ sorozatban lehet megkapni
könnyített, 2-es szintű olvasmányként, 700 szavas alapszókinccsel. Érdemes
az osztálytanítóval vagy magartanárral összefogni, és párhuzamosan olvasni
a magyar fordítást, és angolórán a könnyített olvasmány fejezeteit. Kísérlet-
képpen bevittem egyik tanulócsoportomba (5. osztály, heti 2x45 perc) az eredeti
regényt is, amelyből egy-egy karakteres részt felolvastam. A feladat csupán
annyi volt, hogy a tanulóknak be kellett azonosítani a jelenetet; de mivel óriási
sikerélményt jelentett számukra, hogy felismerték a részeket, szinte mindhárom
könyvet párhuzamosan kellett használnom a regény feldolgozása folyamán.
Filmadaptáció is készült a regényből, Magyarországon ’A srácok és Az’
címmel. Miután befejeztük a történetet, közösen megnéztük a filmet; a film
után az egyik 11 éves tanuló megszólalt: „Erre a filmre mondhattuk is volna azt,
hogy jó film, ha nem olvastuk volna a könyvet.”
”’How long have you lived here?’ and he said it at once.

‚Oh, ages - several thousand years,’ replied the Psammead.
‚Tell us all about it. Do.’
‚It’s all in books.’
‚You aren’t!’ Jane said. ‚Oh, tell us everything you can about yourself! We
don’t know anything about you, and you are so nice.’
The Sand-fairy smoothed his long rat-like whiskers and smiled between
them.
‚Do please tell!’ said the children all together.”
5.9. Captain Cook – The Great Explorer

A kamasz gyermek belső változásai összecsengenek a nagy földrajzi felfede-
zések időszakával. A világ felfedezésére irányuló vágy tükröződik a nagy tengeri
utakban, a Föld feltérképezésében, a legújabb fizikai eszközök (pl. a szeksztáns
vagy távcsövek stb.) használatával. A pedagógusnak lassan új perspektívákat
kell a kamaszok elé tárni, és figyelmüket a világ felé terelni. Ezért is ragyogó
téma a nagy földrajzi felfedezők utazásai, amik ablakot nyitnak a világra a lassan
kinyíló egyéniség számára hetedik osztály körül. Prezentációkat lehet beve-
zetni, művészeti portfóliókat készíttethetünk tanítványainkkal, elkészíthetik
Cook modellhajóit, világkörüli útra kalauzolhatják egymást; mindebbe nagy
lelkesedéssel és odaadással teszik bele energiáikat és képességeiket. Ez már az a
szint, ahol a nyelv mint eszköz jelenik meg, mert a nyelvet csak információként
használja a tanuló, hogy célját elérje.
212
Price Beatrix
“At the northern end of the south island Cook anchored the ship in
Ship Cove, Queen Charlotte Sound, which became a favourite stopping
place on the following voyages. Parkinson noted:
“The manner in which the natives of this bay (Queen Charlotte Sound)
catch their fish is as follows: They have a cylindrical net, extended by
several hoops at the bottom, and contracted at the top; within the net
they stick some pieces of fish, then let it down from the side of the canoe
and the fish, going in to feed, are caught with great ease.” (Parkinson,
Journal, 114)”
5.10. My Family and Other Animals (Gerald Durrell)

Az igazán jó könyv valami olyasmi, ami sosem veszít az értékéből, újra lehet
olvasni, és több korosztály számára is élvezetes és mély gondolatokkal teli. Ilyen
Gerald Durell ’Családom és egyéb állatfajták’ című regénye is.
A történet egyszerű, Durrellék hirtelen ötlettől vezérelve Angliából Korfura
költöznek. A család legfiatalabb tagja, a kis Gerald, megszabadulva az angol
iskolarendszer kötöttségeitől, a természet titkainak kutatásával tölti ideje nagy
részét. Egy gyermek lelkesedésével és egy megfontolt tudós szemével látja a
természetet, közben elmesélve bohókás családja kalandjait.
Mind a regény, mind a film kiváló humorral van megfűszerezve; kiskama-
szoknak, középiskolásoknak és felnőtteknek egyaránt kimeríthetetlen lehetőség
a nyelvtanításban.
“ The new villa was enormous, a tall, square Venetian mansion, with
faded daffodil-yellow walls, green shutters, and a fox-red roof. It stood
on a hill overlooking the sea, surrounded by unkempt olive groves and
silent orchards of lemon and orange trees.
... the little walled and sunken garden that ran along one side of the
house, its wrought-iron gates scabby with rust, had roses, anemones and
geraniums sprawling across the weed-grown paths ...
... there were fifteen acres of garden to explore, a vast new paradise
sloping down to the shallow, tepid sea.”
7. Összegzés
Az élményalapú idegennyelv-tanítás egyik távoli célja, hogy képessé tegyük a
tanulót az autonóm tanulásra, saját maga által válogatott olvasmányok önálló
feldolgozására. Krashen ’Az olvasás hatalma’ (Power of Reading [2004] című
könyvében elmondja, hogy csak „az önkéntes, kötetlen olvasásnak (FVR,
free voluntary reading) van egyedül értelme, annak is csak akkor, ha az egész
egy folyamat (magyarul szüntelen önkéntes szabadolvasásnak nevezhetjük:
SZÖSZ)” (Bárdos, 2004).
213
Krashen olvasási hipotézisében bebizonyítja, hogy az önkéntes, kötetlen

olvasás következtében javul „1. az olvasásértés színvonala; 2. az írás stílusa; 3. a
szókincs helyes, célszerű és gazdag felhasználása; 4. a helyesírás pontossága; 5.
a nyelvtani korrektség; 6. a gondolkodás fejlődése, ezzel a szövegértési készség
is” (Bárdos, 2004).
Módszertani, olvasásfeldolgozási gyakorlat megosztására jelen tanulmány
keretén belül nem volt mód. Mégis fontos szem előtt tartani, hogy az olvasott
szöveg értésekor a tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy többféle olvasási
stratégia létezik, és attól függően alkalmazzuk azokat, hogy mik a lehetősé-
geink a tanulói csoport létszáma, nyelvi felkészültség, az adott irodalmi műre
rendelkezésre álló idő, a szülői háttér és az iskolai légkör támogató és bizalmon
alapuló légköre tekintetében.
Az olvasási stratégiák körében megemlítendő, hogy az extenzív olvasás gyors
és lényegre törő, míg az intenzív alapos és részletes; ekkor a szövegben lévő infor-
máció teljes megértése a cél, de jelen tanulmányban felhozott irodalmi szemelvé-
nyek esetén ez nem jellemző. A gyorsolvasás (scanning) során csak azért tanul-
mányozzuk az adott anyagot, hogy megtaláljuk a keresett információt, a lényegi
pontok keresése (skimming) alkalmával pedig csak az egész szövegről akarunk
globális képet kapni. Ezek a módszerek szinte minden órán használatosak, az
óra dinamikus vezetésének és a tanulók aktív bevonásának érdekében. Gyakran
azonban a szülők, de sokszor nyelvtanár kollégák esetében is előfordul, hogy régi,
saját életükből hozott rossz minták alapján azt várják, hogy a tanulók a szöveg
minden szavát megértsék. Nem tudják elfogadni, hogy erre legtöbb esetben nincs
szükség, a kulcsszavak kiemelése is eredményes lehet ahhoz, hogy igazi élményt
biztosítsunk a tanulók számára, mert a saját képalkotási folyamat révén egy
élményteli tanulás részesei lehetnek. A tanárnak abban van fontos szerepe, hogy
a megértést segítse, gesztusokkal, hanglejtéssel, illusztrációkkal, mozgással akár.
A szövegen belüli tagolás és megértés eredményesebb lesz, ha ez egy irányított
folyamat, több figyelmet lehet fordítani a kiejtésre, és az olvasás fokozatos gyako-
roltatására az idegen nyelven. Ez minden esetben az adott helyzettől függ, ami
egy szabad, megengedő, a tanári autonómiának szabad kezet engedő pedagógiai
közegben valósítható meg. Ezáltal biztosítunk tanulóinknak egy olyan tanulási
mintát, ami egész életre szóló élményt ad, és a nyelvtanulásra íly módon inspirálja
az olvasót; élményen alapuló, személyiséget formáló, életre szóló útravalóval.
Az óvodapedagógusoknak, valamint az iskolai rendszer első osztályaiban
tanító nyelvpedagógusoknak nagyon magas szintű nyelvtudással kell rendel-
kezni. Ők azok, akik alapokat adnak, kiejtési mintát nyújtanak, spontán
mesélnek, egy holisztikus szemléletből fakadóan az egész világot mutatják be a
kisgyermeknek, lehetőleg egy varázslatos hangulaton keresztül. Az idegennyelvi
pedagógusfelkészítés elengedhetetlen feltétele az autonóm tanulási módszerek
használata, ezen belül is mind a pedagógiai szakirodalom, mind a gyermekiro-
dalom valamint autentikus szépirodalmi művek olvasása is.
214
Price Beatrix
Irodalom
Austen, J. (1970). Pride and Prejudice. Oxford University Press, Oxford.
Bárdos, J. (2004). Nyelvpedagógiai Tanulmányok. Iskolakultúra, Pécs.
Burnett, F. H. (2010). The secret garden. Pearson Education, Harlow.
Day, R. – Bassett, J. (2011). Bringing extensive reading into the classroom. Oxford
University Press, Oxford.
Defoe, D. (2012). The adventures of Robinson Crusoe. Sovereign, London.
Dunn, O. (2012). Introducing English to Young Children. North Star ELT, Glasgow.
Durrell, G. (2004). My Family and Other Animals. Penguin Books, London.
Ellis, G. – Brewster, J. (2014). Tell Again! The Storytelling Handbook for Primary
English Language Teachers. British Council, London.
Enever, J (2011). ELLIE (Early Language Learning in Europe). British Council.
Letöltve a következő címről http://www.teachingenglish.org.uk/publications/
early-language-learning-europe.
Kerettanterv. 20/2012. EMMI rendelet évi CXC. Törvény a Nemzeti Köznevelésről
Közös európai referenciakeret (2002). Oktatási Minisztérium, Budapest. Letöltve a
következő címről: http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp.
Krashen, S. (2004). Power of Reading. Crane Publishing, Taipei.
Krashen, S. (1985): The input hypothesis: Issues and implications. Longman, New York.
Krashen, S. D. (1981): Second language acquisition and second language learning.
Pergamon Press, Oxford.
Lewis, C. S. (1981). The lion, the witch and the wardrobe. William Collins Sons &
Co Ltd, Glasgow.
Madarász, B. (2014). Felfedezők az iskolában! – Hogyan válhat élménnyé az angol
nyelv oktatás és tanítása? Modern Iskola, 07.28. Letöltve a következő címről http://
moderniskola.hu/2014/07/felfedezok-az-iskolaban-hogyan-valhat-elmennye
-az-angol-nyelv-oktatas-es-tanitasa/
Milne, A. A. (2008). When We Were Very Young. Putman, New York.
Milne, A. A. (1991). Winnie the Pooh Tells the Time. Methuen Children’s Books, London.
Nesbit, E. (1994). Five children and it. Book-of-the-Month Club, New York.
Potter, B. (2002).The tale of Peter Rabbit. Frederick Warne, London.
Price: B. (2009). Formáló évek az angoltanításban. Mozgással kísért nyelvtanulás.
(Szakdolgozat). Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest.
Radnai, Zs. – Nikolov, M. – Szabolcs É. (1987). The Key of the Kingdom. Tankönyv-
kiadó, Budapest.
Simon, F. (1995). Horrid Henry And Other Stories. Orion Children’s, London.
Weber, A. (2009). Where is Mrs Parker? Hol van Mrs. Parker? Grimm Kiadó, Szeged.
215
Experiential learning in the English classroom with authentic

British literature – from pre-school to teacher training
The present study aims to acquaint foreign language teachers with the use of
authentic English-language – original and simplified - readings, which promote
English language acquisition from early childhood, and thus guide learners from
the very beginning stage, all the way to a much advanced English proficiency level,
while providing an eternal experience during the language learning process. The
experiment analyzed the impact of experience-based learning targeting different
content areas and age groups in a multitude of settings inside and outside of the
classroom. Starting with typical childhood nursery rhymes and classic fairy tales,
through adventure stories to epic novels, the presented literary works in every case
were customized to fit the language proficiency level, the interest and the size of the
groups. By using goal-oriented techniques these stories might help students to evolve
their own self-reliant, independent reading habits and gradually lead them toward
autonomous learning and the creation of extensive reading habits.
Keywords: early childhood foreign language acquisition – Early Language Learning

– authentic British children’s literature – children’s literature genres – Experiential
Education
Price Beatrix
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának nyelvta-

nára, a Nyelvpedagógiai Tanszék munkatársa. Tanártréner, hazai és külföldi
konferenciák előadója, nemzetközi projektek résztvevője, a British Council vizs-
gáztatója és mentora. Rendszeresen tart magyarországi és nemzetközi tanár-
továbbképző tanfolyamokat, szemináriumokat. Az Angoltanárok Nemzetközi
Egyesületének (IATEFL-Hungary) elnöke, tagja az Angoltanárok Egyesülete
(IATEFL) Kreativitás Csoportjának (C Group). Fő érdeklődési területei: alter-
natív pedagógia, az anyanyelv-elsajátítás hatása az idegennyelv-oktatásra, a
korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, művészetek használata az
idegennyelv-oktatásban, a pedagógus személyes és szakmai fejlődédnek ápolása
és a szalutogenezis.
Elérhetőség: pricebeatrix@gmail.com
216
Kéttannyelvűség–többtannyelvűség,
Nagy-Britannia és Katalónia példája
A cikk két szakértői CEDEFOP tanulmányút tapasztalatait összegzi, egy Nagy-

Britanniában, London, Brent kerületében tett 2008-as, valamint egy Spanyolor-
szágban, Katalóniában, Barcelonában tett 2013-as látogatás nyomán a két ország
nyelvtanítási gyakorlatait mutatja be és hasonlítja össze. Míg Londonban a beván-
dorlók számára kialakított angol nyelvtanítási programok kerülnek fókuszba,
addig a Barcelonában a Katalán Oktatási Minisztérium többtannyelvű programja.
London példáján keresztül a ’belemerítés’ (Baker 1993), Barcelonában a ’CLIL’
(Marsh 1999) módszerére láthatunk példákat.
Kulcsszavak: multikulturális nevelés, többnyelvűség, kéttannyelvűség, CLIL, Kata-

lónia
Elméleti alapok
Az Európai Unió szabályzó dokumentumai közt találjuk a Tanács 2008-as állás-
foglalását, mely kimondja, hogy a többnyelvűség támogatása, propagálása a
társadalmi kohézió elősegítése mellett hozzájárul a kultúrák közti párbeszéd
erősítéséhez és növeli a nyelvi sokféleséget és az idegennyelv-tanulási kedvet
az alapfokú és a szakiskolai oktatási szakaszban tanulók esetén is. Kimondja
továbbá, hogy a nyelvtanítás a migránsokat befogadó országokban alapvető
feltétele a sikeres beilleszkedésnek és a munkaképességnek, természetesen az
anyanyelv tiszteletben tartásával (Resolution 2008, C 320/2). A többnyelvűség
elősegíti az élethosszig tartó tanulási koncepciót, valamint segít a nyelvi sokfé-
leség világszerte történő megismertetésében. Mint az állásfoglalás hangsú-
lyozza: „a többnyelvűség azáltal, hogy betekintést enged a gondolkodásnak, a
világ értelmezésének és a gondolati tartalmak kifejezésének eltérő módjaiba,
hozzájárul a kreativitás fejlődéséhez is” (Resolution, 2008, C 320/2). Az Európai
Unió kiemelt figyelmet fordít mindezen elméleti alapvetések gyakorlati megva-
lósítására is. A 2001-es európai nyelvek éve (Vágó–Vass 2006, 240) óta is
folyamatosan tesz a többnyelvűség előmozdítása érdekében. A többnyelvűségi
stratégia kidolgozása ennek egy fontos momentuma, valamint a kétségkívül
217
Kéttannyelvűség–többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája
bőséges kutatások, határozatok és állásfoglalások1, melyek az Unió tagálla-

mainak figyelmét erre a fontos kérdéskörre fókuszálják. A határozatok célja
minden esetben felhívni a tagállamok figyelmét arra, hogy törekedjenek a minél
korábbi nyelvoktatás előmozdítására, a tanárok képzésére, továbbképzésére a
tartalomalapú és CLIL2 (Marsh 1999) módszerekre való felkészítésre, hogy
egyes szaktárgyakat is legyenek képesek a pedagógusok idegen nyelven oktatni
(Resolution 2008, C 320/3). Mindezért érdemes két uniós tagállam, Nagy-
Britannia és Spanyolország egyes gyakorlatait megvizsgálni, két élő példát látni
arra, hogy lehetséges a fenti elveknek megfelelően működő módszereket sike-
resen alkalmazni a közoktatásban. A többnyelvűségi stratégia eredményeit jelzi
Enever is az ELLiE kutatási beszámolóban, mely többek közt azt vizsgálta, hogy
mely országokban hány évesen kezdik a második idegen nyelv formális okta-
tását. A jelentés szerint 1990 és 2013 közt 2-ről 14-re nőtt azon uniós országok
száma, amelyek már 7 éves kor előtt elkezdik az idegen nyelv oktatását és 1-ről
11-re, amelyek 8–9 éves kor között, ennél később, csak 3 ország, illetve ma
már csak 2 ország gyakorlatában látunk példát, és az egyik ezek közül hazánk,
Magyarország (Enever 2014).
Brent
London Brent kerületének etnikai térképére jellemző, hogy a diákok 57%-a
második nyelvként beszél angolul, illetve, hogy körülbelül 130 féle nyelven
beszélnek a Brentben élő családok gyermekei (Endrődy 2010, 2014). Edwards
ugyanakkor jelzi, hogy már az 1980-as évek végén London iskoláiban a népszám-
lálási adatok alapján több mint 170 nyelven beszéltek (Edwards 1996). Hogyan
lehetséges ekkora nyelvi sokféleségben és az adott multikulturális közegben
az angol mint közvetítőnyelv, beilleszkedést segítő és a további tanulmányok,
valamint munkaképessége előfeltételeként megjelenő angol mihamarabbi,
minél magasabb szintű elsajátítása? Kitzinger Arianna 2014-es tanulmányában
kiemeli, hogy Nagy-Britanniában mély gyökerei vannak a multikulturaliz-
musnak (Kitzinger 2014), így erre bizton támaszkodhat a jogalkotó és a peda-
1
Az Európai Unió szabályzó dokumentumai és kutatásai többnyelvűség témakörben:
2002/C 50/01 c. tanácsi állásfoglalás a nyelvtanulás és nyelvi sokszínűség ösztönzéséről,
2006. december 30-i 1983/2006/EK európai parlamenti és a tanácsi határozat a kultúrák
közötti párbeszéd európai évéről,
2006. május 19-i tanácsi következtetések az Európai Nyelvi Kompetenciamutatóról,
2008. május 22-i tanácsi következtetések a 2008–2010. évre szóló kulturális munkatervre
vonatkozóan,
2008. szeptember 18-i bizottsági közlemény „Többnyelvűség: európai tőke és közös elkötele-
zettség” címmel
2
CLIL – Content and Language Integrated Learning (Marsh 1999)
218
gógus egyaránt. Az esélyegyenlőség biztosítását előírások, jogszabályok segítik,

közülük néhány: Race Relations – Amendment Act – 20003, DFES – Aiming
High 20034, OFSTED – Provision & support for Traveller pupils – 20035, ATL –
Race equality in education – 20056.
Az angliai szabályzódokumentumok közül a továbbiakban az Early Years
Foundation Stage programcsomagot mutatjuk be, mely nem csak alapelveket,
hanem javasolt attitűdöt, jó gyakorlatokat is rögzít. A programcsomag témája:
a tanítás-tanulási folyamat standardizálása a tanulás, a fejlődés és gondozás
tekintetében, születéstől 5 éves korig. A programcsomag tartalma: követel-
mények (pl. tananyag) alapelveket tartalmazó kártyák, részletes háttéranyag
gyakorlatokkal (pl. tanácsok), poszter (emlékeztető), CD (példák, források),
célja, kiváltani a korábbi 3 alaptantervi dokumentumot, melyek a következőkre
koncentráltak:
• nevelés születéstől 3 éves korig,
• családi napközik és bölcsődék működtetése,
• alaptanterv az alapozó szakaszban.
A programcsomag előnye továbbá, hogy előírásokat is tartalmaz az admi-
nisztrációhoz.
A legfontosabb értékek, alaptézisek, melyeket kiemel (EYFS 2008):
• Minden gyermek kompetens tanuló születésétől fogva, és mint ilyen
rugalmas, magabiztos, hozzáértő és bizakodó.
• Egy kapcsolatban, ami a szereteten és biztonságon alapul a gyermek
képes arra, hogy megtanulja, hogyan legyen erős és független.
• A motiváló környezet kulcsszerepet játszik, segíti a gyermek fejlődését és
tanulmányait.
• A gyermekek különböző módon fedezik fel a világot. A megismerés és
a tanulás is változatos. Minden nemzetiség, kisebbség egyaránt fontos a
fejlődés és a tanulás szempontjából.
Témák és kihívások, melyeket tárgyal, azaz négy pillér, melyet részletesen
bemutat a dokumentum:
1. A gyermek egyénisége: fejlődés, inkluzív oktatás, biztonság, egészség
2. Pozitív kapcsolatok: egymás tisztelete, a szülők mint partnerek, a tanulás
támogatása, a kulcsszemély szerepe
3
Race Relations – Amendment Act – 2000 http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2000/34/
contents
4
DFES – Aiming High: Raising the Achievement of Minority Ethnic Pupils 2003 https://www.
education.gov.uk/consultations/downloadableDocs/213_1.pdf
5
OFSTED – Provision & support for Traveller pupils – 2003 https://www.lancsngfl.ac.uk/
projects/ema/download/file/grtaspdf/Provision_and_support_for_Traveller_pupils.pdf
6
ATL – Race equality in education – 2005 https://www.atl.org.uk/Images/Race%20
equality%20and%20education.pdf
219
3. Megfelelő környezet: megfigyelés, értékelés, tervezés, minden gyermek

segítése, tanulási környezet, szélesebb kontextus
4. Tanulás és fejlődés: játék és felfedezés, aktív tanulás, kreativitás és kritikai
gondolkodás, a tanulás és fejlődés területei
Vizsgáljuk meg alaposabban a pilléreket!
1. A gyermek egyénisége:
A dokumentum kimondja, hogy a gyermekek különféle módon fejlődnek, illetve,
hogy a fejlődés minden területe egyformán fontos (EYFS 2008, 2014). A szabályzás
nagy hangsúlyt fektet a sokszínűség értékének hangsúlyozására, valamint arra, hogy
egyértelműen tiltson bármilyen fajta diszkriminációt. A kisgyermekekről kimondja,
hogy sebezhetőek, illetve hogy a felnőttek feladata a védelmezés. A témakörön belül
kifejti még az egészség fogalmát, azaz, hogy biztosítása kiemelendő mind mentális,
mind spirituális, mind szociális, mind érzelmi vonatkozásokban. Nézzük erre
példaként az alábbi kártyát, mely a fejlődéssel foglalkozik (1. ábra).
1. ábra: A gyermek egyénisége-egyedisége: A gyermek fejlődése
Amint a fenti ábrán látható kártyán a pedagógus alapvető gondolatokat olvashat

arról, hogy minden gyermek születésétől kompetens, saját fejlődési ütemében
ismeri meg és fedezi fel a világot, minden terület: testi, kognitív, nyelvi, lelki, szoci-
ális és érzelmi, egyformán és egyaránt fontos. A kártyák segíteni kívánják a pedagó-
gusokat abban, hogy mindezt hangsúlyozzák, egyértelművé teszik számukra.
220
2. Pozitív kapcsolatok:
A következő fókusz a kapcsolatok minőségével foglalkozik, kimondja, hogy
minden interakciónak a gondosságon és gondoskodáson kell alapulnia, vala-
mint, hogy a szülők elsődleges nevelők, a pedagógus kötelessége együttmű-
ködni a családdal. A kölcsönös bizalmon alapuló kapcsolat kialakítására kell
törekedni a gyermekekkel és a szülővel egyaránt. A pedagógus a gyermek
intézményes nevelésében kulcsszemély, és a kulcsszemélynek fontos feladatai a
biztonság megteremtése és a gondosság. A terület figyelmet fordít arra is, hogy
a gyerekek közti pozitív kapcsolatokat a pedagógus szerepe előmozdítani, vallja,
hogy csak barátságos, nyugodt légkörben lehetséges tanulás. Érdekes kapcso-
lódási pont Davis és Degotardi tanulmánya, mely azzal foglalkozik, vajon a
kora gyermekkori pedagógusok (csecsemő- és kisgyermeknevelő, óvodapeda-
gógus7) mekkora és milyen jelentőséget tulajdonítanak a társas kapcsolatoknak.
Megállapították, hogy a pedagógusok nagy jelentőséget tulajdonítanak a szabad
játéknak és a szabad játék erős hatással bír véleményük szerint a gyermekek
társas kapcsolataira, illetve későbbi szociális kompetenciáira (Davis–Degotardi
2015). Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a pedagógusok felis-
merik az EYFS-dokumentumban foglaltakat a pozitív kapcsolatok terén, így
fontos, hogy ezt a dokumentum leszögezi.
3. Megfelelő környezet:
A fejezet legfőbb állítása, hogy minden gyermek egyéniség. A napirendnek
és a szervezett foglalkozásoknak a gyermekek szükségleteihez kell igazodnia.
Minden tervezésnek megfigyelésen kell alapulnia. A gyermeknek kihívásokra
van szüksége, arra, hogy a környezet legyen gazdag és sokféle, izgalmas. Megál-
lapítja és felhívja a figyelmet arra is, hogy a felfedezés örömteli és magabiz-
tossá tesz, kompetenciaélményt ad a gyermeknek. Ugyanehhez a területhez
sorolja azt is, hogy ösztönzi az együttműködést más szervezetekkel, nevelési
tanácsadóval, szakszolgálatokkal. A fenti elveket és azok hatását, implementáci-
óját folyamatos kutatások övezik. Orlandi tanulmányában például megállapítja,
hogy a szociális jól-lét fontos a gyermekek számára és a pedagógusnak arra kell
törekedni a szülővel összhangban, hogy ezt előmozdítsa a megfelelő környezet
megteremtésével. A tanulmány kitér arra is, hogy ez a faktor az átmenetet, az
iskolába belépést is elő fogja mozdítani, azaz, a környezet minden színtéren
biztonságos kisebb és kevesebb problémát fog jelenteni az óvodából (iskola-
előkészítő pre-schoolból) iskolába való átlépés (Orlandi 2015).
7
A tanulmány az ausztrál viszonyokra vonatkozik, ahol ’early childhood educators’-ként hivat-
kozik a koragyermekkori szakemberekre, így a 0–5 éves korosztállyal foglalkozó pedagógu-
sokra.
221
4. Tanulás és fejlődés:
Nézzük a területhez tartozó egyik kártyát!
2. ábra: Tanulás és fejlődés: Aktív tanulás
Az ábra felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermekek játék közben tanulnak

legintenzívebben. Gondoljunk csak Vigotszkij legközelebbifejlődésizóna-
elméletére, mely szerint a szabad játék során kirajzolódik, mi az, amire már
képes a gyermek (Vigotszkij 1967).
A játék minden esetben tükrözi a gyermek érdeklődését és a kortársakkal
való játék elsődleges a fejlődés szempontjából.
Az aktív tanulás mások bevonásával, tárgyak segítségével történik. A kihí-
vások során aktívan tanulnak. Fontosak a különféle események, rendezvények,
szervezett, de nem feltétlenül intézményi keretek közt zajló tevékenységek is
ebből a szempontból. Még egy fontos állítás a területen, hogy a gyerekek a
felnőttek segítségével sajátítják el a kritikai gondolkodás képességét. Mindezek
miatt erre a területre is figyelmet kell fordítania a pedagógusnak. Mindezekből
jól látható, hogy az EYFS-programcsomag kiemelten foglalkozik a játék szere-
pével és a gondolkodás fejlődésével. Összességében megállapítható, hogy a fent
bemutatott kártyák és programcsomag összhangban áll a pszichológiai, peda-
gógiai és biológiai gyermekségre, koragyermekkora vonatkozó vizsgálatokkal,
elméleti paradigmákkal. A csomag használatát a kártyák egyértelművé teszik,
amely így minden kora-gyermekkori szakember számára érthetővé válik.
222
A Nemzeti Stratégia szintén fontos tartalmi szabályzó az oktatásban, mind-

amellett, hogy leteszi voksát a kétnyelvűség kiemelt szerepe mellett, kiemeli,
hogy a kétnyelvűség intellektuális előnyökkel jár a kutatások tanúbizonysága
szerint a gyermekek életében. Mindezek érdekében az otthoni, azaz anyanyelvet
és az anyanyelvi kompetenciát az idegen nyelv elsajátításakor figyelembe
lehet venni. Az előírás célul tűzi ki, hogy a nyelvhasználat logikáját anyanyelvi
bázison lehet tanítani (Primary 2007). Érdekes kiadvány az a kézikönyv, mely
a szülők számára nyújt segítséget, hogyan tudnak gyermekeiknek a különböző
időszakokban (alapozó szakasz, Key stage 1, 2) segíteni az idegennyelv-elsa-
játítás során, mit játsszanak velük, hogy motiválják ők otthon is a gyermeke-
iket a nyelv megkedveltetésével (EMTAS, 2005). Érdekes egy brit tanulmány
megállapítása is, mely szerint a kétnyelvű harmadik generációs gyermekek nem
törvényszerűen lesznek kétkultúrájúak, illetve az anyanyelvüket nem tudják
legtöbb esetben biztos nyelvtudással elsajátítani, csak abban az esetben, ha a
„gyökérkultúra”8 területére hosszabb időre hazatérnek (Mills 2001). Ez utóbbi
megállapítás azért lényeges számunkra és a pedagógusok számára, hogy tisztán
lássák szerepüket abban is, hogy a származási kultúrát és nyelvtudást pluszként
éljék meg mind ők, mind a csoportjukba, osztályukba járó gyermekek. Hiszen,
csak így lehet később előnyükre az a magabiztosság, mellyel mindkét kultú-
rában és nyelvben stabilan érzik magukat, használni tudják.
Barcelona
A minisztériumi fogadóintézményünk által kidolgozott és összefogott okta-
tási szemlélet és stratégia lényege, hogy minden nyelv egyenrangú és minden
kultúra izgalmas, különleges. A nyelvtanulás kiindulópontja, hogy minél több
nyelvet sajátítunk el, annál színesebb egyéniségek leszünk, és minél korábban
kezdjük ezt a folyamatot, annál inkább marad rugalmas az agyunk és képes a
többféle nyelvtani szerkezet, hang, szabály elsajátítására. Jól rímel ez a gondolat
Bérces Judit többnyelvséggel foglalkozó cikkére, melyben az Európai Unió egyik
előnyeként jelzi a többnyelvűség lehetőségeit, sőt többnyelvű iskola létjogo-
sultságáról értekezik, valamint arról, hogy európai szinten reális célnak tűnik
két nyelv magas szintű tudása és más nyelvek valamilyen szintű ismerete. Már
ebben az 1998-as tanulmányban kiemeli azt, hogy a nyelvek elsajátítása minél
korábban és párhuzamosan történhet (Bérces 1998).
A következő ábrán láthatjuk, hogy melyek a világ legsűrűbb régiói arra
vonatkoztatva, ha tetszőlegesen kiválasztott két embert megkérdezünk az anya-
nyelvéről milyen százalékban fog két különböző nyelvet megnevezni. A legna-
8
Gyökérkultúra alatt azt a kultúrát értem, melyből bevándorlás esetén az első generáció tagjai
származnak.
223
gyobb az esély erre Pápua Új-Guinenán: 98, 8% (l. 3. ábra). Így ebben a régi-
óban kényszer is és evidencia is, a kommunikáció alapfeltétele a többnyelvűség.
Ugyancsak az Ethnologue statisztikai adataiból láthatjuk, hogy a 2014-es adatok
szerint a Földön több mint 7000 élő nyelv létezik, ebből Európában csupán
286, míg Amerikában 1064, Afrikában 2136, Ausztrália és Óceánia térségében
1313, Ázsiában 2301 (Ethnologue 2014, 18.) – tehát jól látható, hogy Európa – a
történeti háttér miatt –a legkevésbé sokféle a nyelvek tekintetében.
3. ábra: Nyelvek sokfélesége két tetszőlegesen kiválasztott ember esetén adott régióban,
forrás: Ethnologue, Languages the World, 18. kiadás
Katalóniában az Oktatási Minisztérium képviselőjétől, Neus Lorenzótól

hallott legfőbb tézis, hogy minden iskola, óvoda, osztály kétnyelvű; egyenran-
gúan tanulnak mindent katalánul és spanyolul, ami két különböző nyelv, ezt
azért kell hangsúlyozni, mert sokan gondolnak a katalánra a spanyol dialektu-
saként, de ez az információ téves (Lorenzo 2013). 2. nyelvként az angol köte-
lező mindenkinek (így ez valójában a 3. nyelv). 4. nyelvként kötelező egy idegen
nyelv választása és gimnáziumban lehetőség van egy 5. nyelv elsajátítására is.
Ez utóbbi 4. és 5. nyelvek bármilyen, a Földön egy csoport által beszélt nyelvek
köréből kerülhet ki, nem szükséges, hogy bárhol hivatalos nyelv legyen. Ez az elv
biztosítja azt a lehetőséget, hogy minden nyelvre valóban egyenrangúan tekint-
senek, sőt megvédjék az eltűnéstől. A tanulni kívánt nyelvet úgy tudják tanítani,
hogy a minisztérium az adott nyelvet, kultúrát népszerűsítő non-profit szerve-
zettel köt megállapodást és az adott szervezet küld nyelvtanárokat az iskolákba.
Így van olyan iskola, ahol kecsua vagy okszitán nyelven is lehet tanulni. A lehe-
tőség egy új irányelv nyomán állt elő, hiszen a korábbi évtizedekben a spanyol
nyelv volt az első nyelv minden iskolában. 1975-ig a spanyol egynyelvű oktatás
után fokozatosan jöttek rá a döntéshozók, hogy a katalán nyelv elsajátítására is
nagy szükség van. Először 1983-ban vezették be a kétnyelvű oktatást, melynek
224
során belemerítés módszerével sajátíthatták el a diákok a katalán nyelvet9

(Lorenzo 2013). A 2006–2008 közti időszakban nagy mértékű migráció kezdő-
dött, mely a régiót sokszínűvé tette nyelvi szempontból, a 2006, 2007, 2008-as
statisztikák jelezték, hogy a diákok 13,8%-a érkezett más országból ebben az
időszakban.
4. ábra: Katalónia nyelvi sokfélesége, a migránsok származási országai alapján,

Lorenso ábrája (Lorenso, 2013)
Mindezért szükségessé vált a kétnyelvűségi politika felülvizsgálata, és kiadták

az ún. Social Cohesion Plan10 keretében azt az irányelvet, mely kimondja, hogy
a világ valamennyi beszélt nyelve, akár hivatalos nyelvről beszélünk, akár nem,
egyenrangú és egyaránt fontos. A tervet akcióterv egészítette ki a 2011–2014 közti
időszakra vonatkoztatva és célul tűzte ki, hogy többnyelvű iskolák létesüljenek, a
meglévők váljanak többnyelvűvé, a teljes belemerítéssel a katalán tekintetében,
valamint 3. és 4. idegen nyelv elsajátításával CLIL-módszerrel. A fő cél, hogy
anyanyelvi szinten beszéljen minden diák a spanyol és katalán mellett angolul,
illetve még egy másik modern európai nyelven: francia, német, olasz, valamint
legyen lehetősége anyanyelvén is tanulni, amennyiben ez eltér a fentiektől.
Mint Lorenzo bemutatta, a katalán oktatási minisztérium ábráján (l. 5.
ábra), az interkulturális nevelés, a katalán nyelvhasználat és az egyenlőtlenségek
9
Linguistic Normailsation Law, Language Policy law, 1983–1998.
10
Social Cohesion Plan 2004–2010.
225
megszűntetése a társadalmi kohézió javulását eredményezi. Mindennek felté-

tele az is, hogy a nevelés primer és szekunder terei együttesen legyenek felelősek
a gyermekért, létrejöjjön aktív kommunikáció és partnerség mind az intézmé-
nyes, mind a családi nevelés, illetve az egyéb különórák, iskolán kívüli tevékeny-
ségek szereplői, szakszolgálatok közt. A multikulturális, kialakuló többnyelvű
társadalom az többnyelvű intézményes nevelés elősegíti a tanulmányi sikereket,
az iskolaelhagyás csökkenését, iskolai és óvodai feltételek javulását, ezen túl
tiszteletet fejez ki a katalán és más kultúrák irányába.
5. ábra: A szociális- társadalmi kohézió és az oktatás összefüggése
A spanyol nyelvről néhány adat: a világon 398 millió ember anyanyelve,

amivel a kínai, hindi-urdu, angol és arab után az 5. leggyakoribb anyanyelv, 14
és fél millió ember tanulja – ismeri 2. nyelvként ezzel a némettel holtversenyben
a 4. legnépszerűbb 2. nyelv (Ethnologue 2015, 18.). Ezzel szemben a katalán
csupán Spanyolország, Szardínia egy részén – Olaszország területén, illetve
néhány franciaországi faluban okszitán néven beszélt anyanyelv, 10, 8 millió
ember ismeri, veszélyeztetett nyelv (Lorenzo 2013). Mindezek miatt határozta
el a minisztérium, hogy Katalónia térségében kötelező nyelvként tanítja az
intézményes nevelés keretein belül a spanyollal egyenrangúan. Mindezek után
tekintsük át a módszertant a két tanulmányút területén.
Jó gyakorlatok Brentben
Egy intézménytípust, a Gyermekközpontokat érdemes megismerni, melyekhez
hasonlók a hazai Biztos kezdet Gyerekházak, ugyanis azok gyökere ez az intéz-
ménytípus. Az általunk meglátogatott Willow Children Center a következőkre
fektet hangsúlyt: A Sure start program gyakorlati megvalósításaként alapí-
226
tották a Willow Children Centert, mely a következő területeken nyújt segít-

séget a migráns családoknak komplexen. A hangsúly ezen van: a családoknak
komplex szolgáltatást nyújt, nem csak a gyermekek nyelvi fejlesztését tűzi ki
célul, hanem a családokét komplexen, hiszen ez által pozitívan befolyásolhatják
az ott élő gyermekek és a családok életét, valamint hathatnak a helyi közösségek
életére is:
• Integrált szolgáltatások (egészségügy, oktatás, családsegítés, és nevelési
tanácsadás)
• 6 hónapos kortól gyermekek számára egész napos intézményes nevelés
• Segítenek a dolgozni kívánó anyák elhelyezkedésében (pályaorientáció,
interjúfelkészítés, önéletrajz-írás, nyelvi kurzusok)
• Bevándorlóknak lehetősége van különféle tréningeken, valamint angol
tanfolyamokon való részvételre
• Felvételi előkészítők, amennyiben a család valamely tagja egyetemre
készül
• Kulturális családi programok szervezése délután és hétvégén
• CSANA – családi napközi központ
• Dietetikai szolgáltatás, a hagyományos kultúra étkezési szokásainak,
vallási előírások figyelembevételével
• Szoptatási tanácsadás, védőnői szolgáltatás
• Pszichológus (szülő és gyermek részére egyaránt)
• Játékkölcsönző-könyvtár (Willow 2015)
A megismert módszertani könyvek közül kiemelendő az a kézikönyv, mely
a pedagógusok munkáját, a migránsok beilleszkedését és a nyelvelsajátítást
egyaránt segíti a saját kultúra megtartásával. Viv Edwards gyakorlati munka-
füzetet, kézikönyvet tesz a pedagógus elé, a The other languages – a guide to
multilingual classrooms című munka első néhány oldala egy rövid útmutatót
ad a nyelvek sokféléségéről, a globálisfalu-effektusról, mely a 20. század végétől
jelenik meg a terminológiában, illetve a nyelvek egyenrangúságáról. Ezt az
útmutatót gyakorlati kézikönyv segíti (l. 6–7. ábra). Számos olyan módszer-
tani ötletet ad, melyet az osztályok tanulói egymás közt, mint minikutatást is
végezhetik. Készíthetnek térképet az osztályba járók nyelvterületéről, fényké-
peket hozhatnak otthonról saját kultúrájukról, a vallásokról, írásfajtákról. A
módszertani ötleteket kiegészíti egy tizenöt-féle (a leggyakrabban előforduló,
legnagyobb létszámban beszélt) nyelv bemutatása, térképpel, vallási hovatar-
tozással, írásrendszer bemutatásával, gyakoribb szavak szószedetével, a nevek
jellemzőinek bemutatásával és a politikai berendezkedés megismertetésével.
A kézikönyv ezen fejezetei bemutatják az arab, bengáli, kínai, horvát, szerb,
görög, gujarati, japán, panjabi, szomáli, tamil, török, urdu, vietnámi és joruba
nyelveket. A kézikönyv-munkafüzet lezárása tartalmaz egy rövid gondolatéb-
resztőt, a multilingvalizmus előnyeiről, népszerűsítésének lehetőségéről.
227
6–7. ábra: Viv Edwards The other languages c. munkájának bemutatása, a nyelvi
felmérés; A gujarati nyelv bemutatása
A pedagógusok módszertani sokszínűségét segítik elő azok a tanfolyamok,

tréningek, melyek minden kerület, így Brent kerületben is hozzáférhetőek a
régió pedagógiai szakszolgálatában. Ottjártamkor egy különleges zenei tréningen
vehettem részt, ahol a migránsok kultúráját és az angol dalok ötvözésének ötletét
mutatták be. Egy karibi származású pedagógus (8. ábra) cserépdobon, békán,
esőboton kísért zenei elemekkel és hanghatásokkal egy angol gyerekdalokat és
mondókákat előadó pedagógust. A módszer egyszerű, kreatív és ötletes, mind-
emellett kiemeli, hogy a két kultúra egyenrangú, ötvözhető. Lehetséges módszer-
tani ötletet ad arra, hogy mutatható be a gyermekek részére, hogy az anyanyelvük,
gyökérkultúrájuk megtartása mellett elsajátítható az angol nyelv és a brit kultúra.
8. ábra: Pillanatkép Brent Council tanártovábbképző tréningjéről,

fotó: Endrődy Orsolya, 2008.
228
Jó gyakorlatok Barcelonában
Antoni de Martí i Fanques – Smile Project, Tarragona, Spanyolország
Az iskola tanári tréninget biztosít, ahol a tapasztaltabbak segítenek
az újaknak a CLIL-módszerek elsajátításában. Tanár mentorok segítik a
kevésbé tapasztaltabbakat úgy, hogy egész évben és együtt dolgoznak a
tematikán, az órákon is legtöbbször mindketten bent vannak és segítik
egymás óráinak a tökéletesítését. A diákok élvezik az órákat és motiváltak.
A franciaórán egy párbeszédet dramatizálva adtak elő a diákok és a tanár
utána franciául beszélgetett velük, együtt értelmezték, franciául, pedig még
csak szeptember óta tanulják a nyelvet. A diákoknak lehetősége van minden
évben egy európai osztálykirándulásra elmenni attól függően, hogy a katalán,
spanyol, angol mellett még 4–5. nyelvként milyen nyelvet tanulnak. Úgy tűnik,
hogy nagyon könnyen, rugalmasan tudják így a nyelveket elsajátítani és ezáltal
a kultúrákat megismerni11. A 9. ábra bemutatja az iskola tantervi hálóját. Ezen
keresztül megismerhetjük, láthatjuk, hogy mind a három irány esetén több
nyelv tanítása jelenik meg. A táblázat óraszámokkal hasonlítja össze egy-egy
szakirány tárgyait. A tantárgyak mind a négy évfolyamon az alábbi bontásban
jelennek meg. Jól látható, hogy bölcsész szakirány esetén 4 nyelv párhuzamos
elsajátítása történik, a másik két szakirány esetén 3, minden szakirány a választ-
ható tárgyak keretében biztosít lehetőséget a 4., illetve 5. nyelv megismerésére,
elsajátítására. Minden esetben CLIL-módszerrel.
Tantárgyak/ Technológiai Tudomány Bölcsészet és

Évfolyamok szakirány szakirány társadalom
szakirány
Matematika 4 4 4
Biológia /Programozás 3/1 3/2
Fizika és kémia 3 3
Katalán nyelv és
3 3 3
irodalom
Spanyol nyelv és
3 3 3
irodalom
Modern idegen nyelv 3 3 3
Szociológia 3 3 3
11
részletek az alábbi címen: https://sites.google.com/site/pelesmileprojects/
229
Testnevelés 2 2 2
Technológia 3
Latin/ Zene 3/1
Vizuális és téri

ábrázolási ismeretek
Etika és állampolgári
1 1 1
ismeretek
Vallás / Egyéb 1 1 1
Választható tárgyak 3 3 3
Tutor 1 1 1
Összesen 30 30 30
9. ábra: Óraszámok és szakirányok
A tanulmányút során még számos intézményi látogatásra volt lehetőség.

Érdemes még megemlíteni azt a Pedagógiai Központot, mely Barcelona óváros-
ában helyezkedik el: Servei Educatio di Ciutat Vella. A központ kiemelt figyelmet
fordít a kisebbségek és migránsok nyelvi felkészítésére a spanyol és katalán
tekintetében is, kiemelten foglalkozik az SNI-gyermekekkel. A központ inté-
zetként is működik, melyben játékos nyelvtanfolyamok segítik a felkészülést az
intézményes nevelésre, illetve a beilleszkedés megkönnyítésére. A tanfolyamok
ingyenesek. Az SNI-diákokra különlegesként tekintenek és nem nehézségként,
hanem kihívásként gondolnak nevelésükre. A pedagógusoknak tréningeket és
szakmai anyagokat biztosítanak felkészítésükre.
Kitekintés más országok gyakorlatára

a katalán tanulmányút résztvevőivel
Érdemes megvizsgálni a cseh tapasztalatokat, hisz ugyanúgy a poszt-kommu-
nista blokk országába tartoznak, mint Magyarország. Itt a döntéshozók felis-
merték, hogy a világon alig 6–8 millió ember által beszélt nyelvként a kultu-
rális és nyelvi identitásuk megőrzése mellett fontos, hogy a gyermekeket minél
korábbi idegennyelvi hatás érje, és úgy döntöttek, hogy már 1. osztálytól köte-
lező az angol nyelv tanulása, játékos CLIL-módszereket is alkalmazó órákon. A
tanárképzésben is felkészültek a kétnyelvű-oktatás tömegessé válásakor fellépő
szakember-hiányra, és egy évtized alatt sikerült minimalizálni azok számát,
akik megfelelő végzettség nélkül tanítanak angolt.
Lettországban a Szovjetunió megszűnése után az országban maradt oroszok
miatt rá voltak kényszerítve a kétnyelvű oktatásra már óvodától. Ők azonban
230
ezt pozitívumként fogták fel és igyekeztek az orosz kultúrát megkedveltetni

a diákokkal. Így Lettországban minden lakos kétnyelvű nyelvhasználóvá vált.
Érdekes volt, hogy a tanulmányút szinte minden résztvevője maga is érintett a
kulturális-nemzeti identitás sokszínűségének témájában. Rajtam kívül két részt-
vevő is volt, akinek magyar az édesanyja, vagy az egyik nagymamája és tudott is
magyarul. Néhány kollégánál értelemszerű volt a kettős vagy többes identitás.
Európai tendenciák – összegzés

Tendenciaként érzékelhető, hogy a közép-kelet-európai régióban már majdnem
minden ország felismerte az idegennyelvtudás, különösen az angol és francia
nyelv európai közvetítő szerepét. Árva Valéria 2014-es hollandiai szak-
értői tanulmányútján hasonló tapasztalatokkal tért haza, Európa egyre több
országa vezeti be a CLIL, vagyis tartalomalapú nyelvoktatást és segítik elő
ezzel nem csak a korai nyelvelsajátítást, de a 2–3 korai nyelv elsajátítását is,
különös tekintettel a kisebbségi, nemzetiségi illetve nem hivatalos nyelvekre
(Árva 2014). Az ilyen tanulmányutak, a nemrégiben publikált módszertani
kötet – Kovács Judit és Trentinné Benkő Éva (2014): The World At Their Feet.
Children’s Early Competence in Two Languages through Education, Eötvös
József Könyvkiadó, Budapest. – valamint a Trentinné Benkő Éva által publi-
kált A korai kétnyelvűség támogatására szolgáló pedagóguskompetenciák
és pedagógusképzés című kötet (Trentinné, 2015) hatására várható, hogy
néhány éven belül minden iskolában lehetőség lesz a kétnyelvű órákra, CLIL,
azaz tartalomalapú módszerek terjedésére. A CLIL egy kiváló lehetőség és
valóság, Európa legtöbb országában tendenciaszerűen jelen van. Fontos felis-
merni, hogy segítségével akár többnyelvű társadalmak is létrehozhatók.
A nyelvtanárképzés számos európai országban még mindig a lexikális tudás
átadására készít fel. A cigányság számára fontos lenne több a nemzetiségi okta-
tásban jelenlévő népismerethez hasonló kurzus, nagyobb óraszámban és a
kultúrára, hagyományokra fókuszálva
A fogadó régióban, Katalóniában kiemelendő az a pozitív hozzáállás és
szemlélet, amely szerint egyenrangúnak tekintenek minden nyelvet, legyen az
akár kisebbségi vagy hivatalosan el nem ismert. Meglepő volt, hogy valóban
a gyakorlatban is megmutatták milyen jól működhet egy egész társadalom az
elfogadás fő vezérelve mentén. A befogadó szemléletmódjuk, attitűdjük a napi
gyakorlatban is érezhető! A speciális nevelési igényű diákok számára és nem
csak a diákok, hanem a tanárok számára is folyamatos szakmai fejlődést tudnak
biztosítani. Az SNI és migráns gyermekek érezhetik, hogy joguk másnak,
különbözőnek, különlegesnek és egyenrangúnak lenni. A legfőbb cél, hogy ezt
a különbözőséget mindenki tisztelje és elfogadja! Ez a legfőbb mondanivalója a
tanulmányútnak!
231
Irodalom
Elsődleges dokumentumok
COUNCIL RESOLUTION (2008). European strategy for multilingualism, In:
Official Journal of the European Union 2008, 12.16, OJ C 320, 1–3, .EU, Letöltve
a következő címről: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELE
X%3A32008G1216%2801%29.
Department of Education (2014). Statutory Framework for the Early Years
Foundation Stage. letöltve a következő címről: https://www.gov.uk/government/
uploads/system/uploads/attachment_data/file/335504/EYFS_framework_
from_1_September_2014__with_clarification_note.pdf
Ethnic Minority and Travellers Achievemnt Service (2005). Involving bilingual
parents in their child’s learning, Brent School Improvement Services, Brent.
Ethnologue languages of the World, 2015-ös statisztikai adatbázis, 18. kiadás, letölt-
ve a következő címről: https://www.ethnologue.com/statistics/country.
Primary National Strategy, Supporting children learning English as an additional
language (2007). Department for Children, Schools and Families, London.
Smile project https://sites.google.com/site/pelesmileprojects/
The Early Years Foundation Stage (2008). Department for Education and Skills, London.
Másodlagos források
Árva V. (2014). Az ELTE TÓK angol-magyar kétnyelv képzése óvodapedagógusok részé-
re egy európai tanulmányút tükrében, In: Márkus É. – Trentinné Benkő É. (szerk.):
A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, 372 – 380.
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual
Matters, Clevedon.
Bérces J. (1998). Korai nyelvtanulás és utána, Új Pedagógiai Szemle, 4.
Davis, B. – Degotardim S. (2015). Educators’ uderstandings of, and support for, infant peer
relationsjips in early childhood settings, Journal of Early Childhood Research, 13/1.
Edwards, V. (1996). The other languages - a guide to multilingual classrooms, The
University of Reading, Reading.
Endrődy-Nagy O. (2010). Esélyegyenlőség és differenciálás koragyermekkorban,
Elvek és gyakorlat Nagy-Britanniában, In: Apróságok nagy kalandjai, Óvodák
a Comenius programban, HOPPÁ Disszeminációs füzetek 27. a Tempus közala-
pítvány gondozásában, Budapest, 2010.december, 24–26. Letöltve a következő
címről: http://www.tpf.hu/pages/books/index.php?page_id=35&books_id=228
Endrődy-Nagy O. (2014). Korai nyelvoktatási módszerek Japánban és Magyarorszá-
gon, In: Márkus É. – Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi fejlesztés
elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, 164–179.
232
Enever, J. (2014). What can we expect of an early start to foreign language learning
in Europe today? In: Márkus É.–Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi
fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, 13–25.
Kitzinger A. (2014). Multilingvális és multikulturális kihívások egy magyar óvodá-
ban. In: Márkus É. – Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi fejlesztés
elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, 164–179.
Kovács J. – Trentinné Benkő É. (2014). The World At Their Feet. Children’s Early
Competence in Two Languages through Education, Eötvös József Könyvkiadó,
Budapest.
Lorenzo, N. (2013). Language learning spaces: diversity and transversality, Generalitat
de Catalunya, Department d’Ensenyament, letöltve a következő címről: http://blocs.
xtec.cat/cataloniastudyvisit2013languagelearning/institutional-programmes/
Marsh, D. – Langé, G. (1999). Using Languages to Learn and Learning to Use
Languages. TIE-CLIL, Milan.
Mills, J. (2001). Being Bilindual: Perspectives of Third Generation Asian Children
on Language, Culture and Identity, International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism, 4/6.
Orlandi, K. (2014). Addressing the attrition between the conflicting influences
experienced by teachers on the interface between Foundation Stage and key
Stage One, Journal of Early Childhood Research, 12/3.
Trentinné Benkő É. (2015). A korai kétnyelvűség támogatására szolgáló pedagógus-
kompetenciák és pedagógusképzés, TEPA-Eötvös Kiadó, Budapest.
Vágó I. – Vass V. (2006). Az oktatás tartalma: 5.3.1. Idegen nyelv. In G. Halász–J.
Lannert (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest: OKI, 240–253.
Vigotszkij, L. Sz. (1967). Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Bilingual and multilingual education, the example of Great-Britain

and Catalonia
The writer of the paper summerizes the knowledge gained during two study visits
organized by CEDEFOP-European Union, first Great-Britain,London, Brent in
2008, second Spain, Catalonia, Barcelona in 2013. Both of the visits were focused on
the language teaching practices. In London it was focused on the migrants' language
teaching strategies, in Barcelona it was based on the multilingual strategy written
directive of the Ministry of Education Catalonia. The example of immersion (Baker
1993) method based on the London study visit experiences, while CLIL (Marsh
1999) method experiences was based on the visit in Barcelona.
Keywords: multicultural education – multilingualism – bilingual teaching – CLIL –

Catalonia
233
Endrődy-Nagy Orsolya az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és

Óvóképző Karán a Neveléstudományi Tanszék egyetemi adjunktusa. Nevelés-
tudományi MA és PhD, valamint magyar nyelv és irodalom szakos tanári, műve-
lődésszervező végzettségekkel rendelkezik. Mindegyik diplomáját az ELTÉ-n
szerezte. 2005-től az Óvodai élet és az Új Katedra főszerkesztője volt. Kitünte-
tések/díjak: Köztársasági ösztöndíj (1997), Doktori ösztöndíj ELTE (2010–2013),
Hungarian Initiatives Fellowship – USA (2014), Rektori Kiválósági különdíj
(2016). Kutatási terület: gyermekkortörténeti ikonográfia, kéttannyelvűség,
multikulturalizmus. Jelentősebb publikációk: A reneszánsz gyermekképe, ikono-
gráfiai elemzés, 2015, Eötvös kiadó – TEPA, Budapest, Korai nyelvoktatási
módszerek Japánban és Magyarországon. in: Márkus Éva, Trentinné Benkő Éva
(eds.): Korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, A korai idegennyelvi
fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös: Budapest, 2014.
Elérhetőség: endrodyorsolya@gmail.com
Melléklet
Jó gyakorlatok linkekkel:
Escola Collaso i Gil: http://agora.xtec.cat/ceip-collaso/intranet
Serveis Educatius Ciutat Vella: www.serveieducatiuciutatvella.net
Ârea de les Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement:
http://prezi.com/tawwjxwb9_t4/the-ballad-of-the-happy-teacher_for_admin/
Smile project: https://sites.google.com/site/pelesmileprojects/
Willow Children Center https://www.brent.gov.uk/services-for-residents/children-
and-family-support/childcare/childrens-centres/willow-childrens-centre/
A meglátogatott katalán intézmények előadásai

http://blocs.xtec.cat/cataloniastudyvisit2013languagelearning/institutional-
programmes2. Institut/
234
Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im
Übergang vom Kindergarten in die Grundschule am
Beispiel des Regionalverbunds Sprachförderung
Heidenheim – Aalen – Schwäbisch Gmünd und
Ellwangen und seiner wissenschaftlichen Begleitung
Patricia Nauwerck
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Over the last decade the interest in early bilingualism and second language
acquisition has increased considerably. This is indicated by a large number of
scientific publications and the fact that more German kindergartens and schools
offer bilingual programmes. Nevertheless there is hardly any detailed research on
how bilingual education programmes should be organised in order to produce the
results needed. This paper discusses the transition problem and the challenges
of second language acquisition across different institutions from kindergarten/
preschool to primary school. Furthermore this essay describes a research study that
was conducted to evaluate the effectiveness of a preschool programme for children
acquiring German as a second language.
Keywords: bilingualism, German as L2, transition, EU-policies, LiSe-DaZ
Vorbemerkung: Sprach(en)erwerb und Sprachenvielfalt als Chance

Bereits 2003 verabschiedete die EU-Kommission den Aktionsplan „Förderung
des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ zur Unterstützung eines lebens-
langen Sprachenlernens, der Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts und
zur Schaffung eines sprachenfreundlichen Umfelds. In der Rahmenstrategie
der EU „Bildung und Ausbildung 2020“ wird der Sprachenerwerb sogar als
vorrangiges Ziel eingestuft. Damit künftig, wie von der EU-Sprachenpolitik
angestrebt, jeder europäische Bürger zusätzlich zu seiner Muttersprache zwei
weitere Sprachen beherrscht, soll in den Schulen bereits ab einem frühen Alter
Fremdsprachenunterricht in zwei Sprachen erteilt werden. Um das Lehren und
Lernen von Fremdsprachen sowie die Exzellenz der europäischen Sprachen-
erziehung zu fördern, werden zahlreiche Programme und Projekte finanziert.
Außerdem hat die EU verschiedene Maßnahmen zur Erhaltung von Regional-
und Minderheitensprachen und der Förderung der Sprachenvielfalt ergriffen.
235
Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang...
Weitere Aktivitäten berücksichtigen die Gebärdensprachen sowie bilinguale

Erziehung und sprachenintegriertes Lernen (CLIL = Content and Language
Integrated Learning/bilingualer Sachfachunterricht). Mehrsprachigkeit als
„Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung“ wird somit zum
Querschnittsthema und bezieht neue und ständig wachsende Gruppen von
Lernenden ein, die in diesem Zusammenhang bisher nur am Rande angespro-
chen wurden, u. a. Immigranten und Schüler/innen mit besonderen Lern-
bedürfnissen. http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/de/displayFtu.
html?ftuId=FTU_5.13.6.html [28.7.2015].
In der Didaktik der bilingualen Vorschulerziehung wurden in den letzten
Jahren deutliche Fortschritte erzielt, was sich in der zunehmenden Zahl an
mehrsprachigen Kindertageseinrichtungen widerspiegelt. In Deutschland gibt
es nach der Erhebung des FMKS e.V. 2014 über 1000 bilinguale Kitas, die neben
Deutsch eine weitere Sprache als Umgangssprache im Alltag verwenden (Verein
zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schulen, www.fmks-
online.de [10.7.2015]). Neben den herkömmlichen Fremdsprachen wie Englisch
oder den Nachbarsprachen Französisch, Dänisch oder Polnisch sind inzwischen
auch Türkisch, Russisch und Chinesisch zunehmend in vorschulischen Einrich-
tungen vertreten. Mehrere Studien haben übereinstimmend sprachliche Effekte
des frühen Fremdsprachenlernens bezogen auf Sprachverständnis, Sprachpro-
duktion, Wortschatz, Grammatik, Sprachaufmerksamkeit, metalinguistische
Fähigkeiten, Sprachlernstrategien – nachgewiesen (Wode 2009, Kersten et al.
2010, Pieske/Häckel 2011, Nauwerck 22012, Elser/Keßler 2013). Wenngleich
Immersion bislang noch immer als erfolgversprechendstes Modell der bilingu-
alen Vorschulerziehung gilt, wurden in den vergangenen Jahren weitere didakti-
sche Konzeptionen bilingualer Bildung im Elementarbereich erprobt und wissen-
schaftlich diskutiert (siehe auch Wode 2009; eine Übersicht zu Ansätzen früher
Fremdsprachenvermittlung im Vorschulbereich liefern Doyé 2009, für die Schule
Enever 2011, Elsner/Keßler 2013); darunter auch Begegnungs- und Partner-
schaftskonzepte. Inzwischen hat die Berücksichtigung der Herkunftssprachen
von Migrantenkindern auch in die Bildungspläne anderer Bundesländer sowie
in elementarpädagogische Konzeptionen Eingang gefunden. Neben der pädago-
gischen Absicht, die Gleichwertigkeit unterschiedlicher Sprachen und Kulturen
erleben zu lassen, fokussiert das Begegnungssprachenkonzept auch sprachdidak-
tische Neuerungen wie language awareness und interkulturelles Lernen, language
across the curriculum, gemeinsames Sprachenlernen von deutschen und auslän-
dischen Kindern sowie die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts auf den
Grundschulbereich12. Damit sind die Anforderungen an das pädagogische Fach-
12
In Nordrheinwestfalen ist das Begegnungssprachenkonzept in eine Didaktik der Mehrspra-
chigkeit überführt worden, bei der die individuelle Mehrsprachigkeit (Plurilinguismus) defi-
236
Patricia Nauwerck
personal im Elementarbereich und an Lehrkräfte deutlich gestiegen: Sie müssen

sich auf zwei-und mehrsprachige Kinder einstellen und interkulturelle Kompe-
tenzen (weiter-)entwickeln. Dies auch vor dem Hintergrund, dass heute immer
mehr Kinder mit anderen Herkunftssprachen als Deutsch Kindergärten (und
Grundschulen) besuchen. Mit dem großen Zustrom an Flüchtlingen werden
zusätzliche Sprachlern-und Sprachförderkonzepte notwendig, die die sehr
heterogenen Lernvoraussetzungen der Einwanderer (mit oder ohne schulische
bzw. schriftsprachliche Sozialisation) berücksichtigt. Derzeit kommen verstärkt
Modelle durchgängiger Sprachbildung unter Berücksichtigung von DaZ-und
DaF sowie CLILL-Ansätzen zum Tragen. Weiterhin stellt die Überprüfung der
Wirksamkeit bestehender Sprachförderkonzeptionen sowohl im ein- als auch
mehrsprachigen Kontext ein Forschungsdesiderat dar. Diesem Aspekt widmet
sich der vorliegende Beitrag, der ein Modellprojekt zur Sprachförderung sowie
dessen Evaluation beschreibt und dabei den frühen (Zweit-)Spracherwerb im
Spannungsfeld von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Alltags-und Bildungs-
sprache, betrachtet.
Sprachförderung als Forschungsdesiderat

Wenngleich der Zusammenhang zwischen gut entwickelten Sprachfähig-
keiten und gelingenden Bildungsprozessen als unstrittig gilt, wirft die konkrete
Durchführung von Sprachfördermaßnahmen mit Blick auf deren Wirksam-
keit nach wie vor Fragen auf; z.B. unter welchen organisatorischen, personellen
und methodisch-didaktischen Rahmenbedingungen Sprachförderung optimal
gestaltet werden kann und unter welchen Bedingungen konkrete Effekte (z.B.
Zuwachs der Sprachkompetenz, gelingender Übergang in die Grundschule)
festzustellen sind.
Derzeit setzt sich im wissenschaftlichen Diskurs und im pädagogischen Alltag
zunehmend der Begriff der „Sprachbildung“ durch, der einerseits einen kompe-
tenzorientierten Duktus trägt und zugleich verschiedene Aspekte von Sprachlich-
keit, Alltags- und Bildungs-/Schul-/ Fachsprache, gesprochene und geschrieben
Sprache, berücksichtigt. Die Forderung nach „durchgängiger Sprachbildung“ (siehe
auch Gogolin/Lange 2011) fokussiert zudem sowohl eine alltagsintegrierte als auch
institutionenübergreifende Unterstützung des Spracherwerbs (vom familiären
Umfeld über den Elementar- und Primarbereich bis hin zur Sekundarstufe I).
niert wird als „mehrsprachige Kompetenz, die nicht einfach die mehrsprachigen Kompe-
tenzen addiert, sondern diese kombiniert und vielfältig transversal vernetzt“, d.h. Sprachen
werden nicht mehr isoliert und nebeneinander, sondern in Bezug zueinander gelernt und
unterrichtet (www.schulentwicklung.nrw.de/cms/angebote/egs/bilingualer-unterricht/
didaktik-der-mehrsprachigkeit/ [9.8.2015]
237
Während Sprachförderung einerseits als integraler Bestandteil der Bildungsar-

beit betrachtet und die Entwicklung aller Kinder durch Gestaltung einer sprach-
förderlichen Umgebung bzw. sprachförderlicher Situationen unterstützt werden
soll (siehe auch Ehlich 2008), zielen andere Programme auf Kinder mit spezi-
fischem Sprachförderbedarf. Dabei finden strukturierte Sprachförderangebote
vielfach außerhalb des Kindergartenalltags in Kleingruppen statt. Zunehmend
integrieren Einrichtungen Sprachförderung jedoch in die alltäglichen Abläufe,
da der derzeitige Forschungsstand und auch Beobachtungen aus der Praxis nahe
legen, dass ein solches Arrangement (analog zum Immersionsmodell im bilin-
gualen Kontext) wirkungsvoller ist: Die Untersuchungsergebnisse zu isolierten
Sprachfördermaßnahmen fielen bisher eher ernüchternd aus (Bund-Länder-
Initiative BISS Expertise 2012: 9, www.bmbf.de/pubRD/BISS_Expertise.pdf, siehe
auch Nauwerck 2009, Ricart Brede 2011). Die Ursachen dafür konnten noch nicht
eindeutig geklärt werden. Die Vermutungen reichen von der Unwirksamkeit des
Sprachförderansatzes bis hin zur Qualität der Durchführung. Allerdings wurden
nur wenige Programme auf ihre Umsetzung in der Praxis überprüft.
Einen Beitrag dazu möchte nun die wissenschaftliche Begleitung des Regio-
nalverbunds Sprachförderung Schwäbisch Gmünd – Heidenheim – Aalen und
Ellwangen leisten.
Von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit im mehrsprachigen Kontext: Spra-
cherwerbsprozesse im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
Bei der Sprachförderung im Vorschulbereich liegt der Fokus naturgemäß auf
der gesprochenen Alltagssprache. Mit dem Schulstart dominieren schriftsprach-
liche Strukturen und eine institutionalisierte Kommunikation mit ihren ganz
eigenen Gesetzmäßigkeiten die sprachliche Umgebung des Kindes. In diesem
Spannungsfeld zwischen medialer und konzeptioneller Mündlichkeit, Schriftlich-
keit und Bildungssprache(n) müssen die Kinder nun, nicht nur im Deutschunter-
richt, sondern fächerübergreifend, neue sprachliche Register erwerben, die jedoch
schon von Schulbeginn an für das Lernen wirksam werden (Schulte-Bunert 2012).
Ob dies gelingt, hängt einerseits ab von den individuellen sprachlichen und kogni-
tiven Voraussetzungen, mit denen die Kinder in die Schule kommen; wird aber
zugleich bestimmt durch die Passung zwischen kindlichem Entwicklungsstand
und Lernangebot. Denn nicht erst seit PISA weiß man, dass der Schriftspracher-
werb für Kinder mit Migrationshintergrund und Schüler/innen aus bildungsfernen
Milieus vielfach zu den größten Hürden auf dem Weg zum Bildungserfolg zählt
(Noack/Weth 2012:17). Sie scheitern oft nicht an unzulänglichen kommunikativen
Fähigkeiten, sondern weil ihnen die Voraussetzungen für den Gebrauch der literat
und bildungssprachlich geprägten Schulsprache fehlen (Schulte-Bunert 2012:123f).
Da die mündliche Sprachkompetenz von Kindern mit Migrationshinter-
grund zu Schuleintritt meist gut ausgebaut erscheint, wird deren allgemeine
Zweitsprachbeherrschung häufig überschätzt. Dabei täuscht ein vermeintlich
flüssiger Gebrauch der Alltagssprache über Schwierigkeiten in der verfei-
nerten Sprachwahrnehmung und -verwendung, z.B. auf morphosyntaktischer
238
Patricia Nauwerck
Ebene oder im semantisch-lexikalischen Bereich (differenziertere Wortschatz-

domänen) hinweg (siehe auch Kaltenbacher/Klages 2006). Verdeckte Sprach-
schwierigkeiten treten dann in der Schule im Kontext von Lesen und Schreiben
zutage (Knapp 1998; Bredel 2012).
Für den Erwerb der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten, die für das
Erlernen der Schriftsprache und einen dekontextualisierten Sprachgebrauch
grundlegend sind, benötigen Kinder mit Zweitsprache Deutsch gezielte Förde-
rung und einen differenzierten Input, damit diese den alltagssprachlichen
mündlichen Fähigkeiten entsprechen (Apeltauer/Glumpler 1997).
Hinzu kommt unter Umständen, dass bei Kindern mit Zweitsprache
Deutsch (aber auch bei Einsprachigen aus bildungsfernen Milieus) der Wort-
schatz zum Zeitpunkt der Einschulung noch nicht ausreichend ausgebaut ist
und es ihnen an begrifflichem Wissen und Spracherfahrung (insbesondere
im literarischen und bildungssprachlichen Bereich sowie beim dekontextuali-
sierten Sprachgebrauch) mangelt, was den Aufbau der kognitiv-akademischen
Sprachfähigkeiten erschwert.
Dies legt den Schluss nahe, dass die (vor-)schulische Sprachförderung neben
den alltagssprachlichen Fähigkeiten ebenso den Aufbau der kognitiv-akademi-
schen Sprachfähigkeiten, zu denen auch die Erzähl- und Textproduktionskom-
petenz gehört, in den Blick nehmen muss (siehe auch Nauwerck 2015). Denn
Kinder, die bereits im Vorschulalter und im familiären Umfeld mit verschiedenen
Textsorten in Kontakt kommen, entwickeln schon früh ein Textsortenverständnis
und Wissen über Superstrukturen, was ihnen später in der Schule sowohl beim
Lesen und Textverstehen als auch beim Schreiben hilft (Müller 2012; Hüttis-
Graff/Wieler 2011). Der Orientierungsplan für die baden-württembergischen
Kindergärten 2011 greift dies auf und bezieht auch die frühe Schriftbegegnung
und Early Literacy in die Vorschulerziehung ein, um die Kinder auf den Schul-
start und einen gelingenden Übergang vorzubereiten. Dabei stehen eine aktive
Auseinandersetzung mit Schriftsymbolen sowie ein bewusster Umgang mit Lite-
ratur, Medien, Lese-, Bild- und Erzählkultur im Vordergrund. Eine Überforde-
rung ist dabei anerkanntermaßen nicht zu befürchten (Näger 2013; Knopf 2012);
vielmehr können sowohl ein- als auch mehrsprachige Kinder von Literacy-
Konzeptionen profitieren. Das Kieler Modell hat eindrucksvoll belegt, wie (Bi-)
Literacy unter Berücksichtigung der Herkunftssprachen bereits im Vorschulalter
gefördert werden kann (Hoppenstedt/Apeltauer 2010).
Der Regionalverbund Schwäbisch Gmünd – Heidenheim – Aalen

und Ellwangen
2010 haben sich die Städte Schwäbisch Gmünd, Heidenheim und Aalen zu
einem bundesweit einzigartigen Projekt, dem „Regionalverbund Sprachförde-
rung“ zusammengeschlossen, dem seit 2012 auch Ellwangen angehört.
239
In diesem Rahmen übernahm die Pädagogische Hochschule Schwäbisch

Gmünd die Zusatzqualifizierung von jährlich 30 Erzieherinnen aus den beteiligten
Städten. Die Fachkräfte absolvieren ein Jahr lang ein Zertifikatsstudium, das sie
dazu befähigt, als Sprachpädagogin in den Kindertageseinrichtungen Sprachförder-
maßnahmen zu implementieren und durchzuführen. Die dafür anfallenden Kosten
– u. a. wurde eigens für das Zertifikatsstudium eine Dozentenstelle geschaffen –
übernehmen die Städte und die Pädagogische Hochschule. Die Teilnehmerinnen
der Zusatzqualifikation besuchen an mehreren Wochenenden Kompaktsemi-
nare, in denen neben der Systemlinguistik des Deutschen neueste wissenschaft-
liche Erkenntnisse zu Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachstandsbestimmung,
Sprachförderung, Literacy-Konzeptionen und Schriftspracherwerb sowie didak-
tische Grundlagen zur praktischen Spracharbeit mit Kindern vermittelt werden.
Zudem werden die künftigen Sprachpädagoginnen während des Zertifikatsstu-
diums auch in ihren Einrichtungen von der Dozentin betreut.
In Form eines Coachings werden sie bei der Umsetzung der alltagsintegrierten
Sprachförderung begleitet und unterstützt. Weiterhin sind regionale Treffen der
einzelnen Städte, bei denen sprachpädagogische Themen bearbeitet und Erfah-
rungen ausgetauscht werden, ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung.
Da Sprachförderung zu ihrem ausgewiesenen Profil zählt, übernimmt die
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd die wissenschaftliche Beglei-
tung des Regionalverbunds. Diese umfasst neben der Qualifizierung der Erzie-
herinnen auch die Entwicklung und Implementierung von Sprachförderkon-
zepten und Sprachstandserhebungen.
Mit der Evaluation sowohl ihres Qualifizierungskonzepts für die pädagogi-
schen Fachkräfte als auch der Sprachfördermaßnahmen in den Kindergärten
leisten der Regionalverbund Heidenheim – Aalen – Schwäbisch Gmünd –
Ellwangen und die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd einen wich-
tigen Beitrag zur Grundlagenforschung. Zentrales Ziel der Untersuchung ist
es herauszufinden, wie die theoretischen und praktischen Kenntnisse, die die
Erzieherinnen während des Zertifikatsstudiums erwerben, auf die Praxis trans-
feriert werden. Darüber hinaus sollen die Sprachfördermaßnahmen auf ihre
Effektivität überprüft werden. Obwohl alle beteiligten Städte jeweils eigene
Sprachförderkonzeptionen ausgearbeitet haben, folgt die Umsetzung der
Sprachförderpraxis in allen dem Regionalverbund angehörigen Einrichtungen
gemeinsamen, wissenschaftlich abgesicherten Prinzipien, die im Rahmen des
Zertifikatsstudiums vermittelt wurden. Dazu zählen:
• Die Sprachförderung findet hauptsächlich alltagsintegriert statt. D.h.
die Erzieherinnen identifizieren im Alltag, z.B. beim Spielen, Basteln,
Turnen, hauswirtschaftlichen Tätigkeiten, sprachförderliche Situationen
und nutzen sie gewinnbringend. Zugleich bieten sie vielfältige Sprechan-
lässe an und fungieren bewusst als sprachliche Modelle.
• Zusätzlich finden Kleingruppenarbeiten mit drei bis fünf Kindern statt, die
direkte Adressierung und handlungsbegleitendes Sprechen beinhalten.
240
Patricia Nauwerck
• Das Fachpersonal schafft gezielt Situationen, die stark an Kommunika-

tion (auch der Kinder untereinander) gebunden sind; z. B. Gesprächs-/
Erzählrunden, Bilderbuchbetrachtung, interaktives Vorlesen mit
Anschlusskommunikation
• Wertschätzung und Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit. Umset-
zung grundlegender pädagogischer und didaktischer Prinzipien mehr-
sprachiger Erziehung
• Den Kindern wird die Begegnung mit Schrift und Schriftsymbolen
ermöglicht
• Die Umsetzung von Literacy-Konzeptionen
• Umsetzung von Language Awareness-Konzeptionen (Sprachspiele und
Reime zur Förderung der phonologischen Bewusstheit)
• Kontinuierliche Beobachtung, Sprachstandsdiagnose und Dokumenta-
tion der individuellen kindlichen Sprachentwicklung
• Gezielte Förderung bei Sprachauffälligkeiten
Die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Regionalverbund wurde
2014 in die Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS)
aufgenommen (www.biss-sprachbildung.de). Dabei handelt es sich um ein
fünfjähriges Forschungs-und Entwicklungsprogramm, bei dem deutschland-
weit Sprachfördermaßnahmen und Diagnoseinstrumente auf ihre Wirksam-
keit überprüft werden sollen. Das Programm ist eine Initiative des Bundesmi-
nisteriums für Bildung und Forschung (BMBF), des Bundesministeriums für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), der Kultusministerkonferenz
(KMK) und der Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK),
während die Umsetzung durch ein Trägerkonsortium erfolgt, das vom Institut
zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen in Berlin (IQB), dem Deutschen
Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (DIPF), dem
Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und dem
Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften an der
Universität zu Köln gebildet wird.
Mit seinen bislang bundesweit einzigartigen organisatorischen Strukturen,
seinem Qualifizierungskonzept und dem alltagsintegrierten Sprachförderan-
satz gilt der Regionalverbund Sprachförderung als potenziell generalisierbares
Vorreitermodell. Daher wird die wissenschaftliche Begleitung zusätzlich vom
Kultusministerium in Stuttgart mit einer halben Mitarbeiterstelle gefördert.
Forschungsdesign
Die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Regionalverbund ist als explo-
rative Feldstudie angelegt. An der Untersuchung nehmen insgesamt zehn
Kindergärten (jeweils drei Einrichtungen in Schwäbisch Gmünd, Heidenheim
und Aalen sowie ein Kindergarten in Ellwangen) teil, die einen mindestens
241
50prozentigen Anteil an Kindern mit Zweitsprache Deutsch aufweisen. In allen

Einrichtungen – außer in der Kontrollgruppe – arbeiten an der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd ausgebildete Sprachpädagoginnen.
Bei der Evaluation liegt das Erkenntnisinteresse auf folgenden Fragestel-
lungen:
• Wie wird die Sprachförderung in den einzelnen Kindergärten konkret
gestaltet und welche Effekte zeigen sich dabei einerseits in der Sprach-
entwicklung der Kinder, aber auch ihren schulischen Leistungen zu
Beginn der Grundschulzeit (Ende 1. Klasse)?
• Unter welchen organisatorischen, personellen und konzeptionellen
Rahmenbedingungen erweist sich Sprachförderung im Kindergarten
als besonders effizient (z.B. durch eine altersangemessene Sprachent-
wicklung der Kinder, dem ein unauffälliger Schriftspracherwerb folgt)?
Welche sprachlichen Kompetenzen bilden die Kinder dabei besonders
aus?
• Welche Kompetenzen besitzen die Sprachförderkräfte, welche müssen
angebahnt oder stärker ausgebaut werden?
Bei der Untersuchung wird von folgenden Hypothesen ausgegangen:
• In allen an der Evaluation beteiligten Einrichtungen (außer in der Kont-
rollgruppe) arbeiten Sprachförderkräfte, die sich im Zertifikatsstudium
an der PH Schwäbisch Gmünd zur Sprachpädagogin qualifiziert haben.
Der Fokus liegt dabei auf der alltagsintegrierten Sprachförderung, bei
der den Kindern ein differenzierter, hochwertiger Input und vielfältige
Sprechanlässe angeboten werden. Da die Sprachförderkräfte die Kinder
individuell beobachten und deren Sprachstand dokumentieren, steuern
sie abweichenden Spracherwerbsverläufen gezielt entgegen (z. B. über
zusätzliche, speziell zugeschnittene Angebote oder auch das Hinzuziehen
externer Fachleute). Deshalb wird von der Hypothese ausgegangen, dass
sich die große Mehrheit der Kinder sprachlich altersgemäß entwickeln
wird, sofern keine spezifische Sprachentwicklungsstörung vorliegt oder
andere physiologische bzw. psychosoziale Beeinträchtigungen den Spra-
cherwerbsprozess hemmen.
• Da die Sprachpädagoginnen auch im Umgang mit Mehrsprachigkeit
und für die Förderung von Kindern mit Zweitsprache Deutsch geschult
sind, wird angenommen, dass Kinder mit anderer Erstsprache die Zweit-
sprache Deutsch – unter Berücksichtigung der Kontaktdauer mit der
Zweitsprache – altersgemäß ausbilden.
• Die ganzheitliche Förderung aller sprachlichen Basisqualifikationen
(phonisch, lexikalisch-semantisch, morphologisch-syntaktisch, pragma-
tisch-diskursiv, literal) erleichtert allen Kindern den Einstieg in das schu-
lische Lernen, da durch die Berücksichtigung von Literacy-Konzepten
bei den Kindern bereits wichtige Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb
der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten geschaffen wurden.
242
Patricia Nauwerck
Um ein differenziertes Bild von der Umsetzung der Sprachförderung und

ihrer Wirksamkeit zu gewinnen, werden bei der Datenerhebung quantitative
und qualitative Forschungsmethoden (Sprachtest LiSe-DaZ, freie Sprachprobe
HAVAS-5 und Beobachtung) trianguliert.
Zunächst wurden in den am BiSS-Projekt beteiligten Kindergärten 2013 und
2014 mit der Linguistischen Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache
(LiSe-DaZ) Sprachstandsmessungen durchgeführt. LiSe-DaZ ist in Deutsch-
land derzeit der einzige zur Verfügung stehende Sprachtest, der für ein- und
mehrsprachige Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren standardisiert und
normiert ist. Das Verfahren ist linguistisch und spracherwerbstheoretisch
fundiert und nimmt somit sprachliche Strukturen in den Blick, die für den Erst-
und frühen Zweitspracherwerb hinreichend erforscht sind. Untersucht werden
sowohl Sprachverständnis (Verstehen von Verbbedeutungen, w-Fragen und
Negation) als auch Sprachproduktion (Satzklammer, Subjekt-Verb-Kongruenz,
Wortklassen und Kasus). Die Testitems von LiSe-DaZ berücksichtigen sprach-
liche Aspekte, die zu den grammatischen Kernbereichen des Deutschen
gehören und die Einschätzung syntaktischer, morphologischer und semanti-
scher Kompetenzen zulassen (vgl. Schulz/Tracy 2011: 19). Ziel des Verfahrens
ist die Diagnose des individuellen Sprachentwicklungsstands von Kindern mit
Deutsch als Muttersprache und von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache
sowie - bei Mehrfachtestung - auch die Überprüfung von Entwicklungsfort-
schritten. Darüber hinaus lassen sich aus den Untersuchungsergebnissen
Förderinhalte ableiten (vgl. Schulz/Tracy 2011:18).
Die Tests sind ausgewertet, derzeit werden die Ergebnisse aufbereitet und
interpretiert. Im Herbst wird die Untersuchung auf den Grundschulbereich
ausgeweitet. Dabei sollen Schulanfänger auf ihre sprachlichen Vorausset-
zungen, mit denen sie in das schulische Lernen starten, untersucht werden.
Mit einem halbstandardisierten Verfahren (HAVAS-5, Reich/Roth 2004), das
auch in Herkunftssprachen wie Russisch, Türkisch, Polnisch, Spanisch, Itali-
enisch und Portugiesisch vorliegt, wird zunächst ein Sprachprofil der Kinder
erstellt. Anders als beim LiSe-DaZ werden hier nicht elizierte Daten erhoben,
sondern die Kinder wählen ihre Sprachmittel selbst. Erzählimpuls ist die
Bildergeschichte „Katze und Vogel“ (https://www.foermig.uni-hamburg.de/
publikationen/diagnoseinstrumente/havas-5.html). Die Erzählung der Kinder
wird auf Tonband aufgezeichnet, transkribiert und differenziert ausgewertet.
Neben sprachlichen Aspekten (verbaler Wortschatz, Form und Stellung des
Verbs, Satzverbindungen) werden Sprachverwendungsstrategien (Einsatz der
Herkunftssprache, Code Switching), Sprachaufmerksamkeit, Bewältigung der
Aufgabenstellung (Orientierung in der Bildfolge, Detailgenauigkeit) untersucht.
Letzteres lässt Rückschlüsse darauf zu, wie weit die zu den kognitiv-akademi-
schen Sprachfähigkeiten gehörige Erzählkompetenz bereits ausgebaut ist und
ob sich in der Sprachprobe Hinweise auf literale Vorerfahrungen des Kindes
spiegeln (z.B. Erzählstrukturen, Umgang mit Bildern).
243
Im zweiten Schulhalbjahr (Frühjahr 2016) wird dann zusätzlich mittels

einer Schreibprobe überprüft, ob Kinder, die bei der Ersterhebung besser abge-
schnitten haben, erfolgreicher beim Schriftspracherwerb sind.
Außerdem wird ein Datenvergleich vorgenommen zwischen Kindern, die
im Kindergarten von Sprachpädagoginnen betreut wurden und Kindern, die im
Vorschulbereich keine spezielle Sprachförderung erhielten. Dies soll ebenfalls
Aufschluss geben über Effekte vorschulischer Sprachfördermaßnahmen und
zugleich das Qualifizierungskonzept des Regionalverbunds auf seine Wirksam-
keit überprüfen.
Aus den Untersuchungsergebnissen werden abschließend weiterführende
Empfehlungen für die sprachpädagogische Praxis in den Kindergärten (und ggf.
auch Grundschulen) sowie für die Weiterentwicklung des Qualifizierungskon-
zepts abgeleitet.
Zusammenfassung und Fazit

Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt sind in den vergangenen Jahren zuneh-
mend ins Blickfeld von Gesellschaft und von (Bildungs-)Politik gerückt. Inzwi-
schen gilt beides nicht mehr als Ausnahmefall, sondern als gesellschaftliche
Realität, der auch im Bildungswesen Rechnung verstärkt getragen werden
muss. Dies bedeutet, dass Sprachförderung zur Querschnittsaufgabe geworden
ist, die sich vom Elementar- über den Primarbereich bis ins berufliche Ausbil-
dungswesen hinein über alle Fächer erstrecken und alle Sprachbereiche – von
der gesprochenen Alltagssprache über die Schriftsprache bis hin zu den Fach-
und Bildungssprachen – einbeziehen sollte.
Mit der gebotenen Vorsicht verweist die Expertise der Bund-Länder-Initi-
ative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) 2012 auf einen potenziellen
kausalen Zusammenhang zwischen den verschiedenen Förderaktivitäten im
Elementar- und Schulbereich und positiven Effekten auf die späteren Schul-
leistungen, die aus den neuesten PISA-Befunden abgeleitet werden könnten.
Inwieweit dies tatsächlich zutrifft, muss auf eine breitere Datenbasis gestellt
und über empirische Studien, wie z. B. die Evaluation der Sprachfördermaß-
nahmen im Regionalverbund, überprüft werden.
Literatur
Apeltauer, E. – Glumpler, E. (1997). Ausländische Kinder lernen Deutsch. Berlin:
Cornelsen Scriptor.
Apeltauer, E. (2007). Grundlagen vorschulischer Sprachlichförderung. Flensburger
Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Sonderheft 4,
Flensburg: Universität Flensburg.
244
Patricia Nauwerck
Bredel, Uu (2012). (Verdeckte) Probleme beim Orthograpieerwerb des Deutschen.

In: Grießhaber, W. – Kalkavan, Z. (Hrsg.): Orthographie- und Schriftspracher-
werb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 125–142. Bund-
Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung
(2012): Expertise Bildung durch Sprache und Schrift (BISS).
http://www.bmbf.de/pubRD/BISS_Expertise.pdf [18.8.2015]
Doyé, P. (2009). Didaktik der bilimgualen Vorschulerziehung. Tübingen: Narr
Elsner, D. – Keßler, J-U. (Hrsg.)(2013). Bilingual Education in Primary School. Tü-
bingen: Narr.
Enever, J. (Hrsg.) (2011). ELLiE. Early Language Learning in Europe. British Coun-
cilEhlich, Konrad et al. (Hrsg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen
Sprachaneignung. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF), Bildungsforschung Band 29/1.
Gogolin, I. – Lange, .(2011). Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung, in:
Fürstenau, Sara/ Gomolla, Mechtild (Hrsg): Migration und schulischer Wandel:
Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 107–127.
Häckel, A. – Piske, T. (2011). Zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten bei
deutsch-englisch bilingual betreuten Kindergartenkindern mit und ohne Migra-
tionshintergrund. In Spiegel, C. – Krafft, A. (Hrsg.): Sprachliche Förderung und
Weiterbildung transdisziplinär. Frankfurt a. M.: Peter Lang
Hoppenstedt, G. – Apeltauer, E. (2010). Meine Sprache als Chance. Handbuch zur
Förderung der Mehrsprachigkeit. Troisdorf: Bildungsverlag EINS
Hüttis-Graff, P. – Wieler, P. (2011). Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schrift-
lichkeit. Freiburg i. Br.: Fillibach
Kaltenbacher, E. – Klages, H. (2006). Sprachprofil und Sprachförderung bei Vor-
schulkindern mit Migrationshintergrund, in Ahrenholz, B. (Hrsg.): Kinder mit
Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i. Br.
Fillibach, S. 80–97.
Kersten, K. – Rohde, A. – Schelletter, C. – Steinlen, A. (Hrsg.) (2010). „Bilingual Preschools
Volume 2. Best Practices“. Trier: Wissenschaftlicher Verlag
Knapp, W. (1998). Lässt sich der gordische Knoten lösen? Analysen von Erzähl-
texten von Kindern aus Sprachminderheiten, in: Kuhs, K. – Steinig, W. (Hrsg.)
Pfade nach Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher
Vielfalt im Unterricht. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 225–244.
Knapp, W. (2009). Sprachförderung und ihre wissenschaftliche Erforschung in:
Nauwerck, Patricia (Hrsg.) Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kinder-
garten. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 75–96.
Knopf, J. (2012). Literarisches Lernen im Kindergarten. Ergebnisse einer empiri-
schen Studie zur Rezeption eines Gedichts. In: Isler, D. – Knapp, W. (Hrsg.):
Sprachliche und literale Fähigkeiten im Vorschulalter fördern. Praxismodelle
und Forschungsergebnisse. Stuttgart: Fillibach bei Klett, S. 97–110.
245
Merklinger, D. (2011). Frühe Zugänge zu Schriftlichkeit. Freiburg i. Br.: Fillibach

Müller, C. (2012). Kindliche Erzählfähigkeiten und (schrift-)sprachlichsozialisatori-
sche Einflüsse in der Familie. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
Näger, S. (2013). Wenn Ameisen reisen. Lyrik erleben mit Kindern. Freiburg, Basel,
Wien: Herder
Nauwerck, P. (2009). Sprachstandsdiagnose und Sprachförderung bei Kindern mit
und ohne Migrationshintergrund im Übergang vom Kindergarten in die Grund-
schule in: Nauwerck, P. (Hrsg.) Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kin-
dergarten. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 111–130.
Nauwerck, P. (2015). Literalität im Vor-und Grundschulalter. Wege ebnen zur
Schriftlichkeit mit der Bilderbuchreihe ‚Weltliteratur für Kinder‘“. In: Eder, U.
(Hrsg.): Sprache erleben und lernen mit Kinder-und Jugendliteratur. Theorien,
Modelle und Perspektiven für den Deutsch als Zweitsprachenunterricht. Wien:
Praesens, S. 51–80.
Noack, C. – Weth, C. (2012). Orthographie- und Schriftspacherwerb in mehreren
Sprachen – ein Forschungsüberblick. In: Grießhaber, W.–Kalkavan, Z. (Hrsg.):
Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg
i. Br.: Fillibach, 15–34.
Reich, H. H. – Roth, H-J. (2004). Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprach-
stands Fünfjähriger – HAVAS 5. Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung
und Schulentwicklung.
Ricart Brede, J. (2011). Videobasierte Qualitätsanalyse vorschulischer Sprachförder-
situationen. Freiburg i. Br.: Fillibach.
Schulte-Bunert, E. (2012). Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch. In:
Kuchenreuther, M.–Michalak, M. Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als
Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 118–143
Schulz, P. – Tracy, R. (2011). LiSe-DaZ: Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch
als Zweitsprache. Göttingen: Hogrefe.
Wode, H. (2009). Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und
Grundschulen. Braunschweig: Westermann
Internetquellen
http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/de/displayFtu.html?ftuId=FTU_
5.13.6.html [28.7.2015].
www.fmks-online.de [10.7.2015]
www.schulentwicklung.nrw.de/cms/angebote/egs/bilingualer-unterricht/didaktik-
der-mehrsprachigkeit/ [9.8.2015]
www.bmbf.de/pubRD/BISS_Expertise.pdf [1.8.2015]
www.biss-sprachbildung.de [1.9.2015]
246
Patricia Nauwerck
Orientierungsplan für baden-württembergische Kindergärten,

http://www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/show/1285728/KM_KIGA_
Orientierungsplan_2011.pdf [18.7.2015]
https://www.foermig.uni-hamburg.de/publikationen/diagnoseinstrumente/ha-
vas-5.html [1.9.2015]
Patricia Nauwerck
Erstes und Zweites Staatsexamen für das Lehramt an Realschulen (Fächer:

Deutsch, Englisch, Französisch). Lehrtätigkeiten in verschiedenen Schularten
und Schulstufen (Grundschule, Förderschule, Realschule, Gymnasium). 2005
Promotion (Dr. paed.) an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Gutachterin:
Prof. Dr. Ingelore Oomen-Welke. Dissertationsthema: „Frühes Fremdsprachen-
lernen im Kindergarten. Konzepte und Bedingungen für das Gelingen.“ 2005
bis 2009 Akademische Mitarbeiterin am Institut für deutsche Sprache und
Literatur an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. 2009 bis 2010 Vertre-
tungsprofessorin für Deutsch als Zweitsprache an der Pädagogischen
Hochschule Ludwigsburg, Institut für Sprachen. Seit 2011 W3-Profes-
sorin für angewandte Sprachwissenschaften und die Didaktik des Deutschun
terrichts an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Arbeits-und
Forschungsschwerpunkt: Spracherwerb, Schriftspracherwerb, Mehrsprachig-
keit in verschiedenen Kontexten (DaZ, DaF, frühes Fremdsprachenlernen),
Sprachstandsdiagnose und Sprachförderung.
Kontakt: patricia.nauwerck@ph-gmuend.de
247
Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása
és értékelése két tanítási nyelvű képzésben
Pallasz Athéné Egyetem, Pedagógusképző Kar
A dolgozat tárgya egy nemzetközi projekt, amely az alsó és felső tagozat azon
igényét igyekszik kielégíteni, hogy természettudományokból, társadalomtudomá-
nyokból, matematikából legyenek megbízható két tanítási nyelvű oktatásban hasz-
nálható tananyagok. Az interkulturalitás szintén a tananyagok központjában áll. A
projekt tárgyát illetően tehát átfedés mutatkozik a két tanítási nyelvű pl. természet-
tudományos képzés, és az első és a második nyelvi képzés között. A tárgyalt tananya-
gokat oktatáskutatók fejlesztették ki a konzorcium, legalább két különböző országban
található, partneriskoláiban tanító tanárokkal közösen. Így a kétnyelvű aspektusok
„természetes” részei az ezen tananyagokat alkalmazó tanításnak. A sikeres óratar-
táshoz szükséges segédanyagok, beleértve egy, a projekt honlapjáról letölthető füzetet,
valamint tanárképző koncepció a konzorcium minden nyelvén (angol, német, magyar,
portugál, román és spanyol) elérhető. Az anyagok sztenderd HTML5-ben készültek,
így nemcsak speciális interaktív táblákon, hanem táblagépeken, okostelefonokon stb.
is használhatók. Ráadásul az anyagokat virtuális kooperációra is lehet használni
egyszerre több osztályban a világ különböző pontjain egy szerveren keresztül.
Kulcsszavak: interaktív tananyag, két tanítási nyelvű képzés, kooperáció és együtt-

működés, on-line platform
1. Bevezetés
Mai világunk infokommunikációs társadalmában interaktív tanítási és tanulási
folyamatok könnyen elérhetővé teszik az információ megszerzését és feldol-
gozását mind egyénileg, mind közösségi platformokon; ezen tanulási formák
egyre nagyobb tért nyernek az iskolákban. A médiapedagógiai kutatások száma
is növekszik, hiszen megbízható szakirodalom az elméleti háttérről mindezen
gyakorlati alkalmazások esetében kiemelkedően fontos.
Ez a tanulmány egy multilaterális médiapedagógiai újításról. A szerzők
utalnak a téma tudományos hátterére, majd bemutatják az INTACT –
Interactive teaching materials across culture and technology – projektet, egy
európai oktatási együttműködést és együttmunkálkodást, mely az interaktív
tanítási és tanulási folyamatok két tanítási nyelvű környezetben történő alkal-
mazásáról szól.
248
2. Célok
Az INTACT – Interactive teaching materials across culture and technology
(Interaktív tananyagok kultúrák és technológia keresztmetszetében) olyan
kooperatív és kollaboratív tanítási és tanulási anyagokat dolgoz ki, melyeket
alkalmazni lehet a CLIL (Content and Language Integrated Learning) okta-
tásban, és egy online platformon keresztül kulturális határokon ível át.
Az INTACT tudományos megközelítése akciókutatáson alapul. A projektben
dolgozó szakértők tudományosan alapokra építve speciális tananyagokat
dolgoztak ki, amelyeket valós helyzetben, osztálytermi környezetben teszteltek és
fejlesztettek tovább. A folyamatos javítás minden bevont partnert biztosított az
anyagok magas minősége felől.
A projekt elsősorban a felső tagozat azon igényét igyekszik kielégíteni, hogy
természettudományok, matematika, társadalomtudományok CLIL-rendszerű
tanításában legyen megbízható interaktív tananyag. A környezetvédelmi és
interkulturális kérdések a tananyagok kifejlesztésekor a középpontban álltak.
A kidolgozott tananyagoknak a következő követelményeknek kellett megfe-
lelniük: interaktivitás, kompatibilitás, nem egy bizonyos technológiára való
épülés, könnyű hozzáférés, kétnyelvű és interkulturális vonatkozások, közösségi
és együttműködésre épülő tanulás, valamint rugalmasság és alkalmazkodóké-
pesség. Az INTACT célja, hogy mind az általános, mind a középiskolai tanárok
számára az interaktív technológiai eszközök (pl. interaktív táblák, érintőképer-
nyős eszközök, okostelefonok, táblagépek és más mobileszközök) hatékonyabb
pedagógiai használatát elősegítse tanórákon, interaktív tananyagok létrehozása
révén természettudományok, társadalomtudományok és idegen nyelv oktatá-
sának terén, különös tekintettel a két tanítási nyelvű oktatásra.
Az INTACT anyagok HTML5 sztenderdek alapján készültek azért, hogy a
későbbiekben is elérhetőek legyenek. A webes hozzáférés az anyagok felhaszná-
lást tovább fogja bővíteni platformok és mobileszközök széles választékára, és
egyúttal a különböző technikai infrastruktúráknak és rendszereknek is megfelel.
A projekt kulcseleme egy olyan online együttműködő tanulóközösség kialakí-
tása és támogatása, mely a résztvevő partnerintézmények diákjaival és tanáraival
indul, ám nyitott mások számára is. Az INTACT online platform ezen közösség
otthona kíván lenni, és interaktív oktató és tanulói anyagok befogadásra alkalmas.
A részt vevő tanárok saját online óráik megalkotására használhatják a platformot;
valamint használhatnak és adaptálhatnak már meglévő oktató és tanulói anyagokat.
3. A projekt munkamódszerei
A projektben hat partner vett részt: 1. a Ludwigsburgi Pedagógiai Egyetem
(Németország, koordinátor), 2. az Universidad Complutense, (Madrid, Spanyol-
ország), 3. a Kecskeméti Főiskola (Magyarország), 4. a St. Patrick’s College,
249
Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása...
(Dublin, Írország), 5. a Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) és 6. a

Babeş-Bolyai Egyetem (Kolozsvár, Románia).
Az INTACT-partnerek párban, kollaboratív megközelítést követve dolgoztak
együtt. A partnerintézmény, valamint az azt képviselő szakemberek szakértel-
mének, kutatási tapasztalatára és eredményeire építve, ezeket az erősségeket
figyelembe véve a projekt egy-egy speciális aspektusáért felelt minden partner.
A munkamódszer támogatására egy kommunikációs és együttműködési tervet
dolgoztak a projekt koordinátorai (Szabó–Lipóczi-Csabai 2015, 80–90).
A projekt négy nagy munkacsoportban dolgozott. Minden csoport felelős
volt a projekt egyik fő témájáért (a projekt témáit munkacsomagokra osztottuk
fel), majd az így kialakult csoportokat két, párt alkotó nemzet irányította. Vala-
mennyi csoport kapcsolódott egymáshoz, együtt dolgozott az ún. Steering
Group, azaz, irányító csoport vezetése alatt.
1. ábra: A feladatok felosztása az INTACT-projektben

a feladatért felelős ország nevének feltüntetésével
Irányító csoport
Széles körű, a projektet átfogóan érintő döntéseket az irányító csoport hozott,

mely minden nemzet egyik képviselőjéből, a projektmenedzserből és a projekt
ún. ’nemzeti koordinátorai’-ból állt. A csoport kéthavonta, illetve az aktuális
feladatok miatt ennél nagyobb gyakorisággal on-line találkozókat tartott.
250
1. csoport
• 3. munkacsomag: projektdisszemináció
• 4. munkacsomag: az eredmények hasznosítása
A disszemináció és az eredmények bármilyen szempontú hasznosítása az
1. csoport feladata volt. Ide tartozott a projekt logójának, weboldalának, szóró-
lapjának, minden reklámanyagának megtervezése és elkészíttetése. Az ered-
mények egy e-könyv, egy kézikönyv és szószedetek formájában, illetve számos
konferencia és továbbképzésen előadáson kerültek bemutatásra. A terület fele-
lőse a Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) volt az 1. csoporton belül.
2. csoport
• 5. munkacsomag: az egyes tantárgyak tananyagainak koncepcionális

megtervezése
• 7. munkacsomag: a tananyagok kipróbálása
• 9. munkacsomag: a tananyagok tesztelése és értékelése
A tananyagok koncepcionális aspektusai, megtervezésük, kipróbálásuk
és értékelésük a 2. csoporthoz rendelt feladatok voltak. Ezek a feladatok a
projektben három, egymástól jól elkülöníthető fázissal korreláltak.
A megtervezés és kipróbálás után, a tananyagokat együttműködés alapján
párokba rendeződve a partneriskolák tesztelték és értékelték. A tananyagokat
kipróbáló szaktanárok értékelései és javaslatai alapján minden tananyaghoz
kiegészítések kerültek, az anyagokat átdolgozták azok készítői.
A St. Patrick’s College, Dublin (Írország) és a Babeş-Bolyai Egyetem,
Kolozsvár (Románia) feleltek az 5. és 7. munkacsomagok koordinálásáért.
A Kecskeméti Főiskola (Magyarország) és az Universidad Complutense
Madrid (Spanyolország) koordinálták a 9. munkacsomagot.
3. csoport
• 6. munkacsomag: egy interaktív, kollaboratív tanórához szükséges szerver

koncepcionális megtervezése
• 8. munkacsomag: a szerver implementálása
• 10. munkacsomag: a szerver tesztelése és értékelése
Az on-line platform tervezésének, implementálásának és értékelésének minden
aspektusa a 3. csoporthoz volt rendelve. Csakúgy, mint a 2. csoport esetében, ezek a
feladatok is egybeestek a projekt ugyanilyen elnevezésű munkafázisaival.
A koncepcionális szakasz után egy külsős cég implementálta a platformot.
Az implementáció után a platformot minden partnerország tesztelte és érté-
kelte, majd a gyakorlóiskolák tesztelésének és értékelésének eredménye alapján
átdolgozásra kerültek.
251
A Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) és az Universidad Complutense

Madrid (Spanyolország) feleltek ezért a három munkacsomagért, és koordi-
nálta a 3. csoport munkáját.
A Ludwigsburgi Pedagógiai Egyetem felelt a projekt átfogó koordinálásáért,
minőségbiztosításáért, költségvetéséért, valamint valamennyi projektterület
áttekintéséért.
A projekt kommunikációjához és dokumentációjához a Moodle tanulásme-
nedzselő rendszert használtuk
• minden projekt dokumentáció tárolására
• a csoportokon belüli és az egymás közötti kommunikációra a hírfórumon
• a projektpartnerek és a gyakorló tanárok számára információ megosztá-
sára
• a munkafázisok dokumentálására és szervezésére.
Rendszeres virtuális csoporttalálkozók az Adobe Connect of the German
Research Network (DFN) 1. keretében zajlottak. Az online találkozókat a koor-
dinátorok rögzítették, és mind a találkozókról készült feljegyzések, mind a
felvételek elérhetőek voltak a Moodle-ban. Ezen kívül, minden nemzeti csoport
az elvégzendő belső feladatokat rendszeresen megtárgyalta.
4. A projekt munkafázisai
Az INTACT-projekt három fő munkafázisban valósult meg:
1. A tananyagok és az on-line platform fejlesztése
2. A tananyagok és az on-line platform implementálása
3. A tananyagok és az on-line platform gyakorlati megvalósítása
4.1. A fejlesztés fázisa

Ebben a fázisban a két tanítási nyelvű oktatásban különböző tantárgyak esetében
használható tananyagok koncepciója került megvitatásra, majd megtervezésre
és végül kifejlesztésre. Ezzel a munkával párhuzamosan, az on-line platform
funkcionális követelményeit gyűjtöttük össze a tananyagok koncepciójának
ismeretében.
Természetesen, minden partner együttműködött a csoportokon belül számos
felmérés során, melyek a logó, a szórólap, a poszter, az e-könyv, (1. csoport)
megtervezését célozták; szakmai megbeszéléseken, ahol a partnerországok
tantervei, az azokban megfogalmazott kulcskompetenciák és releváns tanulás-
elméletek közötti olyan hasonlóságokat kerestük, melyek az alapját képezték a
tananyagok kifejlesztéséhez szükséges koncepcionális keretnek (2. csoport); a
metaadatok kivitelezéséről, megjelenítéséről szóló vitákban (3. csoport).
252
4.2. Az implementálás fázisa

Ebben a fázisban a tananyagok implementálása zajlott, illetve pályázat kiírása
külső cég számára, aki az on-line platformot programozza.
Mikrotervek készültek és folyamatosan aktualizálásra kerültek azért, hogy a
lépésről lépésre az implementációt segítsék.
2. ábra: A 2. csoport minta mikroterve az implementációhoz
4.3. Az értékelés fázisa

Ez a fázis a tananyagok és az on-line platform értékelését egyaránt magába
foglalta. A fázist kisebb szakaszokra bontottuk:
1. A tananyagokat előzetesen legalább két országból a gyakorló tanárok tanul-
mányozták. Elolvasták és tanulmányozták az adott Unitot, azaz tematikai
egységet, és abból egy választott órát. A tanárok értékelték az egységet/órát
egy kérdőív mentén, melyet a 9. munkacsomag felelősei készítettek. Ebben
lehetőségük volt kiegészítéseket tartalmazó konstruktív javaslatokra. Ez
alapján a tananyagok készítői átdolgozták az anyagokat.
2. A tananyagokat ezután a gyakorlóiskolákban, melyek két tanítási nyelvű
iskolák, kipróbálták és tesztelték az elkészült HTML5 tananyagelemeket
használva. A gyakorló tanárok ezután kiegészítették az első értékelésüket.
A tananyagok értékelésével párhuzamosan minden partnerország minden
részt vevőjét arra kértük, hogy fedezzék fel a platformot a gyakorló iskolák
tanáraival együtt.
253
3. A visszajelzések és a javítások iránti igények alapján mind a tananyagok,

mind a platform tovább módosultak a végső állapotuk eléréséig.
5. A projekt eredményei
Az INTACT-projekt bizonyos tantárgyakból kész, tanórán felhasznál-
ható tananyagokat fejlesztett ki, valamint egy olyan on-line platformot, mely
tananyagok létrehozását teszi lehetővé tanárok számára.
Az INTACT-tananyagok kifejlesztésekor az első lépés egy bizonyítékokon
alapuló elméleti keret megalkotása volt. Ebben a munkacsomagban a part-
nerek különböző kulturális és tudományos szakmai hátterét figyelembe véve, az
egymástól nagyon eltérő tananyagok leírásához készült egy olyan sablon, mely a
2. csoport folyamatos és intenzív szakmai vitája eredményeként közös kiinduló-
pont lett a tananyagok leírásához.
Az INTACT-tananyagok leírása háromlépcsős.
a. Tananyagelemek (Learning objects; LO): az INTACT-tananyagok alapvető
elemeként, a tananyagelemek, önálló digitális elemek, melyek egy téma
egy bizonyos aspektusát emelik ki, pl. az emberi keringési rendszer inter-
aktív animációja, az emberi látás szimulációja különböző fényviszonyok
között vagy egy hipermédia tanulási környezetben az éjszakai emlősállatok
életének felfedezése videó, interaktív térképek vagy audiófájlok formájában.
b. Tanórák (Lessons): a tananyagelemek egy-egy tanórát építenek fel. Az
INTACT keretében az órák a tanulás szociokonstruktív felfogását közve-
títik, mely párbeszédre épülő tudást és aktív tudásépítést feltételez. Az
óratervek nemzetközi sztenderd formájában íródtak.
c. Tematikus egységek (Learning units): a legtöbb esetben a tanórák egy-egy
tematikus egység részei. A leírás körülhatárolja a tematikus egység céljait
és tanuláselméleti felfogását.
Az INTACT-tananyagok úgy kerültek kifejlesztésre, hogy elsősorban tema-
tikus egységként lehessen őket alkalmazni, de a tanárok csak egy-egy tananyag-
elemet is kiválaszthatnak tanításukban. Minden tananyagleírás könnyen
hozzáférhető, felhasználóbarát módon került kifejlesztésre. Az alábbiakban
megnevezett tantárgyakhoz készültek tananyagok a projektben, zárójelben a
kidolgozó partnerországok neve:
• biológia: Az immunrendszer; Az emberi vérkeringés rendszere (Német-
ország, Spanyolország)
• célnyelvi civilizáció: Legendák és hősök; Lovagnak lenni Artúr király
udvarában (Magyarország)
• német mint idegen nyelv: Mozart gyermekkora és utazásai (Magyaror-
szág, Románia)
• természetismeret alsó tagozatosoknak: Éjjeli élőlények; Mágnesesség
(Portugália, Írország).
254
A 3. ábra a cikk egyik szerzője által kidolgozott civilizációs tananyag leírását

tartalmazza (Szabó–Lipóczi-Csabai 2014, 230–232).
3. ábra: Példa a tananyagok koncepcióját tartalmazó munkaanyagra; az Angol nyelvi

civilizáció tantárgy keretében az Élet egy királyi udvarban című tananyag kidolgozásához
Az INTACT-tananyagokat a partneriskolák tesztelték. A magyarországi

partneriskola a Kecskeméti Református Általános Iskola volt, ahol immár hét
255
éve folyik angol–magyar és német–magyar két tanítási nyelvű képzés (Szabó

2012, 125-134). Az angol célnyelvi civilizációs tananyagot 5., a német mint
idegen nyelv tananyagot 6. évfolyamon teszteltük. Két szaktanár, Kalózné
Németh Izabella és dr. Szabóné Pap Krisztina vezették ezeket az órákat, érté-
kelték a tananyagok leírását, módosító javaslataikkal segítették a cikk szerző-
inek tananyagfejlesztő munkáját, melyet ezúton is köszönünk.
4. ábra: A Mozart gyermekkora és utazásai című tananyag tanórai kipróbálása1
A későbbi fejlesztések eredményeként az INTACT-platform lehetővé teszi

a tanároknak, hogy az egyes tananyagelemeket úgy használják, hogy például
heterogén tanulóközösségekben a differenciálás eszközei legyenek.
Az INTACT online platform kényelmes lehetőséget nyújt anyagok létre-
hozásához, melyek mind kérdéseket, mind állításokat magukban foglalnak
„azt kapod, amit látsz“ szerkesztésben. Továbbá külső tartalmak beemelését és
kiegészítését is lehetővé teszi. Az együttműködés számos szinkron és aszikron
eszköz – pl. chat, üzenetek, élő videós és audiós konferencia – segítségével
valósul meg. További lehetőség az együttműködésre videókonferenciák beépí-
tése az órákba. A zárt tanulási forgatókönyvben megvalósuló órákhoz előfi-
zetési és meghatalmazási rendszer van a tanulási egységek kezeléséhez. Az
1
A fénykép a Kecskeméti Református Általános Iskola 6. évfolyamos német–magyar két taní-
tási nyelvű osztályában készült.
256
INTACT-platform egyik fő funkciója, hogy a tanárok számára lehetőséget

nyújtson tananyagok létrehozására, leírására, tárolására, kezelésére és keresé-
sére. Ezért az INTACT-projekt konzorcium kidolgozta saját definícióit a tanu-
lási egység, óra és tananyagelem kifejezésekre. A platformon az egységek, az
órák és tananyagok metaadatok felhasználásával kerülnek leírásra. A különböző
nemzeti oktatási rendszerek miatt a metaadatokat mindegyikhez igazítani kell.
Az INTACT-projekt másik fő gondolata az volt, hogy elősegítse a tanárok
egymással való együttműködését. A tanárok tehát kérhetik az együttműkö-
dést az olyan Tanulási Egységekben, melyeket együttműködési céllal hoztak
létre. Minden olyan Tanulási Egység, amely elérhető tanár–tanár együttmű-
ködés céljából, a „Tanulási Egységek Együttműködésre“ szekcióban található.
Továbbá az INTACT-platform összetett keresőrendszere segít a tanároknak
más tanárok tananyagainak megkeresésében. A kereső a metaadatoknak szinte
bármilyen információját képes kiszűrni. Az INTACT-platformot bárki ingyen
használhatja, mert minden alkotóeleme (Drupal, Opigno, BigBlueButton)
szabad felhasználású.
Az INTACT-projekt korrelál a 2007-ben kifejlesztett Európai Kulcskompe-
tenciák Referenciakerettel.
Az egyik kulcskompetencia, az idegennyelvi kommunikáció, az INTACT-
projekt középpontjában áll. A projekt által kifejlesztett tananyagok célcso-
portjai két tanítási nyelvű képzésben dolgozó tanárok, abban tanuló diákok
Európaszerte. A tananyagok széles skálája olyan nyelven készült, amely sok diák
számára második vagy idegen nyelv. Ezen tananyagok közös munkában való
használata egy olyan nyelven, amely egyik diáknak sem anyanyelve, jelentősen
javítja a diákok idegennyelvi kommunikációs képességeit.
A projekt által kifejlesztett interaktív források és on-line platform kialakítja
vagy fejleszti használóik digitális készségeit. Mindenki számára elérhető inter-
aktív, digitalizált tananyagokon keresztül a digitális literáció fejlesztése olyan
követelmény, melynek az INTACTprojekt megfelel.
A kulturális tudatosság, mely a helyi, nemzeti és európai kulturális örökség,
valamint a világban elfoglalt helyüknek az ismeretét, tudását jelenti, szintén
fontos európai kulcskompetencia. Az INTACT-projektben mind a tanárok,
mind a tanulók számukra új oktatási körülmények, viszonyok, gondolko-
dásmód alapján dolgoznak együtt az online platformon. A két, Artúr királyról
és Mozartról készült tananyag célja az volt, hogy kulturális, történelmi aspektu-
sokat érintsen, és arra késztesse a tanulókat, hogy összehasonlítsák saját kultú-
rájukat a tananyagban lévővel. Ily módon fejlődnek a tanulók kritikai gondolko-
dási képességei is.
A projektben végig nagy hangsúlyt fektettünk a demokratikus döntéshoza-
talra. Minden partnernemzet megosztotta nézetét és véleményét a tananyagok
tantárgyainak és témáinak kiválasztásakor; műhelytalálkozók témáinak és
minden on-line találkozó napi rendjének egyeztetésekor. A platform fóruma
257
is az együttműködés ezen ideális módját testesítette meg, hiszen bármelyik

partner előállhatott új ötlettel, szabadon reflektálhatott mások gondolataira.
Minden partnerországnak lehetősége volt ahhoz a területhez csatlakozni a
munkacsoportok esetében, amelyiken a legtöbb tapasztalattal, szaktudással
bírt. A projektkoordinátorok és a projektpartnerek közötti kölcsönös bizalom
támogató hátteret biztosított végig az igazságos és kiegyenlített terhelésben
végzett munka során.
6. Összefoglalás
A projekt célkitűzései (a nyelvtanulás és a nyelvi változatosság népszerűsí-
tése; innovatív IKT-alapú tartalom kidolgozása, szolgáltatások, pedagógiai
módszerek és gyakorlatok az élethosszig tartó tanulás érdekében európai
kultúrák és nyelvek, ezek értékeinek megismertetése, megértetése a fiatalok
és az oktatók körében) a hároméves munka során megvalósultak. A projekt
kidolgozott anyagai segítik a tanulókat személyes fejlődésükhöz, későbbi
munkavállalásukhoz, aktív európai állampolgárságukhoz szükséges alapkész-
ségek és kompetenciák megszerzéséhez. A partnerországok együttműködése
jó gyakorlat a tanárképzésben az európai dimenzió erősítésére (http://www.
intact-comenius.eu).
Irodalom
Szabó I. (2012). Template for an Example of Good Practice (MOLAN Network).
In: Egger, G. – Lechner, Ch. (szerk.) Primary CLIL Around Europe. Learning in
Two Languages in Primary Education. Marburg, 125–134.
Szabó, I. – Lipóczi-Csabai, S. (2014). Developing, Implementing and Piloting Inter-
active Teaching Resources in a European Context. Proceedings of TEAM 2014
6th International Scientific and Expert Conference of the International TEAM
Society. Kecskemét, Hungary. letöltve a következő címről: http://www.teamso-
ciety.eu/_Data/Files/140207115235606.pdf 227–232.
Szabó, I. – Lipóczi-Csabai, S. (2015). Teaching and Learning Foreign Languages
with Interactive Methods. Gradus, 2/1, 80–90, Letöltve a következő címről:
http://gradus.kefo.hu/index.php/gradus/article/view/139
www.intact-comenius.eu/
258
Development, implementation and evaluation of interactive

teaching materials in bilingual educational settings
The project addresses the primary and secondary schools’ need for reliable
interactive materials which can be used in science, mathematics and social science
classrooms in bilingual educational settings. Intercultural questions are also focal
points for the development of the interactive materials. These teaching materials are
developed by educational researchers together with teachers at pilot schools from at
least two different countries of the consortium. Therefore the bilingual aspects are a
‚natural’ part of the learning scenarios using the materials. Descriptions of successful
learning scenarios using these materials in bilingual or foreign language education
classrooms as well as teacher training concepts including booklets are provided in all
the languages of the consortium (English, German, Hungarian, Portuguese, Roma-
nian and Spanish). The materials are implemented in the HTML5 standard to be
used not only with specific interactive whiteboards but with other interactive devices
like tablet-PCs, smart phones etc. Further the materials can be used for virtual
cooperation scenarios connecting different classrooms all over the world via a server.

Keywords: interactive teaching resource, bilingual education, cooperation and

collaboration, online platform
Szabó Ildikó
A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Művészeti és Anyanyelvi

Tanszékének főiskolai docense. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészet-
tudományi Karán magyar nyelv és irodalom, illetve amerikanisztika nyelv és
irodalom szakos középiskolai tanár diplomát, majd ugyanitt PhD-fokozatot
szerzett leíró nyelvészetből. Oktatott tárgyai leíró nyelvészeti tárgyak, helyesírás,
anyanyelvtanítás, irodalom- és nyelvtantanítás módszertana, angol nyelvtan,
amerikai civilizáció és amerikai irodalom, valamint a gyakorlati képzésben is
részt vett. Tanártovábbképző programok kidolgozója, oktatója. Nemzetközi
és hazai olvasástanítással, nyelvoktatással foglalkozó projektek szakmai részt-
vevője, felelőse (CulTiFoLa, pri-sec-co, MOLAN, ADORE, BaCuLit, TÁMOP
3.2.4.A-11/1, ISIT, INTACT, ELINET).
Elérhetőség: balazsne.ildiko@tfk.kefo.hu
259
Lipócziné Dr. Csabai Sarolta
A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának főiskolai tanára, az

Idegen Nyelvi Tanszék, valamint a Művészeti és Anyanyelvi Tanszék oktatója.
A Szegedi Tudományegyetemen magyar–német szakos középiskolai tanári
diplomát, majd Irodalomtudományból PhD-fokozatot szerzett. Az MTA
köztestületének (Irodalomtudományi Osztály), valamint hazai és nemzetközi
kutatótársaságok tagja, az ÓTE Idegen Nyelvi Tagozatának elnöke, irodalmi és
nyelvészeti projektek résztvevője. Több külföldi egyetemen volt vendégtanár
vagy előadó. Kutatási területe: összehasonlító irodalomtudomány, magyar és
német nyelvű gyermekirodalom, kultúrtörténet. A német nyelvi műveltségte-
rületi képzés tantárgyfelelőse, a korszerű oktatási módszerek (digitális tanulás)
elkötelezettje, folyóirat-szerkesztő (Gradus; gradus.kefo.hu).
Elérhetőség: lipoczine.sarolta@tfk.kefo.hu
260

Jó Gyakorlatok A Korai Idegennyelvi Fejlesztésben. Oktatás, Fejlesztés, Kutatás

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jó Gyakorlatok A Korai Idegennyelvi Fejlesztésben. Oktatás, Fejlesztés, Kutatás

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi

Lektor: M. Pintér Tibor

A kötet megjelenését az Eötvös Loránd Tudományegyetem támogatta.

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a mű bővített,

Első kiadás: 2017

Borítóterv és technikai szerkesztés: M. Pintér Tibor

A kiadásért felel Mikonya György

Nyomtatta és kötötte: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft.

Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében

A korai idegennyelvi fejlesztés elméleti megalapozottsága és a különféle módszerek

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar

A tanulmány elméleti része a kétnyelvűség tipológiájával foglalkozik többféle

Kulcsszavak: a kétnyelvűség definíciói, egyéni kétnyelvűség, esettanulmány

„A nyelv az egyetlen dolog, amit rosszul is érdemes tudni.”

A kétnyelvűség magyar történeti vonatkozásai – vázlatosan

A természetes két- vagy többnyelvűség speciális esete a főúri családok élete,

A kétnyelvűség kutatása és szakirodalma

életben. Ugyanilyen fontos a csecsemő mosolya, rúgkapálása. Az anya hang-

Kritérium Definíció szerint az a beszélő kétnyelvű,

3. nyelvtudás a) aki két nyelvet ismer tökéletesen

A kétnyelvűség vizsgálatának két fő csoportját különíti el a szakirodalom az

a kódváltás (amikor egy megkezdett beszélgetés során váltanak nyelvet), a

A megélt kétnyelvűség személyes tapasztalatai

valamilyen érthetőségi szinten megismertem a felnőttek jellegzetes kifejezé-

nem ismertem a sokféle szereplőt, a cselekményt és a nyelvezet sem volt mindig

tesztek mögött meghúzódó fondorlatos elgondolások megfejtésével töltöttük.

Juhász J. – Szőke I. – O. Nagy G. – Kovalovszky M. (1972). Magyar Értelmező Ké-

Gedanken über die einzelne Zweisprachigkeit (Individueller

Schlagwörter: Definitionen der Zweisprachigkeit – einzelne Zweisprachigkeit –

A Pécsi Tanárképző Főiskolán és az ELTE Bölcsészettudományi Karán

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

A tanulmány rövid összefoglalót kínál azokról az újdonságokról és változásokról,

Kulcsszavak: nyelvoktatás-politika, szabályozás, idegennyelvi tanterv, nyelvi mérés

EMMI rendelet és mellékletei). A két tanítási nyelvű intézmények tanulásszer-

2. A nemzeti köznevelési törvény

Ahogyan az a fentiekből látható, bármilyen nyelvtanári (főiskolai szintű,

3. Nemzeti alaptanterv (Nat)

jelen szabályozás is egy nyelv tanulását teszi kötelezővé az általános iskolában,

Jelentős változást a 2011-es Nat két ponton hoz: az 5–8. évfolyamok

az alapfokú nevelés-oktatás szakasza a középfokú nevelés-

4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam,

4. évfolyam, 8. évfolyam, 12. évfolyam,

A kerettantervek további évfolyamokra is meghatározzák a teljesítendő szin-

1–4. 6. 8. 10. 12.

1–4. 6. 8. 10. 12.

5. A két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozó irányelv

ezekben az intézményekben folyó célnyelvi oktatás kerettanterve. A képzés csak

6. Célnyelvi és idegennyelvi mérések

Az elért eredmények mindhárom évfolyamon 80 százalék körül mozognak

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002). Pilisbo-

Recent changes in the legislation of Hungarian language

Keywords: language policy – regulations – language curriculum – proficiency test

Szakmai pályafutásomat a Szegedi Tudományegyetem gyakorló gimnáziumában

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar

A tanulmány rövid elméleti bevezető után a mesepedagógia területéről mutat az

Kulcsszavak: mesepedagógia, német nyelvterület, nemzetiségi oktatás, dialektus,

a hét kecskegida, melyeket jellegzetes gyermekeknek szóló tanmeseként tartunk

A mese felhasználási lehetőségei a korai idegennyelvi fejlesztésben

1. kép: Képkártyák meséhez (Forrás: http://www.goethe.de/lrn/pro/maerchen/

Egy mesezsákban is elhelyezhetünk pár tárgyat vagy azok képét, amik

hanem rajzolhatunk is (Geister 2014, 19–20. és Lundquist-Mog 2012 alapján).

2. kép: A mesedobókocka sablonja

Előbbi dobókockás játék átlagos dobókockával is játszható. Egy fóliára,