Crna Gora

Zavod za školstvo

ISSN 1800-833X
broj 18 I jun-decembar 2016. I elektronsko izdanje ISSN 1800-9158 I www.zavodzaskolstvo.gov.me

AKTIVNOSTI KPR-a ISKUSTVA DRUGIH

O PROGRAMIMA OBUKE PROMIŠLJANJA
ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
IZ UGLA DIREKTORA NAUČILI NA SEMINARU –
MEĐUNARODNI SKUPOVI PRIMIJENILI U PRAKSI
I SARADNJA SA DRUGIM PREDSTAVLJAMO
ORGANIZACIJAMA BLIC INFO
2

Crna Gora
Zavod za školstvo

Glavni i odgovorni urednik: Radovan Popović

Urednica: Dr Dušanka Popović

Redakcija:
Dr Dušanka Popović, Zavod za školstvo
Danijela Đilas, Zavod za školstvo
mr Ljiljana Subotić, Zavod za školstvo
Nataša Perić, Zavod za školstvo
Vidosava Kašćelan, Zavod za školstvo
Tatjana Vujović, OŠ „Blažo Jokov Orlandić“
Dr Snežana Grbović, Zavod za školstvo
Doc. dr Biljana Maslovarić, Filozofski fakultet
Nađa Luteršek, Zavod za školstvo
Prof. dr Tatjana Novović, Filozofski fakultet
Željko Korać, Zavod za školstvo

Priprema za štampu: Grafo Group, Podgorica

Štampa: Grafo Group, Podgorica

ZAVOD ZA ŠKOLSTVO

Podgorica, Vaka Đurovića b.b.

020 408 931; 020 408 913; 020 408 938
020 408 930; 020 408 941

Tivat, L. Tomanovića 2
032 670 100

Bijelo Polje, Obala b.b.

050 432 870

Nikšić, Ul. Karađorđeva br. 4

040 212 552

www.zzs.gov.me
 Sadržaj
3

AKTIVNOSTI KPR-a PROMIŠLJANJA

STRANA
• Realizovani programi obuke u
periodu jun-decembar 2016. godine
44 - 45 • Esej u nastavi jezika i književnosti

• Unaprijeđen PRNŠ/V priručnik

• Saradnja Zavoda za školstvo/ INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
Odsjeka za KPR sa udruženjima
• Poboljšanje čitalačke pismenosti
STRANA nastavnika stranih jezika
putem poboljšanja kvaliteta
6 - 15 • Vještine za 21. vijek procesa savladavanja čitanja i
pisanja u I ciklusu osnovne škole
• Obuka za korišćenje udžbenika
O PROGRAMIMA OBUKE u DAYSI formatu za nastavnike
osnovnih škola
• Volja, upornost, rad i želja za
promjenom vode do cilja • Predstavljanje rezultata projekta
„Indeksom do inkluzivne kulture u
• Program Psihosocijalna podrška
obrazovno-vaspitnim ustanovama
STRANA djeci/učenicima u stresnim
u Crnoj Gori“
16 - 20
situacijama
• Tematski zbornik „Izazovi
STRANA i perspektive inkluzivnog

ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA 46 - 59 obrazovanja“

• Dramsko izvođenje u nastavi NAUČILI NA SEMINARU -

engleskog jezika
STRANA PRIMIJENILI U PRAKSI
• Profesionalni razvoj i savremeni
21 - 24 nastavnik
STRANA
• Iskustvo sa seminara Multimedija
kao pokretač aktivnog učenja

IZ UGLA DIREKTORA 50
• Profesionalni razvoj nastavnika u PREDSTAVLJAMO
STRANA funkciji unapređivanja kvaliteta
25 - 29 obrazovno–vaspitnog procesa STRANA • Udruženje nastavnika italijanskog
51 - 52 jezika Crne Gore (UNIJCG / AILIM)
MEĐUNARODNI SKUPOVI I
SARADNJA SA DRUGIM
ORGANIZACIJAMA BLIC INFO

• Seminari Savjeta Evrope - stalni • Konferencija „Šta nam djeca

podsticaj za profesionalni razvoj govore?“
• Pestaloci seminar: Identifikacija i • Poboljšanje vještina i znanja kroz
prevencija govora mržnje integraciju sistema srednjeg
stručnog obrazovanja za plavi
• Iz mog ugla – Pestaloci obuke i
razvoj i razvoj turizma „Plave
usavršavanje nastavnika
vještine“
STRANA • SAD – istraživanje i proučavanje
30 - 37 američkog sna
STRANA
• Konferencija „Engleski i razvoj”
• Konferencija „Sprovođenje

ISKUSTVA DRUGIH
53 - 55 Programa Eko-škole u Crnoj Gori”

• Formativno procjenjivanje – od
STRANA kontrole učenja do osiguranja
38 - 43 kvaliteta poučavanja i učenja
4
 5

Poštovane koleginice
i kolege,

I u ovom broju časopisa predstavljamo vam
aktivnosti Odsjeka za KPR na polju profesionalnog
razvoja nastavnika, vaše aktivnosti u školi i van
nje, programe koji se nude u važećem Katalogu
programa stručnog usavršavanja, zanimljivosti iz
regiona, kao i vještine za 21. vijek.
Ističemo da smo, u saradnji sa Britanskim
savjetom, unaprijedili PRNŠ/V model, pa samim
tim i priručnik za primjenu ovog modela. Naime,
utemeljili smo standarde za profesionalni razvoj
nastavnika, ponudili četiri modela evaluacije
efekata profesionalnog razvoja na nivou škole/
vrtića i inovirali ček-listu za samoprocjenu potreba
za profesionalnim razvojem nastavnika. Osnova
ček liste su usvojeni standardi kompetencija
nastavnika, konkretnije deskriptori koji opisuju
nastavnu praksu, a koje je moguće procijeniti na
četiri nivoa – od saznanja da neka praksa postoji
do njene kontinuirane primjene u učionici. Krajnji
cilj ovih aktivnosti jeste obezbjeđivanje kvaliteta
nastave i učeničkih znanja.
iskustva iz učešća u aktivnostima koje se nude u
okviru Pestaloci programa.
Prenosimo saznanja iz Hrvatske na polju formativnog
procjenjivanja, naša promišljanja o eseju u nastavi,
aktuelnostima na polju inkluzivnog obrazovanja...
Posebno važnim smatramo mogućnost da sa
kolegma podijelite svoju praksu kada je primjena
naučenog na seminarima u pitanju, pa takav prilog
postoji i u ovom broju.
Zahvaljujemo se svim koleginicama i kolegama
koji su svojim prilozima doprinijeli kvalitetu našeg
časopisa i pozivamo vas da tu saradnju nastavimo.
Dr Dušanka Popović,
načelnica Odsjeka za KPR

Zavod za školstvo/Odsjek za KPR nastavio je

intenzivnu saradnju sa udruženjima nastavnika
stranih jezika, pa u ovom broju predstavljamo
Udruženje profesora italijanskog jezika. Takođe,
ističemo našu saradnju sa Savjetom Evrope i vaša
 AKTIVNOSTI KPR-a
6
REALIZOVANI PROGRAMI OBUKE U PERIODU
JUN-DECEMBAR 2016. GODINE

Zavod za školstvo je i tokom 2016. godine
organizivao značajan broj seminara namijenjen
nastavnicima predškolskog vaspitanja, kao i
nastavnicima u osnovnim i srednjim školama
– gimnazijama i srednjim stručnim školama
(opšteobrazovna grupa predmeta). Programi
obuke koje organizuje Zavod akreditovani su i
relevantni za dobijanje bodova koji su uslov za
obnavljanje licence za rad nastavnika. Biraju se u
skladu sa procjenom potreba nastavnika, anketa
koje popunjavaju učesnici seminara, zaključcima
Vlade Crne Gore, odnosno, utvrđenim prioritetima
na nivou obrazovnog sistema i društva uopšte. U
tabeli 1 predstavljeni su svi seminari realizovani u
organizaciji Zavoda za školstvo tokom 2016. godine.

Tabela 1: Realizovani programi obuke, broj učesnika i broj seminara u organizaciji Zavoda za školstvo
(2016).

Program obuke Broj učesnika Broj seminara

Osnovi koncepti nastavnog predmeta Građansko vaspitanje 35 1
Metode rada u nastavi građanskog vaspitanja 30 1
Organizacija rada u kombinovanom odjeljenju 32 1
Integrativni pristup u nastavi 71 2
Planiranje u nastavi 65 2
Izmjenjena uloga nastavnika i stilovi učenja 25 1
Rana intervencija za djecu sa neuro-razvojnim rizikom i djecu sa pore-
26 1
mećajima iz spektra autizma do pet godina
UUnapređenje kompetencija nastavnika,
32 1
modul: korišćenje različitih resursa za učenje
Međupredmetna korelacija kroz projektnu nastavu 28 1
Metode u radu i didaktičke posebnosti učenika sa motoričkim smetnjama 27 1
Ocjenjivanje u nastavi matematike 24 1
Zdravi stilovi života 41 1
Zdravstveno-higijenski i antropološki aspekti realizacije nastave fizičkog
29 1
vaspitanja u osnovnoj i srednjoj školi
Paniranje i pripremanje nastave 36 1
Upotreba edukativnih igrica u nastavi 36 1
Terenska nastava istorije i geografije – od teorije do prakse 39 1
Preduzetničko učenje – preduzetnička škola (modul I) 23 1
Nastava crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti u
64 2
prvom ciklusu osnovne škole
Putokaz (test instrumentarij za prepoznavanje teškoća u procesu ovlada-
28 1
vanja vještinama čitanja i pisanja )
Nastavnik lider – voditelj promjena u obrazovanju 33 1
Podrška roditeljima djece sa smetnjama u razvoju uključena u inkluzivno
36 1
obrazovanje
Obuka za izradu i primjenu IROP-a 35 1
Rodna ravnopravnost u obrazovanju sa posebnim osvrtom na rodno
31 1
zasnovano nasilje
Motivacija u nastavi 28 1
Planiranje i realizacija međupredmetnih tema 31 1
Primjena teorije višestruke inteligencije u nastavi engleskog jezika uz
26 1
kombinovanje sa stilovima učenja
Nastava/učenje 34 1
Naučeno na seminaru – primijenjeno u praksi 39 2
Krizne situacije i psihološko-krizne intervencije u vaspitno-obrazovnim
46 2
ustanovama
Utvrđivanje i unapređivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada škole 127 5 7
Udžbenik u nastavi engleskog jezika u prvom ciklusu osnovne škole – fakul-
158 6
tativna nastava
Sigurna komunikacija sa medijima 24 1
Suočavanje s nasiljem u školi 50 2
Obrazovanje u vanrednim situacijama 136 4
Praćenje napretka i vrednovanje postignuća učenika u funkciji
26 1
unapređivanja kvaliteta učenja
Vještine 21. vijeka: Kreativno i kritičko mišljenje u nastavi engleskog jezika 34 1
Planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiću u skladu sa principima
32 1
programa
Glotododaktičke tehnike u nastavi italijanskog kao stranog jezika 34 1
Specifičnosti rada u nastavi fizičkog vaspitanja u razrednoj nastavi 33 1
Kooperativno učenje 33 1
Podrška darovitim učenicima u osnovnim i srednjim školama 23 1
Komunikacijske vještine u vaspitno-obrazovnom procesu 31 1
Organizacija rada u kombinovanom odjeljenju 32 1
Pristup dječijem stvaralaštvu kroz savremene metode 31 1
Saradnja roditelja i škole 34 1
Dnevna priprema – od pisanja do realizacije 34 1
Obuka za izradu i primjenu IROP-a (revidirana i nova forma za vrtiće,
30 1
osnovne i srednje škole)
Ovladavanje matematičkim pojmovima u prvom ciklusu 28 1
Planiranje i realizacija međupredmetnih tema u nastavi istorije, geografije,
32 1
prirode i društva
Aranžiranje za Orfove instrumente i ad hoc ansamble 29 1
Inkvajeri metod u nastavi hemije 28 1
Metodika u nastavi informatike 29 1
Ocjenjivanje učenika u inkluzivnom obrazovanju 34 1
Integrativni pristup nastavi 29 1
Kreiranje testova u nastavi 26 1
Posmatranje u cilju praćenja dječijeg razvoja 36 1
Upotreba pitanja u nastavi 30 1
Unapređenje kvaliteta rada na času fizičkog vaspitanja 32 1
Implementacija slobodnog dijela kurikuluma 25 1
Značaj nastave jezika i književnosti u osnovnoj školi sa ciljem primjene
37 1
integrisane nastave kao vida preduzetničkog učenja
Izrada i ocjenjivanje eseja u nastavi jezika i književnosti 35 1
Put stvaraoca ili kako stvarati tekst 58 2
Geogebra u nastavi matematike 38 2
Unapređenje kompetencija nastavnika – korišćenje resursa u nastavi (istori-
20 1
ja i geografija)
Programirana nastava 26 1
Interaktivna obuka – program za trenere 17 1
UKUPNO 2521 86
 Tabela 2: Program obuke za direktore vaspitno-obrazovnih institucija (2016) 1

8 Modul Broj seminara

Broj učesnika1
Zakonodavstvo i administracija 17 1
Planiranje, programiranje, organizovanje i praćenje rada
17 1
vaspitno-obrazovne ustanove
Nastava/učenje 17 1
Obezbjeđivanje kvaliteta rada škole 17 1
Saradnja direktora sa roditeljima, školskim odborom,
17 1
lokalnom i širom zajednicom
UKUPNO 17 5

UNAPRIJEĐEN PRNŠ/V PRIRUČNIK

U periodu septembar – decembar 2016. godine radna grupa Zavoda za školstvo radila je na unapređenju
priručnika namijenjenog uspješnoj organizaciji profesionalnog razvoja nastavnika na nivou obrazovno-
vaspitne ustanove. Naime, Priručnik je prvi put štampan 2009. godine, paralelno sa uvođenjem PRNŠ/V
modela u sve obrazovno-vaspitne ustanove u Crnoj Gori. Godine 2013. model i Priručnik unaprijeđeni su
uvođenjem razvojnih faza u karijeri nastavnika, na osnovu kojih su nastavnici mogli da prepoznaju fazu
profesionalne karijere u kojoj se trenutno nalaze, te da na osnovu toga promišljaju o daljem napredovanju
i načinima napredovanja, odnosno, koje aktivnosti profesionalnog razvoja bi im u tome pomogle. Izmjene
su vršene u saradnji sa Britanskim savjetom i po ugledu na njihov okvir za profesionali razvoj nastavnika.

Posljednje unapređenje Priručnika inspirisano je, takođe, projektom koji Britanski savjet implementira
u Crnoj Gori, a čije se značajan dio odnosi na profesionalni razvoj nastavnika engleskog jezika i njegov
najnoviji okvir, koji su za njih pripremili eksperti Britanskog savjeta. Kako je izvjesne inovacije moguće
uključiti u profesionalni razvoj svih nastavnika, postojeći Priručnik je, putem konsultacija najnovije
literature o ovoj oblasti, unaprijeđen kroz sva poglavlja. Sasvim novo poglavlje u Priručniku jeste poglavlje
Standardi kompetencija za nastavnike i direktore koje je usvojio Nacionalni savjet za obrazovanje, kao
i nivoi njihove ostvarenosti. Takođe, novo i veoma važno poglavlje jeste evaluacija uticaja aktivnosti
profesionalnog razvoja na nivou obrazovno-vaspitne ustanove na nastavu/učenje. To poglavlje sadrži četiri
modela evaluacije profesionalnog razvoja na nivou ustanove, kao i strategije i instrumente koje je tokom
evaluacije moguće koristiti.

Tabela 1: Nivoi ostvarenosti standarda kompetencija odnosno njihovih potkomponenti i njihov opis.

Nivo ostvarenosti standarda/potkomponente

standarda Opis nivoa

Prepoznavanje Nastavnici su upoznati sa određenim standardom odnosno

njegovim potkomponentama i mogu da ga prepoznaju u
nastavnoj praksi, ali ga ne primjenjuju.
Razumijevanje Nastavnici imaju znanja koja su potrebna za razumijevanje
značaja standarda odnosno njegovih potkomponenti, ali ne
primjenjuju u praksi.
Primjenjivanje Nastavnici imaju potrebna znanja, vještine i izgrađenje
stavove vezano za standard odnosno njegove potkomponen-
te i u praksi to primjenjuju, ali ne u kontinuitetu.
Integrisanje Standardi, odnosno njegove potkomponente, integrisane su
u nastavnu praksu i sastavni su dio svakodnevne nastavne
prakse.

1 Ista grupa učesnika pohađa program obuke za rukovodioce vaspitno-obrazovnih ustanova.

Tabela 2: Primjer opisa ostvarenosti potkomponente standarda.

Standard 4: 9

Potkomponenta standarda 4: Uključivanje ICT-a u proces sticanja znanja i vještina.

Nivo ostvarenosti potkomponente
standarda Opis nivoa

Prepoznavanje Nastavnik prepoznaje važnost upotrebe ICT-a u nastavi/učenju.

Razumijevanje Nastavnik je vjerovatno prošao obuku ili na neki drugi način stekao
potrebna znanja /vještine, ali ne koristi ICT u svom radu.
Primjenjivanje Nastavnik koristi ICT samo u određenim situacijama i to ne radi konzistentno.
Integrisanje ICT se koristi u svim aspektima nastave/učenja.

SARADNJA ZAVODA ZA ŠKOLSTVO/ODSJEKA ZA KPR SA

UDRUŽENJIMA NASTAVNIKA STRANIH JEZIKA
U Zavodu za školstvo je 27. oktobra 2016. održan
sastanak koordinatora za saradnju Crne Gore
sa Evropskim centrom za moderne jezike sa
predsjednicima udruženja nastavnika stranih
jezika – engleskog, francuskog, ruskog, njemačkog
i italijanskog. Sastanku je prisustvovala pomoćnica
direktora Zavoda i nadzornici Zavoda za školstvo
zaduženi za nastavu jezika.
Cilj sastanka je bio da se udruženja bolje upoznaju sa
radom Centra i resursima koji stoje na raspolaganju
zemljama članicama.
Rad Evropskog centra za moderne jezike ima
konkretne rezultate, osmišljene tako da budu
od praktične koristi nastavnicima jezika, onima
koji kreiraju jezičku politiku i autorima nastavnih
programa. Glavni cilj projekta Centra je da omogući
unapređivanje nastave jezika (maternji, jezik nastave
i strani jezici) i uspostavljanje mreže saradnje među
stručnjacima u toj oblasti. Unapređenje nastave
jezika Centar podstiče razmjenom primjera dobre
prakse, promovisanjem inovativnih promjena i
obukom trenera na tematskim seminarima.
S obzirom na to da izvjesno vrijeme Crna Gora
nije imala pristup aktivnostima Centra, potrebno
je intenzivirati saradnju kako bi Crna Gora bila
prepoznata u radu Centra i što bolje iskoristila
podršku u procesu unapređenja nastave jezika.
Na sastanku je imenovan koordinator za
obilježavanje Evropskog dana jezika kako bi se
sve informacije vezano za događaje organizovane
u Crnoj Gori povodom Dana jezika objedinjavale i
prosljeđivale Centru.
Takođe, u okviru programa podrške zemljama
članicama, podnesena je aplikacija za konsultantsku
pomoć u programu obuke Primjena ICT-a u nastavi i
učenju stranih jezika.
za realizaciju određenih aktivnosti. Seminari su
realizovani u Srednjoj elektro-ekonomskoj školi
u Bijelom Polju, Predškolskoj ustanovi „Sestre
Radović” u Kolašinu i Osnovnoj školi „1. maj” u
Podgorici.

VJEŠTINE ZA 21. VIJEK

Kako se mijenja društvo, tako se mijenjaju i vještine
potrebne za obavljanje kompleksnih zadataka. Na
početku 20. vijeka osoba koja je znala da piše, čita
i računa smatrala se pismenom. Tek u kasnijim
decenijama, nameću se zahtjevi kritičkog čitanja,
ubjedljivog pisanja i rješavanja kompleksnijih
problema u oblasti prirodnih nauka.
Uslovi za uspjeh u savremenom dobu. – Učenici
i mladi ljudi treba da savladaju informacijsku
i medijsku pismenost. To podrazumijeva
analiziranje, pristup, upravljanje, integrisanje,
evaluaciju i kreiranje informacija u različitim
medijima. Da bi napredovali u digitalnom društvu,
učenicima i studentima su potrebna znanja
digitalnog doba. Važno je da obrazovni sistem izvrši
paralelne promjene da bi se sprovela ova misija,
 to jest priprema učenika za svijet van učionice.
Stoga, obrazovni sistem treba da razumije i
prihvati vještine 21. vijeka u okviru konteksta
10
akademskih standarda, odnosno škole bi trebalo
da implementiraju pomenute vještine u svoje
programe.
Sva djeca, od najranijeg uzrasta, treba da stiču
vještine za 21. vijek kako bi mogla što uspješnije da
se snalaze u budućem poslu i u životu, generalno.
Vještine 21. vijeka su širok pojam i pod njegovo
okrilje spada najširi dijapazon znanja, ponašanja i
međuljudskih odnosa.
Osnovne vještine 21. vijeka jesu: kritičko
mišljenje, kreativno rješavanje problema,
liderstvo i pouzdanost, empatija, samopouzdanje
i samoincijativnost, fleksibilnost i adaptabilnost
(informacijska pismenost, medijska pismenost) i
komunikacija i saradnja.
Vještine 21. vijeka djeca stiču kroz kreativne prakse
poput umjetnosti, dizajna, kroz izražavanje emocija
u različitim situcijama. Pružajući djeci priliku da se
socijalizuju kroz atmosferu timskog rada, saradnje,
dijeljenja, jednakosti, razvijamo sposobnost
za empatijom, filantropijom i građanskom
odgovornošću.
Ključni koncept jeste kreativno učenje. To
podrazumijeva primjenu niza metoda koje
oslobađaju učenike od straha da odgovor može
biti pogrešan i da za to mogu biti kažnjenja ili
nagrađena. Metodologija sticanja vještina 21.
vijeka izbjegava metod kažnjavanja i nagrade. Neke
od metoda kreativnog rešavanja problema jesu
bujica ideja (brainstorming), analiza i evaluacija.
Kreativno rešavanje problema često podrazumijeva
timski rad, tako da se podstiče poštovanje tuđeg
mišljenja i primanje povratne informacije kao
dragocjeno, a ne kao dio namjere za kritikovanjem
i demotivisanjem. Djecu i mlade ljude treba
podsticati na sistemsko mišljenje, ukazivati im da
promišljaju o tome kako se odvojeni djelovi neke
cjeline uvezuju i kako se njihova interakcija može
mijenjati u zavisnosti od spoljašnjih i unutrašnjih
okolnosti. Drugim riječima, djeca uče šta znači
kontekstualizacija događaja, što ih čini otvorenijim,
fleksibilnijim i tolerantnijim za različite opcije.
Gdje primjenjujemo vještine 21. vijeka?
Ekologija. – Podizati svijest djece i mladih ljudi o
globalnim problemima kao što je ekologija. Oni
osvješćuju problem u okruženju u kojem žive,
povezuju elemente koji ugrožavaju okruženje i
ohrabruju se da primjenom stečenih vještina prave
male promjene.
Kulturna različitost. – Dati učenicima priliku da
sarađuju u grupi čiji članovi imaju različita kulturna
iskustva i izvoditi ih van okvira svakodnevnog.
Tako se podstiču da postavljaju pitanja, razvijaju
empatiju, vršnjačku edukaciju i solidarnost.
Kultura uradi sam. – Kreativnost je misaoni
proces koji podrazumijeva stvaranje novih, boljih,
drugačijih i produktivnijih rešenja. Zato je važno
razvijati pristup uradi sam kod djece i mladih ljudi.
Treba ih ohrabriti da budu stvaraoci, da uče kroz
greške, praksu, sticanje vještina, zajednički rad,
jer tako nastaju buduće generacije kreativnih
inovatora.
Preduzetništvo/karijera. – Učiti djecu i mlade ljude
o značaju preduzetništva, razmjenama dobara,
načinima proizvodnje i ulozi socijalne ekonomije u
društvu u kojem živimo.
Građanska pismenost. – Posjedovati vještine
21. vijeka znači biti dobro informisan o pravima
koje djeca i mladi ljudi posjeduju kao pojedinci i
kao budući odrasli ljudi. Znanje o funkcionisanju
demokratskih institucija ohrabruje ga da aktivno
učestvuje u donošenju odluka i da mijenja
okruženje u kojem živi.
Medijska pismenost. – Vještine 21. vijeka
neminovno pomažu djeci i mladim ljudima da steknu
sposobnost kritičkog promišljanja o medijskim
porukama i da prepoznaju slike društva koje su
dio manipulacije. Na taj način daje im se prilika
da nauče načine dekodiranja medijskih poruka,
da procijenjuju granice društvene manipulacije,
te da sami kreiraju medijske sadržaje. Tehnologija
je dio svakodnevnog života današnjih generacija
i što prije steknu punu svijest o tome kako da
upotrebljavaju tehnologiju, kako da je analiziraju i
preko nje komuniciraju, to su veće šanse da društvo
ima odgovorne građane i da smanji anomalije
poput cenzure, medijske manipulacije, neetičkog
novinarstva i sl.
Dok se u ranim godinama 20. vijeka pismenom
smatrala osoba koja je znala da piše, čita i računa,

danas se u savremenom, digitalnom dobu
pismenom smatra osoba koja je informatički,
inormacijski i medijski pismena, odnosno koja
kritički i problemski promišlja, timski radi i na
najbolji način koristi nove tehnologije.
Kako bi bili obrazovani i uspješni i napredovali u
digitalnoj privredi, učenicima su potrebne upravo
ove vještine digitalnog doba. Zato je važno da im
škola i obrazovni sistem kroz prenošenje znanja i
sistema vrijednosti, prenosi i ove vještine.
Koje su vještine potrebne za uspjeh u
21. vijeku?
Pismenost digitalnog doba. – Nepismena osoba 21.
vijeka neće biti ona koja ne može da piše i čita, već
ona koja ne može da uči, da se oduči i ponovo nauči
(Elvin Tofler). Više nije toliko važno kako ćete i koliku
količinu informacija usvojiti, već šta ćete sa njom
učiniti. To znači da je za uspjeh neophodno znati
da analizirate, pristupite, upravljate, integrišete,
vrednujete i kreirate informacije u različitim
medijima, što podrazumijeva da posjedujete
i informatičku, informacionu i medijsku pismenost.
Vizuelna i informaciona pismenost. – Grafički
interfejs interneta i prebacivanje glasa, videa i
podataka u digitalni format uveliko je povećao
korišćenje vizuelnih alata. Napredne tehnologije,
kao što su digitalne kamere, grafika, video i
standardi za slike omogućavaju upotrebu slika
za prenos ideja. Učenicima su potrebne dobre
vještine vizualizacije da bi interpretirali slike,
uočili šablone i da bi komunicirali putem slika.
Informaciona pismenost uključuje efektivno i
efikasno pristupanje informacijama, evaluaciju
informacija na kritički način i korišćenje informacija
na tačan i kreativan način.
11
Interkulturalna pismenost i globalna svijest. –
Svijet se umrežava velikom brzinom i globalizacija
trgovine povećala je potrebu za kulturnom
pismenošću. U takvoj globalnoj ekonomiji, gdje
se vodi računa o interakcijama, partnerstvima i
konkurenciji širom svijeta, postoji veća potreba za
znanjem, razumijevanjem i poštovanjem drugih
kultura, uključujući i kulture koje su ustanovljene
kao norme u tehnološkom društvu, poput virtuelnih
stvarnosti .
Komunikacija. – Osnova svake saradnje je u
komunikaciji, ali glavni preduslov da ona bude
dvosmjerna jeste da svaka informacija ima povratnu
informaciju. U savremenoj komunikacijskoj eri, koja
se s razlogom tako i naziva, oblici, kanali i sredstva
komunikacije sve su brojniji. Zato je neophodno
da mogućnosti za izražavanje i kreiranje sadržaja
koji će se razmjenjivati u tom procesu prati razvoj
sredstava i stalno se obogaćuje. To zavisi isključivo
od usvajanja znanja i vještina izražavanja, pisanja,
ispravnog komuniciranja, pravilnog kreiranja
poruke i njene sadržine.
Riječ komunikacija koristi se, takođe, u kontekstu
gde ima malo ili nimalo povratnih informacija,
kao što je emitovanje programa, ili gdje povratna
informacija dolazi sa zakašnjenjem jer pošiljalac
i primalac koriste različite metode, tehnologije,
vrijeme i načine za prenos informacija. Komunikacija
se može definisati i kao proces smislene interakcije
među ljudskim bićima. To je čin prenosa informacije
i proces putem kojeg se razmjenjuju značenja da bi
se kreiralo razumijevanje.

12
Komunikacija je slanje poruka, bilo verbalnih,
bilo neverbalnih, sve dok biće to prenosi kroz
intrigantnu ideju, gest, radnju, itd. Postoje auditivna
sredstva, kao što su govor, znakovi, a nekad i ton, i
neverbalni, fizički znakovi, kao što su govor tijela,
znakovni jezik, dodir, kontakt očima ili pisanje.
Komunikacija se odvija na mnogim nivoima (čak i
za samo jednu stvar), na različite načine, i za većinu
bića, kao i za određene mašine. Nekoliko, ako ne i
sva područja izučavanja jedan svoj dio posvjećuju
komunikaciji, tako da je veoma bitno znati o kojim
se sve aspektima komunikacije govori.
Obično nekoliko većih oblasti definiše komunikaciju:
1. Sadržaj (šta se komunicira)
2. Izvor/emiter/pošiljalac/neko ko šifruje (ko
komunicira)
3. Forma (u kojoj formi)
4. Kanal (kroz koji medij)
5. Destinacija/primalac/cilj /neko ko šifruje
(kome)
6. Svrha/pragmatični aspekt
U današnjem povezanom društvu neophodno je da
učenici komuniciraju korišćenjem tehnologija. To
uključuje asinhronu i sinhronu komunikaciju, kao
što je e-mail, grupne interakcije i virtuelna mjesta za
učenje, čet-sobe, interaktivne video-konferencije,
telefon i interakcije kroz simulacije i modele. Takve
interakcije zahtijevaju poznavanje bontona, koji je
često svojstven određenom okruženju.
Informacione tehnologije ne mijenjaju ono što je
potrebno za kvalitetnu komunikaciju, ali daju nove
dimenzije kojima se mora ovladati da bi postale
transparentne, inače će prije ometati nego što će
poboljšati komunikaciju. Nekoliko novih dimenzija
predstavljenih kroz globalnu komunikaciju
uključuje zakazivanje sastanaka kroz vremenske
zone, različite kulture i jezike.
Saradnja. – Za razliku od vremena nastanka
kapitalizma, kada je inividualnost igrala glavnu
ulogu u društvenom razvoju i uspjehu pojedinca,
u savremenom društvu ona je lidersku poziciju
ustupila timskom radu. Sve je zastupljeniji princip
da se samo zajedničkim radom, razmjenom ideja,
znanja i udruživanjem sposobnosti postižu najbolji
rezultati. Zato je veoma važno kod djece još od
najranijeg doba, pa kroz osnovnu i srednju školu
koja je priprema za intenzivno uključivanje u svijet
odraslih, razvijati vještine saradnje, uspostavljanja
komunikacije, zdrave razmjene mišljenja i ideja,
ispravnog rješavanja konflikata i postizanja
kompromisa.
Saradnja je strukturisan, obnovljiv proces gde
dvoje ili više ljudi radi zajednički da bi se postigao
zajednički cilj – najčešće intelektualni napor koji je
kreativne prirode (dijeljenjem znanja, učenjem i
postizanjem koncenzusa). Kolaboracija ne zahtijeva
liderstvo i može čak donijeti bolje rezultate kroz
decentralizaciju i egalitarizam. Konkretno, timovi
kod kojih postoji kolaboracija mogu da dođu do
većih resursa, priznanja i nagrada kada se suočavaju
sa konkurencijom za konačne resurse.
Metode saradnje određene strukture ohrabruju
introspekciju ponašanja i komunikacije. Ove
metode imaju specifičan cilj da povećaju uspjeh
timova koji se uključuju u saradničko rješavanje
problema. Forme, rubrike, tabele i grafikoni korisni
su u ovim situacijama da objektivno dokumentuju
lične osobine sa ciljem da poboljšaju učinak u
trenutnim i budućim projektima.
Brze promjene današnjeg društva i komunikacijske
mreže izazvale su i omogućile promjene u nivou
donošenja odluka dolazeći do onih koij su najbliži
klijentu i proizvodu. U isto vrijeme, kompleksnost
današnjeg svijeta zahtijeva visok nivo specijalizacije
onih koji donose odluke. Odatle potiče potreba
da se stvore timovi specijalista koji izvršavaju
kompleksne zadatke. U tom smislu, informacione
tehnologije igraju ključnu ulogu kada je riječ o
lakoći kolaboracije grupa i pojedinaca. E-mail,
faks, govorna pošta, audio i video-konferencije,
čet-sobe, zajednička dokumenta i virtuelna radna
mjesta mogu da obezbijede uspješne saradnje.
Kooperacija. - Kooperacija je proces zajedničkog
rada i djelanja, koja se mogu postići uz pomoć
namjernih i nenamjernih entiteta. U najprostijoj
formi, ona uključuje da stvari funkcionišu u
harmoniji, rame uz rame, dok u složenijim
formama može da uključi nešto što je kompleksno,
poput unutrašnjeg funkcionisanja ljudskog bića
ili čak socijalne okvire nacije. To je alternativa
individualnom radu u konkurenciji. Kooperacija
se takođe može postići uz pomoć kompjutera, koji
mogu zajedničke resurse da obrađuju u isto vrijeme
dok dijele procesorsko vrijeme.
Kooperacija, posmatrajući formalnije, jeste
kada komponente sistema rade zajednički
da bi stekle globalne karakteristike. Drugim
riječima, individualne komponente koje se učine
sebičnim i nezavisnim rade zajedno da kreiraju
visokokompleksni sistem koji predstavlja više od
pojedinačnih djelova. Primjeri postoje svuda oko
nas. Djelovi u ćeliji rade zajednički da bi ona opstala.
Ćelije rade zajedno da bi proizvele multićelijske
organizme. Organizmi formiraju lance ishrane
i ekosisteme. Ljudi formiraju porodice, bande,
gradove i nacije. Neuroni kreiraju misli i svijest.
Atomi sarađuju na jednostavan način tako što
formiraju molekule. Razumijevanje mehanizama
koji kreiraju kooperativne entitete u sistemu je
jedan od najvažnijih, ali u isto vrijeme i jedan od
najmanje do kraja proučenih fenomena u prirodi.
Međutim, kooperacija može biti nametnuta,
dobrovoljna ili čak nenamjerna i, u skladu sa tim,
pojedinci i grupe mogu sarađivati čak iako nemaju
skoro ništa zajedničko, kada je o interesima i
ciljevima riječ. Primjeri te saradnje (slobodnom
voljom, zakonom ili ako je to nametnuto) mogu
se naći u tržištima, ratovima, porodicama, radnim
mjestima, školama i zatvorima i bilo kojoj instituciji
čiji su dio pojedinci.
Kreativnost. – Za stvaranje, koje je najviši nivo
učenja, pored savladavanja svih ostalih nivoa
znanja, potrebna je i doza kreativnosti. Kreativnost
je pronalaženje novih veza, odnosa i mogućnosti
uklapanja već poznatih elemenata, kako bi se stvorilo
nešto novo. Ukoliko želimo da osposobimo djecu i
mlade ljude da budu uspješni, moramo njegovati
i podsticati njihovu kreativnost, drugačije načine
razmišljanja i posmatranja svijeta, pronalaženja
novih pristupa problemima i zadacima. Ne treba 13
ih „ukalupiti” i usađivati im iste modele ponašanja.
Obrazovanje kroz formalne institucije sistema tu
ima jednu od presudnih uloga.
Iako je intuitivno jednostavan fenomen, realno
je veoma kompleksan. Proučavan je iz ugla
bihevioralne psihologije, socijalne psihologije,
psihometrije, kognitivne psihologije, vještačke
inteligencije, filozofije, istorije, ekonomije,
istraživanja dizajna, biznisa i menadžmenta, između
ostalog. Studije su pokrile svakodnevnu kreativnost,
visoku kreativnost i, čak, vještačku kreativnost. Za
razliku od mnogih fenomena u nauci, ne postoji
jedna, glavna perspektiva ili definicija kreativnosti.
Za razliku od mnogih fenomena u psihologiji, ne
postoji standardna tehnika za mjerenje kreativnosti.
O kreativnosti se govori kao o daru od boga,
pripisivana je kognitivnom procesu, društvenom
okruženju, ličnim osobinama i sreći. Povezivana je
sa genijalnošću, mentalnim bolestima ili humorom.
Neki kažu da je to osobina sa kojom se rađamo, neki
kažu da se može naučiti uz pomoć jednostavnih
tehnika.
Iako se uglavnom povezuje sa umjetnošću
i literaturom, takođe je bitan dio inovacija i
invencija i važna je u profesijama kao što su biznis,
ekonomija, arhitektura, industrijski dizajn, nauka i
inženjerstvo.
Inventivno mišljenje – intelektualni kapital. –
Inventivnost najprije podrazumijeva postojanje
kreativnosti, dobrih ideja i radoznalosti, koje dovode
do stvaralaštva. To ujedno znači ne samo da učenik
treba da ima razvijenu maštu i kritičko promišljanje,
već i da umije da procijeni okolnosti u kojima je
njegova ideja nastala, zatim mogućnost da je ostvari,
kao i da im se prilagodi na najbolji način.
 Adaptabilnost/vođenje računa o kompleksnosti i
samoupućivanje. – Povezanost današnjeg svijeta
14 sa sobom donosi kompleksnost bez presedana.
Globalizacija i internet su veoma kompleksni,
povećavaju tempo promjena. Interakcija u takvom
okruženju zahtijeva od pojedinaca da nezavisno
mogu da prepoznaju promjene i reaguju na iste
– samo upućeni učenici koji mogu da analiziraju
i identifikuju nove uslove, kao i nove vještine
koje će biti potrebne da se izbore sa navedenim
uslovima. Treba da budu sposobni da uzmu u obzir
rezervne planove, predvide promjene i da razumiju
međusobnu povezanost elemenata u okviru sistema.
Radoznalost, kreativnost i rizik. – Od radnika
budućnosti očekuje se da se prilagode
promjenljivom okruženju. Za takvo doživotno
učenje potrebna je radoznalost u vezi sa svijetom
i načinom njegovog funkcionsanja. Istraživači
sada razumiju kako sama struktura mozga može
da se promijeni kroz intelektualna stremljenja –
postoji direktan odnos između količine iskustva
u kompleksnom okruženju i količini strukturalne
promjene u mozgu. Radoznalost omogućava
doživotno učenje jer doprinosi kvalitetu života i
intelektualnom kapitalu zemlje. Isto tako je važno
i preuzimanje rizika – bez kojeg ne bi bilo mnogo
otkrića, izuma i učenja.
Razmišljanje višeg reda i rezonovanje. – Već
decenijama izveštaji se pozivaju na razmišljanje
višeg reda i rezonovanje u P-12 programima. Izveštaj
SCANS, na primjer, definiše vještine razmišljanja
kao „kreativno razmišljanje, donošenje odluka,
rješavanje problema, sagledavanje stvari, znati
kako učiti.“ Rezonovanje omogućava učenicima da
planiraju, kreiraju, realizuju i procenjuju rješenja –
procesi koji se često efikasnije sprovode upotrebom
tehnoloških alata.
Problemsko razmišljanje i rješavanje
problema. – Problemsko razmišljanje se smatra
najkompleksnijom od svih intelektualnih funkcija.
Ono polazi od pretpostavke da se znanje ne usvaja
samo radi pukog učenja i dobijanja dobrih ocjena,
već je neophodno to znanje „uposliti”, primijeniti
tokom rješavanja konkretnih zadataka, situacija
ili problema. Za to je potrebno povezati znanja iz
različitih oblasti i staviti ih u funkciju pronalaženja
rješenja. Zbog toga je potrebno da profesori
učenicima prenose upravo takve modele usvajanja
znanja, da im pokažu da nije važno koju će ocjenu
dobiti, već kako i gdje to što su naučili mogu da
primijene, šta od znanja mogu da stvore.
Sistem vrijednosti i društvena odgovornost. –
Današnje tehnologije često donose dileme kada je
riječ o etici i vrijednostima. Uz povećanje tehničke
kompleksnosti, naše društvo treba da podigne etiku
i vrijednosti na viši nivo, da bi usmjerilo primjenu
nauke i tehnologije u društvu – da vodi računa o
upotrebi moćnih alata na ličnom, društvenom i
državnom nivou. Biće veoma važno da učenici
shvate ovu odgovornost i da kao informisani
građani doprinesu tome na svim nivoima.
Od učenika i studenta se očekuje samoupućivanje,
nadgledanje i razumijevanje sopstvenih potreba,
lociranje odgovarajućih resursa, transfer učenja
iz jednog domena u drugi. Takođe, društvena
odgovornost, odnosno društveno odgovorno
ponašanje veoma je bitno. Neophodno je
usklađivanje ličnog ponašanja i interesa šire
zajednice, kao i stalno pokazivanje etičkog
ponašanja u ličnom, radnom i okruženju zajednice.
Obrazovanje nikada nije i ne smije biti samostalan
proces, već uvijek ide „ruku pod ruku” sa
vaspitanjem. Jedna od najvažnijih funkcija škole
jeste upravo da obilkuje kvalitetne mlade ljude
kojima će pomoći da izgrade ispravan sistem
vrijednosti i omogući im da se razviju u osobe sa
integritetom. Vrednosni sistemi i etika naročito
dobijaju na značaju u savremenom dobu
tehnologije, umreženosti i kompleksnosti. Važno
je učenicima prenijeti prave vrijednosti, kako bi
ispravno koristili sve alate i tehnologije koje im
stoje na raspolaganju, ali i kako bi uvidjeli svu
odgovornost njihovog korišćenja.
Kvalitet, vrhunski rezultati i produktivnost – Studije
pokazuju da dobri rezultati na testovima u školi
nijesu povezani sa produktivnošću u radu tokom
jednoga dana. Iako škole ne insistiraju pretjerano na
produktivnosti, ona je direktno povezana sa dobrim
rezultatima, uspjehom i napredovanjem u svakom
pogledu. Da bi učenici postigli nivo kvaliteta koje
savremeno doba zahtijeva, neophodno je da znaju
da iskoriste mogućnosti i prednosti digitalnih alata
i tehnologije koji im stoje na raspolaganju, kao i
da na pravi način postavljaju prioritete, planiraju i
usvajaju nova znanja.
Kvalitet, vrhunski rezultati, vrhunska produktivnost
Henk Levin kaže: Kada se dovodi u pitanje glavni
razlog za testiranje visokih standarda kojima se
kreira produktivna radna snaga za privredu, treba
da budemo pažljivi . Na osnovu svojih studija iz
1990-ih, Levin je zaključio da dobri rezultati na
testovima nijesu u korelaciji sa produktivnošću na
radnom mestu.
Visoka produktivnost, sa druge strane, iako trenutno
nije u fokusu u školama, često određuje da li će
osoba na radnom mjestu napredovati ili neće.
Prioriteti, planiranje i upravljanje radi postizanja
rezultata. – Visok nivo kompleksnosti zahtjeva
pažljivo planiranje, upravljanje i kreiranje
rezervnih planova. To znači više od koncentrisanja
na postizanje glavnih ciljeva ili vođenja računa
o konačnim rezultatima projekta. Takođe je
zahtijevana fleksibilnost i kreativnost, kako bi se
predvidjeli i neočekivani ishodi.
Efektivna upotreba realnih alata. – Dvanaesto
pravilo za biznis Bila Gejtsa glasi: Koristite
digitalne alate da pomognete klijentima da sami
riješe probleme – ideja zasnovana na umreženoj
komunikaciji. Odabir pravih alata za zadatak i
njihova primjena na realne situacije na način koji
daje značajne rezultate važan je kod povećane
kolaboracije, promocije i kreativnosti, modela,
priprema publikacija, itd.
Doug Henton opisuje tri tipa znanja bitnih u
današnjoj privredi: znati šta, znati kako i znati koga.
On govori da iako danas svi imaju pristup znati
šta, ono što je stvarno bitno je znati kako i znati
koga. Rezultati visokog kvaliteta sa aplikacijom 15
u realnosti istraživači nalaze prednosti u učenju
u kome učenici grade autentične proizvode sa
odgovarajućim alatima – bilo da su to zamkovi
od pijeska, kompjuterski programi, dokumenta,
grafike, LEGO konstrukcije ili muzičke kompozicije.
Takva iskustva daju učenicima široke poglede iz bilo
kojeg domena koji izaberu.
Izvori:
American National Education Technology Standards
»International Society for Technology in Education » SCANS
(Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills), U .S
. Department of Labor Standards for Technological Literacy, »
Content for the Study of Technology » International Technology
Education Association, www .iteawww .org » FIT: Being Fluent
with Information Technology, Committee on Information
Technology Literacy, National Research Council » Information
Literacy Standards for Student Learning, American Association
of School Librarians (AASL) » Association of Educational
Communications Technology (AECT) » American Library Media
Association » Nation of Opportunity: Building America’s 21st
Century Workforce » 21st Century Workforce Commission, U
.S . Congress . » Growing Up Digital, Don Tapscott » Preparing
Students for the 21st Century, American Association of School
Administrators, www .aasa .org » http://engauge .ncrel .org »
Partnership for 21st Century Skills
 O PROGRAMIMA OBUKE
16 VOLJA, UPORNOST, RAD
I ŽELJA ZA PROMJENOM
VODE DO CILJA
Za kreativnog nastavnika početak svake nove
školske godine novi je izazov. Rađaju se ideje
od kojih se mnogo očekuje. Ipak, od ideje do
realizacije put je prilično dug a da bi se stiglo do
cilja potrebno je mnogo energije, kreativnosti i
rada. U isto vrijeme postoji želja da se zamišljeno
realizuje, ali i ona mala doza skepse. Da li ćemo
uspjeti? Da li će učenici prepoznati ono nešto,
drugačije, i sa zadovoljstvom se uključiti u rad? Ni
na jedno od pitanja ne možemo dobiti odgovor dok
ne krenemo u realizaciju zamišljenog.
Na početku je djelovalo ambiciozno i zahtjevno.
Godišnji plan rada Dodatne nastave bio je
nešto novo, drugačije naizgled ali, svakako, i
konceptualno i sadržajno. Namjera mi je bila da
odstupim od ustaljenog obrasca koji se primjenjuje
godinama, jer sam se vodila mišlju da učenicima
koji pohađaju časove Dodatne nastave treba dati
prostor za njihovu darovitost i kreativnost. Ako već
dodatno rade i angažuju se, onda treba da postoji i
dodatni napor nastavnika da ih za taj rad motiviše,
podstakne na nove ideje. Imala sam na umu da ja,
kao nastavnik, treba da budem u timu sa svojim
učenicima. Oni su to prepoznali. Zajednički smo
osmislili Plan. Iznijela sam svoje zamisli, ideje, a
oni su ih konkretizovali, dopunili, pomogli mi da
ih oblikujemo. Na meni je bilo da definišem ciljeve
i aktivnosti, a potom i da imenujem zamišljene
projekte. Već tada, na samom početku, osjetila
sam da u učenicima imam saradnike i podršku. To
je bilo dovoljno.
Plan rada Dodatne nastave za VI razred zasnovan je
na ravnomjernoj zastupljenosti sve četiri vještine,
prema čemu su i osmišljeni projekti:
1. Debata “Kaži da razumijem” na temu
“Uticaj medija i tehnologije na razvoj
djeteta, formiranje njegove ličnosti i
stavova.” (sa ciljem razvijanja retoričkih
sposobnosti ˗ vještina govor)
2. Književno popode “Pišite za djecu”
povodom obilježavanja Svjetskog dana
dječije knjige (sa ciljem njegovanja ljubavi
prema književnim tekstovima za djecu)
Mr Biljana Vukmanović,
prof. crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog
jezika i književnosti
OŠ „Jugoslavija“, Bar
3. Priručnik za učenike “Sveznalica”, pod
sloganom Čitaj, piši i saznaj lako - evo kako
(sa ciljem razvijanja vještine pisanja ali i
istraživačkog duha kroz saznajni proces i
sposobnost kreativnog stvaralaštva)
4. Kviz znanja “Ko će bolje”, pod sloganom
“Jezik je kuća u kojoj živimo, knjiga je
svijet kome se divimo” (sa ciljem razvijanja
takmičarskog duha kroz primjenu znanja)
Tražila sam mišljenje o nastalom planu i uglavnom
dobijala odgovore da je prezahtjevan, ambiciozan
i da je teško realizovati sve zamišljeno. Teško će
biti i vremenski i tehnički. Meni se nije činilo tako.
Vjerovala sam u njega, u kreativne ideje koje je
sadržao i sjajnu djecu. Imali smo pred sobom čitavu
školsku godinu. To nije kratak perod, ali ni dug ako
se radi temeljito i ozbiljno.
Drugi korak bio je naučiti učenike, članove Dodatne
nastave VI razreda da tumače i slijede ciljeve projekata,
poštuju uputstva za rad i savjesno i blagovremeno
obavljaju svoje istraživačke i stvaralačke zadatke.
Već na prvim sastancima bilo im je sasvim jasno da
put ka cilju neće biti lak. Međutim, bili su izuzetno
radoznali a time i motivisani, prije svega zbog toga
što su ih nove ideje pokrenule na razmišljanje i na taj
način spontano angažovale. Prvi projekat, debata,
iziskivao je nekoliko faza: osmišljavanje pitanja za
istraživanje, sastavljanje i štampanje ankete, njeno
sprovođenje, obradu podataka, nacrt scenarija za
debatu a potom i njen tok. Uspjeli smo, čak, i da
napravimo slajd koji je prezentovao podatke ankete,
da uključimo prisutne u razgovor i na kraju im
podijelimo flajere sa jasnom porukom. Projekat je
realizovan početkom februara. Primijetila sam da su
nakon njegove realizacije, članovi Dodatne nastave
istinski dodatno bili motivisani za rad! To se vidjelo
na njihovim licima, pitanjima koja su postavljali pri
svakom novom okupljanju, ali i zadacima koje su
nadalje obavljali u cilju realizacije drugog projekta.
Usredsrijedili smo se na Priručnik. Kao neko ko
ima autorsko iskustvo, znala sam da će biti teško i
zahtjevno realizovati ga, ali nijednog trenutka nisam
željela da odustanem, niti sam to primijetila kod
djece. Postojalo je bezbroj pitanja i nedoumica, ali
ne i momenata u kojima sam primijetila njihovo
posustajanje ili strah od novog. Predlagali su šta bi
se moglo naći u sadržaju, kako će izgledati cjeline,
donosili materijal, vršili odabir. Davali su sve od sebe.
Bili smo pravi autorski tim - oni i ja! Nazvali smo ga
Sveznalica, kako je i stajalo u Godišnjem planu rada.
Koncept Sveznalice ovako izgleda:
Cjelina 1: SAZNAJ VIŠE O…
Ova cjelina sadrži različite zanimljivosti do kojih
smo došli, a odnose se uglavnom na život i rad onih
pisaca sa kojima su se učenici susretali u svojim
čitankama, ali i na određene pojmove iz pjesama
ili odlomaka. Svaki tekst propraćen je slikom, a neki
djelovi obogaćeni čak i segmentima odjeljenske
knjige koju su učenici stvarali u okviru redovnih
časova.
Cjelina 2: ŠTA JE TO…
Cjelina je namijenjena približavanju
književnoteorijskih pojmova učenicima, na njima
prihvatljiv način: jasno, jednostavo, razumljivo i
potkrijepljeno primjerima. Obuhvaćeni su ključni
pojmovi koji su učenici usvajali tokom VI razreda
putujući kroz svijet književnosti.
Cjelina 3: RECI MI KAKO?
Treća cjelina obuhvata korisne savjete u vezi sa
raznim nedoumicama i poteškoćama na koje
učenici nailaze u toku nastavnog procesa, a vezanih
za predmet Crnogorski-srpski, bosanski, hrvatski
jezik i književnost. Na primjer, kako pristupiti i kako
napisati literarni sastav na gradivnu temu, koja je
učenicima VI razreda nepoznanica.
Cjelina 4: GRAMATIKA JE LAKA
U četvrtom dijelu obuhvaćena je gramatika.
Predstavljena jednostavno i lako. Postoje čak i
stihovani djelovi. Gramatički pojmovi pojašnjeni
su jezikom učenika, sažeto, koncizno sa istaknutim
važnim pojedinostima i razjašnjenim nedoumicama
i teško pamtljivim pojmovima, odnosno pravilima. 17
Rad na Sveznalici trajao je čitavo drugo polugodište,
a sam priručnik u štampanoj i elektronskoj verziji
prezentovan je u školskoj biblioteci 07.06.2015.
Kviz znanja “Ko će bolje” iz Crnogorskog - srpskog,
bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti realizovan
je 09. juna 2016. godine. Pitanja su grupisana u 5
oblasti i sadržala su cjelokupno gradivo VI razreda
iz ovog predmeta, koje je obuhvatalo većinu
pojmova i sadržaja koje su učenici usvajali tokom
nastavne godine. Takmičari su bili članovi Dodatne
nastave VI razreda, a svaka ekipa imala je po tri
člana. Pobjednicima su uručene diploma i po
jedan primjerak Sveznalice. Trebalo je vidjeti taj
elan i osmijeh, to zadovoljstvo i ushićenje. Prava je
šteta što iz predmeta sa najvećim fondom časova
ne postoji nijedno takmičenje u državi. Djeca vole
ovaj predmet a naše je da tu ljubav njegujemo
kako kroz redovnu nastavu, tako i kroz vannastavne
aktivnosti.
............................
Sada, kada je kraj školske godine i kada se načini
osvrt na prethodni period može se izvesti samo
jedan zaključak: plan Dodatne nastave, onako kako
je zamišljen, u potpunosti je realizovan. Izuzeli
smo obilježavanje Svjetskog dana dječije knjige
jer je u tom periodu rad na Priručniku bio na svom
vrhuncu, te nismo htjeli da gubimo kontinuitet.
Ostavljamo ovaj datum za narednu godinu, uz
činenicu da je Svjetski dan knjige obilježen sa
učenicima IX razreda, prezentacijom Zbornika
literarnog stvaralaštva.
Sve što se čini ambiciozno, prezahtjevno i
neizvodljivo postaje zadovoljstvo i za nastavnika
i za učenike onda ako imate jasnu viziju i cilj, ako
posjedujete kreativnost i želju za inovativnosšću,
kao i kontinuirani rad, praćen intenzivnom
međusobnom saradnjom. Učenici to prepoznaju
i cijene i daju više nego što ste mislili da mogu.
Do izražaja dolazi njihova odgovrnost, izražena
samosvijest i elan za rad. Bili smo tim ˗ moji učenici
i ja. Razumjeli smo se u svakom trenutku. Znali
smo šta želimo. Ponosni na ostvareni cilj, idemo ka
novim idejama i njihovim realizacijama. Osjećam ne
samo zadovoljstvo jer sam uradila ogroman posao,
već i posebnu draž zbog saznanja da su djeca na
odmor otšla zadovoljna, sa dragocjenim iskustvom
 potkrijepljenim novim idejama i vizijama. Znam
da će me početkom školske godine sačekati sa
18 mnoštvom novih.
U životu sam se uvijek vodila mišlju da se upornošću
i radom sigurno stiže do željenog cilja. Ovaj cilj
bio je drugačiji. Prvi put sam sa učenicima bila u
istom “timu”. Dodatna nastava je poseban izazov.
Darovitost učenika je ona karika u obrazovanju
koja povezuje sve ostale. Zato je na nama, koji
smo nosioci nastavnog procesa, da je sačuvamo,
posebno kroz rad dodatne nastave. Kroz realizaciju
ovogodišnjeg plana rada Dodatne nastave u VI
razredu osjetila sam draž svog poziva na jedan
potpuno drugačiji način. Mislim da vrlo često nismo
ni svjesni koliko toga učenici mogu, samo ako u njima
oslobodimo onu zaboravljenu kreativnost i želju za
radom. Za to je, svakako, potrebno da ste i Vi sami,
kao nastavnik, kreativni ali i ambiciozni. Te ambicije
PROGRAM PSIHOSOCIJALNA
PODRŠKA DJECI/UČENICIMA
U STRESNIM SITUACIJAMA
Uvod
Zavod za školstvo je, na osnovu analize rada
vaspitno-obrazovnih ustanova, ustanovio da se
nastavnici i stručni saradnici mogu susresti sa
vanrednim situacijama različitog tipa: nasilno
ponašanje pojedinaca i grupa u školi, povrede
učenika u školi, smrt druga/drugarice iz učionice,
smrt nastavnika ili razrednog starješine,
samoubistvo, pucnjava u školi, prirodne katastrofe:
zemljotresi, poplave, požari, zatim akutna ili
hronična bolest učenika, bolesti zavisnosti i sl. za
koje nijesu adekvatno pripremljeni. Takve situacije
mogu kraće ili duže narušiti funkcionalnost ovih
ustanova i pogoditi mentalno zdravlje pojedinaca,
kako djece tako i odraslih. Kriza se može odnositi
na jednu ili više ustanova, zavisno od njene vrste i
rasprostranjenosti.
U toku svake krize učenicima je jako potrebna
emocionalna podrška i briga odraslih u školi.
Zbog toga je Zavod za školstvo izradio publikaciju
Krizne situacije i psihološke krizne intervencije
u vaspitno- obrazovnim ustanovama1. Smisao
1 Publikaciju je moguće naći na zajtu Zavoda za školstvo, na
adresi: http://www.zzs.gov.me
pretvaraju se u prave male poduhvate onda kada su
vođene kreativnošću, željom za novim i drugačijim.
Željom za promjenama, onim koje djeci otvaraju
neke nove svjetove znanja i stvaralaštva. Pritom,
nikada ne smijemo da zaboravimo da je naša misija
– zadovoljan učenik koji ima mogućnost da ispolji
svoja umijeća i sposobnost stvaralaštva.
Realizacija ovakvog plana Dodatne nastave samo
je jedan u nizu pokazatelja da ništa nije nemoguće
niti u obrazovanju može da postoji termin
“ambiciozno”. To ambiciozno u stvari je ključ za
pokretanje novog, drugačijeg, onog čega su učenici
u našim školama željni. Naša je obaveza da im
pružimo šansu da i nastavu i vannastavne aktivnosti
spoznaju u novom, drugačijem svjetlu. Jer, mi smo
njihov uzor a oni naša podrška. Zajedno, mi smo
zaista tim koji može sve.
Radoje Novović,
samostalni savjetnik
Zavod za školstvo
pomenute publikacije jeste da pripremi školsko
osoblje za osjetljivo i efikasno reagovanje na
potrebe djece i adolescenata u kriznim situacijama.
To podrazumijeva spremnost da zaposleni u školi
ovladaju vještinama intervencije, odnosno budu
informisani o tome kako da reaguju, šta da kažu
i urade kako bi očuvali bezbjedno i podržavajuće
okruženje u školi u kriznim periodima, u zavisnosti
od vrste ovih situacija. Pomenuta publikacija
omogućava da se smanji rizik od donošenja ličnih
odluka zaposlenih u vaspitno-obrazovim ustanova
u kriznim situacijama i pruža mogućnost da se
primjenom stečenih znanja i vještina poveća
sigurnost onih koji moraju biti podrška učenicima.
Akreditovani programi stručnog usavršavanja
nastavnika
Da bi vaspitno-obrazovne ustanove mogle
uspješno da implementiraju aktivnosti, korake i
procedure koje su predviđene u publikaciji Krizne
situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno-
obrazovnim ustanovama, Zavod za školstvo je
akreditovao tri programa stručnog usavršavanja
direktora, nastavnika i stručnih saradnika na tu
temu.
1. Program Krizne situacije i psihološke
krizne intervencije u vaspitno obrazovnim
ustanovama ima za cilj da uputi direktore
i stručne saradnike u važnosti osjetljivog
i efikasnog reagovanja na potrebe djece i
adolescenata u kriznim situacijama. Podizanje
nivoa svjesnosti i znanja direktora i stručnih
saradnika o različitim vrstama stresnih situacija
i načinima reagovanja u njima je od ogromne
važnosti za uspješno djelovanje škola prije
i u toku krize. Informisanost o tome kako
da reaguju, šta da kažu i urade da očuvaju
bezbjedno i podržavajuće okruženje u školi u
tokom kriznog perioda, kao i u zavisnosti od
vrste ovih situacija,takođe je jedan od ciljeva
stručnog usavršavanja direktora i stručnih
saradnika. Naša očekivanja od seminara su
takva da se kroz edukaciju obezbijedi veća
senzibilnost direktora i stručnih saradnika o
važnosti adekvatnog reagovanja u kriznim
situacijama u kojima se djeca i adolescenti
mogu naći, zatim dobra informisanost direktora
i stručnih saradnika o različitim vrstama
stresnih situacija i načinima reagovanja u
njima kao, i adekvatna obaviještenost o
tome kako da reaguju, šta da kažu i urade da
očuvaju bezbjedno i podržavajuće okruženje
u školi. Glavni razlog za sprovođenje ovog
programa stručnog usavršavanja direktora i
stručnih saradnika jeste činjenica da se dijete
neminovno suočava sa stresnim i kriznim
situacijama u toku svog razvoja. Zadatak škole
je da mu pomogne da pronađe način da se
sačuva i „izbori“ sa takvim iskustvima i da
mu omogući bolju kontrolu u tim situacijama.
Stručni saradnici i drugi koji su u kontaktu sa
djecom i mladima najpozvaniji su da odgovore
na ovaj zadatak. Na seminaru se rade sljedeće
teme: 1. Šta je kriza?; 2. Psihološke krizne
intervencije; 3. Organizacija života u vaspitno-
obrazovnim ustanovama u susret kriznim
situacijama ; 4. Kako uspostaviti zaštitnu mrežu
u vaspitno-obrazovnim ustanovama koja će ići 19
u susret kriznim situacijama. Seminar realizuju:
Radoje Novović, diplomirani pedagog i Jasmina
Đukić, diplomirani psiholog i specijalista Gelštat
psihologije.
2. Program Sigurne komunikacija sa medijima u
kriznim situacijama usmjeren je na direktore
vaspitno-obrazovnih ustanova, kao bi ih
uputili na osnovne principe komunikacije sa
medijima u kriznim situacijama i povećali
mogućnost pružanja preciznih informacija sa
aspekta zaštite djece i škole u cjelini. Podizanje
nivoa svjesnosti i znanja direktora o potrebi
za sigurnom komunikacijom sa medijima u
kriznim situacijama je veoma bitan cilj koji se
realizuje kroz jednodnevni seminar sa njima.
Učenje vještina za uvremenjeno informisanje
koje je u skladu sa principima konstruktivne
(nekonfliktne) komunikacije i zaštite privatnosti
i očuvanja grupe pogođene krizom, takođe
su značajni ciljevi koji se žele postići. Razlozi
za realizaciju ovih seminara su činjenica
da će mediji tokom i nakon krizne situacije
imati povećan interes za vaspitno-obrazovnu
ustanovu u kojoj se desila takva situacija.
Sa ciljem stvaranja što boljih odnosa sa
medijima potrebno je da vaspitno-obrazovna
ustanova izgradi model saradnje sa njima koji
bi bio obostrano koristan. Od ovih seminara
očekujemo da kod direktora produbimo
povećanu osetljivost za adekvatnu i sigurnu
komunikaciju sa medijima, pomognemo im
da izgrade praksu kooperativnog odnosa
između vaspitno-obrazovnih ustanova i medija
i razvijemo vještine i procedure za adekvatno
i sigurno komuniciranje sa medijima. Na
seminaru je predviđeno da se obrade sljedeće
teme: 1. Važnost komunikacije sa medijima; 2.
Priprema za sigurnu komunikaciju vaspitno-
obrazovnih ustanova sa medijima; 3. Kako
obezbijediti sigurnu komunikaciju sa medijima;
4. Uputstvo vaspitno obrazovnim ustanovama
za sigurnu komunikaciju sa medijima. Seminar
realizuju: Radoje Novović, diplomirani pedagog
i Ana Jovović, diplomirani novinar i urednik
Jutarnjih vijesti na RTCG.
3. Program za jačanje mehanizama savladavanja
stresnih situacija u vaspitno-obrazovnim
ustanovama je treći program stručnog
usavršavanja koji je akreditovao Zavod za
 školstvo u okviru područja Psihosocijalna
podrška djeci/učenicima u stresnim
20
situacijama. Ovaj program se, za razliku od
prva dva, odnosi na period poslije krize. Opšti
cilj programa jeste da se, uz adekvatan pristup
i rad prevashodno stručnih saradnika (psiholozi
i pedagozi) i nastavnika koji imaju poseban
senzibilitet da rade u ovakvim situacijama
(u školama i predškolskim ustanovama u
kojima nema stručnih saradnika), omogući
učenicima/djeci savladavanje stresnih situacija
na funkcionalan način. Iz ovog opšteg cilja
proizilaze specifični ciljevi koji se odnose
na razvijanje vještina stručnih saradnika i
nastavnika koje bi omogućile sprovođenje
procesa rada na ličnim osjećanjima vezanim za
stres i krizu, socijalnoj podršci i mehanizmima
prevladavanja kod učenika/djece. Od ovog
programa stručnog usavršavanja stručnih
saradnika očekuje se veća senzibilnost za
primjenu psihosocijalne podrške, psihičko
i socijalno osnaživanje svakog učenika za
uspješno suočavanje i prevladavanje krize, kao
i preveniranje disfunkcionalnih odgovora na
stres i krizu. Više tema je obuhvaćeno ovim
programom i to: identifikovanje individualnih
modaliteta suočavanja sa stresnim situacijama;
primjenom ekspresivnih psiholoških tehnika
u radu sa djecom uticati na funkcionalnije
promjene individualnih mehanizama
savladavanja stresnih i kriznih situacija;
razvijanje međusobne podrške i empatije,
preveniranje neadaptivnih formi ponašanja
kod učenika/djece koje mogu biti posljedica
stresnih i kriznih situacija. Ciljna grupa za
edukaciju su pedagozi i psiholozi, nastavnici i
vaspitači iz predškolskih ustanova, osnovnih
i srednjih škola i domova učenika. Razlog za
sprovođenje ovog programa jeste saznanje
da se dijete neminovno suočava sa stresnim i
kriznim situacijama u toku svog razvoja. Zadatak
škole je da mu pomogne da pronađe način se
da suoči sa teškim iskustvima i da mu omogoći
bolju kontrolu u tim situacijama. Stručni
saradnici i drugi koji su u kontaktu sa djecom
i mladima najpozvaniji su da odgovore na ovaj
zadatak. Ovaj program stručnog usavršavanja
traje dva dana, odnosno 16 sati. Program bi
trebalo da realizuju Jasmina Đukić, diplomirani
psiholog i specijalista Gelštat psihologije i
Radoje Novović, diplomirani pedagog.
Realizovani seminari
Tokom 2016. godine su realizovana po četiri
jednodnevna seminara pod radnim nazivima Krizne
situacije i psihološke krizne intervencije u vaspitno-
obrazovnim ustanovama i Sigurna komunikacija
sa medijima u kriznim situacijama. Seminari su
realizovani u Podgorici, Bijelom Polju i Ulcinju. U
radu je učestvovalo 75 direktora, stručnih saradnika
i nastavnika.
Realizacija seminara je visoko ocijenjena od strane
učsnika, a kao najveću dobit od seminara učesnici
vide u pružanje konkretnih sugestija, procedura
i koraka u adekvatnom reagovanju škola i vrtića
u stresnim i traumatičnim situacijama koje ih, na
radnom mjestu, mogu zadesiti.
ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA
IZ ŠKOLSKE PRAKSE:
DRAMSKO IZVOĐENJE U
NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA
U posljednjih nekoliko godina, savremena
nastava engleskog jezika je fokusirana na razvoj
komunikativnih sposobnosti učenika. Razvijanje
sposobnosti usmenog izražavanja je imperativ i cilj
kojem treba da teže nastavnici stranog jezika. Sve
je više stručne literature, on-line seminara i foruma
stranih predavača, koji se trude da promovišu razvoj
usmene komunikacije učenika.
Trend u svijetu je da se učenici motivišu da koriste
engleski jezik u situacijama vezanim za ,,stvarni
život’’. Naročito se promovišu dramske tehnike
koje ispunjavaju potrebu za ,,stvarnim životnim
situacijama’’, u kojima učenici koriste ciljni jezik.
Tehnike Simulacija ( Simulation) i Igra uloga (Role-
Play) se daju kao smjernice za uspješno postizanje
zadatog cilja.
Simulacija je dramska tehnika u kojoj se učenici nalaze
u određenoj, unaprijed postavljenoj situaciji. Učenici
dobijaju uloge, obaveze, zadatke i odgovornost koja
se često dovodi u vezu sa rješavanjem nekog zadatog
problema. Imajući u vidu šta je predmet simulacije,
učesnici u dramskom izvođenju donose odluke,
analiziraju situaciju i komuniciraju u cilju rješavanja
problema.
Simulacija u nastavi engleskog jezika učenicima
daje priliku da vježbaju različite komunikativne
vještine, poput izražavanja mišljenja, ubjeđivanja,
raspravljanja, analiziranja situacije i slično. Dramska
tehnika Igra uloga na jednostavan način priprema
učenike stranog jezika (L2 learners) na usmenu
komunikaciju u različitom društvenom i socijalnom
kontekstu. Porodične scene, situacije u školi, u
parku, na poslu i slično daju mogućnost međusobne
interakcije i usmene komunikacije.
Drama i dramske aktivnosti imaju veliku prednost u
učenju stranog jezika. Dramsko izvođenje omogućava
učenicima da na stranom jeziku izraze različite
emocije, da se nađu u različitim životnim situacijama,
i da se druže. Ona daje mogućnost i učenicima sa
slabijim znanjem stranog jezika da se aktivno uključe
u aktivnosti grupe.
21
Mr Ana Drašković,
prof. engleskog jezika
OŠ „21. maj“, Podgorica
Mnogo je razloga za uvođenjem drame, kao nastavne
tehnike - u nastavu engleskog jezika:
 Prije svega, dramsko izvođenje objedinjuje
sve jezičke vještine: čitanje, pisanje, govor i
slušanje.
 Dalje, dramskom strukturom se integriše
verbalni i neverbalni način komunikacije,
tj. moć govora je u sprezi sa izrazom lica i
govorom tijela.
 Upotrebom dramskog teksta učenici
prevazilaze strah, sigurniji su u komunikaciji
i bolje su motivisani.
 Takođe, dramsko izvođenje u učionici može
da obuhvati veliku grupu učenika, pa čak i
čitavo odjeljenje, što dovodi do opuštene i
vesele radne atmosfere.
 Značajna je i odgovornost učenika prema
grupi, što ga dodatno motiviše za što bolju
angažovanost u dramskom izvođenju.
 Dramski tekst je mjesto gdje učenici mogu
da daju svoj doprinos. Svojim prijedlozima
mogu da se uključe u njegovo kreiranje, što
utiče na njihovo samopouzdanje i povećava
želju za uspjehom.
Koristeći dramske tehnike, monotonija tradicionalnog
časa se u potpunosti izbjegava. Učenici su aktivni
učesnici, samopouzdaniji su, manje stidljivi i
bolje povezani. Kao profesorica sa dugogodišnjim
iskustvom, imala sam želju da se oprobam i na
ovom polju, tj. da uvedem dramsku strukturu rada u
 učionicu. Mogu reći da su mi očekivanja prevaziđena,
jer sam uočila mnoge prednosti dramskog izvođenja
22 u nastavi engleskog jezika.
Tražeći pogodan tekst koji se može prilagoditi dramskoj
izvedbi, naišla sam na priču `Sugar and Candy` poznate
britanske autorke dječije književnosti Elizabeth Leird.
`Sugar and Candy` je priča o prijateljstvu, hrabrosti,
praštanju i ljubavi, što je svakako odgovaralo uzrastu
i interesovanjima učenika. U saradnji sa učenicima
jednog odjeljenja šestog razreda, od kratke priče
nastao je dvadesetominutni dramski tekst. Učenici
su imali svu slobodu oblikovanja teksta, naravno uz
moje savjete i potrebne korekcije.
Sa sadašnje vremenske distance, mogu reći da je to za
njih bio veoma zahtjevan i dugotrajan rad. Kreiranje
teksta, dijeljenje glavnih i sporednih uloga, učenje
teksta i uvježbavanje je trajalo puna dva mjeseca.
Učenici su bili veoma motivisani, zadovoljni timskim
radom i bolje povezani. Zaista su bili podrška jedno
drugome, pa tako i učenici sa slabijim znanjem
engleskog jezika su se odlično snašli u svojim ulogama.
Učenica koja je pohađala nastavu po posebnom
obrazovnom programu je takođe učestvovala, i imala
podršku drugova iz odjeljenja.
Ono što me je posebno impresioniralo je to koliko
su učenici bili opušteniji u ,,igranju’’ svojih uloga;
konverzacija na engleskom jeziku se odvijala
tečno, i nije se osjećala ni nelagoda ni stid. Moram
napomenuti da su učestvovali svi učenici odjeljenja,
i da su se zaista svi potrudili da naš projekat uspije.
Kako smo dobro uvježbali dramski tekst i stvorili
ozbiljnu predstavu ostalo je samo da se predstavimo.
To smo i uradili tokom obilježavanja Dana pozorišta,
koji je održan u našoj Školi. Učenici su pripremili
scenu, oslikali panoe, pripremili kostime i … uživali
u svom izvođenju. Njihova gluma je bila odlična,
komunikacija na engleskom jeziku se odvijala bez
greške i bili su puni samopouzdanja i zadovoljstva.
Poučena sopstvenim iskustvom, preporučujem
uvođenje drame, kao nastavne metode, u nastavu
engleskog jezika. Potrebno je nešto više truda i
kreativnije organizacije ali su rezultati odlični.
Tekst predstave `Sugar and Candy` se može naći na
sajtu naše Škole.
Naravno, nije jednostavno napraviti predstavu na
engleskom jeziku ovog formata, sa ovim brojem
učenika i dužinom trajanja. Potrebno je da se složi
više faktora: dobar tekst, grupa učenika koja ima želju
za dodatnim radom i puno vremena. Međutim, u
svakodnevnim aktivnostima, takođe, možemo uvesti
jednostavnije oblike dramskog izvođenja u učionici.
Dramska tehnika Igra uloga (Role- Play) može biti
pogodna za petominutno izvođenje u učionici,
oponašajući „stvarne životne situacije“. Ovom
tehnikom se na brz i jednostavan način može vježbati
usmena komunikacija u bilo kojoj prilici.
Ono sto je bitno, djeca rado prihvataju ovakav način
rada, što tradicionalni čas čini zanimljivijim a učenici
brže i lakše usvajaju predviđeno gradivo.
Kolege koji su zainteresovani da pročitaju nešto više
na ovu temu mogu pogledati:
http://susanhillyard.blogspot.jp/
https://docs.google.com/forms/
d/e/1FAIpQLSeR0Pa1mSOsq-
UfZb3cd4toXdttdYxaLjxYSQxTUKf_VnCEBw/
viewform?c=0&w=1
http://actnlearnenglish.blogspot.com/
http://tesol-drama.ning.com/
ZNAČAJ PROFESIONALNOG
RAZVOJA ZA SAVREMENOG 23

NASTAVNIKA
Savremena škola se kontinuirano razvija i mijenja,
baš kao svaki prosvjetni radnik, kako bi nove
generacije mogla pripremiti za život. U toku tih
promjena, nezadovoljni nastavnici u početku
kritikuju, žale se, prigovaraju i slično, te tako
iskazuju svoju nemoć.

Kad u školi bar jedan prosvjetni radnik počne s

promjenama, podstaći će i ostale, iako se odrastao
čovjek teško privikava na iste. Nada Mitrović, pedagog
OŠ „Mileva Lajović Lalatović“
Komparativna istraživanja u svijetu pokazuju Nikšić
da kvalitetu obrazovanja značajno doprinosi
utemeljenost obrazovanja, posebno na spoznajama
Nastavnik praktičar bi trebalo da prepozna
psihologije učenja i poučavanja. Kvalitet
individualne potrebe učenika, njihove mogućnosti
obrazovanja učitelja i nastavnika jedan je od glavnih
i interese, a primjenom različitih metoda i stilova
činilaca koji djeluje na nivo učeničkih obrazovnih
učenja organizuje aktivan proces učenja. Cilj je,
postignuća. Stoga je obrazovanje i profesionalni
dakle, podići nivo učiteljske obrazovne (pedagoške)
razvoj učitelja i nastavnika ključno pitanje u svakoj
kompetencije!
zemlji koja nastoji unaprijediti obrazovni sistem i
učiniti ga dostupnijim, prohodnijim i fleksibilnijim.
Svoju ulogu učitelji bi trebalo da ostvaruju prema
modelu “otvorene profesionalnosti”, a s razlogom
Permanentno učenje i kontinuirani profesionalni
im se pridaju nazivi “razmišljajući praktičari” ili
razvoj glavni su mehanizmi kojima se podstiču
“refleksivni profesionalci“. Refleksivni praktičar
lični rast i razvoj te sprečavaju stagnaciju i rutinu
je onaj koji svoju svakodnevnu praksu kritički
u životu pojedinca i u društvu. Učitelj/nastavnik
posmatra, analizira i iz nje marljivo uči, ali je i
djeluje u vrlo složenom i ujedno brzo mijenjajućem
mijenja. Bez stručnog usavršavanja učitelja to nije
društvenom kontekstu. Želi li odgovoriti zahtjevima
moguće u sferi mnogostrukih promjena i u našem
koje pred njega postavlja obaveza aktualizacije
vaspitno-obrazovnom sistemu u savremenoj skoli.
znanja i vještina u akademskom području kao i u
području učenja/poučavanja, mora biti spreman i
Za učitelja su od posebne važnosti nastavna umijeća
sposoban za permanentno učenje i kontinuirano
koja čine posebna znanja (o nastavnom predmetu,
usavršavanje. No, učitelji su odgovorni i za
učenicima, kurikulumu, nastavnim metodama,
podsticanje motivacije kod svojih učenika, od
školskoj kulturi), timski rad, odlučivanje, (prije,
predškolske do zrele dobi, za permanentnim
tokom, i nakon nastave o tome kako bi se u učenju
učenjem i savladavanjem kognitivnih i socijalnih
najbolje postigli planirani ciljevi) te postupci i
vještina; time će stvoriti samostalne učenike s
ponašanja — usmjerena na podsticanje učenika da
trajnom potrebom za ulaganjem napora u lični
uče. U tom procesu mijenja se način razmišljanja
profesionalni rast i razvoj. Prihvatimo li tvrdnju da
učitelja praktičara koji primjenjuje i kombinuje
škola stoji i pada s učiteljem, onda valja prihvatiti
nove strategije u nastavnoj praksi, osposobljen je
i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži
za refleksiju i samorefleksiju svoje prakse, što ga
temeljni uzrok slabosti vaspitno-obrazovnog
kao učitelja posrednika znanja pretvara u aktivnog
sistema. Učitelji moraju pronaći ravnotežu između
stvaratelja znanja.
individualnog, lokalnog, nacionalnog i globalnog,
izmedu tradicije i savremenosti i osiguravanja
Učitelj će, nadalje, svoje profesionalne
jednakih mogućnosti za sve u humanističko-
kormpetencije razvijati istraživanjem,
razvojnom pristupu i pluralizmu pedagoških
provjeravanjem i procjenjivanjem i
koncepcija.
samoprocjenjivanjem / samorefleksijom te stalnim
 dograđivanjem i obogaćivanjem svoje prakse
koja je usmjerena prema učeniku. Unapređivanje
24 poučavanja pretpostavlja obavezu učitelja da
ispituju svoje postupke kako bi uvidjeli jesu li još
prikladni za djecu ovog vremena. Za to je potrebno
vrijeme, upornost i saradnja svih u školi. Promjenu
valja prihvatiti kao proces. Ona traži od učitelja
odvajanje vremena za senzibilizaciju, učenje i
samorefleksiju. Unapređivanje i promjene svakako
trebada krenu od učitelja. U tome mu pomaže
samorefteksija o djelotvornosti pripreme, izvođenju
nastave, metodama rada, komunikaciji i socijalnim
vještinama važnim za uspješnije planiranje, kao i
stručna literatura te iskustva kolega.
Potreba za razvojem novih, složenih kompetencija
učitelja proizlazi iz činjenice da je tradicionalna
škola statična, fragmentirano prenosi informacije i
redukcionistički tumači svijet, a kao takva ne može
odgovoriti na kompleksne zahtjeve savremenog
vaspitanja i obrazovanja.
Profesionalni razvoj nastavnika je aspekt na koji
nastavnika treba kontinuirano upućivati i motivisati.
Sve dok nastavnik samoinicijativno ne krene u lično
usavršavanje i obogaćivanjem vlastitog rada naš cilj
nije ispunjen.
Formiranje udruženja nastavnika, razmjena
iskustava, stručni skupovi i naravno istraživanje
pedagoške prakse, je način da dođemo do saznanja
i informacija, kako bi mogli usmjeriti aktivnosti na
poboljšanje vaspitno-obrazovnog rada. Nastavnik,
makar to bio samo jedan, ako je inferioran i
nezainteresovan za svoje cjeloživotno učenje i ne
usavršava se dalje od svoje fakultativne diplome,
može doprinijeti nesvjesnom ili pak svjesnom
onesposobljavanju niza generacija. U savremenom
društvu, kada svakodnevno kruži veliki broj
informacija, moramo biti spremni da se borimo
sa ,,velikim pametnim mašinama,, kako bi naš
učenik koračao sigurnim stazama i odgovorio svim
zadacima koji se od njega traže. Naš cilj bi bio naučiti
učenika da uči, da pravilno čita i samim tim dolazi
do pravih informacija. Učenika treba podsticati da
samostalno i kritički razmišlja svijet koji ga okružuje
a ne da reprodukuje naučeno u školi.
I na kraju savremena škola i nastavnik imaće za
produkt učenika koji će na promjene odgovarati
lako i brzo i razumijevati ih kao izazov. Nastavnik
ne treba da se trudi da bude bolji od drugog, već
da se svakog dana trudi da bude bolji u učionici
od prethodnog, te svojim ličnim primjerom pokaže
učeniku da je obrazovanje ključ za uspješan život.
IZ UGLA DIREKTORA
25
PROFESIONALNI RAZVOJ
NASTAVNIKA U
FUNKCIJI UNAPREĐIVANJA
KVALITETA OBRAZOVNO–
VASPITNOG PROCESA

U obrazovnoj ustanovi vaspitno-obrazovni rad

obavljaju nastavnik, vaspitač i stručni saradnik.
Zadatak nastavnika je da svojim kompetencijama
osigura postizanje ciljeva obrazovanja i
vaspitanja, koje treba da uskladi sa potrebama
i interesovanjima učenika. On je taj koji treba da
odredi najpouzdanije i najinteresantnije metode i
oblike rada, kao i nastavna sredstva putem kojih će
se vaspitno-obrazovni proces ostvarivati.
U vremenu dinamičnog i nezaustavljivog razvoja
društva od zaposlenih u obrazovno-vaspitnim
ustanovama traži se neprekidna angažovanost,
usvajanje novih znanja i sticanje novih vještina.
Doživotno obrazovanje i kontinuirani profesionalni
razvoj zahtijevaju nastavnika spremnog da kritički
razmišlja i sposobnog da osigura uslove za razvoj
svakog pojedinog učenika, podstičući i unapređujući
sopstvenu vaspitno-obrazovnu praksu.
Dr Boris Nikolić, direktor
OŠ „Dobrislav-Đedo Perunović“, Bogetići
Pod uticajem promjena u društvu, pa time i u
obrazovanju, polako se napušta tradicionalni
sistem obrazovanja i uvodi se aktivno učenje
koje prati savremene trendove. Aktivna nastava
je usmjerena na učenika, a njen cilj jeste razvoj
ličnosti i individualnosti svakog pojedinca. Jasno je
da ovakav način rada zahtijeva stalno usavršavanje
nastavnika i utiče na njihovo prihvatanje inovacija.
Prema Bjekiću i saradnicima (2008) proces
prihvatanja inovacija teče kroz pet faza:

1. faza Stadijum saznavanja – nastavnici stiču svijest i uče o inovacijama, saznaju način
funkcionisanja novih postupaka u nastavi

2. faza Stadijum ubjeđivanja – započinje formiranjem stavova nastavnika prema

inovacijama (pozitivan i negativan stav), kroz interakciju sa drugima

3. faza Stadijum odlučivanja – traženje dodatnih informacija i odlučivanje da li će se

inovacija prihvatiti ili odbaciti

4. faza Stadijum primjene – počinje korišćenje, eksperimentiše se, postepeno se

ovladava upotrebom

5. faza Stadijum prihvatanja – kontinuirano korišćenje ili odbacivanje na osnovu

efekata u praktičnoj primjeni
 Dakle, uvođenje inovacija u obrazovno-vaspitni
proces podrazumjeva mobilnost i stalno
26 profesionalno usavršavanje nastavnika. Bez
obrazovanog nastavnika, njegovih sposobnosti
i vještina, motivacije i proširenih individualnih i
profesionalnih funkcija, ne mogu se razvijati ni
obrazovno-vaspitne ustanove, niti unapređivati
proces samovrednovanja. Što je najvažnije – ne
može se „proizvesti” kompetentan učenik.
Profesionalni razvoj nastavnika predstavlja proces
unapređivanja kompetencija nastavnika sa ciljem
unapređenja kvaliteta nastave, kao i učenja i
postignuća učenika. Osim seminara koji se nude
eksterno, značajan dio profesionalnog razvoja
pojedinca odvija se u obrazovno-vaspitnoj ustanovi.
Prema Alibabiću (2005), pod profesionalnim
razvojem se podrazumijeva usavršavanje
profesionalnih kompetencija nakon ulaska u proces
rada. U tom smislu, profesionalni razvoj nastavnika
obuhvata stručno usavršavanje kroz neformalne
oblike obrazovanja, formalne oblike obrazovanja
(master studije, specijalističke i doktorske
studije) i kroz nastavničko iskustvo. Nastavnik
treba da bude odgovoran za odluke koje se tiču
sopstvenog procesa učenja i sposoban da osmisli
lične strategije učenja koje su u direktnoj vezi sa
razvojnim potrebama cijele vaspitno-obrazovne
ustanove. Nastavnici treba da poznaju nova stručna
i metodička dostignuća, kao i dostignuća iz oblasti
tehnologije.
I prije nego što je prepoznata potreba kontinuiranog
profesionalnog razvoja, u većini škola su postojali
nastavnici koji su imali izuzetan pedagoški i
stručni senzibilitet da intezivno rade na svom
profesionalnom usavršavanju i da u oblastima
planiranja i praćenja učenika stalno promišljaju i
traže bolja rješenja. Takvi nastavnici prate trendove
u obrazovanju, pa je i njihovo planiranje rada,
kako u redovnoj tako i u dodatnoj i dopunskoj
nastavi, prilagođeno potrebama učenika. Njihovu
nastavu karakteriše težnja ka individualizaciji, što
posebno dolazi do izražaja u praćenju rada učenika,
prilagođavnju zahtjeva mogućnostima učenika, kao
i redovnom praćenju i evidentiranju postignuća u
učeničkom portfoliju. Osim toga, oni promovišu i
timski rad na nivou aktiva i vijeća, te dijele svoja
iskustva sa ostalima.
Obaveza kontinuiranog profesionalnog razvoja
u školama je dočekana emotivno – od otpora i
negodovanja, preko ravnodušnosti, do shvatanja
i prihvatanja. Kad se sa emotivnog prešlo na
racionalno, nastavnici su počeli da planiraju i
djeluju i brzo dobili rezultate novih radnih stilova.
Ove aktivnosti podstaknute, prije svega – eksterno
od strane Zavoda za školstvo i interno – od strane
Tima za profesionalni razvoj nastavnika na nivou
škole, doprinijele su da zaposleni u nastavi afirmišu
svoj predmet i svoj rad, motivišu učenike, postižu
dobre rezultate i doprinesu ugledu nastavnika.
Rezultati istraživanja koje je sprovela Radna grupa
Zavoda za školstvo Crne Gore, neposredno prije
uvođenja kontinuiranog profesionanlnog razvoja
na nivou škole, uputili su na oblasti koje treba
obuhvatiti u ovom dugoročnom procesu. Naime,
pokazalo se da je najčešći oblik profesionalnog
razvoja nastavnika aktivno učešće u radu stručnog
aktiva u školi, dok je na drugom mjestu bilo redovno
prisustvovanje svim aktivnostima profesionalnog
razvoja koje se dešavaju u školi. Nakon ova dva
oblika slijedi stručno usavršavanje kroz inoviranje
nastavne prakse i analizu realizovanog sa kolegama.
Jasno je da su aktivnosti profesionalnog razvoja koje
se događaju u školi nastavnicima najdostupnije, pa
je ta lista dostupnih aktivnosti proširena kako bi se
obezbijedio dotok novih informacija, omogućila
razmjena mišljenja i iskustava i animirao zajednički
rad na rješavanju problema, izradi projekata i
slično.
Dakle, profesionalni razvoj u školi odvija se kroz
horizontalno učenje i podrazumijeva različite
vidove organizovanog i planiranog prenošenja
znanja ili razmjene profesionalnih iskustava unutar
škole ili između škola. Aktivnosti putem kojih se
ostvaruje horizontalno učenje u školi mogu biti
različite – od sakupljanja i razmatranja informacija
o profesionalnom razvoju, preko podrške, savjeta
i mentorstva, zatim formiranja interesnih grupa,
realizacije okruglih stolova, debata, panel diskusija,
seminara u školi, otvorenih (oglednih i uglednih)
časova, do istraživanja čiji rezultati treba da posluže
kao smjernice za izradu akcionog plana za naredni
period.
Uticaj profesionalnog razvoja na kvalitet
obrazovno-vaspitnog procesa. – Nastavnici
predstavljaju ključni faktor od kojeg zavisi kvalitet
obrazovno-vaspitnog procesa. Oni svojim
profesionalnim razvojem i usavršavanjem doprinose
kreiranju i razmjeni znanja o uspješnom učenju
i podučavanju, a takođe učestvuju i u kreiranju
promjena u obrazovno-vaspitnom procesu. Sastavni
i obavezni dio profesionalnog razvoja je stručno
usavršavanje koje podrazumijeva sticanje novih i
usavršavanje postojećih kompetencija važnih za
unapređenje obrazovno-vaspitnog procesa.
Uspješan profesionalni razvoj nastavnika
neodvojivo je povezan sa unapređivanjem škole
u cjelini. Vaspitno-obrazovne ustanove se ne
mogu mijenjati bez promjene onoga što rade
nastavnici, a sa druge strane, pojedincima je
teško napredovati u ustanovi u kojoj se ništa ne
mijenja. Ako nastavnici profesionalno napreduju
samo individualno, vjerovatno neće biti u stanju da
promijene svoju ustanovu. Nastavnici moraju biti
svjesni da profesionalno napredovanje predstavlja
proces u kojem je svaki pojedinac nosilac promjena
koje se razvijaju tokom cijele profesionalne karijere.
Značaj profesionalnog razvoja u savremenom
obrazovnom sistemu. - Uloga nastavnika i
njegov profesionalni razvoj u savremenom
obrazovnom sistemu se ogleda u prelasku sa
tradicionalne na savremenu nastavu u skladu sa
potrebama modernog društva. Njihova uloga je
kompleksnija kada su u pitanju metode i načini
rada, a njihovo profesionalno usavršavanje je
preduslov u ispunjavanju obrazovno-vaspitnih
zadataka. Savremeni tokovi obrazovanja ukazuju
na mogućnost izgrađivanja kulture kvaliteta rada
nastavnika, koja će obezbijediti dobru pripremu
za njegov pedagoški rad, razvoj i usavršavanje.
Očekivanja od nastavnika su velika jer kao
profesionalci moraju da postupaju autonomno,
da konstantno unapređuju svoja znanja i da svoje
predmetne sadržaje upotpunjuju pedagoškim
sposobnostima, uključujući motivaciju za učenje,
kreativnost i saradnju.
Vizija cjeloživotnog profesionalnog razvoja zahtijeva
nastavnika koji će znati da kritički razmišlja, da bude
osposobljen za refleksiju i evaluaciju i da zna da
podstiče i podržava učenike u procesu učenja. Za
uspješno preuzimanje svih tih uloga nastavnik mora
biti otvoren za promjene i motivisan za cjeloživotno
učenje i stalni profesionalni razvoj. Profesionalni
razvoj nastavnika omogućava kontinuirano
sticanje i proširivanje znanja, razvijanje vještina i 27
sposobnosti koje su bitne za uspješnost nastavnih
i vannastavnih aktivnosti učenika. To je proces koji
pruža mogućnost sticanja znanja i vještina kojima
se obezbjeđuje kvalitetna i uspješna saradnja
sa drugim nastavnicima i upravom vaspitno-
obrazovne ustanove, kao i kvalitetan odnos sa
roditeljima i lokalnom zajednicom. Osim toga,
profesionalni razvoj omogućava lakše prihvatanje
promjena, kao i njihovu primjenu tokom
implementacije reformskih zahtjeva.
Istraživanje. – Kako je profesionalni razvoj
nastavnika jedan od ključnih segmenata uspješnosti
obrazovno-vaspitnog procesa, odlučili smo da
sprovedemo istraživanje u OŠ „Dobrislav-Đedo
Perunović“ u Bogetićima, sa ciljem da dobijemo
objektivnu sliku o postojećem stanju i potrebama
zaposlenih za daljim aktivnostima na ovom polju.
Ističemo da se radi o školi koja ima dugu tradiciju.
Naime, prva osnovna škola u Pješivcima je otvorena
1866. godine. Njen kontinuiran rad su povremeno
prekidali ratovi i neke druge nedaće, ali je ona i
pored toga kontinuirano vršila prosvjetno-kulturnu
misiju na ovom području. Škola 1950/51. godine
dobija naziv Područna osnovna škola i otvaranjem
petog razreda prerasta u osmorazrednu školu.
Naziv Osmogodišnja osnovna škola Bogetići dobila
je početkom 1952/53. godine. Danas, u školskoj
2015/16. godini, nastavu pohađa 14 učenika.
Škola ima 19 zaposlenih od kojih je 15 nastavnika.
Nastavnici i uprava škole su uključeni u razne
oblike edukacije kako bi zajedničkim angažovanjem
ostvarili predviđene ciljeve i ishode reformisanih
nastavnih programa.
Istraživanjem smo željeli da dođemo do podataka
kojima bi prikazali značaj profesionalnog razvoja
nastavnika i efekte njegovog kontinuiranog
sprovođenja u cilju unapređivanja obrazovno-
vaspitnog procesa. Pošto se u okruženju i društvu
permanentno dešavaju promjene na svim poljima,
tako se i u samim obrazovnim ustanovama
javila potreba za osavremenjavanjem profesije
nastavnika i njenog prilagođavanja novonastalim
situacijama. Naša očekivanja u ovom istraživanju
bila su usmjerena ka objektivnom predstavljanju
aktuelne situacije u školi vezano za profesionalni
razvoj nastavnika.
 Dakle, istraživanje je realizovano u JU OŠ
,,Dobrislav-Đedo Perunović“ u Bogetićima. U
28 okviru istraživanja sprovedeno je anketiranje
15 nastavnika. Primijenjen je upitnik koji je
konstruisan za ovu priliku. Upitnik je sadržao 11
pitanja od kojih su se uvodna odnosila na osnovne
informacije o nastavnicima, dok su preostala bila
usmjerena na određene segmente profesionalnog
razvoja nastavnika.
Istraživanje je sprovedeno u decembru 2015.
godine. Primjenjena je deskriptivna metoda,
a rezultati su izraženi procentualno i prikazani
tabelarno.
Rezultati i diskusija. – U tabeli 1 date su opšte
informacije o nastavnicima koji su učestvovali u
istraživanju – ukupan broj anketiranih, pol i stručna
sprema. Na osnovu podataka može da se zaključi
da u kolektivu preovladavaju osobe ženskog pola,
kao i nastavnici sa visokom stručnom spremom.
Tabela 1: Osnovne informacije o nastavnicima
STRUČNA
POL % SPREMA %
M 4 26,66 SSS 1 6,66
Ž 11 73,33 VŠ 8 40,00
VSS 6 53,33
UKU-
PNO 15 100,00 15 100,00
Na pitanje koliko poznaju zakone iz oblasti
obrazovanja 80 % ispitanika odgovorilo je da ih
poznaje, 13,33 % da ih ne poznaje, dok je 6,6 %
odgovorilo da ih poznaje samo djelimično. Na
osnovu dobijenih podataka možemo da zaključimo
da zaposleni u najvećem broju (80%) poznaju
zakone iz oblasti obrazovanja. Navedeni podatak nas
upućuje na zaključak da u segmentu informisanosti
o pravnoj regulativi postoji zadovoljavajući
nivo, odnosno kompetencije zaposlenih u ovom
području profesionalnog razvoja.
Konstataciju da osjećaju pripadnost kolektivu/školi
u kojoj rade potvrdilo je 14 nastavnika (93,33 %),
što nas upućuje na zaključak da se u kolektivu dobro
osjećaju nastoje da svoje radne obaveze izvršavaju
na najbolji mogući način, da su spremni da se
profesionalno izgrađuju, a sve sa ciljem da kolektiv,
odnosno ustanova kojoj pripadaju bolje i uspješnije
ostvaruje svoju obrazovno-vaspitnu misiju.
Sljedeća tvrdnja odnosila se na na primjenu
metoda aktivne nastave. Pozitivan odgovor na
tvrdnju: Koristim metode aktivne nastave i učenja
dalo je svih 15 nastavnika, što upućuje na zaključak
da nastavnici prate savremene trendove u nastavi
i da koriste aktivne metode nastave i učenja, što je
bitan odraz aktivnost profesionalnog razvoja koje
se odvijaju u školi.
Jedno od pitanja u upitniku odnosilo se na
percepciju nastavnika kada je u odnosu na
kontinuirani profesionalni razvoj. Konstataciju:
Nastavnička profesija zahtijeva kontinuirani
profesionalni razvoj 100 posto je potvrđena od
strane nastavnika, što pokazuje razumijevanje
zaposlenih kada je u pitanju obaveza permanentnog
usavršavanja na profesionalnom polju. Nastavnici
su iznesenim stavom pokazali da prihvataju
činjenicu da nastavnička profesija zahtijeva stalni
razvoj i napredovanje u oblasti vještina i znanja iz
svoje struke.
Odgovori na pitanje Ko Vas usmjerava na
profesionalno usavršavanje? pokazuju da
nastavnici, u najvećem broju, sami iniciraju
aktivnosti na planu ličnog profesionalnog razvoja
(66,66%), dok jedan broj zaposlenih (33,33)
očekuje od uprave škole da ih usmjeri ka određenim
segmentima iz ove oblasti. Sa druge strane, podaci
pokazuju da ne postoji horizontalna razmjena
iskustava u školi. Na osnovu navedenog možemo
da zaključimo da je neophodno veće angažovanje
Tima za profesionalni razvoj kako bi horizontalno
učenje postalo jedan od oblika profesionalnog
razvoja zaposlenih, kao i da uprava škole mora
imati neposredniju ulogu u cijelom procesu.
Konstataciju Uključujem se u profesionalno
usavršavanje najviše zbog povećanja zarade
pokazuje da 93,33% nastavnika smatra da
povećanje zarade ne određuje njihovu spremnost
da se uključe u aktivnosti profesionalnog razvoja.
Time je još jednom potvrđena često isticana teza
da je profesija prosvjetnog radnika zasnovana na
ljubavi i entuzijazmu, i da nastavnici u najvećem
broju nastoje da sve svoje obaveze izvršavaju
odgovorno i savjesno, bez obzira na satisfakciju
finansijske prirode.
Tabela 2 odnosi se na vidove profesionalnog
usavršavanja koji su na raspolaganju zaposlenima.
Može se zaključiti da su u odgovorima nastavnika
dominantna dva vida profesionalnog usavršavanja i
to 46,66% stručni skupovi i 46,66% programi obuke.
Ovo ukazuje da se nastavnici najviše oslanjaju
na usavršavanje koje je organizovano od strane
Zavoda za školstvo Crne Gore. Međutim, navedena
činjenica ne treba da iznenađuje s obzirom da je
Zavod za školstvo u prethodnom periodu imao
ključnu ulogu u reformskim procesima i da su
od strane ove ustanove organizovane brojne
obuke za nastavnike sa ciljem da se u potpunosti
osposobe za implementaciju reformskih zahtjeva
kako bi crnogorski obrazovni sistem dostigao nivo
referentnih obrazovnih sistema u svijetu.
Tabela 2: Koji su Vam vidovi profesionalnog
usavršavanja na raspolaganju?
Ljetnje Programi Stručna i Stručni
i zimske Ništa od
studijska skupovi navedenog
škole obuke putovanje
0 7 0 7 1 kvalitet ustanove u kojoj radi, i što je najvažnije,
0% 46,66% 0% 46,66% 6,66%
Konstataciju Imam jasne ciljeve i prioritete u
svom profesionalnom razvoju, potvrdili su svi
nastavnici (100 %), što znači da jasno prepoznaju
ciljeve i prioritete u svom profesionalnom razvoju.
Navedeni podaci nas upućuju na zaključak da su
nastavnici spremni da postave jasne smjernice
kojima će kroz profesionalni razvoj i usavršavanje
omogućiti poboljšanje rada i nastavnog procesa i
time na pravi način doprinijeti kvalitetu obrazovno-
vaspitnog procesa.
Zaključak. – Svako društvo treba da ulaže u
obrazovanje i ljudske resurse u ovoj oblasti, a
to ulaganje treba da se zasniva na stvaranju
kvalitetnih uslova za usavršavanje i napredovanje
pojedinca. Učenje, profesionalni razvoj i
nastavničke kompetencije predstavljaju sastavni
dio svakodnevnih aktivnosti zaposlenih u prosvjeti.
Kompetencije i profesionalni razvoj su oslonac u
razvoju kvaliteta obrazovanja i kao takvi moraju
biti u skladu sa zahtjevima nastavničke profesije i
prakse.
Rezultati koji se postižu u profesionalnom
djelovanju velikim dijelom su određeni uslovima u
kojima se radi. Škola kao institucija u kojoj je jedna
od najvažnijih uloga upravo uloga nastavnika,
svojim sadržajem i strukturom može predstavljati
izvor ograničenja i podsticaja u radu nastavnika.
Dinamičan razvoj društva uslovljava otvorenost
i stalnu spremnost zaposlenih u obrazovno-
vaspitnim ustanovama za usvajanjem novih znanja
i vještina. Cjeložvotno kontinuirano usavršavanje
i planiranje potrebno je temeljiti na praćenju
potreba nastavnika, ali i na mišljenju ostalih aktera
obrazovnog sistema (roditelja, stručnih službi 29
univerziteta).
Istraživanje koje smo sproveli u JU OŠ ,,Dobrislav-
Đedo Perunović“ u Bogetićima, i rezultati koje smo
dobili ukazuju nam da nastavnici prepoznaju značaj
profesionalnog razvoja za uspješno obavljanje svog
posla. Kontinuirani profesionalni razvoj omogućava
stalnu informisanost, praćenje, prihvatanje novina
i savremenih tehnika, komunikacijske vještine,
organizovanost kao i kompetencije za pedagoški
dio rada sa učenicima.
Iz svega navedenog možemo zaključiti da
nastavnička profesija zahtijeva stalno profesionalno
usavršavanje, jer se tako unapređuje kvalitet rada,
kvalitet znanja i vještina učenika.
LITERATURA
1. Alibabić, S. (2005): Upravljanje profesionalnim razvojem nastavnika,
Inovacije u nastavi br. 2, Učiteljski fakultet , Beograd
2. Antonijević, R. (2010): Lični ciljevi i preferencije stručnog
usavršavanja nastavnika, Osposobljavanje nastavnika za nove
uloge, Zbornik rezimea sa Međunarodnog naučnog skupa, Srpska
akademija obrazovanja, Beograd.
3. Bjekić, D. i sar.(2008): Karakteristike profesionalnog djelovanja
nastavnika odnos prema inovacijama, posjećeno 20. decembra
2015. www.rccacak.co.rs.
4. Bogićević Milekić, B. (2010):Menadžment ljudskih resursa, Centar za
izdavačku djelatnost, Ekonomski fakultet, Beograd.
5. Craft, A. (2000): Continuing professional development: a practical
guide for teachers and schools, London and New Jork: Routledge/
Falmer.
6. Damjanović, R. (2012): Razvoj ljudskih resursa u obrazovanju, Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva, Istočno Sarajevo, str 153.
7. Karanac, R., Papić, Ž., Jašić, S. (2015): Profesionalni razvoj nastavnika
u funkciji unapređenja kvaliteta obrazovno – vaspitnog procesa,
posjećeno 20. decembra 2015. godine, www.google.com.
8. Popović, D. (2010): Profesionalni razvoj i promjenjene uloge
nastavnika, Crna Gora u XXI stoljeću – u eri kompetitivnosti,
obrazovanje, CANU, 73/10, Podgorica, str. 239 – 256.
9. Popović, D., Subotić, Lj., Gazivoda, N. (2013): Profesionalni razvoj
na nivou škole/vrtića, Priručnik za škole/vrtiće, drugo, dopunjeno i
izmijenjeno izdanje, Zavod za školstvo Crne Gore.
10. Rnić, D. (2014): Uloga menadžmenta ljudskih resursa i razvoj
zaposlenih u obrazovanju, Master rad, Univerzitet Singidunum,
Beograd.
11. Villegas – Reimers, E. (2001): Jačanje obrazovanja nastavnika:
nove strategije i dobra praksa, Harvard.
 MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADNJA
30 SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

SEMINARI SAVJETA EVROPE – STALNI

PODSTICAJ ZA PROFESIONALNI RAZVOJ
Saradnja sa Savjetom Evrope na polju obuke nastavnika i pohađanje
seminara koje ova organizacija nudi, nastavlja se i tokom ove godine.
To su, uglavnom, seminari Pestaloci programa.

Kalendar aktivnosti Pestaloci programa za 2015. godinu nalazi se na

sajtu Zavoda za školstvo, kao i na sajtu pomenutog programa www.coe.
int/pestalozzi.

Novina je to što se za učešće u aktivnostima Pestaloci programa

nastavnici prijavljuju popunjavanjem online aplikacije. Sva ostala
pravila vezano za putovanje i boravak učesnika su nepromijenjena.
Naime, putne troškove učesnicima refundira Savjet Evrope, a troškove
boravka snosi zemlja koja organizuje seminar.

Tabela 1: Učešće naših nastavnika i zaposlenih u obrazovanju u

programima Savjeta Evrope (maj – decembar 2016.)

Naziv seminara Ime i prezime učesnika Mjesto Vrijeme

Danijela Bokan, JU
Ljetnja škola Pestaloci - Različitost Bad
Srednja stručna škola, od 26.juna do 3.
učenika i nastavnika – učimo zajedno Vildbad,
Cetinje i Gimnazija jula 2016.
za bolju budućnost Njemačka
Cetinje
Osnažiti obrazovanje za demokratiju, Ljubinka Milošević,
Strazbur, od 4. do 7.
modul A (trening trenera) Gimnazija „Slobodan
Francuska oktobra 2016.
Škerović“, Podgorica
Dragana Radoman,
Grac, od 10. do 11.
Akciono istraživanje u nastavi jezika OŠ Radije Čizović i OŠ
Austrija novembra 2016.
Milija Nikčević, Nikšić

Dragiša Vukotić, od 15. do

Matrici za obezbjedjenje kvaliteta u Grac,
Univerzitet Donja 16.novembra
primjeni CEFR-a Austrija
Gorica, Podgorica 2016.
PESTALOCI SEMINAR: IDEN-
TIFIKACIJA I PREVENCIJA
GOVORA MRŽNJE
Od 8. do 11. decembra 2015. godine sam bila
učesnik Pestaloci seminara: Wits and manners
online: identifying strategies to prevent hate
speech, koji je održan u Upsali, Švedska. Osjećam
se privilegovanom što sam bila jedan od 19
učesnika. Petnaest evropskih zemalja je imalo po
jednog predstavnika, dok je zemlja domaćin imala
četiri. Upravo ta raznolikost učesnika je činila
događaj posebnim, jer je svako od nas donio i iznio
jedinstveno iskustvo, koje nas je sve obogatilo za
nove perspektive i saznanja iz prve ruke. Posebna
čast je to što se seminar odvijao u Upsali, gradu sa
najstarijim univerzitetom u Skandinaviji, koji datira
od 1477. Prve večeri smo obišli glavnu zgradu
Univerziteta, koja već dvije stotine godina nie
pretrpjela značajne izmjene, pa smo osjetili patinu
i duh pređašnjih vremena.
Jedno veče nas je liderka seminara, Carin Soderberg
povela u svoj stan, da bismo osjetili autentični
švedski život. Šveđani su u ophođenju veoma
neformalni, ne koriste titule i zvanja, i egalitarizam
je u njihovom društvu duboko ukorijenjena
vrijednost, koju možete osjetiti u svakodnevnom
ophođenju.
S obzirom da smo se tih dana našli u Švedskoj,
bilo je logično da prisustvujemo proslavi Svete
Lucije, koja se tih dana obilježava u svim školama u
Švedskoj, i jedan je od njihovih značajnijih praznika
uopšte. To je praznik koji za Šveđane, pogotovo
djecu u školama ima veliki značaj, upravo zbog
svetkovina, u kojoj oni imaju glavne uloge, obučeni
su u bijelo, nose svijeće i pjevaju tradicionalne
pjesme. Svetkovina kojoj smo mi prisustvovali u
31
Milena Lučić, psihološkinja
OŠ „Vuko Jovović“, Danilovgrad
organizacija Katarinaskolan je održana u bioskopu
u kome se Ingmar Bergman kao dijete upoznao sa
pokretnim slikama, što je dalo posebnost čitavoj
svetkovini.
Nosim osjećaj da sam pet dana bila uronjena
u neki drugi svijet. Slobodnog vremena uopšte
nijesmo imali, jer smo i poslije zvaničnog završetka
seminara svakog dana imali organizovane večere,
na kojima se nastavljalo druženje i razgovori u vezi
sa seminarom, ali i razmjena iskustava uopšte.
U diskusijama smo došli do zaključka da postoji
globalni trend prezaštićujućih roditelja, za koje
postoji moderni termin curling roditelji, ili malo
pejorativniji- helikopter roditelji. Curling je zimski
olimpijski sport, nastao u Škotskoj, a veoma
popularan u Švedskoj, dok je kod nas malo poznat.
Naime, aktivnost se odvija na ledu, a cilj igrača je
da granitni kamen dovedu do označenog cilja. Pri
tome, kamen je potpuno pasivan, klizi po stazama
koje mu odrede igrači, koji svim silama, uz pomoć
metli, nastoje da naprave promjene u putanjama
i otklone prepreke. Tako, u navedenom tipu
roditeljstva, dijete biva potpuno onesposobljeno
i pasivno, hoda pripremljenim stazama, i ne
posjeduje emocionalno-socijalne vještine. Roditelj
se angažuje previše i „odrađuje“ sav posao za
dijete, time ga sprečavajući da se razvija. Takvo
dijete, ima veću mogućnost da postane žrtva, ali i
nasilnik, usljed neadekvatnih coping mehanizama
u stresnim situacijama.

32
To što je sam seminar održan u Švedskoj, zaista ima
smisla s obzirom na temu. Naime, govor mržnje na
internetu je na zapadu uopšte, a u Švedskoj posebno,
prepoznato i već veoma rabljeno oruđe za povrede
tuđeg integriteta. Naime, već od same pojave i
širenja dostupnosti interneta, grupe ekstremne
desnice su prepoznale potencijal za svoje ciljeve
koje internet mreža nudi. Lisa Bjurwald, novinarka,
i ekspert za pitanja ekstremne desnice, nam je
govorila o strategijama koje ekstremne grupe
koriste na internetu, i koje su često sofisticirane
i jedva nagoviještavaju desničarski prizvuk. Kako
su shvatili da direktan pristup često ima kontra-
efekat i vodi zastrašivanju ljudi, oni koriste
suptilne strategije i regrutuju ljude pozivajući se
na univerzalne vrijednosti. Sa prilivom imigranata,
ideje netrpeljivosti i ksenofobije dobijaju materijal
za rast, a internet postaje sredstvo za podsticanje,
pa i pokretanje akcija inspirisanih mržnjom, koje
ponekad posjećaju na „lov na vještice“.
osvijestili smo fenomen u internet komunikaciji,
kojim svaki komentar u diskusiji za nijansu mora
biti snažniji od prethodnog da bi postigao efekat i
dobio „lajkove“. Kada je u pitanju govor mržnje, s
obzirom na intenzitet emocija, često je zastrašujuća
progresija kojom komentari “napreduju“. Takođe,
bavili smo se uzrocima i posljedicama govora
mržnje, gdje su naročito zanimljive bile diskusije
i poređenja stanja u različitim zemljama. Dosta
se razlikuju kako teme, tako i platforme i sajtovi
u pojedinim zemljama. Tako, djeca i tinejdžeri na
zapadu više gotovo da uopšte ne koriste facebook. S
obzirom da su svjesni da ga i odrasli takođe koriste,
on je djeci postao manje atraktivan. Uglavnom
koriste Snapchat ili eventualno Instagram, gdje je
komunikacija verbalno još svedenija, i gotovo u
potpunosti vizuelna, dok je kod nas facebook još
uvijek ubjedljivo najomiljenija društvena mreža.
Treba napomenuti da smo u svim radionicama
koristili primjere o govoru mržnje i stvarnom nasilju
u Švedskoj. Često je tema bila upravo aktuelna
imigrantska kriza sa kojom se Evopa susrijeće, sa
akcentom na problemima u Švedskoj (npr. gotovo
svakodnevni požari u imigrantskim azilima, koji
su prestali biti vijest, a postali svakodnevica).
To pokazuje na spremnost zemlje domaćina za
suočavanje sa problemima u sopstvenoj stvarnosti,
i odsustvo sklonosti za prikazivanjem stvari boljima

U takvoj atmosferi, jasno je da je taj fenomen

naročito izražen u grupaciji koja internet najviše
koristi, a to su tinejdžeri. Naime, za djecu i
tinejdžere rođene dvije hiljadite i kasnije, internet
je od trenutka rođenja postojeća stvarnost. Za nas
starije, internet je nešto vještačko, svi smo prošli
period učenja, prilagođavanja, i uvijek imamo taj
osjećaj da između nas i te stvarnosti posreduje neki
uređaj. Za djecu i tinejdžere, ne postoji ta barijera,
i ono što se dešava online često se doživljava
intenzivnije od svakodnevice.

Zakia Ahmed Akkouh nam je održala cjelodnevnu

radionicu u kojoj nam je predstavila kampanju
Savjeta Evrope “No Hate Speech Movement“, u
kojoj se upravo stavlja akcenat na mlade, i uticaj
obrazovanja na preveciju pomenutog fenomena.
Imali smo zanimljive radionice, sa praktičnim
primjerima iz priručnika za pomenuti program. Tako,
nego što jesu. Jer, samokritičnost je pokazatelj
zrelosti, u ovom slučaju društva.
Fenomen nasilja na internetu se suštinski ne
razlikuje od nasilja “uživo“. Porivi su isti, ali su
akcije i reakcije često intenzivnije jer nijesmo u
kontaktu licem u lice jedni sa drugima. Biološki
smo programirani da empatišemo, i da se susretu
sa drugim, povrijeđenim ljudskim bićem, sažalimo
i pružimo zaštitu. U online komunikaciji, nema
direktnog kontakta, mehanizam empatije se ne
aktivira, i svi mnogo lakše postajemo mrzitelji i
„ubice“. Ipak, pravni mehanizmi u slučajevima
internet nasilja postoje, i navedeni su primjeri
visokih novčanih kazni za slučajeve online nasilja
među tinejdžerima, upravo u Švedskoj.
Tako da su i mehanizmi i strategije u borbi protiv
online nasilja isti kao i prevenciji nasilja uopše. Ako
se fokusiramo na djecu i tinejdžere, treba naglasiti
da istraživanja pokazuju da su oni koji su skloni da
postanu žrtve ili nasilnici u svakodnevnom životu,
postati to i u virtuelnoj stvarnosti. Iako naravno,
nije loše davati djeci tehničke instrukcije i savjete
kako da plivaju u internet stvarnosti, oni već
dosta toga znaju, ili su već pročitali na internetu.
Posjeduju nevjerovatne tehničke kompetencije
i informisanost, ali je emocionalna zrelost 33
nedovoljna, čemu je jedan od glavnih uzroka
prezaštitnički tip roditeljstva o kome je već bilo
riječi. Glavni zadatak škola je da djecu osnažuju u
njihovoj svakodnevici i ulivaju im osjećaj sigurnosti
i uzemljenosti. Dijete sa jasnim i dobrim osjećajem
sebe neće činiti očajničke pokušaje, često i
mrziteljske akcije, da bi dobilo „lajkove“. Jer ono
već samom sebi daje najveći „lajk“, i ima snažan
osjećaj povezanosti sa sobom i drugima, koji će ga
zaustaviti u tome da povrijedi druge.
Moto Johana Hajnriha Pestalocija, koji je inspirisao
istoimeni program Savjeta Evrope je „Učenje
glavom, rukama i srcem“. Moje iskustvo Pestaloci
seminara je upravo takvo, iskustvo koje se ne svodi
samo na informacije, već predstavlja cjelokupan
doživljaj. Svima koji se bave obrazovanjem
preporučujem Pestaloci obuku kao bitan segment
profesionalnog razvoja.

IZ MOG UGLA – PESTALOZZI

OBUKE I USAVRŠAVANJE
NASTAVNIKA
Promjenom obrazovnog sistema u Crnoj Gori
mijenjaju se i zahtjevi koje svaki nastavnik ima pred
sobom. Stručno usavršavanje i obuke nastavnika
su samo jedan segment tih promjena. Pored
programa stručnog usavršavanja nastavnika koje
u svojim katalozima nude Zavod za školstvo kada
su u pitanju opšteobrazovni predmeti i Centar za
stručno obrazovanje kada govorimo uglavnom o
stručnim predmetima, u prilici smo da se upoznamo
Danijela Bokan, prof. italijanskog jezika
sa sve većim brojem obuka profesionalnog razvoja
Srednja stručna škola Cetinje i Gimnazija Cetinje
u organizaciji inostranih institucija.

U Crnoj Gori su najzastupljeniji Pestaloci programi

Savjeta Evrope, ali možemo reći da veliki broj
nastavnika još uvijek ne zna šta zapravo ovakve
obuke predstavljaju, niti na koji način da apliciraju
za njih. Odlučila sam da ovim tekstom pomognem
svim kolegama koji žele da prošire svoja ne
stručna znanja, već znanja vezana za pedagogiju,
psihologiju i savremene trendove u obrazovanju.
 Budući da sam do sada prošla dvije takve obuke Tog 26. juna 2016, 57 nastavnika iz ukupno 27
ispričaću svoju priču. zemalja ujedinila je tema ovogodišnjeg kampa:
34 Različitost učenika i učitelja – učimo zajedno za bolju
Prije svega, ukoliko želimo da govorimo o Pestaloci budućnostu ( Diversity of learners and diversity of
obukama, mislim da je neophodno da se u par riječi teachers – learning together for a better future) u
vratimo na sam početak. Landes Akademiji, inače poznatom centru za obuku
nastavnika i ostalih kadrova koji čine okosnicu
1. Otkud naziv Pestaloci? obrazovanja u Njemačkoj. Ostala sam iznenađena
prvim utiskom maksimalne organizovanosti koji je
Johan Henrih Pestaloci (1746-1827) bavio se na mene ostavilo ovo mjesto.
teologijom, pravom i politikom, ali i edukacijom
po kojoj će ostati zapamćen. Imao je vrlo neobičan
pristup zasnovan na psihološkom razvoju djeteta/
individue. Dakle, po njegovom mišljenju, cilj
edukacije je razvoj djeteta i postizanje ciljeva u
skladu sa samom prirodom pojedinca. Smatrao je
da se pravo učenje odvija preko aktivnosti i kroz
ličnu praksu preko iskazivanja interesovanja za
određenu oblast, kao i da djeci ne treba servirati
gotova rješenja već im ostaviti mogućnost da sami
dođu do njih. Njegovo zanimanje za psihologiju,
obrazovanje i socijalnu pravdu sve do danas je
tema istraživanja mnogih naučnika, a obuke koje se
svake godine izvode pod pokroviteljstvom Savjeta
Evrope sa razlogom su nazvane po njemu, budući
da su zasnovane upravo na navedenim postulatima.

2. Kako aplicirati?
Sve informacije o načinu apliciranja, potrebnim
dokumentima kao i kalendar planiranih obuka i
treninga za tekuću godinu zainteresovani nastavnici
mogu pronaći on line, na sajtu Zavoda za školstvo
na posebnom linku Pestaloci obuke, odnosno
direktno na sajtu Savjeta Evrope http://www.coe.
int, ili se raspitati direktno u kancelariji nacionalne
komisije čiju saglasnost morate da dobijete ukoliko
želite da nastavite sa procedurom prijavljivanja za Mislimo globalno, djelujmo lokalno – mogu reći
participaciju na određenom programu usavršavanja da je ovo bio moto svih učesnika i facilitatora
koji se organizuje u zemlji ili inostranstvu. Važno je u kampu. Kroz ukupno 33 kursa i 65 obaveznih
napomenuti da su za većinu obuka/treninga radni radnih sati koje su polaznici birali na osnovu
jezici engleski i francuski, ukoliko u kalendaru nije ličnih sklonosti i interesovanja, pokušali smo
drugačije navedeno. da se pozabavimo najznačajnijim problemima
u aktuelnom obrazovanju, a to su: socijalna
nejednakost, diskriminacija, veliki broj imigranata,
3. Što očekivati od obuke?
neprihvatanje kulturoloških razlika, neadekvatan
Imala sam čast da 2016. godine u periodu od protok informacija u pojedinim obrazovnim
26. juna do 04. jula učestvujem u radu Pestaloci sistemima itd.
ljetnje škole, koju već tradicionalno organizuje
Savjet Evrope u saradnji sa Njemačkom Landen Kroz kurseve koji su do tančina osmišljeni i
Akademijom. Sve se dešava u nevjerovatnom metodički realizovani na potpuno drugačiji način
gradiću Bad Wildbadu, na obroncima planine od svega onoga sa čim imamo prilike da sretnemo
Švarcvald. u našoj zemlji, realizovani su postavljeni ciljevi,
a neki od njih su: podizanje svijeti učesnika o
postojanju i prihvatanju različitosti, razumijevanje
krucijalne uloge koju bi pedagogija trebalo da ima 35
u obrazovanju ali i u društvu, važnost tolerancije,
razvoj sposobnosti, znanja i vještina neophodnih
za razvoj demokratskog društva. Obradili smo
konkretne teme kao što su upotreba interneta
u nastavi, komunikacija na različitim jezicima,
inkluzija u školama, tolerancija, jednakost i
pravičnost u obrazovanju, primjena mašte, muzike
i igre u toku nastave i na času. Sokratova šetnja ( Socratic’s walk)

Organizovan je i okrugli sto na temu: Škole kao
laboratorije demokratije (Schools as laboratories
of democracy). Tokom tročasovne diskusije
raspravljalo se o svrsi obrazovanja i njegovoj ulozi u
demokratskom društvu, to jeste da li obrazovanjem
stižemo do demokratskog društva ili demokratija
stvara obrazovano društvo, i gdje je u svemu tome
funkcija savremenog nastavnika. Moderatori su
bili treneri Savjeta Evrope Josef Huber i Klaudija
Stejnhof, a svoja zapažanja su pored gostiju iznijeli
i učesnici kampa.
Tokom tih osam dana imala sam osjećaj da živim
neki paralelni svijet, uronjena u nepresušno
znanje, okružena pozitivnom energijom koju zrače
ljudi oko mene. U punom smislu riječi shvatila sam
značenje Pestalocijevih tvrdnji: “Ljudska priroda
nije uniformna stvar. Život nas oblikuje, a ono što
oblikuje život nijesu riječi već djela”. Ukoliko bi neko
tražio od mene da Pestaloci program predstavim
pomoću tri simbola to bi bili: Srce – kao ljubav
za sve one koji te okružuju, jer ljubav se ljubavlju
vraća, Otvorena knjiga – kao vječiti izvor znanja i
Ruke – sumbol neprekidnog rada i usavršavanja.
I zaista, na kraju smo dobili sertifikat od 90 sati
individualnog i grupnog rada, sastavljenog od svih
neponovljivih trenutaka koje smo doživjeli u kampu.
Smatram da je svaki polaznik pored nezaboravnih
uspomena i prijateljstava ponio sjeme Pestaloci
načina rada, i da je spreman da ga proširi u svojoj
zemlji, pokušavajući na taj način da da lični doprinos
kreiranju nekog novog, boljeg društva, koje će se
zasnivati na istinskim vrijednostima i uzajamnom
poštovanju njegovih članova.
Formiraju se grupe od četiri do pet učesnika koji
će se tokom šetnje u prirodi baviti određenom
temom, iznoseći i preispitujući naglas kako svoje,
tako stavove ostalih članova grupe. Na kraju se
sumiraju ishodi i na posteru/ A4 papiru bilježe
zajednički zaključci.
Pozitivni efekti: razvoj kritičkog mišljenja,
tolerancija u komunikaciji, iznošenje ličnog stava
na transparentan, ali nenapadan način.
Mjehurići (Soap boxes)
Učenici imaju priliku da govore o određenoj temi
za koju smatraju da je u tom trenutku, i iz bilo
kojeg razloga za njih kao pojedince vrlo bitna.
Temu može odrediti nastavnik ili je biraju sami.
U tačno utvrđenom vremenskom intervalu, od 5
minuta, svaki učenik se trudi da na što bolji način i
što uvjerljivije iznese argumente za temu kojom se
bavi. Moguće je koristiti pomoćna sredstva kao PP
prezentacije, snimke na YouTub-u itd.
Pozitivni efekti: poboljšanje retorike i načina
izražavanja učenika, povećanje samopouzdanja,
eliminacija straha od javnog istupanja.

Za sam kraj, ostavila sam prikaz dvije radionice koje

su na mene ostavile najveći utisak, a smatram da bi
njihovo izvođenje uz malo dobre volje bilo moguće
u našim školama, sa dugoročnim pozitivnim
efektom na učenike.
 SAD – ISTRAŽIVANJE I
36 PROUČAVANJE AMERIČKOG
SNA
Tokom šest nedjelja boravka na Globalnom
Institutu za Edukatore na Univerzitetu u Ilinoju
Urbana-Champaign (od 18 juna do 30 jula 2016.
godine) imala sam posebnu priliku da iskusim
barem dio „američkog sna” zahvaljujući Stejt
Dipartmentu i Američkoj ambasadi u Podgorici koji
su me nominovali kao kandidata za ovu izvanrednu
i prestižnu stipendiju.
Program je okupio 20 nastavnika iz različitih oblasti
(nastavnika engleskog jezika, istorije, geografije,
prirodnih nauka, ekonomije) iz 18 zemalja:
Argentine, Bjelorusije, Brazila, Kameruna, Čada,
Obale Slonovače, Gruzije, Grčke, Indije, Izraela,
Libana, Nepala, Novog Zelanda, Nove Gvineje,
Ugande, Vijetnama, Francuske i naravno Crne
Gore. Naš boravak u Americi je bio isplaniran do
najsitnijih detalja zahvaljujući sjajnom SUSI (Study
of the U.S. Institute for Secondary Educators) timu.
Teme kojima smo se bavili su se odnosile na
stvaranje „američkog” karaktera kroz istoriju,
mjesta koje zauzima obrazovanje u pluralističkom
društvu, borbu za rasnu, polnu i društvenu
jednakost i značaj društvenog i političkog konflikta
u stvaranju demokratskih ideala. Imali smo šest
nedjelja da ove teme istražujemo kroz brojne
seminare, panele, radionice, filmove, studijske
posjete, susrete sa predstavnicima lokalne uprave,
advokatima, sudijama, porodicama koje su bili naši
domaćini, obrazovnim institucijama, nastavnicima i
učenicima srednjih škola.
Posebno je značajno da su sve teme predstavljane
sa različitih aspekata tako da smo na kraju došli
Milka Cerović
JU OŠ „Jovan Draganić“ Nikšić
do zaključka da američki san nema jedinstvenu
definiciju, da je različit za svakog pojedinca i da bi
ga definisali moramo uzeti u obzir različite poglede
i periode jer se i sam mijenja sa vremenom. Na
jednoj strani predstavlja želju za individualizmom,
slobodom i kapitalizmom, a na drugoj želju za
zajedništvom gdje se poštuju različitosti i jednakost.
Tokom našeg boravka posjetili smo brojne
institucije širom Amerike kao što su Laboratorija za
dječiji razvoj na Univerzitetu u Ilinoju koja služi za
obrazovna istraživanja i obuku budućih nastavnika,
srednju školu u Urbani gdje je bilo riječi o obrazovanju
srednjoškolaca, mogućnostima koje se pružaju
učenicima kao i brojnim projektima na kojima su
angažovani. Posjetili smo i radio-televizijsku stanicu
koja emituje preko 40 sati obrazovnog programa
nedjeljno za djecu i omladinu i razgovarali o tome
na koji način mediji sarađuju sa školama, učenicima
i zajednicom u cilju promovisanja obrazovanja.
Tokom posjete Državnoj agenciji za obrazovanje
u Vašingtonu bilo je riječi o načinima uvođenja
reformi i usaglašavanju obrazovnih sistema u svim
državama. Boravili smo i u Department of State,
gdje smo se bliže upoznali sa procesom selekcije za

ovaj program, mrežom alumnista i mogućnostima
dalje saradnje sa američkim institucijama.
Kroz različite pedagoške radionice istraživali smo
brojne tehnike i metode koje se mogu primijeniti
u učionici kao što su komparativni pristupi, metode
za razvoj kritičkog mišljenja učenika, debata,
simulacije, a ponuđeni su nam brojni primarni i
sekunadarni izvori za istraživanje američke kulture.
Studijske posjete Sent Luisu, Springfildu, Teksasu
(Fort Worth, Ostin, San Antonio), Čikagu, Njujorku
i Vašingtonu su bile sjajna prilika da doživimo i
proživimo američku kulturu i istoriju.
Posebnu draž je imalo druženje sa američkim
porodicama, proslava Dana nezavisnosti, rodeo,
37
posjeta Amišima, kao nedjelja provedena sa
nastavnicima iz različitih djelova Amerike.
Istovremeno bih istakla i druženje sa edukatorima
iz cijelog svijeta koji su bili dio grupe, a sa kojima
sam imala priliku da razmjenjujem ideje i učim o
njihovim kulturama, ali isto tako da predstavim i
svoju zemlju i naš obrazovni sistem.
SUSI stipendija i boravak u Sjedinjenim Američkim
Državama su bili jedinstvena prilika za razmjenu
iskustava i ostvarivanje kontakata za buduće
zajedničke projekte. To je još jedan dokaz koliko
je kontinuriani profesionalni razvoj nastavnika
bitan jer nam omogućava brojne mogućnosti za
usavršavanjem, a meni je omogućio da proširim
svoja znanja o američkoj i drugim kulturama,
metodama i tehnikama koje mogu da primijenim
u svojoj praksi i da uspostavim kontakte sa
edukatorima sa kojima ću nastojati da započnem
zajedničke projekte.
 ISKUSTVA DRUGIH
38
FORMATIVNO PROCJEN-
JIVANJE – OD KONTROLE
UČENJA DO OSIGURANJA
KVALITETE POUČAVANJA I
UČENJA
U suvremenom pristupu procjenjivanju, osim što
se učenicima tijekom poučavanja daje više prilike
da unaprijede svoje učenje i postignu bolje krajnje
rezultate, naglasak se stavlja na sam proces učenja.
Primjenom različitih strategija o kojima ćemo
govoriti kasnije, učenicima se, umjesto da ih se na
kraju samo provjeri jesu li naučili, pruža mogućnost
da tijekom učenja više puta uvide kako trebaju učiti
da bi postigli bolje rezultate. Time se učenicima
omogućava ne samo da naprave transfer znanja
već i metakognitivnih vještina.
Osim navedenog, suvremena procjenjivanje se
razlikuje od tradicionalnog i u shvaćanju ‘kome
služi ocjena’. U suvremenom pristupu ocjena
više nije samo povratna informacija djetetu i/ili
roditeljima koliki dio obaveznog gradiva je dijete
usvojilo. Praćenje i procjenjivanje služi i učiteljima
koji nastojeći individualizirati svoje poučavanje
otkrivaju stilove učenja učenika, njihova uvjerenja,
motivaciju, interese i sl. a sve im to pomaže u boljem
planiranju nastave. Takva vrsta procjenjivanja zove
se formativno procjenjivanje.
Formativna procjena se odvija tijekom učenja. Još
se opisuje i kao ‘informacija koja se daje onome koji
uči s namjerom da se promjeni njegov/njezin način
razmišljanja ili ponašanja i s ciljem poboljšanja
njegova učenja’ (Shute, 2008). Formativna procjena
je ‘proces koji se odvija kontinuirano tijekom
poučavanja i učenja a učenicima i učiteljima daje
povratnu informaciju o tome kako da se prevlada
raskorak između naučenog i postavljenih ciljeva
učenja’ (Heritage, 2010).
Dakle, obzirom na funkciju razlikujemo
dijagnostičku, formativnu i sumativnu procjenu
a s obzirom na format razlikujemo tradicionalno
procjenjivanje (testovi znanja, usmeno ispitivanje,
provjeravanje zadaće i petominutni testovi) te
alternativno procjenjivanje (učeničke mape,
Sanja Brajković, prof.
Pučko otvoreno učilište „Korak po korak“
Zagreb, Hrvatska
demonstracije, primjenu u realnim situacijama,
postavljanje pitanja, opažanje i slušanje,
samoprocjena). Iako su tradicionalni formati tipični
za sumativnu procjenu a alternativni za formativnu
nije isključeno da tradicionalne formate možemo
koristiti u formativne svrhe procjene i obrnuto.
Jedino što je važno imati na umu jest da se rezultati
formativne procjene ne bi se trebali izražavati
brojčanom ocjenom niti uzimati u obzir kod
sumativne procjene znanja jer je njihova osnovna
funkcija pomoć u poučavanju.
Termin formativno procjenjivanje (engl. formative
assessment) prvi put koristi Michael Scriven
1967. godine koji je htio naglasiti da uloga školske
evaluacije može biti ne samo da se ‘uvidi je li u
nastavi proveden odnosno jesu li učenici usvojili
predviđeni kurikulumi i da li njegova usvojenost
opravdava troškove odgojno-obrazovnog sustava’
(sumativna procjena) već i ‘da se stalno unaprijeđuje
kurikulum’ odnosno učenikovo učenje (prema
Guskey, 2007).
Dvije godine kasnije Benjamin Bloom je istu
definiciju upotrijebio kako bi objasnio različite
svrhe korištenja testova u nastavi. Formativnim
testiranjem, kako je on to nazvao, se dobiva povratna
informacija i mogućnost uvođenja poboljšanja
na svakoj od razina procesa poučavanje-učenje
(prema Guskey, 2007).
Najveću popularnost ovom konceptu dali su Dylan
William i William Black koji su u svojem istraživanju
‘Crna kutija’ (eng. ‘Black Box’) slikovito objasnili što
je formativno procjenjivanje te utvrdili koji je doista
efekt formativnog procjenjivanja u razredu na
učenje svakog pojedinog učenika. Oni su objasnili
da kako obrazovni sustav funkcionira tako da ulaže
u škole i od njih očekuje izvrsne rezultate, vodstvo
škola također od učitelja očekuje da njihovi učenici
postižu visoke rezltate. Učitelji poučavaju i od
učenika očekuju visoka postignuća, iako nitko od
navedenih točno ne zna što se događa u učeničkim
glavama odnosno umovima dok učitelji poučavaju.
Taj efekt William i Black nazivaju ‘crna kutija’
(William i Black, 1998).
Danas se termin formativna procjena vrlo popularan
i vrlo se često koristi a neki autori (Broadfoot i sur.
1999; prema William 2011) smatraju da mnogi
taj termin krivo koriste opisujući njime česta
procjenjivanja učenja koja se odvijaju tijekom
učenja. Ipak, čestim procjenjivanjem odnosno
ocjenjivanjem ne garantira se da će učenik znati
koliko je ono što je naučio u skladu s očekivanim
ciljevima te što čini dobro i kako da unaprijedi svoje
učenje. Da bi bilo formativno, procjenjivanje se
mora odvijati tijekom poučavanja a cilj formativnog
praćenja mora biti da se učeniku pruži prilika
da unaprijedi svoj učenje a učitelju da poboljša
poučavanje. U formativnom procjenjivanju, unatoč
nazivu procjenjivanje naglasak nije na ocjenjivanju
učenika već na pokušajima unapređenja kvalitete
poučavanja i učenja.
Kako bi naglasio da je funkcija i suština formativnog
učenja poboljšanje procesa poučavanja odnosno
učenja Harry Black je 1986. prvi predložio da se
uvede termin ‘praćenje ZA učenje’ (prema William
2011) čime se naglašava da formativnom procjenom
učenik dobiva informaciju što promijeniti u učenju.
U posljednje vrijeme (Earl, 2003) se koristi i fraza
‘procjenjivanja KAO učenje’.
Kako bi čitateljima približili primjenu formativne
procjene u nastavi u ovom članku prezentiramo
model koji se sastoji od četiri koraka: (1) dijeljenja
ciljeva i kriterija poučavanja s učenicima, (2)
traganje za dokazima učenja i otkrivanje raskoraka,
(3) davanja efikasne povratne informacije te (4)
prilagođavanje poučavanja/ učenja. Primjenom
ova četiri koraka u nastavi učitelji u svoju praksu
mogu implementirati formativno praćenje.
Dijeljenja ciljeva i kriterija poučavanja s učenicima.
– Formativno procjenjivanje počinje kada učitelj
identificira ciljeve učenja te kada opiše kriterije
koji ukazuju da je učenik ostvario te ciljeve. Ciljevi
poučavanja su izjave koje govore što će učenici
znati i moći na kraju nastavnog sata ili nastavne
cjeline (npr. ‘Učenici će pravilno primjenjivati
znakove interpunkcije’).
39
Schunk (1996; prema Hettie) je u svom istraživanju
pokazao da kada se učenicima na početku
prezentiraju ciljevi poučavanja, njima raste
samopouzdanje, veća je vjerojatnost da će te ciljeve
i ostvariti i kao posljedica toga im raste općenito
motivacija za učenje. S druge strane učenici kojima
nisu jasno prezentirani ciljevi i kriteriji učenja
umjesto da svoja postignuća uspoređuju s ciljevima
i kriterijima učenja, uspoređuju se s drugim
učenicima, obično onim slabijima od sebe kako bi
očuvali svoje samopoštovanje.
Ciljevi koji u sebi sadrže specifični standard uratka
više potiču na samoregulaciju i samoevaluaciju
nego što to čine općeniti ciljevi kao što su ‘učiniti
bolje’ ili potruditi se’ (Locke &Latham, 1990, prema
Heritage, 2010). Proksimalni, kratkoročni ciljevi više
potiču na samoregulaciju nego općeniti dugotrajni
ciljevi (Bandura, 1997; Boekaers, Pintrich i Zeidner,
2000; Locke i Latham, 1990). Učenici koje se na
učenje motivira tako da ih se upozna s ciljevima
učenja u svoje učenje/savladavanje novih vještina
ulažu više napora te u većoj mjeri žele razumjeti
ono što uče a ne samo memorirati prezentirane
informacije, kada se susretnu s teškoćama ustraju
u njihovu rješavanju i općenito im je više stalo da
povećaju svoje kompetencije (Harlen, 2007; prema
Heritage, 2010).
Hastie (2011; prema Hettie) je radila istraživanje s
učenicima predmetne nastave i utvrdila da učenici
ako uopće postavljaju ciljeve učenja oni zvuče
otprilike: ‘Moj je cilj raditi bolje, više se truditi
ili napisati duži rad’. Tijekom svog istraživanja
poučavala je učenike ne da postavljaju ciljeve
u odnosu na zadatak nego u odnosu na ishode
odnosno što će znati i moći na kraju obrazovne
cjeline. Ipak pokazalo se još boljim kada su
učitelje poučavali kako da učenicima pomognu
da postavljaju ciljeve što je kod učenika dovelo do
povećanja pažnje, više motivacije za uspjehom i
većeg uspjeha u učenju.
Postoji nekoliko najčešćih grešaka koje učitelji čine
tijekom objašnjavanja ciljeva poučavanja učenicima
(prema Shirley Clarke, 2005): (1) cilj je usmjeren
na aktivnost učenika a ne na znanja i vještine koja
se očekuje da će usvojiti (npr. ‘Učenici će ići na
izlet gradom gdje će razgovarati s obrtnicima’).
Pretpostavlja se da će ta aktivnost dovesti do
očekivanih ishoda; (2) postavljanje ciljeva učenja
uz kontekst u kojem će se učiti – ciljevi učenja bi
morali biti postavljeni nezavisno u odnosu na
 kontekst odnosno zadatak kojim ćemo u razredu Najčešći primjer dijeljenja ciljeva i kriterija s učenicima
zadovoljiti te ciljeve kako bi učenici primjetili da se su rubrike. Rubrika je skup opisa različitih razina
40 stečeno znanje osim u kontekstu u kojem su ga oni kvalitete nekog uratka ili zadatka, koja se učenicima
primjenili može primijeniti i u drugim kontekstima. daje prije obrade određenog sadržaja ili izvršenja
Shirley Clarke (2005) daje primjer: zadatka kako bi oni mogli kontrolirati u kojoj mjeri su
svladali predviđena znanja i vještine. Svaka rubrika
Cilj učenja Što sastoji se od kriterija i skale procjene. Za svaku od
Što učenici Cilj učenja razina na skali procjene daje se opis kako ta razina
u kojem učenici
misle da bez
je sadržan misle da izgleda, kako je možemo prepoznati. Smatra se da
uče konteksta
kontekst uče skala ne bi trebala biti manja od četiri i veća od osam
razina. Rubrike imaju višestruku namjenu. Koriste se
Napisati Učit za davanje povratne informacije, za samoprocjenu,
Učit ćemo
upute kako Napisati ćemo
raditi za procjenu učenikova rada, postavljanje ciljeva, te
napraviti upute pisati
sendvič u komunikaciji s roditeljima. Razlikujemo holističku
sendvič upute
i analitičku rubriku. Holističkom se rubrikom daje
jedinstvena procjena za cjelokupni uradak.
Holističku rubriku koristimo kad: (1) želimo
(3) Naglašavanje da će učenici ‘čitati’, ‘pisati’, procijeniti jednostavniji uradak koji ne možemo
slušati’...- potrebno je izbjegavati naglašavati promatrati analitički već kao jednu cjelinu, npr.
da će učenici npr. čitati ako je to samo aktivnost ‘fluentno čitanje’; (2) trebamo brzu procjenu
kojom će usvojiti neka znanja i vještine (npr. cjelokupne kvalitete uratka; (3) trebamo procijeniti
‘Učenici će pročitati Anu Karenjinu’). kvalitetu rada velikog broja učenika.

 Koriste se preopćeniti glagoli kao npr.
‘razumjeti’, znati’, ‘usvojiti’ – potrebno je imati
na umu što učitelji žele, na kraju lekcije, od
učenika čuti, vidjeti i što želi napraviti.
Dakle, ciljevi učenja ukazuju koja znanja i vještine će
učenici steći a kriteriji uspjeha govore kako možemo
prepoznati da su učenici dostigli predviđene ciljeve
ili koliko su daleko od postizanja ciljeva. Učenicima
oni predstavljaju vodič u učenju. I s ciljevima učenja
i kriterijima uspjeha učenici trebaju biti upoznati
prije nastavne cjeline ili sata.
Nedostatak holističke rubrike je što ne daje
detaljnu analizu dobrih strana uratka i onoga što
treba unaprijediti. Ona učenicima ne daje detaljnu
povratnu informaciju o njihovom radu. Teoretski
je moguće da dva učenika dobiju istu procjenu a
na temelju potpuno drukčijih uradaka koji imaju
različite dobre strane i one koje treba unaprijediti.
Zbog svega navedenog holistička rubrika nije toliko
dobra u planiranju poučavanja kao analitička rubrika.
Analitičkom se rubrikom učenički uradak procjenjuje
na temelju nekoliko kriterija zasebno, analitički.

Primjer analitičke rubrike / Rubrika za procjenu pisanja priče:

1 2 3 4 5
U priči se ne Razaznaju se
Prepoznaju se Većina dijelova svi dijelovi Priča je dobro
razaznaju uvod,
ORGANIZACIJA neki dijelovi priče, priče je dobro priče, iako oni organizirana u
središnji dio i nisu dovoljno
ali ne svi. organizirana. svim dijelovima.
kraj. naglašeni.

U nekim Likovi, mjesto Likovi, mjesto i

Likovi, mjesto i Likove, mjesto segmentima radnje i vrijeme vrijeme radnje
vrijeme radnje i radnju je postoje detaljni radnje su dobro su detaljno
RJEČNIK opisi i bogat opisani bogatim
opisani su bez potrebno bolje rječnik. Potrebno opisani, ali rječnikom.
ikakvih detalja. opisati. je priču učiniti priči nedostaje Priča je napeta i
napetijom. napetosti. zanimljiva.

Postoji manje U većini

Postoji puno U pravopisu U tekstu nema
pravopisnih teksta nema
PRAVOPIS pravopisnih postoji dosta pravopisnih
grešaka nego na pravopisnih
grešaka. grešaka. grešaka.
2 razini. grešaka.
Analitičku rubriku koristimo kad: (1) želimo
procijeniti neki složeniji uradak (učenje) koji se
sastoji od više različitih dijelova; (2) učenicima,
njihovim roditeljima ili drugim učiteljima želimo
dati detaljniju povratnu informaciju o dobrim
stranama i onome što treba unaprijediti.
Analitička rubrika, s druge strane, zahtijeva više
vremena za osmišljavanje. Druga loša strana
analitičke rubrike je što ponekad učitelji ne
prepoznaju iste komponente (kriterije) za procjenu
uratka pa nema velikog slaganja među njihovim
procjenama. Holistička rubrika smatra se boljom
za sumativno procjenjivanje, a analitička za
svakodnevnu uporabu, formativnu procjenu.
Primjer holističke procjene.
Rubrika za procjenu pisanja priče:
1 - U priči se ne razaznaju uvod, središnji dio i kraj.
Likovi, mjesto i vrijeme radnje opisani su bez
ikakvih detalja. Postoji puno pravopisnih grešaka.
2 - Prepoznaju se neki dijelovi priče, ali ne svi.
Likove, mjesto i radnju je potrebno bolje opisati.
U pravopisu postoji dosta grešaka.
3 - Većina dijelova priče je dobro organizirana. U
nekim dijelovima postoje detaljni opisi i bogat
rječnik. Potrebno je priču učiniti napetijom.
Postoji manje pravopisnih grešaka nego na 2.
razini.
4 - U većini teksta nema pravopisnih grešaka.
Razaznaju se svi dijelovi priče, iako oni nisu
dovoljno naglašeni. Likovi, mjesto radnje i vrijeme
radnje su dobro opisani, ali priči nedostaje
napetosti.
5 - Priča je dobro organizirana u svim dijelovima.
Likovi, mjesto i vrijeme radnje detaljno su opisani
bogatim rječnikom. Priča je napeta i zanimljiva. U
tekstu nema pravopisnih grešaka.
Traganje za dokazima učenja i otkrivanje
raskoraka. – Cilj formativnog procjenjivanja je
zatvaranje raskoraka između predviđenih ciljeva
učenja i onoga što učenik trenutno zna i može. Pri
tome se to ne odnosi samo na raskorak u ocjenama
odnosno na cilj da učenik dobije neku ocjenu već
na stečena znanja i vještine. Da bi zatvorili raskorak
potrebno je tijekom procesa učenja tragati za
dokazima njihova (ne)učenja. Traganje za dokazima
učenja odnosi se na propitivanje učenika, opažanje
tijekom izvršavanja zadataka, različite aktivnosti
za učenike kao što je izrada prezentacija, davanje
objašnjenja, rješavanje problema i dr. Odnosi se na
sve aktivnosti učenika koje učiteljima omogućuju da
otkrije kako se odvija učenje učenika. Dokaze koje 41
učitelj dobije o učenikovom učenju on uspoređuje
s kriterijima uspjeha.
U nastavku donosimo nekoliko primjera aktivnosti
čijom primjenom u razredu učitelji mogu lakše
otkriti raskorak između postavljenih ciljeva učenja
i što njihovi učenici trenutno znaju i mogu. U
razredima u kojima se provode formativne strategije
procjenjivanja sugerira se da učenici ne dižu ruku
kada žele odgovoriti na postavljeno pitanje učitelja/
ce već da učitelj/ca slučajnim rasporedom (npr.
izvlačeći štapiće s napisanim imenima svih učenika)
proziva učenike. Time se osigurava aktivnost svih
učenika (jer znaju da svi mogu biti prozvani u bilo
kojem trenutnu) a učitelju/ci se omogućava da čuje
ne samo one učenike koji znaju odgovore na pitanja
već i one koji ne znaju. Ti su učenici, prema filozofiji
formativnog procjenjivanja, upravo u fokusu
učiteljeva rada jer njima treba prilagoditi svoje
poučavanje. Argument za uvođenje ove aktivnosti
jest i jedno istraživanje (Dawes i sur., 2000; prema
William 2011) u kojem su istraživači tijekom 12
lekcija učenicama pomagali da bolje koriste jezik
i tako postignu bolje rezultate iz matematike i
znanosti. Ovi istraživači su našli da su učenici koji
su više govorili na nastavi imali bolje rezultate
na testovima koje su sastavili njihovi učitelji, na
službenim testovima ali, što je bilo zapanjujuće, na
testu inteligencije prema Ravenovim progresivnim
matricama. Drugim riječima kada u razredu
učenicima dopuštamo izbor između sudjelovanja i
nesudjelovanja u nastavi mi ustvari promoviramo
sve veći jaz između onih koji su neuspješni i sve
neuspješniji i onih koji su uspješni i sve uspješniji.
Druga strategija koju učitelji mogu primijeniti u svom
razredu naziva se ‘Postavi pitanje – čekaj – ping – pong’.
Učenicima se postavi pitanje, čeka se pet sekundi
(učitelj/ica ako treba broji u sebi) kako bi učenici
razmislili. Pita se jednog učenika/cu da kaže odgovor
a zatim se pita još jednog učenika o tome što misli o
odgovoru drugog učenika. Time se osigurava da više
učenika bude uključeno u davanje odgovora na pitanja.
Davanje efikasne povratne informacije. –
Povratna informacija je, mogli bismo reći, glavni
dio formativnog praćenja (Sadler, 1989) jer učeniku
omogućuje da preuzme kontrolu nad vlastitim
učenjem. Hattie i Timperley (2007) su radili analizu
196 studija i utvrdili da povratna informacija
ima prosječni efekti na učenje 0,79 standardne
 devijacije, veći nego što na učenikovo učenje ima
socioekonomski status, smanjenje učenika u razredu
42 ili prethodne kognitivne sposobnosti učenika.
Carless (2006) je pokazao da učitelji većinu povratnih
informacija daju cijelom razredu odjednom ali da ta
povratna informacija ustvari najčešće ne dopre niti
do jednog učenika jer nitko od njih misli da se ona
odnosi na njih. Istovremeno 70% učitelja tvrdilo je
da su učenicima dali detaljnu povratnu informaciju
kako da unaprijede svoje učenje ali je samo 45%
učenika reklo da je takvu informaciju dobilo od
učitelja. Isto tako, većina učitelja percipira da je
povratna informacija nešto što oni daju učenicima
i ne smatraju da je povratna informacija o učenju
svojih učenika nešto što i oni trebaju primiti kako bi
mogli unaprijediti svoje poučavanje.
Povratne informacije možemo podijeliti na (Tunstall
i Gipps, 1996): (1) evaluacijske – sadrže vrijednosnu
procjenu (npr. ‘Vrlo dobar sastav!’, ‘Uspješan rad’ i
sl.) ali učeniku ne govore što je bilo dobro i zato
ne može ponoviti (replicirati) svoj uspjeh. Efikasna
povratna informacija se ne odnosi na govorenje
učenicima da nešto jesu ili nisu dobro napravili,
to je sumativna procjena. U pregledu različitih
istraživanja (Kluger i De Nisi, 1996) utvrđeno je
da samo 60 % povratnih informacija koje učenici
dobivaju tijekom nastave pozitivno utječe na
njihovo učenje. Za one koje nisu pozitivno utjecale
pokazalo se da su ustvari bile evaluacije učenikova
rada ili opisne ocjene; (2) deskriptivne (opisne)
– usmjerene su na ono što je učenik rekao ili
napravio i to povezuju s ciljevima ili zadatkom (npr.
‘Vrlo dobar sastav. U njemu su vidljivi svi dijelovi
sastava o kojem smo govorili. U sastavu ima
nekoliko nelogičnosti’, ‘Točno si interpretirao/la što
pokazuje ovaj graf/slika, ali trebaš provjeriti jesi li
dobro označila apscisu i ordinatu).
Efikasnom povratnom informacijom (engl. feedback)
se smatra samo ona informacija koja je korisna kako
bi se smanjio raskorak između ostvarenog učenja
i predviđenih ciljeva poučavanja (Sadler, 1989).
Povratna informacija u formativnom procjenjivanju
mora biti korištena kako bi se učenicima pomoglo da
ostvare predviđene ciljeve poučavanja.
Bulthel je 1988. godine (prema Black i sur. 2004),
u kojem je bio zainteresiran istražiti koja vrsta
povratne informacije najviše doprinosi učenju,
eksperimentalno je učenike podijelio u tri grupe,
jedni su kao povratnu informaciju na svoje radove
dobivali samo ocjene, jedni samo pisanu povratnu
informaciju što su dobro učinili i što trebaju popraviti
a jedni i ocjenu i pisanu povratnu informaciju.
Pokazalo se da su značajno najbolji napredak u svom
učenju napravili oni koji su dobivali samo pisanu
povratnu informaciju, oni koji su dobili samo opisnu
povratnu informaciju/komentar povećali su svoj
rezultat za 30%, a oni koji su dobili i komentar i ocjenu
također nisu poboljšali svoj rezultat u sljedećoj
lekciji, dok druge dvije grupe nisu imale značajan
utjecaj na napredak postignuća učenika. Zašto je
to tako? (1) Kada dobiju ocjenu i komentar učenici
rijetko pročitaju komentar, prvo što čine i što im je
najvažnije jest usporediti svoju ocjenu s ocjenama
svojih kolega; (2) Učitelji rijetko tijekom nastave daju
učenicima vremena da pročitaju komentare (ako su
dobili ocjene) i samo ih nekolicina to učini kod kuće;
(3) Kada je komentar bio uz ocjenu on je obično bio
kratak i nespecifičan npr. ‘Treba biti detaljnije.’ (4) U
bilježnicama učenika se često ponavljaju jedni te isti
komentari što ukazuje na to da oni na njih vjerojatno
ne obraćaju pažnju.
Davanje učenicima ocjena nije davanje formativne
povratne informacije jer učenici nakon što im je
ocjena upisana u imenik više nemaju priliku ispraviti
tu ocjenu. Također, ocjena ne daje specifičan
odgovor na pitanje što je učenik savladao a što
nije te koje strategije treba/može primijeniti da bi
unaprijedio svoj uradak odnosno znanje. Zato, kad
god je to moguće umjesto ocjene, broja bodova
na testu ili zadatku, ispravljanja učeničkih radova
treba primijeniti neku od strategija koje će učenike
potaknuti na razmišljanje i na učenje. Naravno,
kada se radi o rješavanju matematičkih problema
mnogo je teže dati takvu povratnu informaciju ali
i u takvim slučajevima je ponekad dobro napisati:
‘Imaš pet grešaka u 20 zadataka. Pronađi te
pogreške i ispravi ih.
Black i William su zaključili kako brojčano ocjenjivanje
učenika može čak imati negativan utjecaj jer ocjena
ne daje nikakvu informaciju o tome što treba
promijeniti u učenju kako bi se postigao bolji rezultat.
Isto je i s roditeljima. Pri korištenju formativne
procjene roditelji postaju više zaokupljeni procesom
učenja svoga djeteta (usmjereno na zadatak), a
manje su zaokupljeni samim ocjenama (usmjereni
na izvedbu/kompeticiju).
Kada daju povratnu informaciju o učenikovu radu
ili učenju, učitelji se najčešće osvrću na to kako je
učenik prezentirao svoje znanje, na obim rada, na
gramatiku i na to koliko je truda uložio. Iako su sve
ove stvari važne one se prenaglašavaju a ono što
je cilj lekcije ili aktivnosti se obično zanemaruje.
Efikasna povratna informacija osnažuje učenike
i pozitivno djeluje na njihovu samoregulaciju s
korisnim informacijama o strategijama koje mogu
primijeniti da bi unaprijedili svoj rad (Bangert-
Drowns i sur. 1991; prema Heritage, 2010).
Povratna informacija može doći izvana, od
učitelja i drugih učenika ili od samog učenika. U
tradicionalnim razredima, povremeno i učenici
imaju priliku površno sudjelovati u ocjenjivanju tako
da ispravljaju tuđe ili vlastite testove po uputama
koje im je dala učitelj/ica ili kažu koju ocjenu
zaslužuju, najčešće pri tome ne raspravljajući o
kriterijima na temelju kojih su donijeli svoju odluku
što se ne smatra efikasnim davanjem povratne
informacije.
Prilagođavanje poučavanja/ učenja. – Literatura:
Prilagođavanje poučavanja/učenja se odnosi na
osmišljavanje aktivnosti i strategija koje će učenicima
pomoći da ostvare predviđene ciljeve. Razredna
kultura u razredu u kojem se primjenjuju formativne
strategije poučavanja mora biti takva da se učenici
u razredu osjećaju sigurnima kada trebaju reći da
nešto ne znaju i/ili ne razumiju i kada trebaju primiti
ili dati povratnu informaciju drugima.
Učinak formativne procjene. – Brojna istraživanja
ukazuju da je pozitivan efekt koji formativna procjena
ima na učenje mnogo veći od utjecaja koji na učenje
ima sumativna procjena (Black i Williams, 1998;
Crooks, 1988, prema Marzano 2006). Black i William
(1996) su na temelju analize više od 580 istraživanja
formativnog procjenjivanja koja su obuhvaćala sve
dobne skupine, od petogodišnjaka do studenata, i
različite sadržaje/predmete u različitim zemljama,
zaključili kako pozitivan efekt koji formativna procjena
ima na učenje statistički gledano iznosi između 0.4 i
0.7. Black i Wiliam su taj efekt slikovito opisali ovako: (1)
kad bi učenike formativno procjenjivali oni bi postigli
uspjeh kao 35% najboljih učenika koji trenutno nisu
uključeni u formativno procjenjivanje te (2) ako bi
se sve učenike formativno procjenjivalo Engleska bi
npr. sa otprilike u to vrijeme središnjeg mjesta od 41
zemlje na međunarodnom ispitivanju iz matematike
došla među prvih pet. Pozitivan efekt formativne
procjene je mnogo veći od mnogih drugih inovacija
koje se uvode u obrazovanje kako bi učenici postigli
bolji uspjeh (Hettie, ...). Istraživanja isto tako pokazuju
da formativno procjenjivanje više pomaže učenicima
koji postižu niži školski uspjeh. U svom istraživanju
Black i William (1996) su otkrili da pozitivan efeket
primjenom formativne procjene ovisi o pet faktora
koji trebaju biti zadovoljeni u strategijama koje se
primjenjuju u razredu:
1. Učenicima treba dati efikasnu povratnu
informaciju. 43
2. Učenici trebaju aktivno biti uključeni u svoje
učenje.
3. Poučavanje treba prilagođavati na temelju
rezultata procjene.
4. Učitelji trebaju prepoznati veliki utjecaj
procjenjivanja na učenikovu motivaciju i samo-
poštovanje, koji oboje imaju utjecaj na učenje.
5. Učenicima je potrebno omogućiti da se
samoprocjenjuju i da razumiju kako mogu
unaprijediti svoje učenje i poboljšati svoje
rezultate.
1. Andrade, H (2007). Self-Assessment Trough Rubrics. Educational
Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 60-63.
2. Arter, J. and McTighe, J. (2000). Scoring rubrics in the classroom:
using performance criteria for assessing and improving student
performance. Thousand Oaks, CA: Corwin
3. Press.
4. Black, P., & William, D. (1998, October). Inside the Black Box:
Raising Standards Through Classroom Assessment . Phi Delta
Kappan, 92(1), 81-90
5. Black, P. i sur. (2007). Assessment for Learning – Putting it into
practice. New York: Open University Press.
6. Brookhart, S. (2013). How to Create and Use Rubrics for
Formative Assessment. Alexandria: ASCD
7. Brookhart, S. M. (2007): Feedback That Fits. Educational
Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 54-59.
8. Chappuis S. i Chappuis J. (2007):The Best Value in Formative
Assessment, Educational Leadership,Volume 65 | Number 4,
Pages 14-19
9. Chappuis, Jan (11/01/2005). Helping students understand
assessment. Educational Leadership, 63(3), 39-43.
10. Clarke, S. (2008). Active Learning trough Formative Assessment.
Hodder Education.
11. Clarke, S. (2011). Formative Assessment in Action. Hodder
Education.
12. Earl, L. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom
Assessment to Maximize Student Learning. Thousand Oaks:
Corwin Press.
13. Frey, N. i Fisher, D. (2011). The Formative Assessment Action
14. Plan. Alexandria: ASCD.
15. Guskey, T. R. (2007): The Rest of the Story, Educational
Leadership,Volume 65 | Number 4, Pages 28-35.
16. Hattie, J. (2009). Visible Learning – a synthesis of over 800 meta-
analyses relating to achievement. London: Routledge.
17. Hattie John & Timperley Helen (2007). « The Power of Feedback
». Review of Educational Research, vol. 77, n° 1,
18. Heritage, M. (2010). Formative assessment and next generation
assessment systems: Are we losing an opportunity? Retrieved
from The Council of Chief State School Officers website: http://
www.ccsso.org/
19. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback
interventions on performance: A historical review, a meta-
analysis, and a preliminary feedback intervention theory.
Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.
20. Leahy S., Lyon C., Thompson M. i Wiliam D; Classroom
Assessment: Minute by Minute, Day by Day, Educational
Leadership, November 2005 | Volume 63 | Number 3, Pages
19-24
21. Marzano, R. J. (2006). Classroom Assessment & Grading that
Work, Alexandria: ASCD.
 PROMIŠLJANJA
44 ESEJ U NASTAVI JEZIKA I
KNJIŽEVNOSTI
Mr Dragan Marković,
prof. crnogorskog-srpskog, bosanskog i hrvatskog
jezika i književnosti
OŠ „Kekec“ Sutomore
Bez pismenosti, čovjek ne može ostvariti druga ljudska
prava. Pismenost nas čini sigurnijim, sposobnim da
budemo aktivni građani i da kritički sagledavamo
stvarnost. Samo funkcionalno pismen čovjek može
kritički prihvatiti različite vrste tekstova na koje
svakodnevno nailazimo putem raznih medija i zaštititi
sebe od negativnih medijskih poruka.
D. Popović: Čitati, razumjeti, znati, Podgorica, 2014
Uvod. – U crnogorskom obrazovnom sistemu, u
okviru nastave maternjeg jezika i književnosti, esej
zauzima posebno mesto. Na eksterno-internim
testiranjima na kraju II i III ciklusa u osnovnoj
školi, kao i na kraju IV razreda gimnazije ili srednje
stručne škole, učenici su u obavezi da pišu esej
na zadatu temu koji na ovoj proceni znanja nosi
veliki broj bodova, a samim tim i značajno utiče na
ocenu. Tako je esej u nastavi jezika i književnosti
postao ogledalo u kome se jasno vidi sve ono što
smo tokom godina radili u nastavi iz gramatike,
pravopisa, čitanja i razumevanja tekstova, dakle,
odraz je celokupne pismenosti naših učenika.
Osim toga, analizom eseja i zahteva za njihovo
pisanje koji se u našoj nastavnoj praksi mogu sresti,
dolazi se do zaključka da esej kod učenika, sem
konkretnih znanja iz gramatike i pravopisa, kao i
znanja vezano za razumevanje teme i problema o
kome se piše, uveliko razvija i više nivoe kritičkog
mišljenja jer zahtevi za pisanje eseja, upravo
sledeći Blumovu taksonomiju obrazovnih ciljeva
za kognitivno područje, razvijaju baš ove veštine.
Sem toga, pisanje eseja kod naših učenika razvija i
sposobnost komunikacije na maternjem jeziku što
je prva od osam kompetencija celoživotnog učenja
Evropske komisije.1
Šta je esej? – Smatra se da je esej „kraći prozni
napis u kome se izlažu lični utisci i pogledi na
neko pitanje života, morala, nauke ili umetnosti“.2
Ovo određenje pojma esej jasno nas upućuje na
činjenicu da pisanje ovakvog teksta zahteva od
njegovog autora lični pogled, stavove i argumente
za iznesene tvrdnje. U tom smislu možemo zaključiti
da esej kod naših učenika razvija jaku, pismenu i
slobodnu ličnost, ličnost koja ume da izrazi svoj
stav i da se u današnjem smislu reči definiše kao
pismena.3 Tako pisanje eseja i razvijanje veštine
pisanja uopšte postaje jedan od najvažnijih
zadataka nastavnika današnjice.
Vrste školskih eseja. – U našoj nastavnoj praksi
mogu se sresti tri vrste školskih eseja. To su:
a) Interpretativni školski esej – ima ponuđeni
tekst (predložak), a zahtjevi za pisanje eseja
podsećaju na polazne tačke za razumevanje
teksta.
b) Uporedno rašćlanjivanje tekstova – ponuđena
su najmanje dva teksta koje povezuje neko
zajedničko obeležje. Očekuje se da učenik
uoči probleme kao i sličnosti i razlike između
tekstova.
c) Raspravljački školski esej – tema je data iz
društvene stvarnosti, ispituje neki problem iz
sveta rada, sporta, kulture, umetnosti i sl. Esej
očekuje predočavanje svog kulturnog iskustva
od strane učenika.
Sastavljanje i ocjenjivanje eseja. – Sastavljanje
eseja predstavlja za nastavnike ozbiljan i zahtevan
posao. Osmisliti dobar esej moguće je nastavniku
koji se redovno usavršava u ovoj oblasti i koji kroz
redovan posao u učionici stalno unapređuje svoja
znanja. Kod sastavljanja eseja pojavljuje se nekoliko
1 O kompetencijama za celoživotno učenje videti šire u:
European commision: Key for a lifelong learning, Louxemburg,
2006.
2 Rečnik književnih termina, Banja Luka, 2001, str. 202.
3 O pojmu pismenosti videti šire u: PISA 2012 – Crna Gora
(preliminarni izvještaj), Podgorica, 2013, str. 28.
problema:
1) Mali broj reči za pisanje eseja (80–120 u
osnovnoj školi i 250–300 u srednjoj školi) a
često veliki broj zahteva
2) Često nejasni zahtevi koji učenike mogu
navesti na mnogo odgovora i udaljiti ga od
teme
3) Nejasna shema za ocenjivanje sadržaja,
nemogućnost predviđanja svih učeničkih
odgovora
Nastavnik koji je osmislio jasne i precizne zahteve
i jasnu shemu za ocenjivanje sadržaja, u stanju je
da objektivno oceni sve učenike. Ocenjeni esej
učenicima daje uvid u proces ocenjivanja kao i u sve
ono što se od njih očekuje tokom pisanja, što proces
ocenjivanja čini transparentnim i demokratskim.
Priprema učenika za pisanje eseja. – Najbolje ćemo
učenike pripremiti za pisanje eseja tako što ćemo
im često davati zadatke ovoga tipa za vežbanje, a
zatim samostalno ili sa njima ocenjivati eseje, i tako
dati učenicima šansu da sami uvide slabe i jake
strane svoga pisanja. Još jedan dobar način jeste
davati učenicima da čitaju primere dobrih eseja i
zahteve koji ga prate kako bi mogli uočiti kako što
bolje napisati tekst na određenu temu.
Zaključak. – Sposobnost naših učenika da pišu eseje
predstavlja pokazatelj na kome je nivou pismenost u
našem obrazovnom sistemu, ali predstavlja i izazov
za nastavnike koji imaju najveću obavezu da kod
učenika razvijaju sposobnost pismenog izražavanja
koja će učenicima dati alat za budući život, odn. 45
razviće kod njih funkcionalnu pismenost, pismenost
koja nam je neophodna u svakodnevnom životu. Što
se tiče podrške obrazovnog sistema, naša nastava je
dobija kroz Predmetni program Crnogorski-srpski,
bosanski, hrvatski jezik i književnost jer je veliki
broj operativnih ciljeva posvećen upravo pisanju
i stvaranju umetničkih i neumetničkih tekstova.
Sem toga, nastavnici dobijaju podršku i Zavoda za
školstvo koji organizuje obuke nastavnike za oblast
pisanja i ocenjivanja eseja i za izradu test zadataka.
Literatura
1. European commision: Key for a lifelong learning,
Louxemburg, 2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=uriserv:c11090
2. Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i
pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove, prvi koraci
(zbornik radova), Edicija Naša škola, Podgorica, 2013.
3. Nikolić, Milija, Metodika nastave srpskog jezika i
književnosti, Beograd, 2012.
4. Nastava maternjeg jezika i književnosti (zbornik radova),
Edicija Naša škola, Podgorica, 2009.
5. Ilić, Pavle, Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i
praksi, metodika nastave, Novi Sad, 2003.
6. PISA 2012 – Crna Gora (preliminarni izvještaj), Podgorica,
2013.
7. Popović, Dušanka, Čitati, razumjeti, znati, Podgorica,
2014.
8. Rečnik književnih termina, Banja Luka, 2001.
9. Rosandić, Dragutin, Metodika književnog odgoja, Zagreb,
2005.
 INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
46 POBOLJŠANJE ČITALAČKE
PISMENOSTI PUTEM
POBOLJŠANJA KVALITETA
PROCESA SAVLADAVANJA
ČITANJA I PISANJA U I
CIKLUSU OSNOVNE ŠKOLE
Predstavljanje rezultata istraživanja u sklopu
programa „Poboljšanje čitalačke pismenosti putem
poboljšanja kvaliteta procesa savladavanja čitanja
i pisanja u I ciklusu osnovnoškolskog obrazovanja“
održano je 29. novembra 2016. godine u Zavodu
za školstvo, a učesnici skupa su bili predstavnici
stručnih službi i aktiva razredne nastave osnovnih
škola učesnica Programa koji realizuje Zavod za
školstvo uz podršku UNICEF-a.
Tim koji realizuje Program: „Poboljšanje
čitalačke pismenosti putem poboljšanja kvaliteta
procesa savladavanja čitanja i pisanja u I ciklusu
osnovnoškolskog obrazovanja“ (psiholog, pedagog,
učitelj i logoped) predstavio je rezultate procjene
karakteristika predčitalačkih vještina u I razredu,
čitalačkih vještina u II razredu i pisanja u III razredu,
rezultate učenika na interno-eksternoj provjeri
znanja, dao zaključke i preporuke za dalji rad.
Cilj Programa je osavremenjavanje i unaprijeđenje
metoda rada kako bi nastavnici reorganizovali
nastavu u cilju poboljšanja kompetencija učenika.
Čitanje i pisanje su jezičke vještine na kojima
se temelji obrazovanje. U Crnoj Gori proces
opismenjavanja sistemski započinje polaskom
u školu, na uzrastu od 6 godina, razvija se i traje
tokom cijelog života pojedinca. Pravilno postavljena
početna nastava čitanja i pisanja uspjeh je za
savladavanje ostalih nastavnih predmeta tokom
cjelokupnog školovanja učenika.
Anita Marić, savjetnica
Zavod za školstvo
OBUKA ZA KORIŠĆENJE
UDŽBENIKA U DAISY
FORMATU ZA NASTAVNIKE
OSNOVNIH ŠKOLA
DAISY je akronim od Digital Accessible Information
System, a riječ je o multimedijalnom izdanju
štampane knjige, kombinaciji audio-vizuelnog
teksta.  Udžbenici u DAISY formatu nude čitalačko
iskustvo svim učenicima koji, iz bilo kog razloga,
ne mogu da čitaju odštampani tekst, ali  ih mogu
koristiti i ostali učenici u svakodnevnoj nastavi koji
treba da uvježbaju vještinu pažljivog slušanja.
U Crnoj Gori je u ovom formatu snimljene su
čitanke od 4. do 9. razreda. Za potrebe snimanja
DAISY verzije udžbenika, svoje glasove su pozajmili
poznati crnogorski glumci i glumice i studenti
Fakulteta dramskih umjetnosti, koji su kao
volonteri učestvovali u ovom projektu. Uskoro će
biti dostupna Istorija za 6. razred.
Unazad dvije godine, obrazovne institucije uz
podršku UNUCEF-a intenzivno rade na razvoju i
primjeni DAISY udžbenika. Predstavnici 25 pilot
škola su nakon edukacija (program je akreditovan
od strane Nacionalnog savjeta za obrazovanje),
primijenili stečena znanja i bilježili zapažanja o
uspješnosti realizovanih časova.
Nakon sprovedene evaluacije koja je pokazala da
treba: razvijati tehničke i pedagoške mogućnosti
DAISY udžbenika; bolje informisati stručnu i širu
javnost o mogućnostima i primjenljivosti DAISY
udžbenika; razmišljati o održivosti dalje produkcije
DAISY udžbenika, u obuku smo uvrstili novih 25
osnovnih škola.
Prvi seminar „Primjena udžbenika u DAISY
formatu“, održana je u JU Gimnaziji „Slobodan
Škerović“” 24. decembra 2016. godine.
Seminaru je prisustvovao 21 nastavnik (dva
profesora razredne nastave, dva profesora
crnogorskog-srpskog, bosanskog i hrvatskog jezika
i književnosti i IT koordinator) iz četiri podgoričke
osnovne škole u kojima nastavu pohađaju i
učenici sa smetnjama i teškoćama u razvoju: OŠ
„Sutjeska“, OŠ „Vlado Milić“, OŠ „Božidar Vuković-
Podgoričanin“ i OŠ „Vuk Karadžić“.
Seminar su realizovali: mr Zoran Bošković direktor
JU Resursnog centra za djecu i mlade „Podgorica”,
Mladen Janković profesor u JU Gimnazija „Slobodan
Škerović“, Toni Koletić profesor u JU Resursnom
centru za djecu i mlade „Podgorica”, Aleksandra
Vešović-Ivanović, nadzornica u Zavodu za školstvo.
Anita Marić, savjetnica za inkluzivno obrazovanje
u Zavodu za školstvo. Planirano je da se do kraja
tekuće godine održi pet seminara.
Cilj nam je da stručnu javnost upoznamo s
inicijativom koja treba da zaživi te da se sistemski
uvrsti u dio metodologije koja se odnosi na
upotrebu asistivnih tehnologija u savremenom
obrazovno-vaspitnom procesu na korist svih
učenika, a posebno učenika sa smetnjama vida i
teškoćama u učenju, koja dobija zamah zahvaljujući
sinergetskom djelovanju institucija obrazovanja i
UNICEF-a.
Udžbenici su objavljeni na vebsajtu Resursnog
centra za djecu i mlade „Podgorica“ http://
www.resursnicentarpg.me/, a link se nalazi i na
sajtu Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva –
Podgorica http://www.zuns.me/
PREDSTAVLJANJE
REZULTATA PROJEKTA 47
„INDEKSOM DO
INKLUZIVNE KULTURE U
OBRAZOVNO-VASPITNIM
USTANOVAMA U CRNOJ GORI“
Pod pokroviteljstvom Ministarstva prosvjete, Zavoda
za školstvo i Save the children organizovan je završni
događaj projekta „Indeksom do inkluzivne kulture
u obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“.
Razvoj inkluzivnog obrazovanja je jedan od definisanih
prioriteta reforme obrazovanja u Crnoj Gori.
Prioritet u narednom periodu jeste rad na razvoju
inicijative i autonomnost škola u primjeni inkluzivne
školske kulture, politike i prakse, da resursni centri budu
stručna i savjetodavna podrška inkluzivnom obrazovanju,
odnosno redovnim školama. Strategija inkluzivnog
obrazovanja ukazuje na neophodnost unaprijeđenja
kapaciteta škola sa posebnim odjeljenjima.
Strategija inkluzivnog obrazovanja (2014-2018)
određuje ciljeve i pravce razvoja inkluzivnog obrazovanja
s namjerom da učenicima omogući pristup obrazovanju,
racionalno i operativno obezbijedi postizanje razvojnih i
obrazovnih postignuća kroz individualizovanu, dodatnu
podršku. Projekat „Indeksom do inkluzivne kulture u
obrazovno-vaspitnim ustanovama u Crnoj Gori“, koji je
sproveden u saradnji sa organizacijom Save the children,
omogućio je realizaciju više mjera koje su predviđene
Strategijom inkluzivnog obrazovanja.
Na završnom događaju 15. novembra 2016. prisustvovalo
je 150 predstavnika osnovnih škola iz Crne Gore kojima
su predstavljeni rezultati projekta „Indeksom do
inkluzivne kulture u obrazovno-vaspitnim ustanovama u
Crnoj Gori“, odnosno promovisane nove uloge resursnih
centara i škola sa posebnim odjeljenjima.
U okviru projekta formirani su timovi od predstavnika
resursnih centara koji su pośetili škole – ekspoziture
i upoznali ih sa misijom i vizijom, ulogom i podrškom
svakog pojedinog resursnog centra. Škole – ekspoziture
su realizovale prezentacije za lokalnu zajednicu u cilju
širenja inkluzivnih principa u skladu sa potrebama đece.
Indeks inkluzivnosti će takođe naći svoje mjesto u okviru
indikatora kvaliteta i inkluzivnost škole koje definišu
i primjenjuju Zavod za školstvo i Centar za stručno
obrazovanje. Za članove Odsjeka za utvrđivanje kvaliteta
nastave Zavoda za školstvo i savjetnike Centra za stručno
obrazovanje organizovana je obuka za primjenu Indeksa
inkluzivnosti. Oni su upoznati sa principima Indeksa
inkluzivnosti i značajem njegove primjene. 
 TEMATSKI ZBORNIK
48 „IZAZOVI I PERSPEKTIVE
INKLUZIVNOG
OBRAZOVANJA“
Tematski zbornik „Izazovi i perspektive inkluzivnog
obrazovanja“ objavljen je 2016. godine u izdanju
Instituta za pedagoška istraživanja, Volgogradskog
državnog socio-pedagoškog Univerziteta iz Rusije i
Učiteljskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.
Recenzenti ovog zbornika su profesori: Nikolaj
Boritko sa Volgogradskog univerziteta iz Rusije;
Suzana Padeliadu sa Filozofskog fakulteta u Solunu
iz Grčke i Marija Kavkler sa Pedagoškog fakulteta
Univerziteta u Ljubljani iz Slovenije.
Osnovni cilj ove publikacije je sagledavanje
aktuelnih problema u inkluzivnom obrazovanju
s aspekta njihovog značenja za unapređivanje
javnih politika i prakse inkluzivnog obrazovanja.
Obezbeđivanje uslova za kvalitetno obrazovanje
sve dece predstavlja ključni cilj koji se želi postići
procesom reforme obrazovnog sistema. Nastojanja
da se obezbede jednakost, ravnopravnost i
kvalitet u obrazovanju dobila su svoj puni smisao
kroz ideju o inkluzivnom obrazovanju. Kako bi se
zaista obezbedilo kvalitetno obrazovanje za sve,
neophodno je odluke, koje se tiču javnih politika,
zasnovati na uvidima do kojih se došlo kroz brižljivo
istraživanje različitih problema u oblasti inkluzivnog
obrazovanja. Ovi uvidi mogu biti veoma značajni
kako za donosioce odluka i istraživače, tako i za
praktičare u sagledavanju procesa i rezultata
implementacije inkluzivnog obrazovanja i u
dobijanju ideja za dalje razvijanje inkluzivne prakse
u predškolskim ustanovama i školama.
Zbornik sadrži 13 radova u čijem osmišljavanju
je učestvovalo 25 autora iz Srbije, Crne Gore,
Slovenije, Hrvatske i Italije. Radovi objavljeni u
ovom tematskom zborniku razmatraju probleme
i perspektive razvoja inkluzivnog obrazovanja
na svim nivoima školovanja, od predškolskog
sistema vaspitanja i obrazovanja do univerziteta,
tretirajući probleme obrazovanja ne samo dece sa
smetnjama u razvoju, već i talentovane dece i dece
koja pripadaju ostalim marginalizovanim grupama.
U svojim radovima autori su koristili i kvalitativnu
i kvantitativnu metodologiju, čime je naučni
doprinos ove publikacije dodatno istaknut.
Dr Milja Vujačić
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Dr Nikoleta Gutvajn
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Tekstovi su svojim tematskim opredeljenjem
usmereni na razmatranje niza pitanja značajnih za
inkluzivno obrazovanje. Tako, čitaocima su u radu
Tinde Kovač Cerović, Dragice Pavlović Babić, Tijane
Jokić, Olje Jovanović i Vitomira Jovanovića dostupni
odabrani nalazi prve sveobuhvatne evaluacije
inkluzivnog obrazovanja u Srbiji koja je urađena
pet godina nakon sistemskog uvođenja inkluzivnog
obrazovanja u obrazovni sistem Srbije. Ova analiza
je, kroz razmatranje perspektiva različitih aktera
ovog procesa, omogućila identifikovanje oblasti
koje predstavljaju snage obrazovnog sistema Srbije,
ali i onih oblasti koje je potrebno dodatno razvijati.
Rezultati ove evaluacije su osnov za unapređivanje
politike i prakse inkluzivnog obrazovanja u Srbiji.
Jedno od važnih pitanja i problema koje se razmatra
je i pitanje pravne regulative u ovoj oblasti na nivou
predškolskog vaspitanja i obrazovanja. U analizi
pravnog okvira autor Lidija Miškeljin polazi od
sledećih ključnih pitanja: Koji su dominantni diskursi
u zakonskim rešenjima predškolskog vaspitanja i
obrazovanja u Srbiji i koju konstrukciju inkluzije
oni nude? Analiza je u prvi plan istakla nekoliko
ključnih problema: a) prava deteta ostaju na nivou
političke proklamacije jer nisu operacionalizovana
kroz participaciju dece u obrazovanju koja
im je zagarantovana Konvencijom o pravima
deteta, b) koncept inkluzivnosti u zvaničnim
dokumentima nije zasnovan na jasnoj ideologiji
zbog prisutne terminološke neujednačenosti i c)
svođenje inkluzivnosti na izdvojeno posmatranje
pojedinačne dimenzije (kao što je obuhvat dece)
postaje samo sebi cilj.
U dostupnoj literaturi iz ove oblasti primetno je
da su stavovi nastavnika i drugih ključnih aktera o
inkluzivnom obrazovanju u fokusu mnogobrojnih
istraživanja. Imajući u vidu značajan uticaj ove
varijable na kvalitet inkluzivne prakse, i u tematskom
zborniku „Izazovi i perspektive inkluzivnog
obrazovanja“ je ovom problemu posvećena
pažnja u radu Janeza Drobniča o stavovima
stručnih saradnika iz Slovenije prema inkluzivnom
obrazovanju i u radu Milje Vujačić, Nikolete
Gutvajn i Rajke Đević o stavovima nastavnika iz
osnovnih škola u Srbiji prema inkluziji. Rezultati ovih
istraživanja su osnova za razmatranje nekih važnih
pitanja kao što su: povezanost stavova i implicitnih
pedagogija nastavnika, metodološka ograničenja
dosadašnjih istraživanja o stavovima i preferencija
parcijalnog pristupa inkluziji koja dovodi u pitanje
jednakost i dostupnost obrazovanja svoj deci.
Jedno od važnih pitanja u kontekstu kvaliteta
praktične realizacije inkluzivnog obrazovanja je
i pitanje kompetencija ključnih aktera i njihovog
stručnog usavršavanja u ovoj oblasti. U svojim
radovima autori iz Slovenije (Vanja Rikarda
Kisvordej i Tina Štemberger) i Srbije (Isidora Korać)
se bave ovim problemima na nivou predškolskog
vaspitanja i obrazovanja, analizirajući ih iz
perspektive vaspitača.
Pitanje karijernog razvoja nastavnika redovnih i
specijalnih škola je takođe tema koja se razmatra
u ovom zborniku u radu Milice Marušić. Poseban
naglasak je stavljen na utvrđivanje ključnih razlika
koje među nastavnicima postoje u odnosu na
kontekst u kome rade.
U radu Tatjane Novović čitaoci mogu da se upoznaju
i sa problemima koji su prisutni u inicijalnom
obrazovanju budućih nastavnika u Crnoj Gori,
kroz analizu postojećih studijskih programa koji se
odnose na inkluzivno obrazovanje.
Razmatraju se i problemi obrazovanja dece sa
različitim smetnjama u razvoju u okviru redovnih
škola. Tako, u radu Vedrane Marković analizira se
problem dostupnosti obrazovanja talentovanoj
slabovidoj deci u muzičkim školama, ističe
se važnost ranog prepoznavanja potencijala i
obezbeđivanje uslova za kvalitetno i potpuno
obrazovanje u okviru muzičke škole.
U radu Branislave Popović-Ćitić i Lidije Bukvić
istaknuta je učestalost simptoma emocionalnih i
bihejvioralnih problema kod učenika starijih razreda
osnovne škole, uz procenu percepcije učenika
o uticaju teškoća na sopstveno funkcionisanje.
Dobijeni rezultati su diskutovani u kontekstu
sagledavanja potrebe za dodatnom podrškom ovoj
deci unutar inkluzivnog sistema obrazovanja. 49
Čitaoci ovog Zbornika mogu da se upoznaju u
radu Ignazie Bartolini i sa time na koji način se u
italijanskim školama tretira problem nasilja kod
dece, kakve strategije i programi prevencije i
rešavanja problema se preduzimaju u okviru škole.
U Zborniku je pažnja posvećena i problemu
obrazovanja Romske dece u Srbiji i Hrvatskoj
kroz sagledavanje institucionalnog okvira i
implementacije u praksi. Autori Nikola Baketa i
Dragana Gundogan su na osnovu rezultata svog
istraživanja izdvojili neke od ključnih problema
obrazovanja romske dece: teže napredovanje u
obrazovnom sistemu, odustajanje od školovanja ili
odluka o nenastavljanju školovanja.
Takođe, u Zborniku se razmatraju i mogućnosti
inkluzije socijalno marginalizovanih pojedinaca
i grupa u institucionalno okruženje i lokalnu
zajednicu u kontekstu obrazovanja za ljudska prava.
Autori, Olivera Gajić, Milica Andevski, Spomenka
Budić i Biljana Langulov su kroz kvalitativno
istraživanje u fokus grupama sa studentima master
i magistarskih studija fakulteta u Novom Sadu
analizirali nivo znanja i svesti studenata o inkluziji,
njihove percepcije ključnih problema u ovoj oblasti
i načina da se obrazovanje i društveni status
socijalno marginalizovanih pojedinaca unapredi.
Ovaj tematski zbornik otvara mogućnost da se
nastavnicima, roditeljima, stručnim saradnicima,
lokalnoj zajednici kao i drugim učesnicima u
obrazovnom procesu – predstave realnost i
mogućnosti inkluzivnog obrazovanja kod nas i u
svetu, kako bi zajednički delovali i učestvovali u
izgradnji inkluzivnog konteksta u našem obrazovanju
i društvu u celini. Za praktičare predstavlja korisno
štivo koje će ih podstaći da sagledaju svoju praksu
iz perspektive inkluzivnih vrednosti, da zastupaju
inkluzivnu orijentaciju u obrazovnom kontekstu,
kao i da kreativno unapređuju svoj pristup.
 NAUČILI NA SEMINARU – PRIMIJENILI U PRAKSI
50

ISKUSTVO SA SEMINARA
MULTIMEDIJA KAO POKRETAČ
AKTIVNOG UČENJA

U moru seminara koji nam se nude u cilju sakupljanja

neophodnih sati koji će nam trebati radi obnove
licence za rad teško je odlučiti koji će nam biti od
koristi, jer to je svrha, zar ne, a posle kojeg ćemo
samo odmahnuti rukom i reći, ‘Ah, ništa novo!’.

Za mene kao majku troje male djece ‘trošenje’

vremena na neproduktivne seminare i treninge,
bez obzira što ispunjavam traženu kvotu, izaziva ne Abela Avdiu,
tako lijep osjećaj neispunjenosti u profesionalnom prof. engleskog jezika i književnosti i
smislu, a uskraćenosti u ličnom smislu. Kad su italijanskog jezika
se počeli pojavljivati u ponudi online seminari JU OŠ „Maršal Tito“, Ulcinj
pomislila sam da su oni za mene. Svako eventualno
gubljenje vremena bi bilo u krugu porodice, onda
vrlo malo mjesta će zauzeti na vašem disku. I onda
kad ja to mogu i na način na koji mi odgovara.
počinje magija... Instrukcije su vrlo jednostavne i
ako želite ispričati priču slikama, tako da našoj djeci
Upravo je seminar u naslovu bio za mene pun
bude prijemčivije, interesantnije, ovo je način.
pogodak! Izabrala sam napredni, modul 2 i ne
Samim slikama možete dati glas, tako što ćete
očekujući previše, započeh rad na njemu. Problem
ubaciti MP3 snimak ili snimiti svoj glas. Sve se može
kod online seminara je osjećaj da nemate podršku
podesiti po sekundama, tako da glas prati sliku. U
i da je svaka prepreka nesavladiva. Ovdje to nije bio
svakoj slici možete napisati tekst koji joj odgovara ili
slučaj. Voditeljka seminara mi je bila na raspolaganju
dodati tonove muzike. Kad vam se sve čini gotovim,
svojim izuzetno konstruktivnim predlozima i
sačuvajte finalnu verziju i projektujte svojim
pomagala mi u savladavanju šest praktičnih zadataka.
učenicima uz odgovarajuću nastavnu jedinicu. U
Moja očekivanja su uveliko prevaziđena jer je
slučaju nastave engleskog jezika i iz mog ličnog
ispunjena ono što ja nazivam svrhom profesionalnog
iskustva, ova metoda je pogodna za one pričice u
usavršavanja, a to je da sam inspirisana da naučeno
nastavcima jer učenici neće biti vezani za udžbenike
zaista primjenim u nastavi. Ne zarad nekih izvještaja,
već će pratiti priču kao neku vrstu filma. Potrebno
već zaista i konkretno u radu sa djecom. Pričaću vam
je samo malo truda i mašte. Moje lično mišljenje je
o mom posljednjem zadatku.
da bi odlično poslužilo profesorima istorije, ali i u
mnogim drugim predmetima.
Program koji ranije nisam koristila mi se učinio
vrlo korisnim. Možete ukucati u polje za pretragu
Uprkos činjenici da su udžbenici korisni i neophodni,
Microsoft Photo Story 3 for Windows XP ili samo
umiju biti ograničavajući, a često čujemo one
Photo Story i preuzeti dati program. Ne brinite,
razočaravajuće uzdahe kad kažemo ‘nađi stranu...’.
Potrebno je osvježiti nastavu, pa istu nastavnu
jedinicu predstaviti drugačije. Ukoliko već niste,
predlažem vam ovaj program... Predstavite priče iz
udžbenika učenicima na malom ili velikom ekranu i
onda ih upitajte kako im se čini. Ili još bolje, naučite
svoje učenike da koriste ovaj progam i dajte im
šansu da predstave plodove svog rada. U nadi da
vas je ovaj tekst barem malo inspirisao...
PREDSTAVLJAMO
51

UDRUŽENJE NASTAVNIKA
ITALIJANSKOG JEZIKA CRNE
GORE (UNIJCG / AILIM)

Prije nešto više od godinu dana zvanično je

osnovano Udruženje Nastavnika Italijanskog
Jezika Crne Gore (Associazione degli Insegnanti
di Lingua Italiana del Montenegro) kao stručna,
nevladina, nepolitička i nestranačka organizacija. U
ovom trenutku Udruženje broji oko 70 nastavnika
iz cijele Crne Gore, a oni su u prvom mandatu
svoje povjerenje poklonili timu sastavljenom od
sledećih kolega: Katrina Berišaj, predsjednica Danijela Bokan, predsjednica Skupštine
Udruženja, Danijela Bokan, predsjednica Skupštine
i Nataša Radulović-Dajković, sekretar, i članovima zadovoljstvu bavljenjem upravo profesijom
Upravnog odbora u sastavu: Deja Piletić i Olivera nastavnika. Smatramo da su zadovoljni učesnici
Popović, (predstavnice Univerziteta Crne Gore), obrazovnog procesa (nastavnici, učenici i njihovi
zatim Jovović Predrag, Radović Milena, Krčo Jelena, roditelji) najbolji način promovisanja učenja
Pavićević Jelena i Vuković Nemanja. italijanskog jezika u Crnoj Gori.

Cilj ovog Udruženja je prije svega podrška
nastavnicima italijanskog jezika i bavljenje pitanjima
sa kojima se susrijeću oni koji rade na svim nivoima
obrazovanja – počevši od kolega koji rade sa
najmlađima, u predškolskom i osnovnoškolskom
uzrastu, preko srednje škole opšteg i stručnih
smjerova, pa sve do Univerzitetskih jedinica.
Pored gore navedenog Udruženje planira da se
bavi prevodilačkim radom, izdavaštvom i naravno
organizovanjem seminara i stručnih obuka, budući
da je uzdizanje nivoa profesionalnog razvoja
nastavnika prepoznato kao ključni segment
djelovanja.
Tako je u periodu od 17. do 19. novembra 2015.
god u Kotoru održan prvi seminar Udruženja
čiji je organizator Zajednica Italijana u Crnoj
Gori, pod nazivom Izbor priručnika i tekstova u
konkretnoj primjeni tehnika i metoda rada prilikom
predavanja jezika. Predavači su priznati profesori
sa Univerziteta za strance u Sijeni, Dr. Donatella
Troncarelli i Dr. Sergio Carapelli. Ovaj seminar
nije ušao u katalog stručnog osposobljavanja za

Ma koliko kvalitetan bio rad pojedinca u segmentu

primjera dobre prakse i/ili nekonvencionalnog
načina rada sa učenicima, uvijek postoji sumnja
u kvalitet onoga što se radi, a što izlazi iz okvira
uobičajenog i tradicionalnog. Udruženje je upravo
tu da podrži i istakne sve pozitivne i inovativne
ideje koje bi unijele živost u učionicu, podstakle
i oslobodile bezgraničnu kreativnost učenika,
a ujedno doprinijele satisfakciji nastavnika i
 prošlu godinu, a polaznici koji su dobili diplomu o
završenoj obuci, njih 25, moći će da se prijave na
52 konkurs Univerziteta u Sijeni za osposobljavanje
nastavnika italijanskog jezika u inostranstvu.
Na akreditovanom seminaru u organizaciji
Educational Centre Montenegro, Od papira do
digitalnog – metode, instrumenti i primjeri dobre
prakse, koji je vodila Dr. Elisa Sartor, iz izdavačke
kuće Edilingua, na kojem je predstavljen rad
Udruženja, učestvovali smo 7. oktobra 2016.
godine.
U organizaciji Zavoda za školstvo 4. novembra
2016. god. održan je još jedan akreditovani seminar
pod nazivom Glotodidaktičke tehnike u nastavi
italijanskog jezika kao stranog jezika, a predavač je
bila mr Gordana Luburić.
Do kraja ove školske godine planirana su još
dva akreditovana seminara koja se mogu naći
u Katalogu stručnog usavršavanja nastavnika za
školsku 2016/2017. godinu, a koje je odobrila
komisija Zavoda za školstvo. Takođe, kao podrška
radu u školama planirana je realizacija niza
manifestacija u kojima će učestvovati nastavnici iz
cijele Crne Gore zajedno sa svojim učenicima, koji
će dobiti šansu da kroz muziku, pjesmu i glumu
predstave ono što su do sada naučili, a vezano je
za italijanski jezik i kulturu. U tom duhu, u periodu
od 21-27. novembra 2016. obilježavala se prva
nedjelja italijanske kuhinje u svijetu, a naši članovi
su zajedno sa svojim učenicima pripremili razne
italijanske specijalitete i poslastice.
Iskoristićemo priliku da najavimo i prvi
multimedijalni konkurs koji će se organizovati
pod pokroviteljstvom Udruženja. Napominjemo
da će se prilikom bodovanja uzeti u obzir leksičke
i jezičke vrijednosti, kao i znanja prikazana u
grupnim projektima, a ne tehničke karakteristike
multimedijalnih uređaja, a sve u cilju pružanja
jednakih mogućnosti svim učesnicima konkursa,
koji će u zavisnosti od uzrasta biti podijeljeni u tri
kategorije. Održaće se i prvo takmičenje recitatora
na italijanskom jeziku.
Planiramo da ove i slične aktivnosti udruženja
postanu tradicionalne, a očekujemo da će njihovu
vrijednost prepoznati i druge relevantne institucije
i pružiti nam podršku prilikom realizacije. Naravno,
veliku zahvalnost dugujemo onima koji su to već
uradili i sa kojima smo uspostavili odličnu saradnju
– Zavodu za školstvo Crne Gore, Ispitnom Centru
i Centru za stručno obrazovanje, kao i Zajednici
Italijana u Crnoj Gori, organizaciji koja već godinama
na jedinstven način promoviše širenje italijanskog
jezika u Crnoj Gori.
Ukoliko želite da nam pomognete u radu ili imate
neku sugestiju i komentar pišite nam na mail
Udruženja: unijcg.ailim@yahoo.com
BLIC INFO
53
KONFERENCIJA: ŠTA NAM DJECA GOVORE?
Beograd, Srbija

U okviru regionalnog projekta Partnerstvo za pomirenje kroz predškolsko vaspitanje i obrazovanje u Evropi (PRECEDE),
koji u Crnoj Gori implementira NVO Djeca prije svega u saradnji sa Ministarstvom prosvjete, u organizaciji partnerske
NVO Pomoć deci iz Srbije, u Beogradu je 20. i 21. septembra 2016. godine održana Međunarodna konferencija pod
nazivom Šta nam djeca govore?
Na Konferenciji je učestvovalo više od 200 učesnika iz država regiona i država Evropske unije: Crne Gore, Srbije,
Hrvatske, Makedonije, Albanije, Kosova, Sjeverne Irske. Delegaciju
Crne Gore činili su predstavnici više institucija: Ministarstava
prosvjete, Zavoda za školstvo, Filozofskog fakulteta, javnih
predškolskih ustanova iz Podgorice i Nikšića u kojima je program
pilotiran, kao i predstavnici civilnog sektora (26 učesnika). Nosilac
projekta je NVO Pomoć deci iz Beograda, a realizuje se u saradnji
sa partnerskom organizacijama iz pomenutih zemalja i uz podršku
Evropske komisije.

Projekat ima za cilj generalno jačanje uticaja civilnog društva na

izgradnju mira, pomirenje, socijalno uključivanje na Balkanu, kroz
rad sa djecom, pri čemu je svrha projekta izgrađivanje i jačanje
regionalne i nacionalnih mreža ustanova i organizacija koje se
bave djecom (državne institucije, predškolske ustanove, fakulteti,
instituti, NVO, pojedinci).

Učesnici na Međunarodnoj konferenciji imali su priliku da čuju

eminentne stručnjake iz oblasti predškolskog vaspitanja djece,
obrazovanja za mir i aktuelnih istraživanja i metodskih pristupa
u ovoj oblasti: Friedrich W. Affolter, UNICEF, New York, prof. Paul
Connolly, Quins University, Belfast, prof. dr Dragana Brenesilović,
Univerzitet u Beogradu.

Iz Zavoda za školstvo u radu konferencije učestvovala je dr Dušanka Popović, a prezentaciju o predškolskom vaspitanju
i njegove posebnosti u odnosu na projekat imala je mr Branka Kankaraš iz Ministarstva prosvjete.

POBOLJŠANJE VJEŠTINA I ZNANJA KROZ INTEGRACIJU

SISTEMA SREDNJEG STRUČNOG OBRAZOVANJA ZA PLAVI
RAZVOJ I RAZVOJ TURIZMA „PLAVE VJEŠTINE“
Herceg Novi, Crna Gora

Blue SKILLS je sedmomjesečni projekat u koji je uključeno 7 partnera iz Jadranske regije. Lider na projektu
je INFORMEST – Regionalana razvojna agencija (IT), Region Abruco – odjeljenje za predsjedništvo i odnose sa Evropom
(IT), Marche Region – Odjeljenje za produktivne aktivnosti, zapošljavanje, turizam, kulturu i internacionalizaciju (IT),
Zavod za školstvo (MNE), Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta Hercegovačko-neretvanskog kantona
(BiH), Agencija za razvoj Zadarske županije ZADRA NOVA (HR), Lokalna ekonomsko-razvojna agencija AULEDA (AL).
 
Opšti cilj Blue SKILLS projekta je jačanje integracije obrazovnih sistema i stručnog obrazovanja (VET) u jadranskoj
oblasti kroz usklađivanje različitih obrazovnih programa i sistema stručnog obrazovanja, naročito u pogledu
 mehanizama za priznavanje vještina. Realizacija Projekta se zasniva na iskustvima koja su stečena tokom sprovođenja
KEPASS i DELMVET projekata.
 
54
Cilj je, dakle, da se počne od poboljšanja procesa obuke u okviru opšteg i stručnog obrazovanja radi pružanja podrške
razvoju i inovacijama u strateškim sektorima makro-regionalne strategije. Strategija Projekta je da olakša veze između
obrazovnog i proizvodnog sektora nautičkih i pomorskih tehnologija i turizma, koji predstavljaju dva od četiri stuba
EUSAIR strategije.
 
Specifični ciljevi Projekta su:
1) promocija studije izvodljivosti o usklađivanju sistema opšteg i stručnog obrazovanja u Jadransko-jonskom
makroregionu;
2) stvaranje sinergije među KEPASS i DELMVET projektnim partnerima u cilju proširenja postojeće mreže škola i
Centara za stručno obrazovanje i prenošenja dobrih praksi i rezultata iz prethodnih projekata;
3) podrška mobilnosti znanja i stvaranju karijernih putanja;
4) valorizacija prethodnih inicijativa proširivanjem ciljnih grupa, uključujući tehničke i stručne institucije, privatni
sektor i kreatore politike.

Pored projektnih partnera u projekat je uključeno 14 škola iz strateških sektora pomorstvo i turizam sa ukupno 28
nastavnika koji će biti obučeni po usklađenim i prihvaćenim modulima za Jadransku regiju, što će olakšati buduću
razmjenu srednjoškolaca.

KONFERENCIJA „ENGLESKI I RAZVOJ”

Podgorica, Crna Gora

Konferencija “Engleski i razvoj”, namijenjena nastavi engleskog jezika u našim školama, održana je 5. oktobra 2016.
godine, u organizaciji Britanskog savjeta, uz podršku Ministarstva prosvjete i Zavoda za školstvo. Cilj konferencije
je bio da se obilježi Međunarodni dan nastavnika i još jednom aktuelizuje značaj profesionalnog razvoja svakog
nastavnika kroz najavu novih nacionalnih standarda za sve nastavnike.
 

Tema konferencije „Engleski i razvoj“ smješta engleski jezik u širi kontekst ekonomskog razvoja Crne Gore i njenog
snažnijeg učešća na međunarodnoj sceni, uključujući evro-atlanske integracije, razvoj međunarodnih ekonomskih
odnosa, jaču akademsku mobilnost, pospješivanje konkurentnosti mladih ljudi na globalnom tržištu rada i šireg
održivog razvoja društva.
 
Stalne promjene koje donosi globalizacija zahtijevaju mnogo agilniji i fleksibilniji obrazovni sistem, a to znači agilnije i
fleksibilne nastavnike spremne da kontinuirano uče i prilagođavaju nastavu nastalim promjenama i potrebama. Jedini
način da nastava kontinuirano prati promjene u društvu jeste kroz kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika koji
55
je pažljivo planiran, utemeljen na realnim potrebama i prioritetima i čiji su rezultati mjerljivi i vidljivi u značajnom
poboljšanju učeničkih postignuća. Ovom prilikom Britanski savjet je pokazao kako podržava nastavnike i obrazovne
sisteme globalno, ali i približio učesnicima aktivnosti koje sprovodi partnerski sa Ministarstvom prosvjete i Zavodom
za školstvo.
 
Učesnici konferencije su bili nastavnici engleskog jezika u osnovnim i srednjim školama, predstavnici centralnih
institucija sistema obrazovanja, kao i Filološkog fakulteta iz Nikšića.

KONFERENCIJA „SPROVOĐENJE PROGRAMA EKO-ŠKOLE U

CRNOJ GORI”
Podgorica, Crna Gora

Povodom početka implementacije međunarodnog programa Eko-škole, u Zavodu za školstvo je 10. oktobra 2016.
godine održana konferencija „Sprovođenje programa Eko-škole u Crnoj Gori“. Učesnicima konferencije su se u
pozdravnoj riječi obratili Radovan Popović, v. d. direktora Zavoda za školstvo, Arijana Nikolić Vučinić, generalna
direktorica Direktorata za predškolsko i osnovno obrazovanje i vaspitanje i obrazovanje lica sa posebnim potrebama
u Ministarstvu prosvjete, Jelena Knežević, rukovoditeljka Odjeljenja za održivi razvoj i integralno upravljanje morem
i priobalnim područjem u Ministarstvu održivog razvoja i turizma, Srna Sudar, direktorica REC-Crna Gora i Jelena
Vukasović, predsjednica NVO EKOM-Udruženje za ekološki konsalting u Crnoj Gori.

Učesnici konferencije su imali prilike da o programu međunarodne Eko-škole čuju od direktorice međunarodnog
programa Eko-škole iz Fondacije za obrazovanje za životnu sredinu, Brid Coonely. O sprovođenju programa obrazovanja
za održivi razvoj, o tome kako se program Eko-škole sprovodi u regionu, a kako teče priprema implemantacije
programa u Crnoj Gori, kao i koji su primjeri dobre prakse sprovođenja programa Eko-škole u regionu govorili su:
Mira Vasiljević, REC – kancelarija Crna Gora; Aleksandra Mladenović, Ambasadori održivog razvoja i životne sredine,
Republika Srbija; Anita Šetić, Udruga Lijepa Naša, Republika Hrvatska; Nevena Čabrilo, Zavod za školstvo; Dragica
Božilović, Predškolska ustanova „Galeb”, Šetonje, Petrovac na Mlavi; Ana Ćapin, Osnovna škola Cavtat; Marina
Drndarski, OŠ „Drinka Pavlović”, Beograd; Jagoda Petrović Ukaj, Geodetska tehnička škola, Beograd.

Za sprovođenje međunarodnog programa Eko-škole se po pozivu Zavoda za školstvo prijavilo 34 obrazovne institucije
– vrtići, osnovne škole, gimnazije i srednje stručne škole. Predstavnicima škola su na konferenciji uručeni materijali
potrebni za početak sprovođenja ovog programa.

SEMINAR ZA VODITELJE INTERAKTIVNE OBUKE

U Baru je u periodu od 24. do 27. novembra 2016. godine održan seminar Interaktivna obuka – program za trenere.
Polaznici seminara bili su profesori/ce gimnazija, srednjih stručnih škola i osnovnih škola različitih struka.

Treba istaći da je ovom seminaru prisustvovao veliki broj profesora prirodne grupe predmeta, matematike, ali i
likovne umjetnosti, sociologije i pedagogije. Učesnici su stekli određena znanja i vještine za organizaciju i vođenje
seminara, a mnogi su provjerili već stečena iskustva vođenja seminara u praksi. Posljednjeg dana seminara učesnici
su u parovima uradili kratke prezentacije koje su bile veoma interesantne i uspješne.
56

AKTIVNOSTI KPR-a
O PROGRAMIMA OBUKE
ISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆA
IZ UGLA DIREKTORA
MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADN-
JA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA
ISKUSTVA DRUGIH
PROMIŠLJANJA
INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
NAUČILI NA SEMINARU – PRIMIJENILI
U PRAKSI
PREDSTAVLJAMO
BLIC INFO