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  • 1.8 Estrategias - de - Aprendizaje - Una - Definición PDF

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    Johnibistet “Janet Shucksmith i “Estrategias | de aprendizaje | i | | SANTILLANA @u. Xx eee on Extratogins de oprendieaje .e de base empiica, fundéndose en un consenso que se perpettia a sf mismo 3. A menudo es demasiado general y se imparte fuera de con texto, de manera que los alumnos no la consideran relevante para sus necesidades y no la aplican 4. No es transferible, pues con frecuencia se reduce a una co: leccién de recursos para estudiar determinadas asignaturas. 5. Fécilrnente se convierte en una forma do satisfacer las exi- ©” gencias del sistema escolar y en especial de pasar los exé- mones. 6. So imparte demasiado tarde, cuando ala edad de dieciséis o diociocho afios los alumnos ya han formado sus habitos de estudio. Sin embargo, se siente en amplios ofrculos la necesidad de una ensefianza de ese tipo. Algunas publicaciones recientes abren ol camino a un método ms eficaz de desarrollar las habilidades para el estudio. Esto método se basa en una comprensién del pro- ceso de aprendizaje y estimula una mayor autoconciencia en el alumno. También requiere una ensefienza con vistas a la trans- forencia de esas habilidades. Oe este modo puede hallarse un punto de partida para el aprendizaje de aprender. {QUE SON ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una definicién y una analoy o fo citar el pasaje de Alicia en el pais de las maravillas en e| que Humpty Dumpty atirma que las palabras pue- den significar lo que 61 quiora que signifiquen, pero es éste un principio que parece haber guiado a muchos de los profesionales ‘que se ocupan de la investigacién en el campo educative. Quizd sea inevitable que conceptos nuevos y que atin estan siendo ex- plorados tengan que ser continuamente redefinidos por cada Usuario, pero esto puede inducir af lector a confusién. Dos de los términos utilizados en este capitulo ~kestrategias de apréndi zajex y ametacognicidmy— han sido usados con miltiples sont dos y ambiguamente. Asf pues, 2 estas alturas de la exposicién merece la pena dedigar unas lineas a definir con toda claridad lo {que nosotras entendemos por estrategias de aprendizaje. Espe- ramos que la definicién de metacognicién se desprenda de la ex- plicacién a medida que avanza e-capitulo.. ‘~ {Qué son estrategias de aprendizaje? Una respuesta sen / la siguiente: estrategias de aprendizaje son los procesos que-sir- (ven de base ala realizacin de las taread in \ wept i€acién.no.nos _auipo de fitbol y su entrenador puede ayudarnos a explicar mo- Jor las cosas. Una gran parte del tiempo que el equipo dedica a Besiones pricticas lo ocupan ejercicios que mejoran habilidades de los jugadores, como regate, blocaje, dominio del balén, etc. —SyeeEeee———————eee— a Esiravegias de aprendizaie Estas distintas habilidades pueden de nuovo discutirse en los vestuarios delante de una pizarra, a la vez que se planifican los movimientos que el equipo va a realizar contra su préximo ad- versario, Un plan puede consistir en pasar el balén al ala i2- quierda; el jugador que recibe et pase corre por ese ala unos veinte metros antes de devolver el baldn al centro. El primer jugador tendra espacio suficiente para recoger ol baldn y centrar por alto a un tercer jugador que podré rematar de cabeza a gol. Esta seria de habilidades conjuntadas puede denominarse téctica 0 estea- tegia: es una serie de habilidades.utilizadas con un determinade. propésite.-Pero siquiendo con la analogia podemos amplier la definicién. : La téctica esbozada se basa en ol conocimiento que tiene el en- trenador de sus jugadores: el del ala izquierda es muy rapido y el delantero centro remata bien de cabeza. En el partido siguiente nuestro equipe tiene la mala suorte de enfrentarse a unos adver- sarios que cubren muy de cerca el ala izquierda y cuyos defensas son tan altos que se llevan todos las balones bombeados. Un equipo de escasos recursos persistiré en su téctica primitiva a pesar de sus malos resultados. Un buen equipo sord capaz de examinar la nueva situaci6n, revisar su téotica y reorganizar sus movimientos. La decisién de hacerlo puede ser tomada por los. mismos jugadores 0 por el entrenador después del primer tiempo. {Cémo puede el entrenador estimular esta cualidad en su equipo? No ejercitando constantemente las habilidades de sus jugadores para que corran mas velozmente, pasen el bain con mayor pre- Cisidn o bloqueen al contrario con mas oficacia. Ni siquiera coor- dinando esas habilidades mediante movimientos de pizarra atin més sofisticados, Todo esto desempefa un papel importante en un programa de entranamiento, pero existe una cualidad de fle- xibilidad, apreciacién e imaginacién que el equipo necesita para conjuntar esas habilidades y tacticas en respuesta a un problema que se presenta en 61 campo de juego. A esta cualidad es a la que nos referimos cuando hablamos de meintalidad estratégica La analogia puede resultar engafiosa, pero ésta nos permite en- tender por qué muchos de los programas escolares que ensefian habilidades y sub-habilidades especificamente diterenciadas sdlo obtienen éxitos parciales. La adquisicidn y perfeccionamiento de Oca RoR sii ‘iinneeacsec £048 son esirateviae de aorondlasje? iti esas habilidades es parte esencial de la experiancia escolar, pero fl factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o in- adecuado es la capacidad de examinar les situaciones, las tareas y los problemas y responder on consecuencia, y esta capacidad raras veces of ensofiada o alentada en la escuela, Un ejemplo tomade del aula _Aawt podemos extraer de nuestra ejemplificacién de castrate (Gian? {Qué lecciones podemos sacar de ella para i aprendizajo | escolar? Las estrategias son mas, que simples secuencias.o aglo- sngraciones de habilidades;.van mds alié de las reglas.o.hdbitos See ‘aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio, Las.” “Wesitaeias apuntan casi siempre 2 unafinalidadJaunque quizé no ( Signore se desaraton aun vl consent ebrad, Susi GBH puede ser lenta 6 tan répida que resilke ipo \"darla'o, hasta darse cuenta de'que se ha utilizado una estrategia. Consiceremos una tipica situacidn escolar on la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo mds que ejercicios de arecortar y pegary, asf que dedica algtin tiempo a preparar a los alumnos habléndoles de las diversas ha- bilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda cémo encontrar los libros necesarios en la biblioteca de fa es- cuela, subraya el uso del indice en tos libros de consulta y explica las caracteristicas que ha de reunir la presentacién de los traba- jos. Incluso coloca en la pared un péster que ella misma ha con- feccionado en el que se detallan los ocho pasos que desea que sigan los alumnos en la recogida y presentacién de la informa cién, Como es una buen profesora, la mayorfa de sus alumnos ejercitan las habilidades que ella ha estimulado, Sin embargo, no todos los trabajos realizados tienen el mismo Mmérito. No todos Jos miembros de la clase han aprendido lo mismo de la experien- la, (En qué criterios se basard la profesora pata determinar qué alumos han ejecutado satisfactoriamente el trabajo? Uno de es- - = tos eriterios puede ser que el material recogido sea relevante para tema propuesto. La profesora ha dado a los alunos algunas ee 4a Extratogias de aprendleaie instrucciones sobre cémo hallar informacién relevante (conoci- miento de la disposicién y del catélogo de a biblioteca, uso del indice de los libros}, pero la diferencia entre los buenos y malos trabajos residird en la capacidad de cada alumno para juzgar la importancia de los distintos datos en funcién de las exigencias de la tarea. En la presentacion del trabajo los buenos alumnos no 's6lo habrdn tenido en cuenta las limitaciones fisicas de disposi- cidn y extensién que la proféSora ha marcado, sino que (de una manera probablemente inconsciente) habrén proyectado el tra: bajo, planeado la recogida de informacién de acuerdo con la fi- nalidad del mismo, examinado su progroso, revisade su estima cidn de fo que son capaces de realizar y verificado el resultado final antes do entregarlo a la profesora para quo lo corrija. Pro- bablemente ninguna de estas habilidades de orden superior 0 es- trategias ha sido ensefiada o siquiera mencionada por la-profe- sora, Los mejores alumnos las habrén aplicado de una forma instintiva y probablemente inconsciente si la profesora ha fjado con suficiente claridad los objetivos del trabajo. A los alumnos menos capaces ni siquiera se les habrd pasado por la imagina- cidn que esas «superhabilidades» sean necesarias, “Con este ejamplo tomado del aula tal vez estemios més corca de tuna dofinicidn de estrategia que sea Util para el profesor. Las es: ttategias representan habllidades.de.un-orden mas elevado que gontrolan y regulan las habilidades més especificamento refer das a las taréas o més practicas. Son de una neturaleza mas 9 eral, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que Jos alumnos volverdn a necesitar cle nuevo en diferentes situacio- nes y problemas. Las distintas denominaciones de las estrategias . Esta dicotomfa entre estrategias y habilidedes establecida por tantos autores es més fécil de mantener en la teorfa que en la practica, como observa Kirby (1984). Este hace la misma di cid: ) fagia uilizard diversos procesos on el vanscurso de su opera: No obstante, Kirby considera ttil postular una divisién entre mi- croestrategias, que son més especificas de cada tarea, estén més relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, més préximas ala ejecucién y son mas suscoptibles de instruccién: y ‘macroestrategias, un grupo més difuso, a menudo entrelazado con {_fectores emocionales y de motivacin, més relacionado con di- ferencias culturales y estilfsticas y, por consiguiente, més di de cambiar mediante la derar esta distincién como una dicotomia. Es posible suponer un continuo» quo va desde las habilidades més especificas de las tareas concretas a las estrategias mas generales, (~ Una nocién similar ha sido con frecuencia expresada, implicita jando no explicitamente, por los autores en forma de una jerar- quia do estrategias. Brown (1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de estrategia gira en torno a la idea de plantea- ‘miento como estrategia central. A partir de su trabajo con retra- sados mentales y nifios pequefios, llega a la conclusién de que o! principal problema que caracteriza sus pobres e inmaduros mi todos de aprendizaje es la falta de toda intencidn de hacer un plan, tales niios pueden a veces realizar adecuadamente una taroa si se les instruye con esmero, pero raras veces utilizan esponts- heamente una estrategia, eae Baron (1978) se sirve de esta nocién central para deducir una je “atdjuia de estrategias basada_en la posibilidad dé’ su generaliza~ @i6n. Estima que-dé 53 nocién central detivan o dependen tres ncipales grupos de estrategias. El primero —investigacién co- ‘nexa~abarca'ias ostrategias de buséar en fa propia memoria iterns Estrategias de aprendizaie 82 relacionados con el nuevo problema, Jo cual ouede inclu a de zisidn sobre.qilé tipo de problema o8,.qué otra informacion © qué Giros-datos guardan conexién con él, 6te. Esto grupo “es seme- jante a'la categoria de estrategias quo hemos titulado «formula- age de cuestioness. El segundo grupo de Baron se denen ‘andlisis de estimulos ¥ comprende, las estrategia® medianté fas ar oe eetyama o una tres son anaizados y dascompuastos Sera partes éontiuyentes, Esto grupo es comparable & es Grategia do «planficacionn do'la tabla 1. La sercera categr’ de, estrategias de Baron es designada con el nombre dé varificacidg y se describe como I éeatratagia de dejar en suspense \a.p) 7 Se ecpuvata que hos viene ala mente y seguir uillzando eva quier conocimiento que tengamos, ‘para tratar de dar con la res~ puosta correctay. Bajo este categoria se podrien ‘subsumir 10s cuatro uitimos apartados de la tabla T Esta nocidn de estructura 0 jorarquia de eatrategias 6s impor Fate on ta medida en que sefala los limites (temporales o PET tae ins) alos tipos do estrategias que pueden ser ensefiades, re rergeidn se trata con més ampltud en el préximo capitulo, ce fo eo considera ia odad de los nifios en relacion con [a ca pacidad y el uso de estrategias, pore por ahora nos [HATS & poviifieay nuostra primera tabla, indicando que no todas [as on rreregiae son iguales on lo que respecte ala posibidad tanto de (goneralizarlas como de ensefiarlas. Si aceptamos que eplanteamionton es una estrategia. central p poctemos aceptar que, aunque probablemente 6 ifm) wramente relacionada oon ol es: resulta extremnadame ito dif influ en ella, En este nivel juegan un importante P tides y las motivaciones. Quizd la Gnica forma de wees caja central (el menos dentro de un contexto instituciona) cores via del consojo. Ea el otro extremo de nuestra jeraraula ce Soa tasrmicroestrategiass Menos generalizables y més espre cas de cada tarea, son al menos més faciles de ‘ensefiar, Méto- cas oe Gulitados de enseFaniza pueden consegult considerable geogresos en el entrenamiento de estas ostrotegias en ever que los aluminos pueden ador-tar para estimular procedimien ea forma mas oficaz de resolver problemas « realizar tareas L0u6 son escrategias de apronctesje? 53 En medio de nuestra jerarquia se encuentran las; macroostrate: « gia8 Estas son generalizablas on alto arado, se perfeccionan cor ia edad (6 ai menos con la experiencia) y se caracterizan par ex gir 2 los alumnos conacerse a si mismos, Sus esy 5 5 ismos, sus aptitudes y dificu tades mentales y sus ’capacidades y problenias de aprendizae. Por esta razén, a menudo se r ia a se relacionan con el concepto de rne- in, las estrategias de este nivel pueden sor enseriadas pero redulorén para ollo procedimientos de instruccién distintos 69 los tradicionales, Por es6 han sido hasta ahora igho‘adas por fa mayoria de lo8 OFganismo: .s docentes a pesar de que son el fundamento 0 la clave del proceso de aprendizaje. Estas estra- tegias de adireccién mantaby dateriminan el éxito, dela. adauisi cidn y del uso de las microostrategias y pueden proporcionar una pisté para cambiar las caractoristicas centrales afectivas y moti \vacionales dal alumno. En el préximo apartado examinamos el u- gar y la importancia de estas estrategias que son controladas por JERARQUIA DE ESTRATEGIAS Caractoristicas Ejemplos Estrategia central (est métode de aprendi 2a)e) Guards relacién con las actitudes y motivacio- «Planteami Macroestrategias _(pro- ‘ees0s elecutivos estte- chamente elaionadee | on te edad y la expe- ‘on el conocimiento | riencia. Pueden perfec- motacogaltivo). clonarse, aunque dif mente, mediante la ensefianza, Son altamente generali- | Control. zables, Se perfeccionan | Comprobacién. Mierestinegis (roce- | Son monos general ‘sas ejecutivos). bles. ee Mas tcilos de snsee. Forman in econtuon Con is habiidades de orden superior, Son os pws d cada tron ‘cuestiones, Planificacién. otrategias do aprendizao Estrategias y metacognicién leraci lad de Metacognicién @8 el término con que se designs ts capacoad de conocer el propio conocimientov, de pensar y reflexions Sore ‘(émo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un pro una tarea, 7 Se atribuye a John Flavall/ nicién en 1970.Y sigue sien en este toma. i En 1976 describfa la motacognicién de la siguiente manere: Iniento.do uno mismo coneer- aietacagrisién ‘significa el conocimient iso cont cfaanog es oe ounce yprosuctos cognves 02100010 | freenado con els, por ejemplo, las propiedsdos te WCC Loar x retovantos par a aproncézao. Aa, pratico meta clon o tee Teamemorie, motoaprendaaje, motanenign, mete: coor ieem fra) cuando eaigo on ia cuonta de que tengo més nas gn aprender A que &; cuando comprendo que debo ¥¥- ini nda vez C antes de aceptarlo como un hecho; scar, por segunda ava bien en exomne todas y cada nd cuando ras ov una loin maple antos do dec cul os ta meio ‘cuando advierto que deberia tomar nota de pa i. 1 redder. La metacognicin. [odes ere e135 Cosas, 8 oe oeivo y eonsigulonte roguiacion y organiza oe soe acién con los of tos cognitivos sobre los que Proce eral geri do algin fin objeto concreto.” la introduecidn del término metacog- .do ol autor mds prolifico y respetado ‘ r0s0s El concepto de metacognicién atrajo el interés de numeresel te6rieos del aprendizaje en la década de ea eens ‘ yrofusion de «me unos les disgustaban la pr fe nouccion Go términos atin més técnicos, pero muchos colebraron ese {ro de atencidn al que la nueva denominacién apuntaba. Se genoré una considerable cantidad de no todas ellas claramente resucltas. ngamiento descuidado y los méto- Flos inadecuados que se omplearon para invostigar la metsces lusi ‘cidn, Ineluso defonsores de la misma empezaron eae = ig la falta de progreso demostrable de dic nuevas investigaciones, Fueron objeto de critica el pe arse por investigaciones. se a s{ misma. La metacognicin corria peligro de destruirse a si mis ' : i 4 Qué son estratagias de aprendiajo? 8 Sin embargo, durante los Uitimos cuatro afios, una serie de tra- bajos tadricos sdlidamente argumentados han saivado el nicleo del concepto metacognitivo, lo han despojado de adherencias, redefiniéndolo y reestructurdndolo de modo que daban sentido @ pasados descubrimientos, vinculaban la metacognicién a otras. corrientes importantes de ideas sobre crecimiento y desarrollo intelectual y ia hacian susceptible de ulterior exploracién, Entre las primeras criticas que se hicieron a los trabajos meta- cognitivos sobresalen las de Cavanaugh y Borkowski (1980). Es- tos autores rechazaron la suposicién de que cognicién y meta- cognicién van unidas. Sefialaron que nifios que conocian y comentaban sus formas de pensar y aprender realizaban a me- nudo mal las tareas intelectuales. A la inversa, nifios que demos- traban tener poco 0 ningtin conocimiento metacognitivo resol- vian a veces satisfactoriamente un detorminado problema. Cus es la razén de esta falta de congruencia? Los mismos autores su- girieron varias posibilidades. O bien no habia ninguna relacién di- recta entre cognicién y conocimiento sobre cognicién (metacog- nicidn}, © bien quizd los métodos de investigacidn eran deficientes y no habian detectado los sutiles lazos de unién entre ambos co- nocimientos. La solucién de Wellman (1981) a este enigma apuntaba que el concepto inicial de metacognicién era demasiado «borroso» y estaba mal definido, Se trataba de un término que contents tan- tos significados diferentes que no era de extraftar que resultara dificil discernir relaciones simples entre metacognicién y cogni- cién. Para algunos metacognicién es el conocimiento féctico de la cognicion {quo sabe que recordar es més diffcit que reconocer 0 que las listas organizadas se recuerdan mejor que las no organi- zadas). Para ottos ese tétmino expresa los sentimientos cogniti- vos 0 valoraciones y reacciones afectivas, talos como porplojidad ante el resultado de un problema o alegrfa ante un comporta- miento cognitivo satisfactorio. Para muchos, metacognicién sig: nifica el empleo inteligente de la cognicién en el sentido de uso de- liberado de una habilidad o estrategia cognitiva con vistas a un fin concreto, como memorizar una lista complicada. Como se puede observar, todos estos significados estén contenidos en la Gita original de Flavell 208141 Esrotagias de aproncizale Wellman no rechazaba la metacognicién por ser un concepto ventuco. Y aducia que términos como emomoria» hen sido ute coibe dante largo tiempo con la misma ambigiedad sin que elo impidiera su comprensién ni obstaculizara eu investiciachn No ap tante, Wellman conclufa que la motacognicién es esencial- cvante una forma de conocimiento y como tal no differe de otros senosimientos que poseemos. Su rasgo distintivo es su referan- fer al sistema humano de procesamiento de la informacicn. Cavanaugh reiteraba sus dudas sobre la metacognicién en un °° tigulo oserito en colaboracidn con Perlmutter en 1982. Estos a fores coincidian con Wellman en que el concepto es confuse *Y Seiticaben 2 los investigadores por no diistinguir entre el conost mnignto de la cognicién y los procesos que organizan oste Cone” Simiento, Sostenian que la inclusién de los procesos ejecutivos 0 Cewatesias en [a definicién de metacognicién es contraprody cane. Es necesario separar ambes ideas si se quiere que cada tuna de ellas sea definida con claridad Flavoll y Wellman (1977}-establecieron un modelo de cognick aque, aunque expresado en relacién con la memoria, puede set para clarficar fo que significa a rmetacognicién. Distinguen ©. Fro eategorlas amplias de fenémenos cognitivos que en parte Se solapan: 1. Las operaciones y los procesos mas basicos de Ia cognicisn, por ojemplo, los procesos por los que Se reconoce un objeto, 1 proceso de asoctacidn por el que un objeto tras @ quest mente oifo relacionado con él, Tal vez no nos demos cuenta Go la actuacion de estos procesos. Probablemente evolucio: ran muy poco con la edad. Flavell y Wellman denominan tata primaria o primitiva facultad de la memoria: hardware 2. La segunda catagorla abarca los efectos relativamente ditee toe, involuntarios y por lo comin inconscientes del nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la me noria, Esta categoria es denominada el componomto de 0 ie mionto, Obviamento se perfecciona con ta edad a medida que los progresos on el contenido y en la estructura de los 1s vuelven los inputs més sistemas semantics 0 conceptuale: {Qu son estratogas de eprondizaia? - familiares, més significativos ¢ interrelacionados. Este com- ponente de conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y automdtico como las operaciones de ta prt mera catogoria. 3. La tercera categoria de estd taxonomia introduce el concopto de comportamientos potencialmente conscientes. Flavell y Wellman los llaman estrategias, Brown (1978) distingue entre la segunda y la tercera categor(as calificéndolas respectiva- mente de «conocer» y «conocer cémo se conocer. Flavell y Wellman ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que posee el hardware y el conocimiento, pero que no manifiesta el comportamiento estratégico que muestran los ejemplos cotidianos del mundo de tos hombres, tales como rotener el numero de tel6fono de alguien en el breve trayecto desde la agenda al teléfono o tratar de reconstruir los acon ‘ecimiontos del da para recordar cudndo y dénde hemos po- dido perder la pluma estilogrética, 4, La cuarta categoria se designaria, en téminos de Brown, «conocer sobre el conocers. Flavell y Wellman la denominan ‘metacognicién. En ol contexto de la memoria indica el cono- cimiento y la conciencia que tiene el individuo de su memoria, de todo lo pertinente al almacenamiento y recuerdo de la in formacién. Este esquema cuédruple, ademés de definir con més olaridad la metacognicidn, plantea interesantes cuestiones. El desarrollo de esirategias, gdemuestra la existencia de un cierto nivel de cono- cimiento? Puede utilizarse la metacognicién como instrumento para promover estrategias superiores? Esta ultima cuestidn, por supuesto, es la que aqui nos concierne, al poner de relieve la de: bilidad tantas veces seftalada de la conexién entre cognicién y motacognicién, @or qué un individuo que conoce una determinada estrategia no usa ese conocimiento? Es la misma cuestién que plantean Cava naugh y Perlmutter (1982). Su intento de respuesta sefiata que la mayor parte de la investigacién se ha contrado en valorar el grado de conocimiento que tienen los nifios de sus propias cogniciones 88 Estrotegias de aprondlzaie sin valorar los efectos de otros estimulos, instrucciones y con textos en ese conocimiento, Wollman (1981) ilustra el problema con el ejemplo de una tarea memoristica:

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