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  • 3 Edelstein Analisis Didactico

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    3 EDELSTEIN ANALISIS DIDACTICO

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    POR GLORIA E, EDELSTEIN, *ProfesoraTTilarPle- aria. CStedra de Meto- ologla y Prictica de ia Ensenancs. Esenela de Giencias det Esvencin. Foculiad de Filosofia y Hlumanidades. UNE. El andlisis didactico dé las practicas de la ensefianza: Una referencia disciplinar . | - para la reflexion critica sobre el trabajo docente: Ey EL MARCO DE LOE CONTROVERNOOS DEBATES ACERCA OE LA PROFESONALIZACEN Dt TRABALO DOCENTE, UNA REFERENCIA MELUOIBLE Us RELATWA AL VALOR AsioUDO A LAS “PRAcTICAs REREAS". EN aL | SENTIOO, TAIT EN EL USCUREO POUTICD OFC. COMO EN ELESPECULIZA 0, ES FACTIEDENTIROAR LA ALUSIONAOIHAS PRACTCAS TRECHARENTE \VNCULADAS & A DEFDEION DE HUEVOS PERFLES LOS PLANES PARA LA FORMAGION DE DOGENTES. PRODUCCIONES DE DISTINTO TIPO ABORDAN ESTA Touhnich, PERO QUEDA EN GENERAL SOLAFADO EN LAG HIBMAS LA CONSIDE- FActOH OG FRINCPALEE PROMLEMATICAS, EATRE OTRAS! EL CBIETO, Lot SSOPORTES, LOS AMBITOS YAS WTERACCIONES EN PROCESO DE REFLENGN. Como AreRNATIA,ITERESA BN ESTE cAGO DAR CUENTA SNTETEANENTE DE [UNA PROPUESTA: €L ANALisi® LIDAGICO DELAS PRACTICAS DEcA BNSERDaNZA — US PRINGIPALES REFERENEIAG TEOMICAS ¥ HETODELOGICAS . as propuestas que se desa- z rrotlan en el campo de In censefianza y de la forma- ci6n de docentes bajo el lena de la reflexi6n remiten a toda una constelacién de ideas como laprofesionalizaci6n de los nscfiantes, Ja autonomfa docente, el profesor como in- . ‘estigador desu préctica, los profesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La ma-" ‘yorfacon undenominador comtn, la bésque- da de alternativas al modelo.de racionalidad teenocrética en Ja formacién inicial y conti rua de docentes. Coincidencia que n0 siem: pre'se mantiene cuando se abandona el city po de las declaraciones para referir a situaciones de las précticns cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y limita cciones del proceso reflexivo de los profeso- Fes. UN PUNTO DE PARTIDA. LOS DEBATES ACERCA DE LAS PRACTICAS REFLEXIVAS BI problema ya no se plantea en términos desilosprofesares refiexignan onosobre sus pricticas ya que de alguna manera pareciera que lo hacen, sino en explicitar él contenido ‘y los modos de intursionaren talreflexi6n, lo ‘que, en definitiva, resulta indicativo del tipo = ice wa ARTICULOS de racionalidad que orienta esta prictica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas. En la medida que todos los profesores son refiexivos en slgin sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en (érminos generales resulta insu- ficiente y poco convincente. Sin embargo, es frecuente encontrar referencias a la reflexién del profésor como base necesaria paral cambio y sosién de las reformas escolares sin asumir el valor de tal explicitaci6n, lo que deriva en la" banalizaciGn del discurso que sostiene esta propuesta. Lo central, en consecuencia, es ebtipode reféxiin a que, ‘€ convoque tanto por su contenido como porlos modos de abordarla. De ahf la necesidad de ta pregunta acerca de la naturalezd y el propésito de la reflexién. En tal sentido, interesa destacar tres cuestiones que s¢ presenian,como particularmente relevantes: la clarificd- cin deaquelo quees objeto de reflexién; los instrumentos ‘que se utilizan conio soportes en los procesos de reflexién sobre lag pricicas; los recaudos a definir los dmbitos y {25 meracciones entre sujetos comprometidos en procesos de éflexién, ACERCA DEL OBJETO DE LA REFLEXION Importa entenderla como reconstruccién critica de Ia propia.experiéncia ( individual y colectiva), poniendo en tensi6a las situaciones, los sujetos en las mismas, sus accio- nes y décisiones asf como los supuestos implicados. Ello ignifica incluir siniultineamente como objeto de analisis, aunque on un Gnfasisdiferente segin los casos: arefiexién sobre los contenidos y su presentacién a fin de promover Ia ‘comptensién y.apropiaciGn por parte de los eshidiantes; fa posibilidad dé uplicacién de estrategias concretas que han sido sugeridas por Ia investigecin sobre la ensefianzs; la consideracin de imereses, ideas previag, procesos de d2sa- "Yollé"Gognitivo por parte de los alurnnos; fa reflexin sobre jos contextossociales y polfiicos de la escolaridad. Aspectos sobré los que diferentes perspectivas de analisis han insisti- do unilateralmenite al refericaeste tema, Entendiendo la ensefianza como una actividad intenci nal. que pone en juego expicita oimplicitamente distintas racionalidades, el interés es justamente poner en sitiacién de andtisis Ia intencionatidad, ia racfonalidad que subyece en cada caso. En suma, Jos inecanismos més sutiles que permiten develar el sentido y orientacién de esta préética. LOS SOPORTES EN LOS PROCESOS DE REFLEXION El tipo de conocimiento considerado Valioso de/para la ‘ensefianza, se ha visto convulsionado en las dltimas déca- ‘das cuando desde ciertos abordajes te6rico-metodelsgicos ‘se pretende minimizar la necesidlad del conocimtento pro- ccedente de la investigacidn, para destacar el conocimiento priictico del profesor (situado, local). Las perspectivas que acentdan el valor del conocimiento

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