UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANTDADES: ESCUELA DE CIENCIAS DE LA-EDUCAGION CATEDRA DE METODOLOGIA Y PRACTICA DE LA eNedHanze Lod “GL METODO COMO FACTOR DEFINITORIO Y UNIFICADOR DE LA INSTRUMENTACTON DIDACTICA™ XX 1, ENCUADRE GENERAL DEL TRADAIO; 7 El objetivo de aste trabajo es exponer lo claborado en tor-: ha al probleme del métode y sus tmpliconcias en ut eprendizaje es colar, tema fundamental pare le didéctica: : ! Nos interese aclerar, an esta introducedén, dos’ punto. 1) Oa indole netodolégica: 61 porqué do 1a seleceién de eate tems, e1 modo de sbordaje, y los alcances de los resultados, hasta aqui obteniies: ~ Be cCe oet Her HeCe crete ee eee saat 2) Enmarque del tema a partir de una carictérizecién de le Oidéctit ca y su’ funcién, i+ Invastigar.e cerca de este problema se nos plentee como una prioridad, cuands én la reflexién sobre le teorfe y lo praxis , didécticas descubrimos que os un tépico cohfinado af olvidoj o° more co un trotamiento parcial que detofma su interpretacién y eplica- | ction, | 7 i tas ideas de este trabajo resultan de 1s confrontacién entre lus conelustones extrafdas del estudio y anéliaie tedricos, y la araxia educativa de la que participamos cotidianaménte. tee : Sin embargo, como asta sintesia aignifico ol estudio de apdi tes tilos6ficas, psicolégicos, hiatoricos, psicosociales (al mis-. w6é tiempo que uns,labor de tranterencia 2 ‘nuestro campo espaci fic! entendamos nallarnos en el punto de partida; desde -aqui, s& nece- | i sica protundizar el edtudid y elaburacién para responder @ interro- guntes, 0. verificer hipétesis que se desprenden' de este mismo ‘tra~ bajo, 2) Dada’ la oxtendida’ difusién de propuestas tales como en-. tididdéctica; revalorizacién y/o" redafinicién, explicitaremos nuesttra postuta para contoxtuar.el trabajo adecuadamente y faciiiter ‘| sit comprensién més scabads . i\ La diddctica no puede entenderee ya como una disciplina de puro or- den téenico, cuyo objetivo sea el de proveer et instrimpntel nece- sario aplicable al margen de los objetivos y su estructica del ois: tema educetivo imperafte. Le .didéctice implita-una conbinacién de los hiveles teérico, técnico, instrumental an @l anélisis y élebo- | racién do, los problemas de su émbito; lo que supone una;interrele-, clén permanente entre la indagacién teérica y la ae educative, Asi, lus propuestes elaboredas desdo 1a Didéctica, atipen los casos de mayor incoherancia teérica, o da pretendide scppeia, res-! ponden @ un sistema de ideas definido, Jas posibilidadep de impie~ ! mantnesén da las atemas, quizéa no alsludanonts, poro sf como pYan- teo integral dependen de la coincidenciu 0 no entre La ideologta que las inepire, y aquelle que fundqmente el sistema educative vigente: Entonces.., cuél es elgpapel de la Didéctica un vote kin a laest tructura actual del sistema educativo, on el. que, so ool nen- no} pracigamente en forme dtalgetica-tag: v: 9 -ndiletos » x a egcasag) elierngtives, nuby 96? * yee dae fh rs puss as A este interrogante, ~ dojendo de lado a los di- dactLatas'-tredicdongles, que entendian “como funckén de fla Yidéctd= | ca’ aporter instruméntos aplicablés con la misma validez| en cuelquier contexte o aituacién - surgen dos posiclonss diferentes|t : 1) Para una, 1a produccién on el terreno dil4tico eo Knoparante _wwiantreas noise. medifique cotdthente In.agrcucruce leh sistema odin nae (in Sea bakeghag. cativo,- como consecuoncia de una transformacion on la lestructura Sconomicosocial, Esta tendencia estrechs {on gran madida) la fun~ © cin dele nueva Didéctice, pues 1a reduce a la mera critica de le produccién actual, generalmente de tipo tecnocrAtico, y,.ov corras~; pondiente implemantacién en 1a préctica educative. i 7 2) Otrea, que coincidiendo en ls postura critica respecto del sis- tema aducetivo, supera la étapa del critleismo pera plantear la eld boract6n, pero con un santédo: el de producir altornativas Gtiles | ontin futuro medicto. Se niega, si no explicite, por 1d menos im- plicitajente, todo valor a propuestas quo respondan a i requeri~| mientos' del quehacer educative concreto. ce | CFeemos que estas dos tendénoias, en realidad, Sore cn en una acticud pa @lizante, en lo qua hace a dessrrollar las dostoittdades de repercutir en La accién, desde una nueva Didéctica.“- Entendamoe que, paralela 9 una trensformecién en jo adcial’, dete Ly pusde darse Una transformacion en le pradctica cientifica. En 1a actualidad, no existe un proyecto que introduzca wodifica- clones sustancinles en e1 eiatema educativo, Sin embargo,1e Vidéew jtiee - tal como 1s definimos:~ debe euperar 1a etapa critica para, j pasar a una de elaboracién ~ produccién.— a . j Es posinte hoy, - y scbre rodo esto, en general, no hay dudas -, | indagar y prifundizar sobre un sinndmero de problemas de indole di~ t 1 dactica; ello permite claborar nuevas alternativas que,aunque: por. las pecuaiiaridades de 1a estructura eatructura escoler ino pueden, | = i insturmentarse ni verificer ou validez de manera intagr4l, signi~ fiquen ol cermen de una nueva préctica educativa. i * Ahora pien; es fundamental que las alternotivas que ofrezca i| le Didéctica para transformacién de la taren educative, ‘tengan an. siienta las posibilidades de nplicacién en una aituacién (concreta, ‘daterainandd. cémo se spuede pautar~e1 procaso 6 dofinir dtapes, pre~_ viniendo forinas de transicién. . t Dees De 1o contrario, caemos en ln “salida ut6pica", ‘ariannactén [que cuestdonabonos mis arriba; con el agravante de que/ mientras \ge ofrecen opciones teéricas, inaplicables en forma inmediata, en ~ | [29 releidad eoncreta los~espacios son llenados con ®portes parcio- | flies, 0 con la incorporacién dd nuevaa técnices y formas ‘de proce- der, . Esto, sf bien modifica le superficie o fachado ap actual i sistema edugative, deja invariable 1p'.que eo sustenctal len el nice a ile. oe Coherentes con lo planteados, y ye on la exposicién del te~ ma especifico, analizamos concepciones tradicionales’sobré método; | pero, a partir de alli, no sélo redefinimos el”mismo, sino que con- sidoramos también los elementos qua. hacen a su inatrumedtacién an la préctica educetiva. . > fate : Nos planteamon, on celacién a lo-primera cuestdén: qué. ; sesha entendido tradicionalmenta por método en Didécticd? Cémo se do heturilizada? : Hl neeTI. PLANTEOS QUE HAN CONFUNDIOU EL TRATAMIENTO DEL PROBIEMA t 1 t En las Glfimas realizaciones de la literature didéciica ~ eat i | Samo en le practice educativa y recapacttacién docente-{ resulte sintomfticé la ausencia de un tratamiento orgénico y eapacifico respecto el problema del método. Hay aspectos de la inatrumertacién didéctica que-s0n snalizados en forme émplia y especifida, tales: | como las ebjetivos de la educacién, e} planoamionto a navel de aula, 1 le eveluacioh y las téenicas didécticas. Ng convalidenog estas apro~ | ximaciones sino que tratamos de describir una situacién] Las ‘cau- | f- \ selos de este olvido con respecto al nétodo, pueden extraorse a , | través de un rastreo y onélisis de la cémsideracién del |problemé, en algunos de lot manuales de Diddctica do mayor difusign., Perti- mos de La hipdtesis de que tal olvido no es cosual. Emerge de dos |:lfnoss de tratensento del problema que tienen an comin oncubrir po- siclones ideolégicas; soslayar el problema, ye sea nacidadolo tno~ +|| porante pars Las situactones concrotas a nivel de aule,|o bien dan-| do raspuestes parciales ain un ommerque global. Donominaremos a estas LMness oy 1. El tratamiento formal 2, El tratamiento instrumangalista. 1. El tratamiento formal a Lo realtza la llamade literatura cldsica didacrica, Cono [ exponentes ae esta linea citaremos s A. y J. Schmieder {1), que axpresa como “caracteristices princtpales,do1 concepto fie, método* las siguientes: ! : 1) £1 método, 61 conjunto do los procodimiantos de inetru~ ecién, debe on todos sus puntos responder a las leyes exiatentes dol pensemiento: (momento légica). i : 2) Yada una de las rasas del método dobo tundarep en la ob- { “sorvaclon del espiritu infantil (momento poicoldgico), por Lo ten | | to debe definirse el método como una reunién orgenszada} { sintesis) j1 Me wadicas didécticas que se funden sobre conocinientos; peicolé- | gicos cleros, seguros y completos, y sobro leyes légicas, y que rea- Lizpses con hebilidad personel ‘de artiste, alcanzen sin, rodeo el [> fintdidéctico previamente fijedo. { | 1 Resuita de esto que es indtil disputar si existeh uno o va- | rios-aétedos. Un nétodo idesl no ha sido todevia descubierto porefictentanente cada avance pedagégico. De modo explicita se rafiere en parrafos fer a las relactones de+la didactica con la psicologia y talregica, yet manafiesta: (1) 3, Schmieder: Didéctica General.. (pég4-57 y sig)- + "La didfctica tiene que dirigir sus proceptos metédicas primeremen- te conterme a les Leyes légicaa del pensemtonto que tienen validez general”. Sin embargo, cuando analiza los relaciones adntre Logica y didictica extrae la siguiente conclusion: “Masta cidrtp grado | equivale el procedimicnto diddctico (aqui ya no se hable de métodos., al descubrimiento de resultados cientiticos”... “Por dato es nece~ sario que el maestro aprenda oxactamente a conocer Jog métodos d Le se ' | “padies 1 maestro no poseo un métado, posee métodos, = 68 cono-! | .wStmientos wetodélogicos con los que esta capacitado pdra apoyar i | la investigacién cientitica, y estos nétodos los ensefe 1a 16giée*. Surge, con claridad, Lo contradictorio y contudo | Ge gate planteo. : 1 Se entremezclan los procesos resles del pensandante dd un sujete _ que, aprende’ con le tormalizacion reelizada por le Légice. Mientrs he negtaca et. valor @.amportancie-del-nétode, se-concluye,-que suis - . ten (prra el masatro; deposftarto y Gnico uavario) métodos, sonoci~ miantos metodologicos y por Gltimo, procodimfentoa didacticos. 4 Ademas, s@ espera de su “tacto pedagégico". La combinacifn arméni~' ca ae estos elementos. : Ast, aunque el provlema: del método os considersdo, las confusiones -y equiyocaciones ‘del piantoo, no’ permiten.un onfoque parative para la situacién de aprendizejé escolar. 7 te enfoque toma con criterio pragmético la cuestién del método; se trata cod \ | i ! i | 2, El tratamiento instrumental 1 encontrar formas metédicas, técnicas y pro- ntos didécticos que resuelvan de manera eficiente y econé-i mic. 1a conduceién de determinad zuje feses del proceso.de aprandi~! i 1 i ‘| Analizorenos los oportes de varios autores, por conside-' +" 4} rer que son explicativos de la confusion y deforinacién de la cuesd tiée metodica en lo préctica edudativa. Adenée,- porque es mayor eu insidencia on ente nisma préctica, - ! Luis Alves de Mattos (#) uno de los exponentes de este planteo, caracteriza ol iétodo didéctico como distintd del’ nétodo:| 1 Joico empleado on La Filosofia y las clencias. “El métodp didée- |1co en ecneraste con ol método Légicon 8) oftenta y reguie Le nar~ bha fuidamentel del aprendizaje de los alumnos; siguiendo sus pe~ apes gos, estos Llegan a conocer las vordades ya-eatablocidas por el mé~ fodo légico de Los adultos o adquicren los hébitos y habilidades, hos idedles y ectitudes que La gencracién adulta considera valio~ 09 pura le vide-y pare ol trabajo; b)es agropiado para guiar inte- i igoncies inmaduras, incapaces todavia do uaur’los procedimientos | Higuresos dol -método légico, Es, puss, mis psicdldgico que 1égico i |b una concesién que se hace a 1a inmadurez mental de loa elunnos 4 para ayudarlos.a superorla mejor, porcura, con todo, inicderlos ‘en. $ | 81 doainic progresivo de los procedimiontos fundamentales del mé- todo iégico,” Aparsce aqui, con mayor claridad, el tactor pdicolégico eA la consideracién del método didfetico. Dojando de lado otras posi~ ilidodes Ge enéiieis de esta mfoque, ‘talas como su conrdnide1deo~ *| Wegico autoriturto (que se manifiesta con clarided en ia concépcton y |f@ t4p9 paternalista); nog dntercsa rowatcar qué estos Factores de | f4po petcolégico no paracen involucrar los proctsos realgs del pen~ samiento, Al igual que en el dnélisie dp Schefeder, son considera- dos como "rigurosos procedimientos" de le légica, : ate Alves de Mattos busca-la complementacién entra tod métodos ldiddcticos y 16gico. Resuelve el problema considerando “que, en las Fooos Antcdoles del proceso educative, pradomina el método didéc- tico, el cusl cede Luger al método 1égico en loa navoles|aodio y superior del sistema edubstivo, “h Aparecen como indudable, reconocar*le axistencia be etapas en la evolucién bio-psico-sociel, y el nocosario adecuarbe dela lorientacién dei aprendizaje 0 las carecteriaticas espoctficas de cada una de estas fases evolutivas. Perd en funoién do ostes mis~ tImas etapas, se necesita recorder lo existencta de una légica net 7 I}eural del sujeto ~como expresa Plaggt- y dé una 1égica del nino aus! ‘conduce a la légica de las operaciones légico-formales o/ hipotéti- | + bed lua pe ivablteetes' terns delaebaaaante ascboninadies 1 1 : ie sirio sobre todo, en su nivel de concrectén. | 1 Imente di- Par otra parte cabe preguntarse: qué ocurre con afuellos su-| jetds desertores ded sistema educativo, o que, @n el mejpr de lod | casos, no ingresan al nivel secundaria? Surge entonces pl sustra- | lito m&s-eriticoble de este plantep; su neto corte reaccionerio, Del || i ; anéLsSis del nétodo diddctico realizado por Alves inettos, 86 aedu-l ce ale las ciencias y la investigacién cientifica estardn ausentes! ds, la ascuela primaria, La escuela primario, la escuela obligato- rio estina, como expresa Bini -“subproductos de le culture” a las |. clases populares... i Con el objeto de dar respuestas .operetivas por{a situacion; de aprondizeso, escolar, Alvés do Mattos trabaja sapectos parcia~ les dol quehacer metodoléyico (los procedimieritos, tédnicas y re- j cursos), sin un Planteo integral de.sus relaciones coh proceso da | aprendizaje y de pensaniento. Ast define que adteda ef poner en rept lacién de manera préctica pero ihteligente los medios:y pracedi= ‘f mlentos con los objetivos o resultados propusstos. Imidgo G." Nérici y Karl St&cker coinciden con esta (3) Bint y otros: “El Autorite- | rigmo an 1a escuela” Fontanela 1971.~ ‘ : (4) Thideo G, Nérici: “ Macio une didéctica gral. dinémice”. Cap. ° 9-1969 ae Linva de anéliais del problema, Si bien ’Nérici férmulh observacio~ nas norcentas al congebir el mérodo como. elemento uniticadtarde ovras formas més espefficas’a trevés de lee cuales se|concretizs, In dicotosita entre pensomionto rent y quehacer metédico subsistoy El método-es, asiaismo, “la disciplina “impuesto al pehsamiento y a Jes rectones" para obtener mayor eficiencia en lo que se desea ros- idiar, . | freee ie Por otra parte -y sin esntcar en un-anbiiieis khaustivo de {La posicién do este autor-, surge con evidencia 1a contradicedén |, | manitfasta de habler del método como deo “que da abntido devuni~ \ dad a rollos los pasos de le ensefianze y el aprondizaje", y propo~ , : ner luega una clesitigeacién general de los métodos de! Chae sé gin los més.diversos critorios: los mérodoo on cuanto! a le forma de ranonamiento; en cuanto a la coordinacion-do la materia; en cudr to a la concretizact6n de la onsefianza, an cuanto a la sistemati- zecdén de la moteria, etc. Dentro do estas clonificactones, se int cluyen La ‘6s amplia variedad de “métodos": mérado Légico, método psicolégico, método deductivi , método ocasionol-, métoto recfproco! nétodo dogmatico, etc. : , z | ! Por Gitimo, analizaremos la propueste de. K. Stocker (+), este outer es més explicito en su negactén del probie k na. En primer se reriere a que existe una “terminologla confusa y apsconcertente| < Le La cuestién metédica aparece reéién en el gomant da ensefianze representan 1s contormacién matédica quo ‘ol procediintencos significe el modo de avenzer en el caming fue velorizado en su carécter globalizador y definitorid cantros de interes). . 4 ‘a nivel teérica y de le préctica educativa. miontos y ttenicas mediante los cuales $0 pretends mavill existe un criterto de unidad que permita dar coherencis versos procedimlentos y técnicas que se utilizan. i Algunos de estos medios se analizan de modo partii as. pesible'encontcar prescripciones en cuanto & su-mode tal el ceso de las denominadaa técnicas grupales Cuandé de los procedimientos convencionales: interrogacién, @ conversacitn, didéctica, etc. les normas en cuanto a su fads Sm cisas, primando en las mi'smas, consideracionds de lo préctice docenter cémo y cudndo utilizar ei inter cémo estructurar la exposicién, los diferenééts “sutili tn la préctica educeriva se perctben com mayor ni contradicciones y deformaciones mencionadas. 50. Es en esa situacibn cuanda ol docénte se plantea co 1a pFégunte ~ cono?. No oxtete una planificsoiéh que po ‘vera movilidad dela clase, porque en sil eleboracién 4 que, dabido a la carga histérica do la cual es portadord, no 'se da a esas tormas didécticas. Adem&s, sostieae la oquivalancié antre ganizacién escolar y la orientacién del procosé de aprendizaje (éste es @1 Gns0, sntra otros, cel método de proyectos y, de los ta enfoque del problema origina numerosos contradiectonse Le activided de la clase se parcieliza on diversos procedi-~ loular y dg. ep Lett posicién, | Uso son 2 una conversactén didéctica y wis converaacién instructive. aplica de un modo unifofme." Propone, por. tanto hablar, de“ formas Wdidfecticas*, considerando que los procedimientos de instrucedén y maestro 81 icdno~ cimiento; an el campo de la ensefanze equivele, pues,-a 'nétodo! Gono consecuencia de ostos planteos do tipo instrumentalds- ta, le cuestién del métado en la situacién concrete de Aprondize- jo se resuelve mediante la raferencia:a los métedos, lod procedi= nientos, las formas diddcticos y las técnicas. tubo,’ es ndudable, en la Nistoria de la Pedagogfa propuestas en las cuales ‘al método i de le or | (4) K. Stocker:."Principios da Didéetica Moderna”, pag. |115.Kapeluz zerla. NO ja los di~ ‘sa trate derivades logetorio, | entre Itidez les ! della cle-} urgendia t jotta pre- jos com= ‘tanple el-método cono foctor defintroric de la seleccién, y organi- i zaci6n de contenidos y, actividades de aprendizaje, E1 Wétodd no || ea 8616 un problema"de) meestro** para vehiculizar los contenidos _ i en la clase; sire que tiene qua entenderse como instrumento para * le investigaci6n y la organtzecion qua 41 realiza de su campo, Orien- tarsia bdsqueda bibiiogréfica incluso el ordenaiionte tmterno den- tro de le disciplina. se produce uh desfasaja entre el momento en quo planifice la accién y la sccién concratd. AL plen’se Jo entien-" ao con carécter mersmente distributivo. : En consecuenéia, on la clase se dan ruspuestas metédices parcioles derivadas de los emergentas situacionales del grupo, sin contextuurse en la considerscién globel dei proceso del aprendiza~ * qo. . : , Algunas metedologias particularas (por ejemplo, inatamética y lenguaje), toman el problema del método eatablocitondo correspon- doncia’e interrelscién { i 1 entre lo que ccurre en el proceso de pensa- ments del dlumno, con al objeto de conocimiento y las formes es~ poctficas de operar en el aulo. : i Sin embargo, ou aplicacién, en la mayorta do loa’ casod,’ se reduce a una ‘sola esignature, con lo cual so producen contradi- + ediuwes-eintor furentias con rospectume itu es end tree 6reas No se refuerzan por tanto, formas de pensami‘erito que se! Gonvaliden en un campo; no se taternaliza un métoda” de razondmientp que posi- bilite, por;su base comin”establecer interrelecionss. En la capacitaclén y reéapacitacién docentes, se” pone en as— poctos parciales: las téénicas de ensofanzs, las técnicas grupa= > les, la gramStica estructural, ‘etc.’ faltsndo stempre vn planteo | ganoral del, probleme metodoléyico y ‘su-corrsepondiente | ‘referencia a un dererminado nive} del sistem educotive. : ; Como. respuasre 8 las ounfusiones ‘plenteadas, “le parciali- | zacién y atomizactén dol problema del método, proponenos una con- [ cepcién del miomo que permita, fundamentalmente, enténderlo ‘con cordcter totalizador. 4 TIT. EL _CARAG’ TOTALTZADOR DEL NETODO Al plontaarnos le necesidad de redefinir el, métodd, desde: una |. perapéttiva diddctica surgeninterrogantes tales como: que“signifi- | cacién se agigna, al método, en aste campo?. Es vélido diferenciar ‘ wévodo clenttfico y método didéctico?. Existe un nétodo! de volidez uniyersel?. Con qie fundamentos se hace referancia a diferentesE 4 i i I : i =10=" My brodos-6n la orientecién del -aprendizaje?. Cudl es, el sap todo en dicho proceso?. fi | Nos interess més que la.respugsta exagta pare’ cad. jatos interrogantes, considerarlos como olementos de ape: a4 | Bscuela. leances que asignamos 2] términe método, y transfarirlo |tuacién, esnoctfica delaprendizaje escolar. Es importante destecar-antes de entrar en el dess ide dicho enmarque conceptual- que ol-witemo a0 realizard perspective del materialisma ‘dialéctico, En el précaso d miento y de la actividad praéctica, los hombres da propon inados tines, ge planteen diverses tareas. Esto lieva es } dad de halier las vias quo, conducon major al fin mopuest) dos eficientes de resolver lea ‘tereas plantoadas. Estas lcenjunto de principios:y procédimientos do 4investigaciéon ldo activided préctica, constituyen el método, Sin un mét minado es imposible resolver-fingdna tares cientifica ni Pero, axiste Gn método, una mutiplicidad do métod: forme de conocimiento y de activided préctica implica un j leomen : kw obser viclén-direcra del-obyere’ de estudto o cut jde aceién, como un conjunto en el que tédo cabla y eats | Etonado, @1 anAlisis del ‘objato o actividéd para rosalte: tintas fodetas y estudiar sus clementos: la raconstiruc | | 3 1 | A las distintas fases de oste comino general del Ito y.Ue 1a ocrivided practica, corrosponden diterentes p tos ‘de investigacion o actividades elementeles: observec: ‘erincton, experimentseién, comporacién, medicién, induce duccién, anélisis y sintesis elaboracién y qeneralizacié: Este camino en tanto expresién del movimiento’ na: \lrecarra el pensamiento trente a toda Forma de conocamien ecios define el método como general. Y el método genera: Ge1cticis as vi mécodo dialéctico, en tanto concibe el mun vimiento y desarrollo continuos: lo ve tel como es. Todo }ordentacién dh este parte del trebajo.-Proponémos das niveles de jpnflisia: 1) uno de ellos que geslinds los aspectoe méo generales ” lcuadro de conjunto sobre la base da unir el anélisis y‘la sintesis. | orte,idel uno-de tura-y | relacionados” con e1 aétodo;2) otro que ationda a la ineddencis de ‘estos elementos an la erientacién concrata de}. aprendizaje.en ‘Le Un emmarque conceptual nos exige definir con claridad los a la si- rollo: josde la conoei-' | ii detormi- necesi« kos mo~ fas, al teérica y | do deter-- préctica, is? Toda marche 4 rexvo hnterrele- sus-dis- on del onocinsen- ocedimien- 6n, desi on, ¥ dow ural’ que 00 de a do en mo: sus con~ 2 motodo~ade ~ r -logices.. - pee : Ex uétodo :né e's una suae mecénice do diversos Rpacedinten tos de investigacién, elegidos por los hombres a su‘antojo, sin -- relucién alguna con los propics fenémenos investigados; sino que esté condicionedo , en gran medida por le patureleza de jsos foné- wenda y lng leyas que los rigen. Por.eco coda campo de ja ciencta : 0 de 1a préctica elabora sis métodos particulares. &s decir que, el método esté determinado por el contenide mismo de Ya:realided in dagada. Oependeré entonces de las formas particulores: de desarrollo que asume esa- realidad concreta a investigar. Los.mGtodos no son i sinples operaciones externas, procedimicntos formales que sé agre- | gan meconicamente y desde afudra -aquelio que es objeto de inves- tlgacién. Es nacesario un mécodo para obtenen conocimiento sobre lé’3 Leyes qué rigen el desarrollo de la realidad, pero,.6 su, vez,es” rlecesario las formas.que asume cl sutonovinionto de la realidad po- ra’ encontrar’ el método. Por ello, el proceso de conocimsanto englo~ ba la aproximacién, indagacién y Verificacién do héchos y relacto- nea, al mismo tiempo que-le elaboracién y perfeccionamiento-del mé~, “todo, detovestigned fn. £1, conaniaienta.no hace cen el-dnvastigan- dor, tampoco.el método, "ate ‘tiene su historia. “epresenta una eu- +mg y, ug -perfeccionamiento de procedimieritos y técnicas, elebora-- dos y verificados én su historia precedente, que cada investigador tiene la obligacién: de precisar, profuntizar, perfeccdonér. Henos diferenciado método particuler y general, pero “es importante des- tacar queexiste entre ambos une estresche relacién, (Siempre’todo ' aétodo particular tone elanentes, sigue el.-movinsento mercado por el wiétodo general), te + La*instrumentacién del método general, cémo Ade ‘los métodos | porticulsres en una situacién concrete, requiere coo“instencie previa la elahoracién de una metodologia..Esta metodologia implice » una traduceién da log principios generales, leyes y cetegorfae ! aportados por 61 aétodo en raspuestes integredas a Una‘situacién | dada y para, ciertos y precisos, objetivoo, Es tranoferible. este esquema cuando analizanos ol probloma del método en el contexte del aprendizaja escolar? La respuesta as : afirmativa, Entendenos que el método didéctico dsume a ieste ceso lds “Geratteristicas del método gdheral, en tanto define los principios ; leyes, categorias y normas bésicas que debon ortentar gl proceso de aprondizoje en la-escuela, independientemente dol egatentda easi pecifico que caracterice dicho’ oprendizeje. Por: otra parte: estog | principios, -leyes, ‘categoria y normas se eleboran en cohsonancia com miellos que rigen todo proceso da conocimiento y de actividad précticn. : F ! ‘A partir del esquema general bésico que aporta el método Gidéctico se elabora una metodologia qué sintetize e iitegra:tados | 1. les’ aspectod que hacen 2 la instrumentacdén del procesa de aprendi-. | zvie. Como concreccién dol método didéctice, esta metodologia defi. ne conntontes metodolégices a partir ‘de las cuales se froducen ele~ beraciones especificas, por su atencién diferenciel-a dampos' da co~ nocimionte y a etapes evolutivas, definiendo de este mqdo nekodo- loging especiales. 1 Vanos a profundizer ahora el arflisis del métod dealéctico! ello aparace como necasaric, ya que en nuestra redetintetén del | todo didfctico entendomos que gate retomo como métody goneral (eq m.que hace al aprendizaje en la escuela), principios ¥ coregoriss bSsicna del método dialéctico. i Centrarenos este anéligis an la movilided 4ntrihsece el mé- ‘s*todo dfoléctico, que supone fases en cosntante intérretacion dia- aprendizaje humano. PEHEeE HEHE aS En conseewencia, “seré posible extraer conclusiones: ret tives! a los aspectos instrumanteles del aprendizaje escolar. * | : lSctica, y su necesaria correspondancia con-las forane| bésicac ra El método y sus fases no ge ‘plentean:: en forma pisoéiada y agrageda,-desde afuera, a la actividad humana concreta. Por-el con trario, ¢1 ser humano opera sobre 1a realidad con un método. Este -; método se halla en constante transformacién, por au interrolecién dipléatiea con cl medio y responde a las fortas bésicas del ‘apren: dizaje humino. Sus etapas son; préctica - conveiientg - tedrico- practica. Lot £1 Hombre conece las propiedades de lbs objetos, en princi~!| pios, pro 61 hecho de entrar en contacto préctico con los mismos, i ‘ActG6 sobre los of'jetos para apropiarse de ellos y transfor~ marlos, Estos objotos Forman parte da una realidad objetive. a Es decir, de un: mundé donde objetos y fendémenos estéqm vinculados. entre sf por los més diversog nexdé y relacionas: cailgales, :tempo~, ralés, cspoctales, ‘ondiciongles, ete. Le realidad se/manifieste, poc lo tanto, en objetos y fenémenos integrales.i - -1LB- : i Lo piiaera toma de contacto ontre esa realidad objetive y;6l!'ser humano se da a través do le percepcién, La percepcién.que, sobre; la base de los datos suministrados por las sensaciones| elabofa y agrupe objetos en un todo unificddo. Se trata’ do“ *considerar la co- 88 mista en sus rélaciones y en su desarrollo" EL considerar la "cose -misma" tec la obser acién“ide la! realidad, 1s senso-percepeién a partir de lu cual sé llega al pen-! somjento abstracto y de-éste, | una préctica. Préctice|que -a au | vuz- en su movimiento dialéctico, va a revertir sobre gl instrumon ~ tal tedrico para verificar su validez o modificarlo; £1 punto de partida del quehacer metédico rdquigre, desde, este peropectiva, denotar hachos y relacionos empiricas que no apa- recun en forma aiglada, As{ le parcepcién snictol implica une, ain- tests, \ I~ Esta sintesis inicial tiene un carécter global_y difuso;! Proporciona al individuo s61o una impresién general, de|los objetos: ® fenémenos. Sin embargo, os orientadora dol estudio shalitico pos: terior, porque en ella yo-se poneno de rolinve aspoctop caracterta ticos det conjunto. La sintesis elemental -como punté dopirtida de la investi~ gacioén tedrica y de lapréctica-, nos permite roforzar Le interro- lacién permanente entre aétoco y proceso de pensamicntp., i En ja précticn inicial concretada por ta interfelacién dia l6ctica del hombre con el mundo objetivo, #1 pomsamiento humano no realiza una primera sintosis, de ‘cardcter, dlementoll|. Con ol pos-* terior desglose de,los elementos interviniuntes, 16 actividad sin- tética del’ pensamiento va'a dar paso, on ijn movimiento que nunca | es lineal, a uns etopa analitica, Andliais y sintosis son Los formas bésicas del [pensamionto | ove nunca se don aisladas, sino que ee releizan conjuntamente y 8 su vez, constituyen los elemantos constructivos da jos restan- ! tes formas dol ponssmiento: compsracién, ubstreceién, \genorelize-.! cion, concrecién, induceién, duducedén’,~ Hl Todos estos procesos se entrolezan an formas ndiesple ninguno puede llegar a resutlados fructitoros sin los Stree, De es~ te modo, el proceso de andlisis orientada por le sintesis intedal ! posibisite 1a seleccién do ciartos elementos que integran Log, ob- | jetos o fendmance de 1a reslidéd ( raegos-propiedades | nexos- rola- ¢iones; 2 rin de estudiarios con’ mayor amplitud y protundided pa~i | | | | i | sous aie ~14- ra dU conocimaento integral. €n loa diterantes tipos de anélisis involucredos en ssta atapa del proceso, se reconoco la presencia parmanante| de 1a sih- tesis y, por ende le interrelacion ‘dialectica entre lee tornes bésices aei pensam£ento, Se jurte oe un an4iiaie elemental, de cardcter wnilateral, | donde 19s partes que integran el vodo son destacedos’ op plano, sin unions entre sf; y se arriba, a través de al mismo pnélisis Ga ce vez mis complejos { que involucran‘sintesis permanente), aun | analisis miititacetico. Esce analisis multifacético, on cuanta pers ite eloborar un etytema orientado en un sentido dete ta ya anticipador de la sintesis tinal, ft ‘ fins] tiene carécter totalizédor. La efntes inado, reau}- jonstituye el! producto de este proceso; y 8 su vez, genra auevas contradicciones. Constituyen un resultado nueve desde el. punto de vietd cualiteti- vo, y también un nuevo conccimionto de 1a realidad. Debe tenerse en cuenta, ya que nos interesa la didfctica ofrecida por esta concepeién del método, qud si bien las forsias b&sicas del pensamiento y- las formas socundarii hee 9 cualquier etapa evolutiva, se expresam de maner: an los diversos monentos dol desarrollo. Los pasos hasta ahora descriptos destacan , en s son comu~ diferente alguna’ medi~ da, el conocimiento teérico emergente de una préctica jconcrsta-co- mO fuente del conocimiento, Importa subrayar que La piféctica, al TErwino délproceso, cunple Ln funcién do velidar 6 nd|les reaulta-” dos del anSlisis teérico: opers como critorio de verd aaa Lo elaboracién de conceptos y juiclos sonerete} de las par- ticularfdades concretas de los fenémenoe y el poder.pi lo esencial engendra el gran peligro do perder conex{ roalidnd; incluso, llegar e formulaciones contradicto ds i netrante en nes con la fdas*con la misma. De ahf le necesidad de contrester continuamente tos resulta: ‘dos del pensamfento con 1a realidad, tendienda prasen| samiento se distancia de ella sélo pera penetrarla. En ol caso de la préctica educative y de las po tedricas derivadas en muchas circunstentias de coficep| listas, este criterio do referencia constante ale re iuptirtancta. que ei pant tulaciones tones idea-. + jlidad os-do . IV. REOEFINICION DE LOS ASPECTOS INSTRUMENTALE ORIENTACION DEL APRENDIZAJE |Para llegar al tratemiento ospectfico do los aspectos ins: trumentales do la orientaciéA dol aprondizaje, (desde. 1e perspec- || tiva mecédica marcada), os necesario analizer el proceso de, apren— i) atzaje. a : settee | -15- i \ | No creenos posible, dentro del marco de este trabajo y da~ daw las conclusiones e quo hemos arribodo haste 61 momento, poder tratar con la profundidad de anfilisis mecesario aste probleme. A pesar de ostas limitaciones, rodetiniremos, aunque ‘see on sus ospectos més genaraled, la dingmica dul procoso do aprendizaje. Si entendemos que al punto indetal dol conocimlento as una préctica conereta sobre la realidad objativa, la aitudcién proble~ nética on el aprendizaje escolar debe avr real. En leiaccién edu- cativa, la cuestién pareciora radicar en quo el docente sea tan h bil cymo pera “inventar” ites i i i \ 4 | una’ situacién aparentemante problomética; | ¥ generadora de actividad en el grupo de uprendizaje.: G$ituacién bas i ' \ | tanva, dificil, porque los. temas a encefar estan doteriinados primé~ ro y después g@ buscan los problemas, . : Seleccionar auténticas situaciones problomdticas es posible, ‘cliando ae “attends 8 fe WSereLGn: GS EldsoGs los Undividuos, yas porciben te realidad objetiva. El-provlemn tiene este carécter por- qua deriva no dele estructura de une éiencia, sino de la realided socio-econémica y politica on la que ost& inmorso el sujoto. Desde cate enfoque ol-método didderico, como, método general, no puede entenderse.el ‘proceso como lineal,. gino de carécter die-. + léctice, con eventuales retrocesos-y, “productos de saitos cualita- tivos En la concapeién dipléctica dal proceso cobrsh especial 4 portancia La permancte interrelacién de anélicis. y- aintesis; por ! lo cuel en todos Lae fasau hay integraciones y f1Jjactpnes paroie~- dos. El reforzamiento.es permanente, Oe ningén modo debe confundirse asta-plenteo como asocie~ -edonista, Porque no so trata de arribar de elementos parciales. a un’ producto. final por una eumatoria Los distintos tipos de anéiisis y sintesis, descriptos cn ofrrafos anteriores, sefialan los caractdres diferan- ciales y eh especial e2 puuletino entiquecimiento cuelitatiyo del a-anditsis y ‘la sintesis. Para analizer le incedancta de los aspectos més genersies del método onla orientacién concreta del aprendizaje, jnos parece importante sintatizer algunos puntos,i i i |“marco raferencial que para transferirse a situaéiones cpnoretes, d ~16- “ Hemos caracterizado cl Wétodo,splicedo al proce o day Veprén~ dizaje un la escuela, como método did&ctico, Safalando ime asume’ | jas caracteristicas del m&todo general, porque alabora ‘Los princi- pios y vormas bésicas que rigun todo proceso de aprendizaje esco~ se en cada caso. En consecuencia, 61 métoda diddctico aporta ‘un be ser traducido en una metodvlogia genaral o@ incluso al metodolo- gias especificas. “a orientacién del proceso de oprendizaje plantea, aaa rinmento, une definicién acerca dol, nétodo como: factor: lint f4éador explicitacién en este sentido, como requisito pravio, permité le ; © elaborocién de una Metodologia, nica forma de dar éoherencie o1 | proceso y Jograr rrsultados efectivos. | 7 hare bien: si decimos quo para 1a ‘implementacién dol néto- | do ‘en sttuaciones concretas ds nogéssrio olaborar una metodologia | como inatancin internédia, céno cerectordzamos y qué papel asig- | namos a los procedimientos,- técnicas y recursos? Los dafinimos como | lar, con independencia de les sspecificidades que puedan plantoar- | I componantes operacionales.del,nétoda; y al reconocer qué ésté noes! observable, sélo puede inferirse a través devla utilizecién que ‘de dichos componontes. se hace. 7 : 5 Pero los procedimientos, técnigas y recursos oidlados| no! actdan como indicadores en este sentido. La coricepeiéh ide m&todo -+ que_subyace en la orientacién general del proceso sb rdvela a par- ‘ tir de : a) La determinecién de criterios para combinarloa} b) La relacién que a través de una*Natcdologia que se da t entre ellos y otros. elemantos de une situacién de apremdizaje (ob- ‘ jetivos, contenidos, formas y'driterios de evaluacion) | ao La préctica educativa nos.demuestra qué, on gendral, ee he pasado por alto esta reflexién acerca del método, Estos no signi- fea que el método no esiuviere prosonte; opere, aun al margan’ ds da conciencia del educador. A pasar de su incoherencial Por lo tan- to, como traslacién mecénica, de los métodos particualtes de dife- | | rentes canpos ds conoéimiento el aprendizaje escolar. bo cierto as ' que, en tanto no-se, Lo analiza de modo explicito,:no sg elabora! | una‘Hetodologia en consonancia. : ate El método ya no es factor sistematizador on las| diferentes | instancias del proceso, sino qua se reduce o la splicacién eiola~ doo inconexa de formas motédices espectficas, seleccipnadas, ymare aplicadas atendiendo, con exclusividad, a los emergen cos de cada: situaci6n, Esato habla a las claras.de une trunentalista con.respecto ai niétodo quo pone e1 deen rer ‘la P inificacién ¥ los instumgntos més especifico tneién, de ovaluacién., etc). Por esto, v1 problema de: se plontoa en la tase de.elaboracién del vlan. Al;dostacer Lo Viendticacién, no go ve on olla to.que nosioilirgSia concrecién de una métodologta.: Se un instrumento tormal que da respuestay “teéricos, Ani muchos aspectos que han llevado '~contradictoriamonte- cimiento en La.préctica. Y este desconocimienta del pu: aasfuerz0 qua raquiere su elaboract6n) punde duburses 1) @ 4a contraposicion en algunos casos volunta expiidgTtade como wlan y le orientacién, Giomentos. Respunde sun criterio anumerativo, Soiucién de 108 miitiples problemas plante concréta We aprendizaje, que no ce el resquicio oa super esquemas cisfuncionaies, que alternatives: diferentes, on previsién de” ajuates a les intrinsecds, del proceso. - * En la situacién oscripta, subyace una concepeiéi dizaje-y, por tanto, un método, Entendido en. cambio como elemento unificador ~s. lel procego= e1 método define las linsas bésicas p. dor raci6én del Plan, y dé los elementos que 1d. ‘integran. PoP-orra parte, ya circunseripto a la aceién.'mi do determina también 1 creta dol proceéo de aprendizaje: el tipo de relacién entre doc ntes y glumnos. ie Clarificar estos roles adquiere 4mportancie funi quo, st biun el Plari dofine aspectos bésicos, es s6lo de acctén de las linens de orientaci6n explicitadas on un Plan, su coherencia con el tipo de relactén blozds que osume en LB préctica 2) aqua ei Plon se presenta como una simpie ig Re de doa por te/situacién Ademas, su elaboraci6n dentro de lingas estatic! aspecto sustancial en la orientacién con- focente-alumno que se asta- Est Gltima, por cuanto define los comportamicntos concre- tos due.se dan en ei aula, marca las posivilidades que Linites que sc imponen y los resultedes que se obtiened | | tps especifi-~ postesén, ins-) tp ane d= st (de. ejerei~ nétodo -no in inetrumen— convierte..en. oherentes en ! su descono~* n (pese el ia entre lo’ portese ts. es s6lo ofré~ 0 integran. vardaciones. 1 dé ‘apren- | stematiza~ © ra la elebo~* ma," é1 méto egtablecer | jamental por! In proyecto queda en términos de propésitos. La efectivdzacién o no | jependerén de i 1 i a lee abran;! ici| 16 Sim embargo, cono la Planificecién organiza ‘los| elementos intervinientes en una sétuacd6n concrete. de aprendizaje, intera- su tnalizer las derivecionos que surgon 9 partir de la] concepeson do ngtode expuesta. “En primer término, toda Planificeacién: debe considerar en i cualquier de sus niveles (Plon onual, de unidad- ude clase), led céractoristicas que 6] método asigna a las otpas’ fundamentales en! e}, proceso ue conocimiento, a fin de preovor 1a atencilén a Les’ espe: cificaciones de coda una. Por ello, planteamos 1a necdéidad de con~ femplar en céda nivel las fases de apertura, deeerroiio y culmine- cién en correspondencia con las de praéctica-téoria-practica;.sknte~ Sis-andlisis-efhtesis, tendiendo a led instancias’ bSsiicas en el procaso de conocimiento. Cémo incide esta concspcién del métado un los dlemantos que fatagran ‘todo Plan? \ i Con réspecto a los objetivos: el método incide!de manera di~ recta en @l proceso do detarminnesén; os decir, on lajasleccién + “de Las conductas més significativas que se intentarén|deserrollar o reforzar en el grupo, por otra parte, determina..un griterio de organizacién y jerarquizacién. de lus,pautas conducteles definides cowo bésicas, justamente mrelacién » los objetivod prepios.9 con- ductas necesarias en cada etapa del proceso de elaboracién.ecti~ | va del conocimiento. : Ello expresa lo tncorreete de ponor el acento eh la formula- gti de ongetivos (criterio dnstruwentalista) en daswedro: de los procesos de determinacién y jerarquozacién. , De este modo se redefineri loe objétivos. Ya no| se confunden con as informaciones o conocimientos sino que e6 trata de | iabercar en. s)l6s, toda la gaya de conductes qua on to cognieivo, en lo.en lo motrix, en lo afectivo social, puedo incorporar un sujeto. , Se trata, ademSs, de reforzar aquelles conductas que posibiliten dina adaptacién critica del individuo al medio, El acdnto esté puas- to en cl desarrollo, por parte del elumno, de un podar de capta~ cion y compresion dol mundd on sus ralacionas con 4k;| en el dese- rrollo de aquelias' conducton que posibiliton 61 conogimisnto de la realidad no ya cono algo estético sino en proceso, en transforma- eiwh. i Con respecto a Los contenidos: estos dejan de ‘ser una cate- gorfa bdésica, importante por s{ misma. CL cje sobre puja, ubtca en primer término, las actividedes de: apri gl. cual ee tra-j agran contenides on experiencias significativas. Y: do tragladar mecénicamente 2 1a escuela el. contend ge Ug le estructura de Je ciencia. Interese al.apri :1o concoptual-teérico en situeciones problométicas vo, el eriterio arganizetivo que aparece como adecuad “unidad ge uxperieneia, en cuanto sinteds do’ investiga ceién- : ‘no se tra jo, tal como. vechandento | Par lo tan-, es el de le ién-produ- Con respecto a las formas metédicas (procodinia’ cas y recursos),, asta concepcién los atribuye cepecté dg como componentes operativos dol método, Este defin todo, los eriterios de seleccién y oplicactén de tos" mordiolmente los criterios.de combinacién al aplicar metedivus; porqua partimos de aste hoch tos, técni-j 1 significa. ria, sobre somos. Pri~ jas formas tacién del j 1e ninguna | lo instrume uétodo, requiere un complejo de formas metédicas, ya q pueds irasponder por sf sola al cardéctor multifacético do ceda ote~ ve’ cael proceso de conocimiento, - f ile concopeién materiolisto dialéctice dol conocimiento, Priman aquellos procedinientos y, técnicay que permitaten le slabo~ raci§n activa dsl. conosigtento. so rf —n 10 que hace a evaluacién, se.romarca su pregencia como una constente en todas las wtpas. Por Una parte, da las bases para Gefinic 16s otros elementos ye que posibilita (en su ¢erécter de diagnéstico) una deecripeién, interpretacién y explicacién de le , situacion concrete sobre 1a que :se va a oparar. Ademéa,a lolargo ¢ del proceso, act¢a como permanente retroalimentadora* que facilita los ajustes necesarios; rectificaciones y/o reforzamientos. : La evaluacién, en ‘asta sentido, 2 eb’ fundamental] por cuanto? a) Permite que los criterios para la elsboracibn del Plan surjan de la situacion conereta y no de una detarminsbién aprio~ risticn; b) Convierte el Plan en un inetrumente dindmacb que tavore- ce la necesarie movilidad del proceso. Concluyande el anélisia do los sapectos. instrupenteles, ‘no’ intersa destocar brevemante que asta rodetinicion de 2 orientéesén del aprendizaje, para ser efectiva, requiere 1a modificacion de -los rales de docente y alumno. Transformaciones que debarsn tundarse ~~0n Utid concepcién dialéctica del conocimiento. No.se_ de incorporer conocimientos ‘sino también capacidades, y dostrezas, rate s6lo, j habilidados- Wad importa por cuanto en Ji) aproximacién a id real~20- i gacifn~y’ vars ficacton-de hechos y relaciones. Peer ti aocente antes.qua airigir, orzenta el proceso oe uprol | | [tan su comprovacién; incentiva a ie participacién activ: it hi une y sintusie; inducéién-deduccsén. Ye que e1 docente no es poseador de conocimientos j entre ‘sujetos con diferentes funciones. ivy ¢resdora requiere sean.participes en. le detecminagio| [tee Lo ouracvaluactén cobra especial importancia. V, PROPOSICIONES FINALES, tlundé coo proceso de busqueda, de sproximacion prégresiva, || ya que ©} proceso implica produccién conjunta del conoctalento. transformacla y no un ajuste scritico, Esto implice una relactdén dfalécrice sujato-objeta en el proceso dé conocimianto. Be lo: en- inda~ nsferida a la situacién de aprendizaje en 1a, eecuela con- conciuimes:.e1 docente no puede ya ser Gnico emisor. Hay| un inter- campo permonare de roles; ef alumna portiéipa activamante enjle: ° Llaiaboraci6n del conocimsento.Gomo 6ate no se considera algo acaba~ do, tortinado, se inscribe la roiacién docente-alunno énj un modelo bimacién | [de etn couperativo, de permanonte interuetién entre ambos términos. ja conacimiento, Ayuda a penstrar en 1a roulidaa, en su lasencia’ - Formula iipGtesis, iwcilite le, selegci6n de 196 medias pe perni~ Promueve la basqueda de rolaciones y estinule ios procegas de ané- doe, se intercambiun entre -ambos, segGn los requerimientos ddl proceso.- Se trata entohces de una relacién de coleboracién, aunque se dé at, Bete plantee como requeramiento bésico el intérydnir de los alumnos en les taroas de Plinificacién. La asimilacién |conciente do metas y tiedioe para alcanzarlas, Idéntico criterio surge eon fespecto a @lueckén, Se-subraya el popel del alumno, no s6lo qn la elo- [in de instruméntos, sino en el anélisis de los resiltados. Gn sintesis, el instrumental requerido’al ordentar 61 pro-. e880 dla aprendizaje no puade. ser de manejo unilatersl per parte del! | deconta. Oabe wer éJoborado y-eplicads renbied por tos Luninos, * | : Para retomar las conaideraciones iniciales, destacamos i! el carécter do apertura asignado al tratamiento del tema; sobre - | todo, en lo que hace‘s transferefcia de cuostiones relatives a Une i I i on 1a orientocién dol procoso do aprendizaje se lé plantean siempre nuevag contradicoiones. &s por olle que oe invalida une jconcepoién estética ‘acerca de los roles docente-alumno. -Diferantes. papeles I |suse -teocfa del conocimiento;a-la problemética dé] aprondizeje en la, escuela, ; : : antes que estimulen une torea do investigacién y verifjecién per- manentus en la préctica educative. Nuestro objetivo se cunpjiré, ef se ebren “et interro- i ! / Gloria Edelstein “" Azucena Rodriguez‘A. y 2. 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