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  • Candela-Consideracione Metdologicas

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    Candela-Consideracione metdologicas

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    Bee) CoM MLR Lee ed eA aN) Re read (CIENCIA EN EL AULA los nifios siempre ha sido igualmente activo, pero los investi Tes s6lo ahora son capaces de apreciarlo adecuadamente, la madurez del propio campo investigativo como por las Tisticas del enfoque vygotskiano [Erickson 1996]. Otra hipou es que las diferencias pueden provenir de distintas influens culturales sobre las practicas docentes e incluso de las formas turales de relacién que los alumnos aportan a la escuela. Yo cat) sidero que también es necesario tomar en cuenta el valor J instrumentos te6rico-metodol6gicos que permitan recoger detalle suficientemente fino sin perderse en los tecnicismos manteniendo el enfoque educativo. Y no se puede ignorar la in fluencia de la perspectiva ética y la sensibilidad del propio anali ta que, sin perder el rigor, influye en la seleccién de los dato (Situaciones de habla conflictiva), en el tipo de andlisis que reali. zay en las conclusiones que saca, Independientemente de cul o cuales sean los factores que influyan sobre estos resultados, o en qué proporcién y combinacién lo hagan todos ellos, espero que este libro haya mostrado la potencialidad del enfoque tedrico-me- todol6gico utilizado y la importancia de tomar en cuenta la pers- pectiva de los alumnos en el estudio de la ciencia co-construida discursivamente en el aula, tratando de comprender también el sentido de las acciones docentes en la dificil tarea de educar. Apéndice CONSIDERACIONES METODOLOGICAS SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO Y EL PROCESO DE ELABORACION DE LOS EXTRACTOS pretender ser exhaustiva, pues los aspectos metodolégicos no n un objetivo de esta obra, plantearé algunas consideraciones fueron importantes en la realizaci6n del trabajo sobre el que e sustenta el libro. sCCION DE LA ESCUELA, decidir sobre la escuela 0 escuelas en las que se puede reali rel trabajo de campo es necesario tener presente el tipo de es- idio que se va a realizar y las preguntas generales que orientan sl trabajo. Los estudios cualitativos no basan su validez en la frecuencia e aparicién de cierto fenémeno sino en la descripcién «densa» ertz, 1987] de casos en los que se pueda explicar la competen- a de la gente para darle sentido a su vida social en un contexto cultural definido. Por lo tanto, no se trabaja con muestras de au- , Sino que se seleccionan una o varias en las que se contraste fenémeno que se va a estudiar. El papel del contraste es impor- ite metodolégicamente, pues permite distinguir los factores En cuanto al tema de estudio, es conveniente que se defina n 4rea problematica general, que permita acercarse a la reali dad con cierta orientacién, pero con la flexibilidad y sensibilidad icientes para que se pueda percibir lo que resulta relevante a los participantes en la interaccién y para poder reorientar 244 (CIENCIA EN EL AULA APeNDICE 245 Jas preguntas iniciales en la medida en que avanza el t que la informacién nueva asf lo requiera. En este trabaj problemética inicial era la de las participaciones de lo. en la construccién del conocimiento de la cienci mitica es muy precisa, y sobre todo en los cas Sin embargo, no debe ignorarse el efecto distorsionador de aparatos al irrumpir en la intimidad del aula. Por lo que no sulta conveniente tener demasiados aparatos en el aula o instru- jentos que se muevan entre los participantes y llamen perma- temente su atencién. Algunas recomendaciones de cardcter tegorfas estan definidas desde antes de analizar los datos neral sobre el tipo de registro serian: utilizar aquellos sistemas la tendencia de ignorar todo lo que no se adecua a las explicacns jue interfieran lo menos posible en la situacién y dar algo de hes o categorias previas que tiene el investigador, con el resulta. tiempo para que los participantes se acostumbren a la intromi- do'de que casi siempre se termina probando lo que ya se suponia ‘si6n. Resulta sorprendente la velocidad con la que normalmente desde antes de realizar el trabajo. Un trabajo en el que el imecre Jos maestros y alumnos se acostumbran a la presencia de una cé- gador coe sorprender por la realidad y no encuentra nada mara fija de video o a la presencia de un extrafio tomando notas. inesperado no vale la pena. Por otro lado, no hay que preocuparse demasiado por el efecto En el caso de este trabajo, la escuela seleccionada se encuens BF, crslonador, ya que es imposible extudlar un proseso social tra en una zona marginal de los cinturones de miseria en los al- sin afectarlo en alguna forma, y ademés, la forma en la que do- retledores de la ciudad de México, porque interesaba estudiar la entes y alumnos acttian frente a la presencia extrafia también es competencia comunicativa de los alumnos en la escuela aun en un dato que intereza analizar. Ellos sélo pueden hacer lo que sa- Bree ais cite ee iene eee enna aaa adecuado para el aprendizaje de la ciencia [Bernstein 1981]. maestro haga un esfuerzo es lo que para él seria una clase modelo 'y esto nos refleja sus concepciones y sus posibilidades de desem- trabajo jo mi los alumnog . Cuando la te. 508 en los que las ca, Perio en la prictica, Otro elemento que influye para decidir el tipo LOS DATOS REGISTRADOS de instrumento que conviene utilizar en la recoleccién de la in- formacién es la precisién del dato requerida segiin cada pregun- Entre los dilemas a los que frecuentemente se enfrenta el investi- ta en el momento de la investigacin. Hay que evitar que el gador en sus primeros trabajos de campo, y cuando hace el regis- equipo sea el que determine la pregunta, aunque hay limitacio- tro etnogréfico, esta el de la dificultad de registrar «todo» lo que nes inevitables que la precisi6n de los instrumentos imponen. ocurre en la realidad, pues ésta es muy rica y compleja. Siempre Lo que en todo caso resulta necesario es dar la informacién se mueve uno entre la conveniencia de recoger el maximo de in~ de cémo se hizo el trabajo de campo y todo lo que puede haberse formacién para estudiar lo relevante para los actores y la dificul- tomado en cuenta para hacer la interpretacién, para que el lector tad de hacerlo en la practica. La experiencia permite encontrar tenga toda la informacién para interpretar los datos que analiza los equilibrios necesarios para entrar con el minimo de ‘expecta~ el investigador, La honestidad en cuanto a la informacién vertida. tivas pero con la sensibilidad suficiente para detectar aspectos y la correspondencia entre el anilisis y los datos presentados son relevantes de ese contexto y recoger la informacién pertinente- Parte de lo que es el rigor en la investigacién. Las grabaciones y el video son de gran ayuda, pues permite? _ Cualquier tipo de registro, aun las transcripciones més fieles completar la informacién una vez que se hace un primer andlisis de una grabaci6n, son una construccién del analista, pues él es- de los registros etnograficos y se encuentran aspectos de interés: _cucha o ignora segiin ciertas expectativas y marcos tedricos de Por esta razén resulta conveniente combinar métodos de graba Jos que parte consciente o inconscientemente. El registro etno- cién, notas etnogréficas y video. grafico debe hacerse inmediatamente después de tomar las no- 246 CTENCIA EN BL. AULA, tas, pues s6lo en ese momento es posible reconstruir de memoria los detalles de la interaccién que no se pudieron escribir en | momento. Aunque en otro tipo de transcripciones donde se tiene la informaci6n grabada no es tan critico el problema del tiempo, también es conveniente que no pase mucho tiempo para hacer lz reconstruccién de los datos, pues siempre hay informacién com. plementaria que depende de la memoria. LAS UNIDADES DE ANALISIS Uno de los temas importantes de debate en la investigacién so- bre el discurso, y en particular sobre el discurso del aula, es la unidad de anilisis. La seleccién de la unidad de andlisis tiene re- levancia, pues, dependiendo del recorte que se realice, el andlisis puede tener matices distintos. Las caracteristicas de la unidad de andlisis tienen relacin con el enfoque y propésitos del estudio. Asi, por ejemplo, si el es- tudio del discurso se realiza con un propésito didactico, como puede ser el estudio de las estrategias utilizadas por los maestros Para ensefiar cierto tema o contenido escolar, la unidad de anéli- sis tiene que incluir la interaccién desde que inicia el tratamiento del tema o del contenido particular hasta que éste termina. Esto puede significar el estudio de la interaccién de una clase comple- ta 0 incluso de varias clases en las que se aborde el tema. Si lo que interesa analizar son, por ejemplo, los procedimientos dis cursivos que prevalecen en esta interaccién para establecer el co- nocimiento legitimo en este espacio escolar, la unidad de andlisis debe incluir el tiempo de interaccién durante el cual se habla de este contenido especifico. Si el tema a indagar son los mecani ‘mos interactivos a través de los cuales se dirimen los malentend dos o los desacuerdos en el aula, las unidades de andlisis tienen que incluir desde el inicio hasta cierta resolucién del conflicto ‘comunicativo que se estudia. Por otro lado, la unidad de anélisis tiene una relacion dialée- tica con el instrumental tedrico con el que se pretende analizar la secuencia. Esto es, el propésito del estudio orienta hacia una pri- mera seleccién del enfoque te6rico pertinente y este enfoque teo- APENDICE 247 rico condiciona la extensién y caracteristicas de la unidad de anilisis. Asf, si se realiza un estudio desde el enfoque del andlisis conversacional, se trabaja con transcripciones del audio con no- tacién especializada que es muy detallada (cada minuto de inter- accién puede significar una pagina de transcripcién) y el andlisis se realiza de turno a turno, por lo que en general las unidades de anilisis se limitan a periodos cortos de tiempo en los que se pue- den estudiar a profundidad muchos aspectos del orden social y del contenido que estan implicitos en la interaccién. Por estas razones técnicas es muy dificil hacer un andlisis conversacional de secuencias de interaccién largas. El enfoque del andlisis conversacional, por tanto, es de gran potencialidad para estudiar fendmenos discursivos puntuales, como pueden ser Jos rechazos a las invitaciones, la continuidad de una conversa cién telefénica, las reglas sociales de la interaccién en el aula 0 Jos mecanismos para el establecimiento de acuerdos, que no re- quieren una secuencia muy larga. Pero resulta de menos utilidad para estudiar fendmenos didacticos, como puede ser la evalua- ci6n del conocimiento o la forma de presentaci6n de cierta tema- tica curricular. En estos tltimos casos, enfoques cualitativos de mirada amplia hacia el contexto cultural, como el etnografico o el interaccionismo simbélico, pueden resultar de mayor utilidad, pues permiten analizar secuencias mayores, aunque con menor detalle. Desde el punto de vista metodolégico es importante tomar en ‘cuenta que en los casos en los que la unidad de andlisis no esta dada desde el contexto interactivo, como si ocurre cuando se es- tudia una clase desde su inicio hasta su final, el recorte de la uni- dad de andlisis puede influir sobre las conclusiones del andlisis. Por ejemplo, la descripcién que se deriva de un fragmento puede diferir si éste inicia con la intervencién de un alumno o con el turno del docente. En el primer caso la atencién se centra en la l6gica de las intervenciones de los alumnos y en su efecto sobre el maestro. En el segundo caso se ubican las participaciones in- fantiles en una dindémica conducida por los maestros. En el trabajo presentado en este libro interesa estudiar algu- nos fenémenos discursivos, como la competencia comunicativa de los alumnos y su capacidad para contribuir a la construeci6n BPM Te ye emenehy tRNA TESS AE Ean WT ene F (CLENCIA EN EL AULA APENDICE del conocimiento al argumentar acerca de versiones alternativas IG RTRO BENOGHARICD) allas del docente o a las del libro de texto. Por esta raz6n el anil, sis del discurso con herramientas de anilisis conversacional re. FECH. 13 de marzo de 1992 __ sulta de gran utilidad. Sin embargo, el interés central del trabajo “GRAD 5° grado de primaria ¢s el educativo, por lo cual la seleccién de los aspectos puntuales NUMERO DE ALUMNos: 32, 16 niflas y 16 nifios que interesa analizar, como los arriba indicados, depende de as. 10.u 11 afios _ pectos que muestran ser relevantes dentro del proceso educative, aa ere para lo cual se necesita tener una visién mas amplia del process Hs eee en su conjunto. Los registros etnogréficos y la experiencia que da ippiouia Cores un trabajo prolongado en el medio permiten esa visién general. y Jaime Gonzalez De esta manera, para Seleccionar las secuencias que se utilic : Jaime Gonzélez zan en el trabajo, lef muchas veces los registros etnograficos de Ia secuencia de clases sobre un mismo tema y revisé repetida. mente los videos de estas clases. Estas primeras acciones analiti- ‘eas permtten entender el contexto general de la interaccién entre rabajar en equipos. Juntaron las mesas de dos en dos, las cubrie- docentes y alumnos tanto en el nivel social como en relacién con on un mantel de tela a cuadros y una cubierta de plistico, y el tratamiento de la tarea académica [Erickson 1982]. La mirada ron alrededor de cada médulo las sillas de los miembros del _ etnogrfica de las secuencias completas de las clases permite di tinguir las caracteristicas de los niveles mas finos de la interaceién Que parecen tener influencia en el proceso educativo. Una vez _ comprendido el contexto educativo en el que se desarrolla el pro- _€¢80, se pueden ubicar aquellos momentos de la interaccién que ‘Parecen mostrar algunos fenémenos discursivos particulares — eT que influyen en el desarrollo de la interaccién y en la forma de ensefianza. Por otro lado, la seleccion de los fenémenos discursivos a ana- lizar también tiene que ver con argumentos te6ricos, como pue- de ser la importancia de la argumentacién en la construccién de Ja ciencia y la utilidad de las situaciones de conflicto para cono- cer las concepciones de los participantes. Con esta doble visién a partir de la teoria y de la revision de la interaccién real, se pueden ubicar aquellos temas de interés para I estudio, y proceder a la transcripcién detallada. Esta transcrip- 6n aporta mucha informacién, pero requiere mucho tiempo 2or lo que no es posible realizarla sobre secuencias largas, como Ls ede ser una clase completa. ' Ads ads OBSERVADOR 2 A continuacién presento el registro etnogréfico de una de ses de donde més extractos se ebtuvierone j pies acd da fos elucncoe, Durante el recreo, la maestra y los nifios acomodaron las mesas pa- PIZARRON. OBSERVADOR | BS oid Aad Aazl_Aa2? (CIENCIA EN EL AULA En la esquina superior iequierda del pizarrén est anotada la fecha en diagonal: 13/03/92 En las mesas estan las balanzas que hicieron los nifios segtin el modelo del libro de ciencias naturales de 5°, eccién «La gravedad», 11:08. Ma: Vamos a dar un repaso, pero las personas que quieran con- testar levantan la mano. Los demas pongan atencién para que me digan si hay algo que dijo su compafiero que esté mal... @Quién me dice el nombre del tema? ‘Aos: La gravedad La maestra escribe en el pizarrén, arriba al centro: La gravedad Qué dijimos acerca de la gravedad, Ivan? Ive Que un sefior llamado Isaac Newton estaba acostado en el suelo debajo de un manzano y se le cay una manzana y dijo que por qué no volaba. ‘Ma: Aver, Norma, qué mAs dijimos de la gravedad. Norma se queda callada. Ao: Que la gravedad es una fuerza que nos atrae al planeta Tie- rma, Ma: (En relacién con la fuerza de gravedad) ...deciamos que bay ue tener en cuenta el peso... el volumen... y la materia, Mientras menciona estos tres factores, la maestra escribe en el pizarrén: peso volumen materia El peso es cqué? Varios alumnos a la vez dan respuestas diferentes; no las registro. El espacio que ocupa un cuerpo. ¢Y la materia? De lo que estén hechos.. Elmaterial de que estan hechos los objetos... la materia, el pe~ soyel volumen determinan la fuerza con que un cuerpo es atraf- do porla fuerza de gravedad... Por ejemplo, si tenemos un kilo de algodén y un kilo de fierro, el algodén va a tener un volu- men mayor... tiene mucho volumen y poco peso y el fierro po- co volumen y mucho peso... 11s La maestra dice que con el material que les pidi6 van a hacer las investi- _ gaciones del libro de texto. Toma una balanza elaborada con un alambre, tuna tira de madera y dos botes de plastico colgados uno en cada extremo de la balanza, con hilos. Sostiene el aparato por el alambre, manipula la ‘madera y los hilos que sostienen los botes. Ma: Ahi ya est nivelada? fos: Sf. Ma: Vana sacar un libro por equipo. Los nifios buscan su libro de ciencias naturales, varios sacan su libro y lo ‘ponen en la mesa. 11:19 Ma: Dice... (toma su libro de ciencias naturales y lee)... Toma dos monedas iguales y una mds grande... Varios alumnos dicen que no traen monedas. La maestra les dice que con- sigan con sus comparieros... ‘Ao: Maestra, ede a cincuenta? La maestra no responde la pregunta, toma de su mesa dos bolsas de plds- _ tico con monedas, pasa a las mesas preguntando quién no tiene monedas y les presta a varios alumnos. “Ma: Lieven la cuenta, eh? CIENCIA EN EL. AULA A ver, pues, ahora sf, dice entonces (lee:) Toma dos monedas, iguales y una més grande. De las dos iguales coloca una en ea. da vaso... (deja de leer)... 0 en cada platillo, 0 en cada bote. @Ya las pusieron?... Vayan anotando qué sucedié y lo vamos a comentar en cada uno de los equipos. Los pifios del equipo 3 dicen que la balanza estaba nivelada y se desnivels ‘cuando pusieron las monedas. Ma: —_(Iee:) Ahora quita una de ellas y coloca la més grande. La maestra pide al alumno 5 y al alumno 8 que pasen a colocar las mone- das en la balanza que ella tiene. Varios alumnos tienen una pelota con un hilo 0 un listén atravesado. Los nifios del equipo 1 juegan con las pelotas, las hacen girar y algunos pegan con ellas en la cabeza de sus compatieros. Ma: Ya pusimos las monedas (lee:)... gcudl pesa més? Estamos comparando las fuerzas con que son atraidos los objetos por la Tierra, esto es, estamos pesando. Mientras més pesado sea un objeto, mas fuertemente es atrafdo por la Tierra... (deja de leer:) Qué pas6 en su equipo cuando pusieron las monedas iguales? (pregunta a los nitios del equipo 1). Aosp): Quedé nivelada la balanza. La maestra pregunta a los equipos 6 y 8 qué paso cuando pusieron las ‘monedas iguales; en los dos equipos dicen que la balanza quedo nivelada. Luego pregunta al equipo 3 si también les quedé la balanza nivelada. aps: No, porque una se fue de lado. Ma: ero en los demas sf qued6 nivelada... ¢Y cuando pusieron la ms grande? Varios: Se fue de lado para la més grande. La maestra toma dos monedas de cinco mil pesos y levanta una con cada ‘mano, a la altura de su cabeza. Pide a los nifios que se fijen si estén a [a ‘misma altura y que observen cual cae primero. Las suelta. Ma: Aos: ¢Cual cay6 primero? Cayeron igual (a algunos les parecié que una de las dos mone das cayd antes que la otra) APENDICE 253 (Recoge las monedas.) Cayeron las dos al mismo tiempo, el so- nido nos lo dijo... Si tienen un peso igual caen a la misma ve- locidad porque son atrafdas con la misma fuerza por la tierra, Ma: Toma una moneda de cinco mil pesos ex una mano y una de quinientos pesos en la otra, Dice que van a ver qué pasa cuando wna es mds grande y ‘mds pesada que la otra. Levanta las monedas y las deja caer. Los niios del equipo I dicen que las dos monedas cayeron al mismo tiempo. (Recoge las monedas.) Esta cay6 antes (muestra la moneda de cinco mil pesos). Y el sonido de ésta se oy6 mas fuerte. Aqui tenemos un efrculo del tamafio de una moneda (mues- tra una moneda de cinco mil pesos y un ctrculo de papel del ta~ ‘mato de la moneda)... Los vamos a soltar y vamos a ver cud vaa caer antes... (levanta el circulo de papel en una mano, la ‘moneda en la otra y los deja caer)... ¢Cudl cay6 primero? La moneda. ePor qué? Porque tiene mas peso. Porque tiene mas materia. Ma: ‘Aos: Otro Ao: Ta maestra dice que la fuerza con que son atraidos los objetos por la gra- vedad depende de su peso, su volumen y la cantidad de materia. Pide a las alumnas del equipo 7 que le pasen una bolsa de algod6n que estd en unt easillero junto a su mesa. Pide que alguien le preste una canica. Cuando tiene los materiales que pidid, toma un trozo de algodén y trata de darle forma esférica, comparando su volumen con el de la canica Ma: _Fijense, es mas 0 menos el mismo volumen (muestra la cani- ca y la bolita de algodén) y estén a la misma altura (levanta una a cada lado de su cabeza). ogy: Y la misma materia. Ma: Si? ‘os: No. La maestra deja caer la canica y la bolita de algodén. Los niftos dicen que €ays primero el algodén (yo también vi caer primero el algodén). A ver, otra vez... (recoge el algodén y la canica, compara los ta- ‘mafios, levanta uno en cada mano)...contamos, tino, dos, tres (deja caer los objetos). la:__Ahora sf, ¢cual cayé primero? Mees AS Oe eo ATEN | ‘ 254 (CIENCIA EN EL AULA APENDICE, 255, os: Cayé primero la canica, itan la avena y ponen lentejas en ste lugar. La maestra pregunta cud! Ma: Por qué? ia mds. ‘Ao: Porque tiene mas peso. oye: Por la materia de que esta hecho. fos) Laarena. Ta maestra pide a Javier (Aos) que lea la investigacion 2 en el libro de texto, Quitan las lentejas de la balanza y ponen sal en su lugar. La maestra pre- ‘ 7 ‘gunta cudl pesa mds. La balanza no ha dejado de moverse. ‘oy: (lee:) Toma cinco recipientes idénticos. Llena cada uno eon diferentes sustancias, como. agua, sal, aire, tierra, avena, et. eétera. Compara su peso y ordénalos de acuerdo con éCual pesé més? ¢Cudl menos? 3 Ao: La arena, ay no... (espera unos segundos, la balanza se esta ‘moviendo)...s, la arena. l Quitan la arena y ponen en su lugar lentejas. La maestra pregunta qué pe- La maestra toma su balanza y coloca en su mesa cinco vasos desechables, ssa mds, la sal o las lentejas. del mismo tamafto. Pide al alumno 32 que pase a poner en la balarien lag ‘materiales. | ae Quitar las lentejas y ponen avena para comiparar su peso con la sal. La Ma:’ (pone un material en cada vaso desechable y observa el nivel de ‘maestra pregunta cudl pesa mds. cada uno) ¢Alguien trajo avena? (un nifto le da avena y la ne en tno de los vases). o Ma: Vamos a observar... aqui se ve nivelada? (sostiene su balan- za poreel alambre). aan ‘Aos: — Lasal, ‘La maestra quita la avena de su frasco y no pone otro material. Dice que van a pesar fa sal y el aire. Observan la balanza y dicen que pesa mds la sal. Pregunta cudles fueron los materiales que pesaron mds. Enire todos dicen que el orden de los mas pesados a los menos pesados es: arena, sal, lentejas, avena y aire. Los niftos dicen que no esté nivelada la balanza y la tra manipula alambre tratando de nivelarla. ear aiiaiads Ma: Vamos a pesar lentejas, avena, arena, aire. fos: Agua. Ma: Nosotros cambiamos el agua (sigue ajustando su balanza). " Elmicrofono ambiental esté colgado mas 0 menos al centro del sal6n, por donde estd la mesa del equipo 5, y su cable pasa alo largo de un tubo del tech hacia una de las ventana a mi izquierda, El cable se suelia y cae so- bre las mesas de los equipos 3, 4y 5. Los niftos se quedan inméviles, mi- rdndome. Recojo el cable y lo fifo en el tubo que lo Sostenia. Los nifios dicen que la balanza no estd nivelada. Ma: Ay, mama, gpor qué hace rato s{ nos daba y ahora no nos da? (manipula el alambre hasta que considera que la balanza est nivelada)...76 (alumno 30) vas a colocar avena y arena. INICIO DEL FRAGMENTO SELECCIONADO Elalumno 30 pone la avena en el bote de la derecha y la arena en el bote de la izquierda. El bote de la izquierda queda mds abajo. Algunos alum- ‘os pesan en sus balanzas mientras la maestra lo hace en la suya. O!r0S observan lo que hacen la maestra y el niiio que estd pesando con ella. 11:40 Cuando retomo el hilo de la clase, la maestra estd explicando que van a hacer una lista de diez materiales: «Los que ustedes quieran». Ella los va a escribir en el pizarrén. Ma: ——_¢Cual peso més? Acs: Laarena. Ao: Elazufre. Otro Ao: Plomo. 256 (CIENCIA EN EL AULA APENDICE, 287 La maestra escribe en el pizarron «plomon. Otros niftos dicen 1 el Aver, Rafael. ; spiedra», «cobre», «acero», y la maestra los va escribiendo en el we o™ eliza El plomo. “— (varios a la vez) No, la piedra... Yo ya iba a decir el pomo. No, el plomo no. tes alum: El pomo es el que te tomas. Ao Azulre, La maestra escribe otros cinco materiales que proponen difere nos: emadera», «tierra», «arrot», «papel» y evidrion Se necesitara pesar esas tres cosas para saber cull es el mas pesado. La maesira dice que van a ordenar esos materiales por st peso. Les muese Pero aquf no tenemos la oportunidad, gcual se te ocurre que tra’Ta bolsita de algodén que saco para comparar la velocidad de caida de] pesa més, Israel? algodén y la canica. Es un paquete rectangular de aproximadamente 19 i 20x2.cm. ‘ srael es el alumno 30, no contesta. La maestra pregunta, sin dirigirse a Iguien en particular, cudl es el material mds pesado. Algunos niftos con- Ma: Tomando en cuenta la bolsita de algodén, vamos a tener una sstan piedra, otros tierra y otros plomo. bolsita como ésta de cada cosa para que tengamos el mismo volumen... Vamos a observar bien y me van a decir cuil es el ‘més pesado... A ver, Rafael (alumno 4), El plomo y el acero. Levanten la mano los que crean que el més pesado es el plo- mo... Plomo son muy poquitos, vamos a votar entre la piedra ylatierra, La maesira le dice que solo diga un material, el que crea que es el mds per sado de todos. ‘maestra pide que levanten la mano los que creen que la tierra es el ma- ‘al mds pesado (entre tierra y piedra) y luego los que crean que el mds esado es la piedra. Aog El plomo, Segiin ustedes quedarfa (escribe en el pizarrén): La maestra pregunta a varios alumnos (uno a la vez) cudl es el mat 1) acero mds pesado. Los interrogados responden respectivamente: el cobre, el ace- 2) cobre 10, la piedra, el plomo, 3) piedra 4) tierra El plomo casi no pesa, maestra. 5) Ma: (al alummo 4) £1 plomo no pesa mucho. Varios alummos intervienen a ta vez. Unos dicen que el mds pesado de los ‘materiales es el cobre y otros que es el acero. Ma: Quiénes estan de acuerdo? Adi lee) Se ee aa ee cof cof (ees dal mane ioate area a ver (,) los que quieran proponer algin ‘material, levantan la mano y se c*allan (2) ((murmullo de niftos comentando entre ellos)) : aver “diez materiales (.) los que ustedes quieran= =AZUFRE «el (.) PPLOMO (7) ((ruido de nirios hablando al mismo tiempo)) a ver (.) de all4 nadie? (1) aver(.) Ana Laura *algodén?= igodén (7) ((nifios hablando simultdéneamente)) por culpa tuya si pones por esto no no cobre ecobre? |_BINVESTAY LP 33 54 55, ‘Aa: piedra? Ao: yo yo Ma: nadie? (.) Mariana? 56 * Ao: /metal 37 58 59 60 61 Ma: pero (.) qué tipo de metal? ‘Ao: plomo? Aa: madera Ma: tres cuatro cinco seis ((la maestra ha escrito en el pizarrén plomo madera algodon Piedra + cobre aacero )) ma (4) ustedes? papel mantequilla 4) yo) [maestra [alla dijeron papel? yo (.) maestra_ vidrio: {yoyo [uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y () g*vidrio dijeron? ((la maesira ha escrito en el pizarrén: vidrio madera papel arroz tierra 89 * Ma: Ave::R ahozra (2) “tomando en cuenta (2) 90 * digamos (.) la bolsita que tenfamos de algodén (5) *exsa bolsita de algod6::n (.) APENDICE vat:mos a tener una bolsita del mismo tamafo con plo::mo (.) tuna bolsita del mismo tamafo con piedras (.) tuna bolsita del mismo tamafio con cabre (.) otra del mismo tamafio con acere (.) de madera de fierro de adoz (.) arroz (.) perdén () de papel y de vizdriio [() si? {ha ha ha una bolsita de todo? : siz una bolsita de ca:da una de e:stas cosas (.) para que nos podamos centrar en un mismo volumen (.) ‘eh: (2) ahora (2) [cual va a ser « [ext PLo[mo [el [plomo [el plomo, elacero : el acero aver (.) en orden [(2) observen [Pel acero no pesa tanto como el plomo® el acero mas el [plomo Aa: Ma: Aox: primero (.) escuchamos y después hablamos (2) ‘vamos a observar bien nuestras diez (.) que escogieron (2) y después vamos a decir cual es la que es ms pesada (5) >vamos a escuchar lo que dicen nuestros compaiieros y si en algo no estamos de acuerdo (.) lo decimos cuando terminen de hablar esos ‘compafieros= sel acero (2) elacero el acero ‘Aojo EL ACERO Ma: por qué::? (4) 136 Aa: PEO OOM ETC REE ‘CIENCIA EN EL AULA me pego: (2) 137 ((murmullo como con risas por algo que ocurri6)) 138 Aon: 139 Ma: 140 141 Ao: 142 143 144 145 146 197 148 149 As: 150 ** Aoy: 151 ** Aoys: 152 ** Ao: 153 * Aoys: 154 ** Ma: 155 ** Aayg: 156 ** Aoy: 157 ** 158 ** Ma: 159 ** 160 ** Aoys: 161 ** Ao: 162 ** Aa: 163 ** Ma: 164 ** As: 165 =»*Ao: 166 Ma: 167 (e inicia el extracto 4.1) el plomo ‘el plomo es mas pesado:? (2) por qué:? ay (no: (por el tono parece como que se retracta)) porque tiene més materia::? Ist [més materia no: (.) el plomo casi no pesa (.) maestra >el plomo no pesa mu:cho< ((la maestra dice esto en tono de confirmacion mirando al alumno 26. Esta informacion esta en el registro etnogrdfico no en el video)) ha ha ha ha ha:: ((mirando al alumno 26) ‘TAMPOCO EL ACERO yo dije el cobre *el cofbre tampoco pesa (.) maestra® [yo dije el cobre ‘NEL ACERO TAMPOCO BESA:? (2) Ish pesa (2) no mucho ((muchos nifios comentan entre ellos) AVER (.). ENTONCES (.) ? el cobre::? el [acero [el acero EL ACERO 0 EL COBRE? (se inicia el extracto 4.2) EL ACERO ((la mayorfa, a coro)) Ipor qué:? (3) (termina el extracto 4.1) ‘na ver [(3) quién dice que el acero es mas pesado? : poreso(.)a SLO NO: iil ela a a APENDICE [el acero (varios alumnos 10, 11 y 30 levantan la mano y el alumno 21 seftala al alumno 32)) quitale la a::(.) [quitale la ay lac leslexl ; quién dice que el cobre es més pesado? (3) ((sédlo ta alumna 25 y los alumnos 17 9 levantan la ‘mano)) :Y LOS DEMAS QUE:: D:CEN? que efl acero [que el acero Q) Tevanten la mano los que digan que >el cobre s més pesado< ((sélo los alumnos 12 y 19 levantan la mano)) ube: (burla)) levanten la mano los que digan que >el acera es /mas pesado< ((como 14 nirios levantan la mano: 1-3, 9-11, 15-17, 27, 28, 30 y 32)) 0 sf: (2) ((a mi lado, las alummas 14 y 15 comentan una con otra:)) yo ya iba a decir que el plomo no: el plomo no: ((simulténeamente la discusion contintia en el grupo)) ‘y los que no levantan la mano ‘QUE: Di::CEN? (3) Japa [jer je: je: (unos cinco aluumnos)) (QUE NINGUNO Es PESA:DO Jja: ja: ja: ((casi no se escucha la risa)) QUE NINGUNO ES PESA::D0? no:: ((dicen varios de los que siguen con la mano levantada en favor del acero)) cual se te hace mas pesa:do (.) Andrés? : el acero ((de por donde estd el alumno 8)) a ver (2) ‘TODOS ESTARI::AMOS DE ACUERDO QUE EN PRIMER LUGAR TENDRIA QUE ESTAR EL ACERO:? claro ((varios)) eh: ((en senal de triunfo)) sf ((varios)) 207 * 208 * 209 * 210 * 2u* 242 * 212° 213 * 214 215 216 217 218 319 220 221 222 223 224 225 228 229 (CIENCIA EN EL AULA ‘Aa: ube: ((entonacion de triunfo)) EN SEGUNDO LUGAR ESTARI:iA? ‘As: EL PLOMO ((casi todos, a coro)) (2) ((gesto de molestia de la maestra)) (termina el extracto 4.2) Aa: nfo Aa: — [eobre As: {cosre ((coro)) Ma: aver (.) en orden (2) el cobre (.) 0 el plomo? ‘As: EL copre ((coro)) (4) ((la maestra camina hacia el pizarrén para escribir:)) 1.acero 2. cobre cobre ((leyendo del pizarrén)) ((tono de triunfo) plomo después (.) qué creen que siga::°ya lo podemos escribir’

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