Ensenar ciencias socialesIII. QUE ENSENAMOS CUANDO ENSENAMOS CIENCIAS SOCIALES 1, sEnsefiamos acerca de la realidad? Son multiples los indicics acerca del fin de una época histériea y el nacimiento de otra, Hemos vivide ya transformaciones profundas, como el fin de la guorra fria o el resangimiento de los nacionalismos, dificiles de jmoginar una década atras, y presentimos que avin llegarin mas cambios. La realidad social produce un impacto en nosotros que nos mucve a profundizar, a desmenuzar, a ampliar y a actualizar nuestres marcos explicativos, Cotidianamente el lector del periédico debe hacer enormes esfuorzos para comprender alguna parte de esa realidad. Disriamente el investigador 0 cientista social se replantea los e6digos con los cuales analiza y explica dicha realidad, En consecuencia, para quienes tenemos la responsabilidad de ensefiar cieneias sociales alas jovenes generacianes, es decir, de mediar entreaquel lector de periddicos y el cientifico sccial, ce nos plantea Ia necesided ineludible de detenernos a pensar sobre la relacién entre realidad-ciencia- educecisn, Paro... spor qué pademes usareleslificativo ineludible? :Acaso alguna vezseeludié la reflexién sobrola relacién entre realidad-ciencia-edueacién? Quienes escribimos este libro creemos que si, Nos apoyamos en dos evidencias. La primera es que atin perduran —a pesar de losnueve afios de apertura politica— selecciones curriculares y textos escolares que avalan précticas que abandonan la realidady slo sostienen la relacién entre una vieja ciencia y la educacién (Pinocchio, 8. 1989; Lanza H. y Finocchio S., 1993), De esta manera se encapsula el conocimiento transmitido, y se lo circunscribe al smbitoescolar (PrigerioG. yotros, 1992). Esto significa que, en genoral los eontenidos del area de ciencias sociales, fuertemente desactualizados, s6lo son validos en la escuela y sélo sirven para legitimar les roles de profesory de alumno ante uno mismo, Para el decente en tanto hay algo que se ensefia, para el alumno en tanto hay algo que se aprende. La segunda evideneia del debilitamiento dela relacién entre realidad- ciencia-educacién es la generalizaciin de una tendencia pedagégica que puso exeesivo énfasis en los aspectos psieologicos del aprendizaje, En este caso la ciencia y su recorte de la realidad tendieron a quedar excluidos, en Ia mayor parte de los casos, en pos de la hiisqueda deatencisn alos interases de Tos adolescentes y a sus aproximaciones a la realidad 33,Para quienes egresan de las escuelas, los efectos politicos econdmicos y sociales dela desarticulaci6n realidad-ciencia-edueacién se coneretan en el cereenamianta de sus posibilidades de participacién en dichas esferas Para la sociedad, los ofectos se materializan on limitos al dosarrolle do lac potencialidaies de la vida politica, econdmica y social En este capitule procuraremos reflexionar sobre la necesidad de que la enserianza de las ciencias soeisles se vuelva a conestar con la realidad través de Ia produccién ciontifiea que actualmonto intonta aprohendorla. Antes de comenzar queremos llamar la atencién acerca de que el problema noestinicamente deactualizacion. Si asifuera solo desplazariamos laorientacién por las madasde losreenrsos haciaotras modas, auc también existen, en el Ambito ciensifico. B] problema esté centrado en la relevaneia sozio-cultural de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos ¥ grupos que forman parte de la comunidad y en los efectos que lo que ensefiamos pueda tener en la calidad de vida individual y colectiva (Coll, 01987), 2. sEnsefiamos disciplinas escolares? En nuestro pats en los planes tradicionales, y también en les revientes innovaciones curriculares, historia y geogratia integran el area de las ciencias sociales. En este trabajo no abordaremos él tema de si otras siencias, como sociologia, antropologia, cienciapolitica,derechoo economia, deberian también formar parte del area. Partimos de la situacion actual y analizaremos los desafios de ensenar hoy historia y geografia, por ser las disciplinas centrales del curriculum escolar. Si bien hemos hablado de tradieién o permanencia de estas disciplinas en los curricula, también se han criginado dehates en distintos tiempos y Jugares sobre su pertinencia y su rol. {Qué lugar deben ocupar la historia ola geografia en el curriculum de la escuela media? ;Para qué les sirven a los adolescentes? Fstns son interrogantes hiisieos pero de dificil respussta Ser en consecvencia interesante analizar estos momentos de crisis, porgue arrojan luz sobre el porqué de sa permanencia. Veamos 2 continuacién las argumentaciones provenientes de otros paises en donde estas preguntas han oeupado un espacio importante del Aebate pulico, en este caso referido particularmente a la historia. Co: mencemos por el caso de los Estados Unidos. Entre 1890y 1920 a historia tnvosw rol mas importante d ‘curriculum dela eseuela secundaria (nortedamerieana, Su de después de esa fecha puede ser atribsaida al relato escrito en 1916 porel 34Comité de Asodaciones Nacionales de la Hdueaciin sobre Kstudios Sociales, an rermanente del movimiento progresista que elevoaun lugar impertantea las cioneins sccinles, geograffa, soviologia y“problemas d= Ja democracia® en desmedro do la historia antigua, medieval, pre- moderna einglesa. Sus recomendaciones, comonotéelprofescr Hertzberg, lleveron enlamainstancia l eurrfeulum basico paraesbudios sociales que se encuentra hoy en la mayor parte de las escuclas secundarias (nortedamericanas. facrosién de la historia a favor de un acercamiento mis utilitario empeeé casi inmodiatamonte, En efseto, la declinacién se hizo evidente ya ent 1918 con Ja publicacién de Los Principios Bésieos de 1a Educacion Secundaria, generstnente considerado uno de los docu mentos més importantes en Ja historia de Ia educacion americana. Declavande que Ja misin de la escuela moderna era la “eficiencia sorial”, Los Prineipios Basicos definian alos estadios sociales como aqjellas diseiplinas con un “toma-eujeto relzeionado divectamente con la organizacién y desarrollo de la sociedad hurnana, y al hombre como lun miembro de grupos sotiales". Entonces, el curso ideal de historia ‘seria aquel directamente relacionado con losintereses de los estudian- tes o can el crecimiento y desarrallo personel o profesional. Dentro de ete esqriema, estudioe antiguos o premodemos parecian al mismo tiempo irrelevantes y superfiuoe. [La tendencia a reemplazar ala historia con cursos més orientados: hacia la eontemporeneldad eontinus a través del periodo entre gueres yy and ulterior fuarza después de 1945. En efecto, muchos educadores en estudios sociales, tal como Edgar Wesley, querian eliminar en sti conjuntoy de un sélo sague a le instruecién centradaen la historia. En unarticulode 1967 tituledo“Suprimamosa todos|os eursosde historia’, ‘Wesley argunentaba que la hietovie no colventaba “necesidacles que los alumnos padieran apreciar”, En su punto de vista, la historic deberia feambiarse de un curso a tin recurso: ‘Ningin maesire de ningiin grado deberia ensefar siquiers un eurso de historia come contenido. Hacerio fs contigo, innecesario, frustrante, fitil, sin objetivo, tanto euanto lo teria dietar un eurso sobre el Almanaque Mundial, el diccionario o la Enciclopedia.” Este acercamiento, supuestamente utilitario, eneendido por el ecumento de 1916 y fomentado por tan ardientes sostenedores como Wesley, comprobs ser desastroso para el estudio de la historia, Los cursos sobre eventos corvienties, temas modernos y unidaées enfocadas fon los estudiantes suplantaron gradualmente la historia en el ceurrfenlum bésieo.(..) ‘Especial mente durante los afias’60y 70, esta tendencia provordla “paleanizacidn” del curriculum de historia, La clase empez6 a servir camo un mierceasmos de actuacién de demoeracia. Se desarrellaron ‘unidades de estudio queemanzbande intereses y preoeupaciones de los ‘estudiantes en ver do cualquier modelo caberente de conocimiontobisico, Asi, machaseseuclassecundariascfrecfan mirfadas de minieursos sobre una variedad de temas enun marco de 6 a9 semanasde dracon, ‘con poca ateneion hacia el contexto historieo. Sin hacer relevar la relacion entire factores sociales, econdmiens y politicos, iertos eventos hhist6rieos eran enfatizados masa desu significado mientras otros se trataban como poco importantes oseigneraban. En muchos easoe, cote deshelance ereaba una perspectiva histirien distorsionada. (..) La Comision Bradley sobre Historia en las escueles eneonteé en 41986 que muchos estadiantes seeundarics podian setisfacer sus Teque- Timientosde estudios sociales obligatorios parala graduacién tomando eurs0s tan diferentes, tan desconectados coma eventos corientes, edueneiin scbre droga, educacién sobro sexo, eatdiosevieos, sdseaci6n sobre valores, eatudioe econémicos y psicologia sin tomar nunca un ‘earsode historia...) ePor que, entonees, en 1988, després de décedas de dectinacién » indse:sién parece justo el tiempo de volver a colocar a la historia en el centro del currieaium de la ascusta smorieana? Pangui, expacislmenta fen Ia ava postindustrial, cuando los sistemas de comunieacin do alta tecnologia amenazan con revolucionar In manera en que vivimos, el estudio del pesado deberfa demandar nuestra ateneion y nuestros ‘recursos? {Qué tiene la historia para decirlel joven del gueto trata con la pobreza y el racismo? Qué tiene la historia para favorecer al joven sranjero cuya familia tiene que lidiar con subsidios gubernamentales qe dectinan? {Qué tiene Ia historia yaya sugerizleslajoven sour que auiore combinar familiay carrera gal oven hombre que se pregunta por qué su regimiento esid esiacicnadg en Alemania Oeste con la Séptima Armada? ‘La Comisin Bradley scbre Historia en les escuelas fue ereada en 1987 para responder a estas preguntas como también ala ausencis, pereibida de instruccién histéviea sostonida on nnostros sistemas os. eclares. Compuesta por autores distinguidos y excclentes ensefiantes sigue a una largatradicién de eomisiones que se haa propvestoobjetivos similares, Loquees diferente shore es que et cimapolitieny psicol6gico en la década final del sighe XX puede sor mas recep tivo para la reforma curricular que cualquier otro tiempo en las iltimas ocho décadas.(..) La Comision Bradiey sobre Historia habla como parte de uns ‘erecionte y sostonida domanda de mejoramiento. Muy simplemente afira To que muchos de nosotros sabemos intuitivamente: que ne {importa el tiempo oluger, los seres humanos necesitan de un sentidode si un sentidode ebmollegaron,adénds estén, de manera de comprender yevaluar havia dinde van en lo que sigue. La historia no silo eontesta al qué, al ewindo, al dinde y al quién on ol curso de la experiencia, Jumana on nuestro planeta, sino también —y es més mportante—al por qué, Provee de las hases para la comprensién de ciras diseiplinas ‘como filesofis, asarrtes, religion, literanara, ley y gobierno. A través éel estudio cel pased, osindividuasestsin pusstos en condicién dedesarzo-lar una manera més informada de ver, conocer y Ildlar con la sociedad shumana en la que viven, ‘Annivel secundario la comisién pide que se requieran por lo menos: enatro aftos de historia para todos los estudiantes, en alin momento uranta Ios seis aftos del séptimo al duodéeimo grado. (_.) La eomisién es muy clara sobre quées lo que constituye le historia. No ea educacién encomputacidn, psicalogia conduccién de vehicules ocualquiera de e505 “cursos nuevos” que han prosperado en décadas pasadas bajo el para- guas de los estudios sociales. Se trata de Historia (Norte)Amenicana, Civilizaci6n Occidental eHistoria Mundial. Esto no quiere decir que os, tomas contemporsineos del mundo real no puedan ser integrados, de ‘hecho la préctica eatimula a que esto ssaaet. Los estudiantosnecesitan porlarelevanciadelahistoria en loseventesy temticascontempordneas, para poder comprender sus vidas actuales y para poder vislumbrer faturas posibilidades y lternativas. Recalesr s6\o la importancia del presente, de todas maneras, lleva a un enfogue estrecho, superficial y istorsionado, Estudisr a los movimientos de Tes afins "50 y '60, por ejemplo, tiene poeo sentidoain una comprensién dela esclavited, do la Guerra Civil, de la Reconstruccicn, del peonaje y de las leyes de Jim, crow. AIACKSON, K.y JACKSON, B., 1991, “Why the Times RighttoReform the History Careicalum’, on GAGNON, P. y THE BRADLEY COMMISSION ON HISTORVIN SCHOOLS, HistoriealLiteracy. Tho ‘case for History in American Edueation. Houghton Miffiin Compeny, Boston, 1991. (Traduecion desi) En Alemania despnés de un proceso parecido al delos Estados Unides, yde més de treinta avios de hegemonia de pequefios curcos que respondian a diversas diseiplinas sociales, tambien se produjo en les dltimos afios un movimiento tendiente a fortalezer el lugar de lz historia en el curriculum escolar. Una de las vaces mis reconocidas de ase movimiento justifies ese lugara partirdel papel que juega la conciencia histérica ea un individao yen una sociedad, Hay que partir de le pregunta acerea de los fines de la ensefianza hhistorica, (..) ¢Céme ae pueden desarvollar estos aspsetoe sin caer on divergendias y discustones potieas diffelles? Para contesiar esta pr ‘guata, partir de la conciencia hist6rica de Jos alumnos ha sido un enfooue partieularmente fructifero. La concieneia historiea esl mismo tiempo el lugar y el objetivo del aprondizajehistivico, Susoperacionesmentales mésimpoctantespueden deseribirse y también sus fanciones para la préctica vital pueden caplarse por encima detodes las divergencias politicas: Deestamanera se puede razonar con buenos argumentos y con miras a un consenso 3738 scbre el nively Ia direccisn necesarios para camplireon estas funcianes, fee docir sobro qué doben saber las alumnas ylos slumnos para hablar de un proceso de aprendizaje histérieo bien legrado.. Bn pocas palabras, la conciencia historica se puede deseribir comola actividad mental dele memoria histériea, que actualizaanal{ticamente Ja experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de vida prosontes resulton eomprensibles y las perspectives futuras do Ia pprictica vitel puedan desarrellarse conforme a las experiencias. EI ‘modo mental de recordarse es la narraciOn de historias (narracién no signifieaaqui simplemente una forma de presentacion, sinouna manera antropolégicamente universal de saber y conocer]. En esta forma na- rrativa, ol pasado actualizado e interpratado comohistor'a cumple una, funcién orientadora para la prictica de vida presente. Hota fimeién se realiza en la comunicacisn entre productores y receptoces de historias, ‘HL sspecto eomunicativo de la memoria historica es tan importante, ‘porgue los sujetos articulan (y desarvollan)a través de la nazracidn (¥ reeopcién) da las historias su propia identidad en una dimensién hhistériea regpecto a Tee demés y logran al micmo tiempo orientacionoe temporales (por ejemplo, perspectives futuras) para la determinacion do su comportamiento. Blaprendizaje histérico es el proceso de desarrollo de le conciencia Inistériea en e] eual se adquieren las eapacidades de Ia memoria histori ‘ee. So trata de aquallas capacidades que necesitan las sores humanos para ssimilar y también producir historias, de tal manera que puedan realizar activa y pasivamente su propia préctica vital con la idea de wn ‘ordentemporal, ee unarelacin internaentre pasado, presente yfuturo. Para ello ge requiere de la eapacidad de reflexionar la propia vida bajo doterminaciones tomporales, y de la eapacidad de corstruir In propia. icentidad dentro de une dimensién temperal que va muchomiésallé de Jas limitactones de la propia vida hacia el pasado y hacia el fataro. Lacapacidad de tal orientacion de la propia practica vital mediante Je memoria historia puede resumirs> con el término de capacidad narrativa. Bata eapacidad consists en Ia posibilidad ée interpretar el pasado y do actualizarlo on la nacrativa, do tal manora que} presente se torne comprensible y Ia préctica vital adquiera una perspective stable afuturo, Estacapacidad fundamental delaconciencahistorica, quehay que adquirir mediante el aprendizajehistérico, puede dividirse fen tros capacidades, que tocan el lado empirico, el tedrico y el préctico dolaconcionsia hiatéviea: enlacspacided de percibir oexparimentar,en ladeinterpretery finalmente enladeorientar. Lacapacidad de pereibir ‘oexperimentar consiste en darse cuenta del pasado comotal, es decir de ssudistanciay de su diferencia del presente(otredachistériea), mediante rrestosy tradicinnes, dentro del horizonte de as experiendias presentes, La capacidad interpretativa consiste en analizar ol pasado percibidode tal manera que aparece en un contextoracional con el pasado (la histo ria es la esencia de este contexto). La competencia de orientacién,Finalmente, consictecn recibir eintegearla historia” eamoresultade do festa interpretacién, como construccién en base a las experiencias pasades, dentro del mareo de orientacion de la propia préctica de vida. RUSSEN, J. ELlibro de texto ideal. Consideracionesacerca del medio, do orientacién en la ensefianza histériea. Ponencia presentada en Ja Segundareunién argentino alemana sobre libros de texto. Goorg Reker. Institut, Braunschweig, mayo de 1992. Durante los proyectos de reforma educativa propiciados por el Ministe- rio de Educaeién de Espafia, Jesiis Dominguez participé en el debate del “curriculum 11-16" correspondiente al iltimo ciclo comin de ensefianza obligatoria abordandb el problema del lugarquedebia ocupar lahistoria en el nuevo curriculum y el sentido de su inclusién. Registremos sus princi- pales argumontaciones {Bara qué ensetiar Historia! Hs decir, cuales sorian las metas educativas que pueden justificar la presencia de esta materia en el prosonte. Lino reenerda por ejemplolos primeros pasos de sueducacidn histériea, en un puoblo de la Bepafa raral, le visién rebigiosa y cone servadora de la vida, la solidaridad familiay... eran les velores fanda- mentales que le transmitian a craves de tradiclones y anéedotas pasa- das de su circulo iamiliar. Inmediatamente después, Viriato, Don Pelayo, El Cid, Isabel y Femando... una selecta lista de héroes que calminaba en ol caudillo, eren los protagonistas estelares de una Diotoria burdamenta patriatera, Tesumemos momentdneamente le argumentacién anterior: no po. demos evitar ef pasede, éste es un componente bare de muestres esquemas de conocimiento e interpretacion de Ta realidad presente (conceptos, fonémenos, valores). Ahora afiadiremos: no podemos evitar rrevihir-versiones del pasado, por consizmuiente nuestros mareos explica- tivor pueden resultar gravementemediatizados, euandono ciaramente ‘manipalados, Aqufradica ami juicio una da lasrazenes pring pales que justifican la neeesidad de una educacién histirica S6lo ésta permite ‘realizar una revision critica tanto de lashechos como delas asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado. (..) Sm protensiones de lograr esa versién justa y objetiva nunca alcanzada, pedemios eonvenir al menos que existan opiniones juiciosas y bien informadas; en oposicién, otras ignorantes y projuieioses, ‘Sucle ser frecuente justificarla ensefianza de la historia diciondo {que su eonocimiento le es necesario al alumno para comprender el mundo presente, comprender sus claves y poder actuar en consecuen- cia. No abstante, por su cardeter genoral y por su empleo muchas ve~ ce2 extoreotipado, ol argumento sa ha eonvertide realmente en un tépivo. 39(..)Parccoprocieo(.) coneretary profundizarmuchomés nuestras respaestasa la pregunta para qué la histeria PParece jusvocomenzar dielendo gue laensenanza delahisiosiadebe proporeionar al alunmo un mejor conoamient de a reatidad que le toca vivir. (.), Habicualmente esta justiieacién de Ia ensefanza de la Historia to traduce s6lo en unos programas que bucean enel pasado en al abjoto deoncontrar lasrsicesy antecedentas del presents. Ami modo dever estos insuflcente(..)no basta con estuliarlos antecedents de ese presente, por Igjanos que éslos se sitien, es nevesario asimiemo estuthiar y conozer otras seciedades muy diferentes a 1a nuosira, que proporsionen al alumno una perspectiva més rica y conirastada del saundo en el que vive.(.) ‘Una eogunda raa6n porla que se debs considerar itil y necesario el estuulio de la Historia para j6venee y adelezeantes ce la do quo ésto permite enriquecer su conociiniento de le nataraleza sociale individual del ser humano, Bs dertoqueexisten otras disciplinastambién acecus- das a este fin, pro la Historia es en mi opinin la que proporeiona una perspectiva ms global y ria en matiees ..) su estudio deberia servir paracntendar mejorlas verzes genoradorasdellosprocesosde cambio... DOMINGUEZ, J., “EL ugar de la historia en el curriculum 11-16. Un marco general de referencia’, en Carreiero, M. Pozo, J. y M. Asensio (Comp, La enseiianza de las ciencias sociales, Aprendizaje Visor, Madrid, 1989, pp. 35-59, En el caso norteamericano y en el alemén la vuclta a la historia se produce luego de una dispersion curriculara través de diferentes ciencias sociales. En Espatia, al igual que en la Argentina, las innovaciones carriculares intentan recuperar la centralidad de una nueva historia que reemplace a una vieja En todas los cascs, las tendencias actuales en Ja ensenanza de las iencias sociales seinclinan por asignar un lugar central ala historia y por superar estrechas visienos locelistas o presentistas. Nosotros ereemos que en el curriculum dela escuela media la historia y la geografia deben ser disciplinas vertebradoras de la ensenanza de las ciencias soriales —sin detrimentro de que haya otras diseiplinas en el érea © que desde éstas se interactiie con otras— en tanto espasic y tiempo constituyen dos categorias basicas para pensar la vida en sociedad y para contruir referentes colectivos. En sus escritosmas recientes, Giddens ce ha visto preseupado cada vez mas por examinar las manerasbaje las cusles los conceplos de espacio, y tiempose inecrporaron en Ia teorfa ce la estructuracion, Los sistemas Sociales no se estructuran Unieamente por reglas y recursos, sino 40‘también se ubican temporal y expacialmentosen eonsecuoneia, la teorta social debe roconoser, eomono lo ha hecho con antarionidad, laintersee- «ign expacio-liempo como elemento esencialmente conienido en toda existeneia social. El espacio y el tiempo deben ser comprencidos camo fronteras del andlisis social, eomo mareos de referencia dentro de los cuales tiene lugar a vida social...’Poda intoraccin mezsla presencia ausencia de manera complieada. Bila intaraecidn que tiene higar eara a cava, ol otvo.osté presente on el espacia y en el tiempo. La interaedién tiene lugar en un escenario especifico y dura alo largo de un periods delinido; los actores comunmente utilizan los aspectos temporales y espaciales ce a interaccién como medios paraorganizar su intercambio. ‘Sin embargo, con la extensién de los sistemasseciales enelespacio ven 1] tiempo, el ozre puede dajar de estar inmediatamonte presente, Dicho dietanciamiento expacio-tiemps fue en gran parte facilitade por él desarrello de la eseritura, la cual proporciona la pesibilidad de comu- rnicacign eon €] pasado, asi como con individuos que fisicamente estan, ausentes. Hn afiosmasrecienies, losavanees tecnoldgieos en transpert ¥y otros medios de comunieacién han transformado accleradamente la ‘onstitueién espacio-temporal de los sistemas saeiales ecima “gedgrafos dol tiempo”, tales como Hagerstrand? ha cafialado.” ‘Thompson, J. “La teoria de Ia estructuracién; una valoracién de las contribuciones do A. Giddens, en: Sociolégiea, aio 3, niimeros 7-8, Universidad Autonoma Metropolitana, Departamento de Sociologfa, Mexico, 1988, p. 195. 1. jHan discutido con sus colegas él sentido de estracturar el conecimiento social que ensefiamos en tornoa las disciplinas de historia y geografia? Si no To hubioran hecho, promuévanlo. 2. Confronten las argamentacionesde los diferentes autores eitados en este apartado con sus convieciones personales acerea de por qué ensefiar historia y geografis, 3. Procuren extraer las consecuencias de los fines de la ensefianza delahistoria y la geografia que se proponen, parael medio social donde ensoftan. 3. sEnseftamos ciencias? Pensamos a la historia oa la geografia como ciencias. Desde los griegos 2 lebarafo soeee de Ia Univrsided de Lond. 4en adelante una y otra fueron actividades que procuraron “entender” la realidad social a traves de un onlen y un sentido que el investigedor introduefa y para lo eual era impreseindible una explicacion general y un ‘examen continuo (Finley, M. 1984).” Elhistoriador o el gedgrafoha tratado de ir més all de la ubieacién en. tuna serie temporal o espacial y ha concentrado su atencidn en otorgar una explicacion general a la realidad social. En tanto ha procurado nna explieacién general la actividad cientifica se diferencié historicamente de la del cronista, En este proceso el examen continuo savoun papel central. £1 mismo consiste en la puesta a prueba de Jas eualidades de la explicacién general a través de un nutrido cuerpo de cevidlencias, Por lo tanto partimos de la nocién de eiencia como un diseurso examinado que intenta una explicacién general incluso euando trabaja en los limites de un eainpo muy restringide Concebir de esta manera a le historia y a la geogratia no implica cireunseribirlas a los cénones heredados de la fisiea contempordnea retomada en medida signifieativa por el positivismo, o en su defecto, a los ednones del marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas humanidades criterios cientificos que lasalejaron dolas artes ola literatura, Comovimosen el easo delas distiplinasascolares, las ciencias de las que éstas se nutren tampooo constituyen un cuerpo de conocimiento eristali- zado, ‘Veamos. Valorizar criterios cientificos para la historia en Ios tiempos quo corren puede canllevar algunas dudas. Bn efecto, el debate sobre si la Ristoria es una ciencia se ha revitalizado (Cornblit, O., 1992). La diseusién se instalo con fuerza entre los historiadores janto a un renovade interés de muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia que recupera viojas formas de eterihir historia, que pone el énfasis en la argumentacién, la ejemplificacién detallada y la biografiaindividual, y que rechaza lo cuantificable, lo estadistico y lo estructaral (White, H., 1892). Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de produccién pero no eriterios gonerales de la cioneia, tal como nosotros los concepiualizamos La profesionalizacién de la historia como disciplina autenoma con derechos legitimes y con teorizaciones propias no es negada por quienes la concilven ecmo ciencia (Le Gof, J., 1991), ni por quienes la aproximan al 42,diseurso literario (Whyte, H., 1984; Stone, I., 1984; Veyne,P., 1984). Mas alld de ese cuestionamiento aun determinado tipo de predaccién, ol consenso en tomo a que la historia es un saber que se adquiere profesionalmente esta vigente. De esto se deduce que surjan de una postura mds cientificista 0 n0, los productos de los profesionales de la historia contimian insertsindose on los, circuitos de produccion segrin dos eriterios: que las obras representen un. progreso en Telacién al estatuto de los abietos y métodos histéricos, y que vineulados al medio en al cual se elahoran posibiliten nuevas investizacio- nes (Cerleau M., 1980) Por otra parte, mas alla de que algunos historiadores no resonczcan en su cbraunafisonomiacentralmente cientifiea—en el sentido deformulacion de leyes tal como posiularon pesitivistas y marxistas—y de que rescaten el papel de la narrativa en le representacién de la realidad, ellos no abandonen criterios generales de la ciencia como el preducir un discurso examinado y con alin nivel de generalizacién. 1 enntenidn del disearso eonsiste tanto en su forma como en eaalquier informacidn quo pueda extraersedesu leetara.Deahisesigue aque cambiar la ferma del diveurso puede no cambiar la informacién sobre su referente explicit, pero sf cambier certamente ol significado producido por él. (..) Cuando el lector recanove Ta historia que se cuenta en una narrativa historiea como un tipo espesifico de Telato —por sjemplo como un relato épieo, un romance, una tragedia, una comedia um farsa—puede decirseque hacamprendidoe! significadoproductd> por el dscuren, Esta compronsién ne ex otra cosa quel reepocimient dela forma do la narrative. Bn este caso, la preduccin de significado puede eansiderarse como tana realizaciin, porque cualquier conjunio dado de acontecimientos reales puede ser dispueste de diferentes maneras, puede soportar el peso de ser eontaco como diferentes tipos de relatos(..) Asfconcebida, Ja narrativa eonfigura.eleuerpe d> eccntecmieatos que consituyen $1 referente primario y transforma esins arontecimientes en sugerencias de pnutas de eignifceds que nunca podrian ser producidas por m representaci¢n iteral deaguellos enevantohechos. Bstonoquiere decir que un diseursohistoricone se eval adccuadamente encuantoal valor deverdad de sus deciaraciones fictieas(existencial singulares) tomadas individualmente y de la conjuncién légiea de todo el conjunto de estas declaraciones tomado distibutivamente. WHITE, H. El contenido de la forma. Nerrativa, diseurso y repre- sentaciGn hissériea. Paid6s, Barcelona, 1992, pp. 60-63. La geografia por su parte conté desde su institueionalizaciéna fines del siglo SIX con un eonsenso social importante como diseiplina escolar. 43.(Capel, H., 197). Podemps decir que existe une definicién de geogratia en la sociedad, pero se conace mencs la existenciade una carrera universitaria de geografia e incluso en general se sapone que sélo forma profesores y no investizadores o cientificos. En esto sentidola goografiase ha definidomss por su utilidad como elasifieacion general y descripciéa de los objetos sobre Ja superficie terrestre, que como produccién continua de preguntas y respuestas acorea de la realidad. ‘Paralelamente aese reconocimiento en lacnsefianza media, la produceisn eogréfica procur6 definir un objeto de estudio que le diera especificidad y reconocimiento en el Ambito cientifico. Suespecificidad se basé en el interés compartido por los fenémenos naturales y sociales o humanos. Segrin algunos estudiosos de la teorfa geografica, esta propuesta de ser ciencia ‘sintesis” o “puenta” atin no habria dado frutos importantes. La geografia axin no habria producido conceptos sélides que expliquen aquella relacién tradicionalmente deaominada geografia fisica gevgrafia humana y hoy naturaleza-sociedad (Rozada Martinez J. M., 1980; Gregory D., 1984; Escolar, 1989). Pero el hecho deno haberlo aleanzado no significa anuesiro entender que no puedalograrloy quenocanstitnya en simismoun proyecto de ciencia importante. Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario y posible constrair un eampo de conovimiento cientifico que estudie la dimensién espacial de la realidad social y se esfuerzan por construir un cuerpo tesrien sdlido para la geografia, Ciencia no sélo es producto acabado, o3 también actitud cientifiea. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad somo goograifico deberd ser“examinado” a medida que lacienciageogratica produzca nuevos Lérminos teérieas, porque no todo lo que caebajo el rstulo “geografia’ es conocimiento eientifico, segun la definicion de ciencia por la que hemos optado, 4, Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia. a, Ensefiemos procedimientos Los procedimientos cientificos que se incluyen como contenidos de la ensefianza comprenden un marco epistemolégico y un marco metodolégico, Los dozentes manejamos marcos epistemol6gicos con un mayer 0 ‘menor nivel de concieneia. Los usamos euando presentamos a la historia como lo que pasé como una interpretacién de lo que pasé, cuando explicitamos el mareo conceptual desde el cual se estudia ala geogratla en 44nuestras horas de clase o cuando suponemos que ensefiamos una gengrafia neutra y que no necesitamos referir absolutamentenada, Losusamoseada vez que tomamos la tiza y elaboramos una sintesis de un tema en el pizarrén. Ahora bien, qué son Tos marcos epistemolégicos. Si la ciencia es un discurso examinado que intenta una explicacién general seré significativo preguntarse como conoce la realidad. La reflexion epistemologiea es jus- tamente la que desentratia ese cémo conoeer. Las dudas que le surgen a la epistemologia son si el conocimionto cientifica es algo que existe fuera del hombrey que éste adquiere gradual- mente mediante el ejercicio de su pensamiento, si el conocimiento es una ‘mera creacién de la mente del hombre, o sil eonocimiento es el resultado conjunto de lo externo y de lo pensado por el hombre. ‘Las respuestas a estos interrogantes le permiten a la epistemologia ‘dentificar distintos enfoques de acuerdo a la relacién que se establece enire el sujeto cognoscente y el objeto realidad a conocer: 1, Los que consideran al sujeto pasive y al objeto activo, es decir, la creacién de conocimiento se basa en percepciones de una realidad externa, en la experiencia del ambiente exterior, 2. Los que eonsideran al sujeto activo y al ebjoto pasive, es decir, esa creacion se hasa simplemente en el uso que el hombre hace de su pensamiento, 3, Losquecensideran alsujcto activoy al objeto activo, esdecir, lacreacién de conocimieato se trata de una combinacidn eatre la vision que el hombre tiene de la experiencia y la transformacion de esta experiencia por medio de su raciocinio, Dicho en otros términos, la epistemologfa, en tanto se interesa por analizar de qué modo el hombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfocaal sujeto cognoscente y su relacién con el objeto deconocimientopara registrar cbmo juegan los valores, \a vision personal del mundo del sujeto ae eonoce, en suma, el conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrella el acto de conocimiento, También se interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto o si existen estructuras inmanentes en nuestro pensamiento quenos permiten conocer. Otra serie de cuestiones ce refieren a qué.se espera obtener de un eonocimiento: una verdad, una aproximacién ala verdad, unaexplicacion, una interpretacién, una comprensién, 0 una deseripcién? {Se busca una explicacién general @ particular? 45En el priximo capitulo haromes roforencia a los grandes paradigmas presentes en la ensevianza’. Bn cada caso daremos cuenta del modelo epistemologico que cada uno de ellos comprende y como los mismos se traducen en la practica decente Los docentes también utilizamos marcos motodolégicos cuando realizamos o proponemos él andlisis deun documents, la elaboracion de un ‘mapa, la comparacién de datos estadistieos, la argumentacién en favor de una hipétesis. Esas operaciones esgnoscitivas tembién son usadas en la inyestigacion cientitica, La metodologia de las eiencias comprende las operaciones engnoscitivas ‘usedas on Ia investigacién. Ala motodologia de la eiencia se la considera con fundamento como una parte de la epistemologia (Vopalsiy J., 1986). Entonees {por qué distinguimos los mareos epistemologicos de los marcos metodolégicos? Porque pretendemos diseriminar ese nivel mis alto de abstracciin en Ta constructién de conccimienta, que corresponde a la reflexion epistemologiea, de los marcos metodologicos mas ecotados. Estos tiltimos son mas espeeifiens, més cireunseriptos a los campos de investi- gncién. Explicitarlos marcos epistemologicos y metodoldgicos que permitieron arribar a diferentes logros en la produecién cientifica nos permitira se- leceionar mejor los procedimientos para ensefar historia y geografia en la escuela media de forma més acorde a los desafiosde fin de siglo y,a suvez, més efectiva. B. Ensefiemos conceptos Una planificacién, una exposicién, una pregunta dirigida a nuestros alumnos plantea afirmacionesacerca de un objeto de conocimiento, Dichas afirmaciones comprenden un mareo conceptual. Existen diferentes tipes de canceptos. Aquellos de uso generalizado y gue resultan impreseindibles para comunicarnes con los alumnos (Dominguez. J., 1987) tales como Renaeimiento, Absolutismo, Iustracién, pais, provineia, planeta, superficie terrestre. Aquellos conceptos quo corrssponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objetoy que esténsustentedasen losresultadosde le investigacion, por ejemplo, la teorfa de Henri Pirenne sobre el origen de la ciudad medieval o la teoria de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano, 3, Soptin al concepte eeuiiedo por T. Kahn él paradigaa compronds una coneapeisin epistomoldgica, una teoria de deseripeioa do wna gamma de forémoaoe yuna sori go métodos ‘Gnsiderades eytimos on on determinedo camoo do investigacin. 46Finalmente, aquellos coneeptcs de mayor nivel de abstraccién que permiten orientar, organizar y expliear. Se refieren a los principios —ast Jos denominamos én el capitulo anterior— de causalidad, de cambio, a la concepeidn del tiempo, del espacio o de los sujetos. Esto nivel mds alto de conceptos emana de las teorias de la historia, de la geografia 0 de otras ciencias sociales que los historiadores o los gedgrafos usan (Heller A. 1985), Los concepios se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitiran seleccionar y organizar una planificacién anual, eneawzar la oxplicacién en una exposicién, disefiar problemas para que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizajo de un marco conceptual y no sdlo de informacion. Es cierto que la historia o la geografia han resistido a encorsetarse en dofinidos mareos tedricas. Risto nos ha traide complicaciones y ventajas a los ensefiantes que queremos transmitir una estructura conceptual a nuestros alumnos, Las ventajas estan dadas por la posibilidad de optar entre una pluralidad de marcos explicativos. La complicacién se presenta, al tonor que decidir qué enfoque o enfoques sdoptar y endles son los, criterios que avalan la adopcién. Nosotres nos circunseribiremosa aquellosconceptosmas altos, aquellas categorias hiisicas que permiten conocer. Examinaremos si el objeto de conocimicnto se refiere a un fonémeno—en el sentido de alzo eaptable por los sentidos—, a una relacién entre fendmenos, o a algo que esta més allé de la pereepcin o de la experiencia, Nos interesara reconocer también si asun abjeto que cambia oquepermanece.Si ese objeta es la parte de un todo 0 si esel todo. Importaré oxplicitar cual s la versién do lo sovial que 8 intenta transmitir: orden social, relaviones sociales o conflicto social? Enssintesis, mas alld de la proliferacién de teorias, mas alld de la crisis, do los grandes paradigmas es conveniente arribar a un-euerpo conceptual minimo para orientar a nuestros alumnos en la construccién del conoci- miento, Ese cuerpo conceptual gira en torno @ las categorias de “sujeto", “tiemmno” y “espacio” 1, Revisesu tiltima planificacién anual, Formule una listade todos los conceptos que se propuso enseriar e intente clasificarla. 2, Procure extraer lasconsceuoneias de su universo conceptual. Es €l tipo de ensefianza que se propone?c, Enseitemos actitudes Los docentosde historia o geografia comprendemos en nuestrosdisetios currieulares procedimientos, coneeptos y actitudes propios de las discipli- nas, ademds de las actitudes que provienen de los fines consensuedos per a sociedad en sa conjunto. Dijimos que uno de los déficit de nuestra enserianza es la promocién de actitudes cientificas en nuestros alumnos, tales como rigurosidad en la seleceién de una muestra, precision en el uso de conceptos, relatividad de ‘un conceimienta. Creemos que analizar las actitudos de tipo cientffico puede ayadarnos aasignarle un peso relativo en nuestras planificaciones anuales y de clase sogin su pertinencia para el recorrido didaetico, 1, 2Qué actitudes cientifieas promovié usted en el transcurso del Ultimo atio leetivo? 2, Rexinase con sus colegas y determine las consecnencias de los aprendizajes aclitudinales en relacién a lo cientsfieo que logran sus alumnos. 5. Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos Dijimos que la eiencia es el resultado de un discurso examinado que procura una explicacién general. En historia oen geografia loslimites entre 1 conocimiento cientifico el conocimiento comuin no son tan claros como enotras disciplinas, Una delas razones es que en muchos casos ellenguaje on el que se cormuniean los productos cientificos, es decir la informa: cian y los canceptos desarrollados por los especialistas, son utilizados también por un importante sector de la poblacidn. Resordemos que en determinadas épocas y septin los contextes politicos o econdmicos fue frecuente encontrar un libro de historia on cualquier mesa de luz, oqueen la aetualidad las novelas histéricas se encuentran entre los libros més vendidos del pais. Hsta situacién nos plantea a los docentes de ciencias seciales ventajas y desventajas. ‘Si comparamos los resultados de la fisica cudntica con los de la geogratia o la historia indudablemente la primera ventaja diddetica seria Ja posibilidad de capitalizer esa proximidlad comunicativa entre la pro- duccion cientifica y el pensamiento de sentido comtin en ol momento da evar los resultados de dicha produccién al aula. 48En segundo luger, en tanto los adolescentes entran a la escuela secun- daria con una cantidad de nociones sociales que Tos docentes podemos registrary analizar, se presenta la posibilidadde optimizar las posibilidades de comparacién, confrontacién y debate entre el pensamiento de sentido comin y la produecién eientifiea En consecuenei, tanto con la perspectiva de la ensefianza como con la del aprendizaje, los docentes de historia y geografia podemos llevar la delantera en el momento de proponernos profundizar la relacin de los contenidos escelares con los resultades de le produceién ciontifica. Pasemos ahora a las desventajas. Uno de los riesgos de la proximidad comunicativa entreel resultado delas ciencias soriales y el pensamientode sontide comtin es que el sentido comiin resulte dominants como contenido dela ensefianza. Ejemplifiquemos esto. La reciente innovacién curricular en una provincia argentina propuso para la ensenianza de la historia, “actualizar la memoria recuperando los parémetros historicos de la con- cienciaccleetiva”. En dicho disofo curricular so rechazé abiertamonte ala historia como campo disciplinario en tanto se supuso que se lo podia buse al conovimiento del pasado en otro lugar, segzin el documento oficial, en los reenerdos del puchlo, Nosotros ereemos que el cine, la literatara y la cancién popular que s¢ nutren de la realidad social, en muchas oportuni dads lo hacen con tino, Elaboran explicaciones no cargadas de prejuicios, Sin embargo, cabe interrozarse si es posible reemplazar un diseurso “examinade” y otro que no In esté, Frente a la propnesta que comentamos también cabe la pregunta de si es necesaria la escuela para acersar un cuerpo de conocimientos que se puede adquiriren las practicas cotidianas. F) segundo riesgo es que a veces algunos docentes intentamos ofrecer versiones contestatarias a Ja propuesta oficial para la encofianza de las disciptinas, para Jo cual preparamos clases con una clara intencionalidad politics e ideolégica, pero carenies de tods rigurosidad cientifica. Desde muestra modelo diddetico euestionamos tedo deseauilibrio ae surge de presentar una versién altamente ideologizada, que privilogia la argumentacién politica y que carece de una fundamentacién desde las isciplinas, El tereer riesgo que podemos correr los docentes con esa relativa proximidad comunicativa entre el pensamiento de sentido comin y la produceién cientifica es la falsa suposicion de que los alumnos dominan algunos conceptos. Una de las cuestiones mas evidentes en historia o en ‘googratia, por ejomple, os suponer que los alumnos comprenden el prineipic de causalidad porque conocen el significado de la palabra causa. Sin embargo desde el campo disciplinar el eompromiso te6rico del concepto de causa es tal que, en general, los historiadoreso losgeégrafoslomanejan con mucho recaudo, En tanto losdocentesnoensefiamos tal concepto desdouno 49o varios enfoques aplicadosa larealidad social—nonecesariamentedentre deun encuadre tedrico— dificilmente nuestres alumnos podrén dominatlo, y en conseruencia difieilmente podran acercarse a las explicaciones de la cieneia, El cuarto riosgo que corromos los docontos de ciencias sociales esomitir Jaformacién deunaactitud cientifica en losadolescentes. Uncomunicador puede emitir cualquier opinién sobre Ja realidad en su programa de televisia, en tanto el pensamients de sentido comin no lo exigo le utilizacién sistematica de los procedimientos de investigacién y validacion. ‘Los docentes de ciencias sociales podriamos vernos tentados a un compor- tamiento similar. Leamos la transeripcién de una clase: P: {Por qué se produce el bloqueo anglo-franees? {Recuerdan? ‘Ao: Porte se convoca a los ciudadanos franeeses a la milicia y el eénsul ssc opone. Después cuandose esté por firmar un tratade Francia exige la libre navegacion de los ries. Rosas se opone, y Francia le declara la guerra y bloquea el Rio de la Plata, P: ¢Cudlesla situacién internacional en ese momento? ;Qus ideas estan presentes en Europa en ese momento? BI hiberalisma, Es importante ver que el liberalismo que exigia una mayor libertad, en Inglaterra imponiael libre cambio pero también incluye etapas de proteccionismo, Esa alternaneia se da tambien en otros paises. Ale- mania y también Estados Unides son proteccionistas en el siglo XIX éQué ha pasado en nuestro pais respecto a esto? Ag; Amf cuando era chica me ensefiaron que Argentina era el granero del mundo y me lb deeian con orgllo. P: Se puede pensar que en Is época de Rosas la Argentina no supe insertarse en el contexto internacional, Otra de las explicaciones posibles es que en el pais se enfrentaban dos proyectos y que Rosas trats de poner en vigencia uno intermedio. En 1854, cuando Rosas ya no gobernaba, se promulgé otra ley de aduanas que favorecis el libre comercio. Si bien es cierto que entraron divisasde la produccién agropecuaria, no se generé el desarrollo industrial del pais hasta el periodo de entre-guerras en el siglo XX. En esta clase el profesor apunta a los conceptos de desarrollo y subdesarrollo, Una idea muy difundida en el conocimiento comin arzen- tino es que la Argentina es un pais rico y tiene muchos recursos, tal como Jo expresa una alumna en la clase. Desde una perspectiva cientifica gqué se necesitaba para examinar esta ereencia que trajo al aula laalumna? Seneeasitaba teoria para soleccionar informacién, informacién para conereter las ideas, y téenicas que le 2e 0permitieran analizar y sintetizar la informacién. En este easo el profesor s6lo serialé su posicidn, que es reticente a interpretar las Ultimas décadas dol siglo pasado como una época de progreso. Quedardn empatados, cada quien se retiré de la clavo eomo vino. {Cual es la alternativa a avalar o contrarrestar este tipo de ereencias con una breve explication por parte del profesor? Se padrian presentar diferentesinterpretaciones, por ejemplo, la de Roberto Cortés Conde(1979) o la de Leandro Gutiérrez (1981). Estos historiadores al tomar come indicadores el nivel de vida y la calidad de vida de los trabajadores —rospoctivamente— polemizan acerea de asignar al periodo que se inicia en e180 el caracter de época de progreso, Tarabién pedrian tomar como indicador al conocimiento tal como se usa en este interesante articulo periadistien. {Qué esta oeurriendo aqui? Ahora, e} diagndstico es dovio. La ‘reveluciin de la informatica ha atacado los bastiones del pais-Estado, y casi todas nuestras teorias econdmicas favoritas —‘anto capitalistas feemo marsistas— han sido aplastadas por las nuevas corrientes. La rrevelucién de la infornética no edlo ha heelo borrosa la tino entre la inversion y la especulaci6n, y se ha separado del mundoméeento dela produccién y del intercambio de bienes y servicios. ‘Todavia noasun hechoen todos os aspectos de muestracultara, Dero sfesun hecho on las eeonamias que lneivilizac:on moderna se crea més ‘alrededor dela gente que alrededor de los Ingres. ‘Todos los mereados mportantesson mereadosmundiales. Daniel Bell el profetacstadouni dense de In sotieded post-industrial, hace mucho tiempo vaticing “un cambioen la naburalezade los mercadosde lugares'a redes”. cambio ‘ya esti aga. ‘La idea do que la googratia es In clave del poder, de que el povencial depende de la ubicacién, esté muy afianzada en nuestra mente. La ‘geopoittica era la idea de que el poder de un pais dependia en gran medida dest ubieacién gengrafica: delainvencibilidad de sus ronteras, dela riqueza de sus depdsites minerales, de lafertilidad de sus tierras, do la abundancia do sus aguas y do la extension de sus costas. La importancia de Joe paites a menude dependia de los recursos natarales que descubrien, conquistaban oexplotaban en Su" territorio. oro lo que convirtié a estas recursos naturales en algo utilizable fuela inteligencia de les que los encontraren y los supieron explotar (ya sean colones, poderes eoloniales.o empresas). TBs por eso que hoy en dia los paises que Naremos “desarrellados” son os que cueniaa con Ia mayor informacién. ‘Sebemos que cualquiera puede extraer conoeimientos del mar de informacién que précticamente nos she. No hay que buscarlo dentro elas propins frontoras, ni hay que cultivarlo en les propios eampcs, no Blhay que fabricarloen las propias fébrieas. Pero si hayque “unirlotodo”, ‘enol propiocerebyn combina las propias ideas eimaginacién con|as de ‘ottos on rodes, empresas alianzes, TE] fn del aislomionte on un mundo de computadoras velaces y & telecomunicacicnes mundiales e+ una de les macrotendencias mas importantes y menos apreciadas de la extraordinaria era en que vivi CLEVELAND H, 2BLfin de la geografia?, en EI Cronista. Buenos Aires, domingo 10 de noviembre de 1991, Inego, deberiamos proponer a nuestros alumnos que utilicen una concopeisn de desarrollo e indieadores tales como educacién, industriali- $n, culdura politica u otros a partir de los cuales deberian argumentar cuidando la légica interna y la presentacidn de evidencias. Bl camino es partir de conceptos, circular a través de la informacion y volver a los primeros. Loque havenecesarie ala ciendia,loqueladistingue del conocimien- to tasado en el sentido comin, es la existencia de limitaciones y de signifieades sobre y dentro de nuestras acciones que solemios dar por ‘entadas. Su revelacién exige, por lo tanto, un esfuuerzo consciente y doliberado de nuestra parte, GREGORY, D. Ideologia, eiencia y geograffa humana, OIKOS "TAU, Barcelona, 1984, pag. 122. 1. Reanase con sus volegas y elaboren un listade de ereencias, ‘mitos, pensamientos del sentido comun que frecuentemente aparecon en las clases. 2. Determinen aquellos que crean quela escuela deberiacontrastar con los resultados a los que arribaron las ciencias sociales. En sintesis, si bien aparentemente alos docentes de ciencias sociales no nos resultaria tan complejo articular los resultados de la produccion cientifica con los contenides de la ensefianza, la situacién a remontar es bastante mas complicada de lo que aparece a primera vista, sobre todo cnando se trata de promover una actitud cientifica en Ja experiencia educative.