Comentarios al Proyecto de Ley sobre Calidad y Equidad de la Educación

¿CÓMO AUMENTAR LA SEGREGACIÓN Y LA DESIGUALDAD DE LA EDUCACIÓN

ESCOLAR CHILENA?

Valparaíso, 6 de diciembre, 2010

Camila Vallejo
Presidenta Federación de Estudiantes Universidad de Chile (FECH)
Giorgio Jackson
Presidente Federación de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile (FEUC)
Francisco Figueroa
Vicepresidente Federación de Estudiantes Universidad de Chile (FECH)
Pedro P. Glatz
2° Vicepresidente Federación de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile (FEUC)

I. Análisis crítico sobre las causas de la crisis en nuestra educación

a. El Marco Regulatorio: Las Leyes Orgánicas Constitucionales de Educación no

garantizan el derecho a ésta.
b. La Institucionalidad del Sistema: El Modelo de Administración de nuestro sistema
escolar recae en las municipalidades (descentralización).
c. El Esquema de Financiamiento a la demanda: Los “vouchers” o subsidios portables
y la privatización del gasto público.
d. Precarización de la formación docente y de su rol en el aula

II. Consecuencias (OPECH, 2007)

a. Favorece a quienes tienen más y no a quienes más lo necesitan

b. La competencia genera una dramática situación de segmentación educativa.
c. Se ha favorecido la privatización de la educación escolar.
d. Prima la libertad de empresa por sobre las oportunidades de aprendizaje.

“La educación chilena está influenciada por una ideología que da una
importancia indebida a los mecanismos de mercado y competencia para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje” - (OCDE, 2004: 290)

“Sistema escolar conscientemente estructurado por clases sociales” -

(OCDE)
III. ¿Es la propuesta del Gobierno la mejor política para mejorar la calidad
y la equidad de nuestra educación?

a. Sobre los sistemas de evaluación estandarizados

"Los niños están aprendiendo sólo lo que es testeado; literalmente la enseñanza en los
colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos para enseñar para las
pruebas. Como resultado, yo creo que se ha dañado el sistema escolar”
James Heckman, Premio Nobel de Economía

i. Sobrevaloración de los métodos de evaluación estandarizados como medidores

y diferenciadores de calidad por sobre los procesos de formación. Esto reduce
la preocupación de los actores involucrados (profesores, directores, estudiantes)
a la rendición de pruebas estandarizadas, haciendo del proceso educativo un
entrenamiento focalizado a los contenidos a evaluar.

ii. Se impone una “cultura de auditoría” en detrimento de la cultura escolar

(Carnoy, 2010).

iii. Se desdibuja el sentido del SIMCE1 y se transforma en un instrumento de

mercado (información a los padres/consumidores). Esto es de suma gravedad
porque presupone que los apoderados tienen el conocimiento suficiente para
hacer buen uso de esa información, cuando en realidad no es así, lo que se
traduce en decisiones que, al estar basadas en información inválida, no
aumentan el éxito académico2.

iv. El problema no es de la información, sino de la desigualdad; no se considera

que sólo un pequeño puñado de familias privilegiadas tiene la oportunidad de
escoger el establecimiento, la gran mayoría debe poner a sus hijos donde su
condición socioeconómica y lugar geográfico le permitan hacerlo.

v. ¿Hay realmente una preocupación por la formación pedagógica?

Al buen profesor no se le distingue por cuánto conocimiento acumula de una

materia, sino por cuán capaz es de traspasar esos conocimientos hacia los
estudiantes. La prueba INICIA logra medir principalmente la memoria de los
futuros pedagogos, por ende no sirve para regular salarios futuros.

Los malos resultados de la prueba INICIA dados a conocer este año3 nos
indican que el problema está en la precariedad con la cual se están formando a
los profesores, precariedad que no se subsana con el mínimo de 2 años de
acreditación.

1
CONTRERAS, M., CORBALÁN, F. y REDONDO, J. (2007). “Cuando la suerte está echada: Estudio
cuantitativo de los factores asociados al rendimiento en la PSU”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5e), pp. 259-263.
2
Carnoy, 2010 “La ventaja académica de Cuba: ¿por qué los estudiantes cubanos rinden más?” - Fondo de Cultura
Económica, México D.F.,
3
49% aciertos en Educación Parvularia, un 53% en Educación Generalista, 43% en lenguaje, 33% en Matemáticas,
47% en naturaleza, y un 43% en Sociedad
 vi. Al desconocer las desigualdades de origen, la sobrevaloración de las pruebas
estandarizadas y la inclusión de incentivos o premios a dichos resultados
acentúa esas desigualdades4. Es totalmente regresivo el premiar a quienes
tiene mejores resultados en pruebas cuyo factor determinante es el capital
cultural que trae el alumno.

4
Estandarización educativa en Chile: Un peligroso hábito – Revista Docencia, 2009
http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf
b. Incentivo a los actores - ¿Logra evaluar calidad?

"Quizás este sea un caso en que el economista esté haciendo más daño que bien,
porque ponen un modelo que funciona muy bien en el mercado libre y aplican un
mecanismo donde el resultado es mucho más diverso. Ese es un enorme error.
Lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista, y ese es el
peligro. El “No Child Left Behind” es un ejemplo de que es un enorme error
focalizar toda la atención en una tarea tan estrecha"
James Heckman, Premio Nobel de Economía

i. Becas Vocación de Profesores:

Reproducen y legitiman desigualdad al premiar sólo a los mejores puntajes
PSU, ya que éstos están muy asociados a las diferencias de ingreso de las
familias y al tipo de establecimiento escolar del cual egresaron.

Un puntaje PSU no predice en ningún caso el hecho que el estudiante vaya

a ser un gran profesor, sólo asegura un nivel de conocimientos mínimos por
parte del estudiante. Para esto necesitamos regular muy bien las
Universidades a las cuáles son entregados estos beneficios.

Liberan recursos a universidades privadas de cuestionada acreditación. La

acreditación de dos años no asegura calidad de los programas. Luego del
anuncio de las becas, se abrieron 15 nuevos programas de pedagogía, lo
que nos alerta acerca de lo desregulado del sistema.

ii. Escala de sueldos por resultados Prueba INICIA:

En primer lugar, creemos que una prueba estandarizada como la prueba INICIA,
sólo podría servir para garantizar mínimos de conocimientos. Sin embargo, nos
parece inconcebible el ajustar los salarios dado el rendimiento de este test, que
no asegura un buen desempeño docente futuro.

En resumen, la prueba INICIA puede filtrar a quienes no serían buenos

docentes, pero en ningún caso a los que destacarán. Además, produce una
segmentación docente, destinando indirectamente a los menos capaces a las
escuelas más pobres.

Por último, la prueba INICIA no sirve para regular salarios futuros dado que no
hay planificación de la matrícula de educación superior, es decir, no hay manera
de evitar que egresen más pedagogos de los que el país requiere (este año se
titularon alrededor de 6 mil profesores de enseñanza básica, cuando la
demanda era de tan sólo 2 mil quinientos)

iii. Directores: ¿Es posible asegurar la calidad del establecimiento con una buena
gestión? Independiente de que una buena gestión es esperable y saludable, no
se han presentado antecedentes de la literatura especializada que nos señalen
que la sola mejora de la gestión ayuda a aumentar la calidad de la enseñanza.
 iv. Remuneraciones según cantidad de matrículas:
La lógica de rentabilidad (costo/beneficio) a la cual están sometidos los
sostenedores, sumado al incentivo por el aumento de matrícula, implica una
desregulación aún mayor de la cantidad de estudiantes por curso. En
ninguna parte del proyecto se menciona cantidad máxima de estudiantes
por sala. ¿Acaso la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje no
depende en gran medida de la despersonalización que se produce cuando
hay más de 30 estudiantes por curso?
“La gran cantidad de alumnos atenta contra la apuesta por una educación
con equidad y más aun con la calidad de esta, interfiriendo con la puesta en
marcha del marco de la buena enseñanza.”

Osvaldo Larrañaga - Estudios Públicos, 1995 - cepchile.cl

c. Precarización de la labor docente y del ambiente escolar

i. Las nuevas causales de despido son ambiguas (incumplimientos “graves” del

reglamento interno), sumado a la aplicación de nuevas evaluaciones
complementarias y descentralizadas, se traducirán en un aumento de la presión
sobre el profesorado, desviando su preocupación en los estudiantes.
- No se hace cargo de las condiciones de enseñanza y el contexto social en el
cual se encuentra el profesor (horarios destinados a planificación, índices de
vulnerabilidad, etc).
- Se repite la metodología de evaluar en base a contenidos aprendidos en
determinadas materias, sin poner énfasis en el saber pedagógico (lo que
diferencia a un profesor del resto de los profesionales)
- No se hace cargo de los docentes mal evaluados, quedando ausente un
sistema de nivelación o capacitación para una justa reinserción laboral docente.

ii. La semaforización de escuelas según resultados SIMCE no sólo se traduce en

una estigmatización para las zonas vulnerables, sino también una disminución
de las oportunidades de aprendizaje para los dichos sectores (concentración en
las “rojas” de “malos” estudiantes, profesores menos capaces y menos recursos
por mal desempeño). Se sobrevalora esta medición sobre un parámetro que
indica resultados de pruebas estandarizadas, lo que no se condice con el valor
agregado que entrega el establecimiento. Además se establecen mecanismos
de incentivos a los mejores colegios, lo que una vez más, es regresivo y
produce que se acentúen las brechas sociales de calidad y éxito académico5.

iii. Al aumentar las causales de despido y las atribuciones de los directores, se

espera un aumento en la movilidad entre escuelas de los profesores. Está
demostrado que esto afecta el éxito académico de los niños. (Carnoy, 2010).

5
La evidencia indica que las diferencias económicas y culturales en el origen de los estudiantes explican entre un 70%
y un 80% de sus resultados escolares (Contreras et al., 2007)
 d. Cambio Curricular (Horas de matemática y lenguaje sobre las de historia y tecnología)

La historia sirve para entender el mundo en el cual estamos situados, para entender
cómo hemos llegado a ser lo que somos y hacia dónde vamos. Además, el ejercicio de las
lecturas de la historia y las ciencias sociales son un muy buen predictor de desarrollos y
capacidades para la lectura y la escritura. – Claudio Rolle6

i. Jornada Escolar Completa: no sólo nos entrega un promedio de horas de

Matemáticas y Lenguaje por sobre el promedio de la OCDE, sino que además
contiene flexibilidad para ocupar más horas en dichas asignaturas, sin ir en
desmedro de otras.
ii. La premisa es que a mayor cantidad de horas de Matemáticas y Castellano,
será mayor el aprendizaje de los estudiantes. Esta premisa no tiene bases
empíricas que lo respalden (JEC no logró este objetivo) y no considera el
hecho que los rendimientos en cualquier área son decrecientes y que no hay un
cambio efectivo en el actuar de los docentes (al menos en el corto-mediano
plazo).
iii. Se reduce el concepto de calidad al desempeño en 2 asignaturas, cuyas
métricas de evaluación siguen siendo pruebas estandarizadas. Necesitamos de
una formación integral, no una fragmentada y reducida sólo al campo de
saberes útiles definidos arbitrariamente. Se desconoce el valor que tiene la
Historia en el ámbito de comprensión lectora, la educación cívica como instancia
de formación y la educación tecnológica como espacio para desarrollar la
innovación. Todo lo anterior empuja el modelo educativo hacia uno donde lo
importante es lo que el mercado laboral valora.
iv. El cambio curricular rige para estudiantes de 5° en adelante, lo que se
contradice con el objetivo de lograr mejoras significativas en la capacidad lógica
y de lecto-escritura, ya que esas habilidades deben desarrollarse en los
primeros cursos del ciclo básico.
v. Falta de sustento técnico de la decisión: no hay hasta ahora una respuesta
válida para dicha propuesta.
1. Se toma como consideración los modelos de Finlandia y Canadá, lo
que no tiene validez, porque en un país con nuestra experiencia
histórica (dictadura reciente, democracia en desarrollo) es esencial
fomentar la educación cívica, el pensamiento crítico y la memoria
histórica desde la formación escolar.
2. Acuerdo N° 113/201, sesión ordinaria de 11 de noviembre de 2010:
5.3 Es necesario que tanto los aumentos de la carga horaria en
algunos sectores, como las reducciones en otros, se fundamenten
de acuerdo a un diagnóstico que sustente dichas variaciones,
explicando las innovaciones a la propuesta didáctica de los distintos
sectores de aprendizaje, si las hubiere.

6
Entrevista CIPER – 25 Noviembre 2010 - Jefe del Departamento de Historia Universal de la Pontificia Universidad
Católica y ex asesor de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, Mineduc (renunció
después del anuncio al cambio curricular).
IV. Conclusiones y principios orientadores

a. Las verdaderas consecuencias de estas medidas

i. No es una reforma basada en estrategias efectivas, sino una mirada
economicista que intenta imponer un sistema educativo centrado en la
competencia y el libre mercado.
ii. Las medidas acentúan la segregación social y académica de las escuelas.
iii. Mantiene igualdad de trato frente a roles diversos de lo público y privado.
iv. Las medidas precarizan la labor docente y el ambiente escolar.
v. Las medidas, más que aumentar la calidad y la equidad del sistema, parecen
buscar la optimización de un mercado educativo y el beneficio de ciertos actores
(sostenedores privados, educación particular, instituciones privadas de
formación pedagógica).
vi. Consecuencia no reconocida: pendiente de crisis y jibarización de la educación
pública, que ya viene en decadencia.

b. Los principios orientadores de una verdadera reforma

i. Fortalecer y recuperar la educación pública como pilar del sistema garante de la
educación de calidad como un derecho. Para esto se requiere intervenir en el
marco regulatorio (LGE)
ii. Aseguramiento del derecho a la educación por sobre la idea de servicio
educativo.
iii. Promover la heterogeneidad e integración social por sobre la segmentación.
iv. Incorporar a las políticas una noción integral de calidad y éxito académico, que
no se reduzca al rendimiento en pruebas estandarizadas, sino que se centre en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo en los resultados.
v. Crear una carrera profesional docente para todos los docentes.
vi. Aumentar las remuneraciones de aquellos docentes que se encuentren en
escuelas o liceos de alta vulnerabilidad.
vii. Inversión pública en educación y financiamiento suficiente para costos reales,
aumentando la subvención a los establecimientos municipales, por encima de
los particulares subvencionados.
viii. Promoción de un sistema colaborativo, de responsabilidad común.
ix. Perfeccionamiento gratuito a los docentes, en actualización disciplinaria y
desarrollo de capacidades profesionales pedagógicas.
x. Aumento de inversión para la expansión y el aumento de calidad del sistema de
educación pre-escolar, base para el desarrollo temprano de los futuros
estudiantes.

Reconocimiento constitucional que establezca en los marcos de un sistema mixto, la

preocupación preferente del estado por la educación de propiedad pública (pre-escolar,
escolar y superior), buscando ser referente de calidad, laica, universal, gratuita, sin
discriminaciones ni fines de lucro, a lo largo de todo el territorio nacional.