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    Bed [sien PRESENTACION La Matematica permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemdticas, vinculadas ono a un contexto real, con una actitud critica, Por ello se debe propiciar que nuestros estudiantes tengan un interés permanente por desarrollar sus capacidades matematicas para que les sean de utilidad en su vida presente y fistura. Esto significa que se debe ensefiar a usar la Matemética en funcién del desarrollo de las capacidades: razonamiento y demostracién, comunicacién matemética y resolucién de problemas. Este progreso esti ligado a la evaluacién de los aprendizajes, ya que ésta debe verse como un proceso educative donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y exrores, La evaluaci6n recoge informacién pertinente sobre los logros, avances y di- ficultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. Dicha informacién sirve para tomar decisiones de mejoramiento y recupe- racién pedagégica Enel desarrollo del presente fascfculo se aborda la evaluacién del desarrollo de capacidades en el drea de Matemdtica: fundamentos, propésitos, formas, funciones y, sobre todo, las estrategias para establecer criterios e indicadores y elaborar instrumentos coherentes con el enfoque del Disefto Curricular Nacional. En este enfoque se considera que Ia evaluacidn de los aprendizajes es un proceso pedagégico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacién relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluaci6n proporciona informacién stil para la regulacién de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar ¢ ir adaptando su enseftanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso de los estudiantes, para que sean conscientes de los aspectos a superar y las potencialidades que pueden desarroltar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacién de sus dificultades. La evaluacién determina, también, Jos estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles, 0 no, 1a cerfificacién correspondiente, La evaluaci6n de los aprendizajes en la Educacion Biisica Regular se caracteriza por ser integral, continua, sistemitica, participativa y flexible. A lo largo del fasciculo hemos considerado que la evaluacion es ‘un acto educative donde estudiantes y docentes aprenden de. sus aciertos y errores. Complementamos el fasciculo con logros de aprendizaje, recuperacién de saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognicién, evaluaci6n, chistes mateméticos, curiosidades matematicas, bibliografia y enlaces web. “Gece Rebice INDICE Presentacién .. indice. Organizador visual de contenidos Motivaci Logros de aprendizaje Recuperacién de saberes previ0s nin RRA 1. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES MATEMATICOS EN FUNCION DEL. DESARROLLO DE CAPACIDADES 1.1 Logros educativos de los estudiantes 1.2 Evaluacién .. 1.2.1 Evaluacién por fines 7 7 a a, Bvaluaciéin inicial 0 diagnéstica . Bvaluacién formativa 0 de proceso ¢. Evaluacién sumativa 1.2.2 Critetios e indicadores de evaluacién TNS 1.23. Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacién. a, Coherencia. bb, Multiples fuentes de informacisn . €. Métodos, técnicas y formas adecuadas de evaluacién 1 1.3. Las capacidades mateméticas para su evaluacién.... 13 a. Razonamiento y demostracién b, Comunicacion matemitica... ¢. Resolucién de problemas 1.4 Pruebas de evaluacién de Matematica . Actividad 1 hove 2. EvaLwacton, 3. Meracoatcros 30 Bibliografia comentada .....einsnreesnntn nesta ities 31 Enlaces web. ‘SoonoEpIP sojduioty opunnsour SS — iS seuiaiqoxd ap | woInjOsTy | enyeag |— op ( eonpwinear ugisensowap K | _gioeoqunwi0.g, owaueuczey | } T ' si anb r— —_—— |__sapeprondey ) pepe ec ee opuatuay » opueaisoun oouesoa | — jap uoruny uo — ‘ sepensope seuog 0] 2p ( seoqunaL, | opueruasaud uoeneag — - 419s opand anb { sopoan, J np [ opmsa | | apuandusos wos Soon seqoua ofeqeay, {sonounasut) { szopearpur | (souoni> ot. ( esnmuns | [eeaos ) [womouin VOILVWALVJA] 1d Vay Td NA NOIDVATVAT |_ 21a. Fo cons 9 7 -- ae ] EVALUACIO en el AREA de pe MATEMATICA ra Motivacion En nuestra vida diaria realizamos una permanente evaluaci6n; asi, antes de adquirir un producto lo evaluamos desde distintos paramettos: si el producto es de buena calidad, si la textura es la adecuada, si los colores son los que nos gustan, si el precio Jjustfica el producto acabado, ms cierto, no lo hace- ‘mos de una manera sistemiitica, la practicamos en cada instante de nuestra vida, Motivo porel cual, la evaluacién no es ajena a nosotros; siempre esta presente, Luego, la evaluacién en el area de Matemética debe contemplar el desarrollo de las capacidades especificas de dicha area. Segin el Disefio Curricular Basico del Ministerio de Educacién, estas son: el razonamiento y demostracion, comunicacién matemstica y la resolucién de problemas, Enel desarrollo del fasciculo nos ocuparemos ampliamente de los primeros, pero reflexionaremos también sobre las aetitudes de los estudiantes hacia la Matematica. Laaetitud te el rea de Matemétiva debe reflejar el inter de los estudiantes por querer aprender los conteni- dos mateméticos, el grado de responsabilidad, el orden, Ia puntualidad y 1a fuerza de voluntad por resolver los problemas heuristicos. Entonces, Ia evaluacién de los aprendizajes matemiticos en el nivel de educacién se- cundaria, debe petmitir el desarrollo de actitudes que contribuyan a ta formacién de la personalidad y cardcter de los estudiantes, el trabajo en equipo con responsabilidad individual y grupal, y la cooperacién democratica y justa, LoGROS DE APRENDIZAJE = Analiza las estrategias planteadas para la evaluacién del aprendizaje de la Matemé- tica, priorizando el desarrollo de capaci dades generales y especiticas. Lee con atencién y responde lo que se te indica en una hoja aparte: {Qué entiendes por evaluacién? m {Qué es medici de logros de aprendizaj ‘& Describe tu prictica docente en funcién de ta evaluacién de ta Matematica y el desarrollo de capacidades. ‘= Identifica las eapacidades del area de Ma~ temética y las capacidades especificas para el aprendizaje de los estudiantes a través de ejemplos. = Qué diferencia existe entre evaluacién y calificacién? (Qué estrategias de evaluacién empleas para el aprendizaje de = Elabora indicadores ¢ instrumentos de | la Matematica? evaluacién en funcién del desarrollo de Jas capacidades matematicas en forma co- herente. {Qué se entiende por prueba? ‘© (Qué instrumentos de evaluacién empleas en tu prictica ped- 6gica? ‘= Identifica los distintos tipos de evaluacion cen una hoja aparte de acuerdo con su fina- fidad, manifestando apertura, e ssnae ganas en SE eee 1.EVALUACION delos APRENDIZAJES MATEMATICOS en FUNCION del DESARROLLO de CAPACIDADES 1.1 Logros educativos de los estudiantes Los estudiantes deben relacionar lo que aprenden te6ricamente con lo que viven en la préctica, para ser capaces de resolver problemas. Necesitamos una educacién que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los fines de la educacién peruana: el desarrollo personal, la ciudadania, los, cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo de! trabajo. Asimismo, la educacién debe contribuir a formar una sociedad democritica, justa, inclusiva, prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de su educa- in, Se espera que al concluir la Educacién Basica Regular, los estudiantes presenten ciertas caracterfsticas que se expresan en un conjunto de logros 12s estusiates deben relaciona lo educativos, Loop sapere El plan de estudios que organiza el érea de Matemética para desarollar inte- gralmente dichos logros, esta plasmado en el Diseiio Curricular Nacional; que considera las capacidades mateméticas generales siguientes: razonamiento demostracién, comunicacién matemiética y resolucién de problemas. Por otro lado, los contenidos bisicos del érea de Matemiitica se organi en componentes, los cuales se desarrollan en forma transversal, y son los guientes: néimero, relaciones y funciones, geometria y medida, y estadistica y probabilidad. 1.2 Evaluacion Consideramos a la evaluacién como un proceso que nos permite recoger informacién pertinente para la toma de decisiones. La evaluacién implica un juicio de valor, pues siempre implica un pronunciamiento, una interpreta- idn de Ia informacidn que estamos recogiendo; en definitiva, un juicio Claro Le eyatacon na perme recogar y riguroso sobre el objeto de esta evaluacién. Sélo asi conocemos exacta-_infermacisnpertnente para ia ‘mente la situacién del proceso y del objeto, del desarrollo formativo y del &™*4e deestones comportamiento de los estudiantes, de los propésitos y de los resultados. Asi, tomaremos decisiones consistentes y acertadas sobre la direccién del proceso y de la concomitancia de sus elementos. De esta manera, finalmente, podremos ayudar eficazmente al estudiante, a fin de que seleccione perma- nentemente las mejores vias y opciones de perfeccionamiento, y alcance los resultados que razonablemente se pueden esperar, tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso, Recordemos que un examen, o una medicién escueta, tiene muy poco de jui- cio de valor sobre lo que esté ocurriendo y, en consecuencia, no hay ninguna JE "Weceehaisee e posibilidad de intervencidn real en el proceso perfectible de los estudiantes. La medicién s6lo describe, tomando como base una unidad dada y frecuen- temente limitindose a un s6lo rasgo, mientras que la evaluacién valora todo el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el fin de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto. 1.2.1 Evaluacién por fines Compartimos lo propuesto por los autores La Torre Arifio y Seco del Pozo, en su libro Disefio curricular mevo para una nueva sociedad nueva en el que se plantea lo siguiente: a, Evaluacién inicial 0 diagnéstica: se utiliza para detectar los concep- tos previos que posee el estudiante y las destrezas que son capaces de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y significativa. b, Evaluacién formativa o de proceso: trata de evaluar los fines de la educacién que son las capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observacién sistematicas, individualizadas y cua- litativas-cuantitativas y a través de pruebas en las que se evaliia el de- satrollo de destrezas. La esencia de este tipo de evaluacién es conocer a los estudiantes para ayudarlos a que se conozcan a si mismos como es- tudiantes, informandoles sobre los objetivos que lograron y lo que les hace falta para mejorar. Este tipo de evaluacién debe ser una forma de apoyar los esfuerzos que realizaron y, a la vez, ser constructivamente critico y poder diagnosticar, tanto las fortalezas como las debilidadades de los alumnos y alumnas. ¢. Evaluacién sumativa: es aquella que evalia las capacidades, valores y actitudes a través de los contenidos y métodos de aprendizaje, cualitativa © cuantitativamente, de una manera progresiva, segiin la edad de los es- tudiantes. La finalidad de la evaluacién sumativa es determinar el nivel de logro de las capacidades después de un periodo de tiempo. Tanto la evaluacién formativa como Ia evaluacién sumativa deben: + Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer ast como la capacidad que tienen para usar contenidos y destrezas. Esta informacién es igual de valiosa para los estudiantes. + Permitir la aplicacién de contenidos y destrezas en lugar de la simple repeticién memoristica de los hechos. + Lograr que los estudiantes participen y reflexionen: por ejemplo, los estudiantes deberin conocer los eriterios de evaluacién para una tarea dada, y a veces se les pediré que ayuden a crear una tabla de evalua- cién para medir los diferentes aspectos de su rendimiento (autoeva- Iuacién), + Dara los estudiantes la oportunidad de analizar su propio aprendizaje y de reconacer qué dreas nevesitan mejorar. + Basarse en niveles de rendimiento fijados por equipos de profesores para un grupo de edad particular, y comunicados claramente 2 estu- diantes y padres de familia. 2 Sa an Oost e@ sour suea0rw SE i cd ® + Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes, asi como proporcionar orientacién para futuros aprendizajes. + Tomar como referencia capacidades y niveles coherentes con todas las reas, como son las eapacidades y actitudes de aprender a apren- der y la colaboracion en el trabajo. + Reflejar el nivel logrado por el estudiante en relacién a todos los eri- terios del drea y proporcionar las mismas oportunidades para todos los estudiantes, independientemente del sexo, cultura y necesidades especiales. PROCESO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EVALUACION EVALUACION EVALUACION, INICIALO. FORMATIVA O SUMATIVA DIAGNOSTICA DE PROCESO & 1.2.2 Criterios € indicadores de evaluacion ® Para tener evidencias de los logros de aprendizaje de los estudiantes en tér- rminos de capacidades, se requiere de una definicin clara y precisa de cier- tos eriterios ¢ indicadores, que constituyen la base para la elaboracién de Prepac de evaluadin | diversos tipos de instrumentos de evaluacién. | adres dé Matenidticn Los criterios nos permiten organizar la evaluacion del area de Matematica y nos ddan una visién para enjuiciar los instrumentos de evaluacion; y son pertinentes Teme para todos los niveles, pues ofrecen una base logiea que permite establecer el avance de los estudiantes y replantearnos la manera en que trazamos dicho | Razonamiento | Analizar avance, y los procesos y los métodos que empleamos para ello. En nuestro caso, | ¥ demostracién | Interpretar los criterios de evaluacién estarin dados por las capacidades matemiiticas. Aplicar Los indicadores guian Ia redaccién de los items o preguntas que conforman | caeign | Devuifcar una prueba de evaluacién. Coe | Codiiear Se entiende por indicador a todos los indicios, seitales o conjunto de rasgos, Representar datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado Thlerpretar ¢ interpretados de acuerdo con una fundamentacién tedrica, pueden consi- | pecsiueign de | Procesar derarse como evidencias significativas de la evolucién, estado y nivel, que | Fosterne | Venter nun momento determinado presenta el desarrollo de las eapacidades mate- ae maticas de los estudiantes. =— Los indicadores de logro resultan del eruce de los eriterios de evaluacién y de los contenidos que conforman cada uno de los componentes del area de Matematica. ' Los indicadores de logro estin constituidos por: capacidad especifica + contenido + método 2 ete sae osc 7 e seu) susssou a = Muchos docentes estin de acuerdo con la integracién de la dimensidn afectiva en el curriculo de Matematica, ‘pero para que esta ‘ntegracién tenga éxito, es necesario adoptat métodos adecuados de evaluacién, ¢ incluso modificar ciertas iicticas relativas al modo ‘de recoger la informacién, Ja forma de expresarla, ete, Este fasciculo, aparte ® de permitirnos establecer Jos crterios de evaluacién ofrecidos por las capacidades matemiticas, se centra en la evaluacién de los afectos que se ‘manifiestan en forma de ereencias, acttudes, emociones o sentimientos de los estudiantes, Para esto, se consideran las ‘séenicas de evaluacion en «un programa de actuacién idactica. Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los eriterios de evaluaei6n son las capacidades y los valores, Relaci6n de criterios e indicadores de evaluacién Recordemos que los criterios de evaluacién nos dan la visién para enjuiciar Jos instrumentos de evaluaci6n. Hemos asumido como criterios de evaluacién las capacidades matematicas: razonamiento y demostracién, comunicacién matemitica y resolucién de problemas, planteadas en el Disefio Curricular Nacional. Sus respectivas capacidades especificas podemos encontrarlas en el fasciculo 1, Naturaleza, Evolucion e Importancia de la Matematica, en la seccién 3.3 Comprendiendo las capacidades matematicas. Proponemos algunos indicadores de evaluacién que nos servirdn para elabo- rar el instrumento que presentamos en el punto 1.4 Ejemplos: + Reproduce comprensivamente la informacién recibida o recabada sobre nimeros naturales y la teorfa de los nimeros por medio de la observa- cidn y la identificacién, mostrando interés y esfuerzo en su aprendizaje, + Analiza la informacién recibida o recabada sobre mimeros naturak teoria de los niimeros a través de la observacién, diferenciacién, cacién, comparacidn y la organizacién mostrando interés y esfuerzo, + Aplica los ntimeros naturales y la teoria de los nimeros en forma ade- cuada a cada situacién y con precisién necesaria, a través de los céleulos pertinentes en forma mental 0 con los algoritmos bésicos, en funcién de su complejidad y de la naturaleza del problema mostrando precisién. + Codifiea emunciados de_un lenguaje comiin a un lenguaje formal a tra- vés de la observacién, identificacién, interpretacién, transformacién y expresién mostrando puntualidad y cumplimiento. + Decodifica enunciados de un lenguaje formal a un lenguaje comin a través de la observacién, identificacidn, interpretacion, transformacién, y expresion mostrando puntualidad y cumplimiento. + Procesa la informacién sobre los nimeros naturales y la teoria de los mi meros mediante la relacién, ta transformacién y la aplicacién mostrando concentracién. + Interpreta situaciones Iégicas propuestas a través del andlisis y repre- sentacién escrita de las expresiones que las manifiestan, escuchando con atencién a sus compafieros y compaiieras, + Procesa la informacién analizada en situaciones légicas problémicas pro- uestas mediante la relacién, transformacién y aplicacién de las propiedades de los nimeros, escuchando con atencién a los compaiteros y compaiieras, + Analiza la informacién recibida para el conteo de figuras geométricas a través de la observacién, diferenciacién, identificacién y comparacién, cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo. + Aplica las formulas pertinentes para el conteo de figuras mediante el cAleulo mental o escrito en funcidn de la complejidad de las figuras para el conteo respectivo cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo. + Analiza la informacién recibida en grificos para el trazo de figuras geométricas con puntos intersecados por lineas a través de la observa- cidn, diferenciacion, identificacién y comparacién, cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo, e sour senor Sec + + Analiza datos que se nos ofrecen a través de enunciados, tablas, expre- siones simbelieas y epresentaciones grificas, ; nies + Interpreta expresiones grificasy simbjlicas a través dela devodifcacién. —_Recordeimos que los + Analiza la informaciéa recibida o recabada sobre expresiones criptoatit- _criterios de evaluacion méticas a través de la observacion, diferenciacién, identificacién, com- nos dan la visién para paracién y la organizacidn de los datos, cumpliendo con las indicaciones _enjuiiar los instrumentos dadas en clase. ‘de evaluacién, como las + Procesa Ia informacion sobre expresiones criptoaritméticas mediante la GiPacidades mateméticas relacién, la transformacién y la aplicacién respetando las opiniones de Jomostacion, los compafieros y compaiteras. maui eee + Decodifica enuneiados con expresiones simbélicas de divisores 0 milti- _y resolueidn de problemas. plos a un lenguaje comin a través de la interpretacion, y la transforma- Pero como base para ci6n, respetando el trabajo de los compaiieros. cstructurarlas, son + Apliea las propiedades, criterios y reglas operativas para los miltiplos SIR SotE ee? y sobre la divisibilidad en forma adecuada a cada situacién y con pre- Smo las ereenciag, cisi6n, a través de los céleulos pertinentes en forma mental o escrita en Scxiuudes, emociones y la funcién de su complejidad y de la naturaleza del problema, cumpliendo Yaloracign de la situacién las indicaciones dadas en clase. jac} eudlanis enc ea + Analiza enunciados para identificar proposiciones mediante la observa- _tareas. Asi tnemos cidn, definicién, clasificacién y comparacién, manifestando seguridad en Emociones: si mismo. i ee — sated . ~ Gusto, satisfaccién. + Aplica definiciones de los conectivos légicos para determinar el valor \otivagion de verdad de proposiciones compuestas mediante la resolucidn de ejerci-_ Tntrinseca, e cios, manifestando orden en lo que hace CBxrinaee. + Interpreta enunciados que involucren férmulas logicas para determinar _Aciitudes: si son tautologicas, contradictorias 0 contingentes mediante la elabora-_~ Naturaleza, valor del cién de tablas logicas, manifestando seguridad en si mismo. tuahajo matematien = Papel del error en la Matematica, = Aspectos sociales de fa + Aplica leyes lgicas para simplificar formulas logicas mediante la reso- ucién de ejercicios manifestando orden en lo que ha + Analiza enunciados para identificar funciones proposicionales median- Matematica. te la observacién, definicién, clasificacién y comparacién, manifestando —_- Apreciacién de los seguridad en si mismo. ‘atemiticos + Procesa informacién de enunciados que involucran situaciones logicas > OfBanizacién y habitos mediante Ia interprotacién, trasformacién, resolucién y Ia verificacién, _,“2"ahalo manifestando seguridad en si mismo, ae cudnt = Bicacia de las 41.2.3. Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacion estrategias,cuaidad del Los instrumentos de evaluacién son los que permiten reunir datos pertinen-_estudiant. tes y deben cumplir principalmente con dos caracteristicas para garantizar la Confianza en si mismo: adecuada recoleccién de dicha informacién: coherencia y fuentes miltiples de __- Autoestima. informacién. Estas caracteristicas tienen como fuente principal a los estinda- _~ Sentimiento de res curriculares y de evaluacién para la educacién matemitica, (Esicindares _autoeficacia. curriculares y le evaluacién para la Educacién Matemitica. NCTM. SAEM — ™enelas Thales). En seguida consideremos algunos aspectos fundamentales delos ins Soe uno mismo. trumentos de evaluacién, eons eee a. Coherencia Matemitica, Para que la evaluacién mantenga la coherencia adecuada, el conjunto _~ Sobre el contexto escolar. de tareas del instrumento de evaluacion debe reflejar las metas, obje- 2 Se an Coca e sour suraim Un disefto curricular El centro de gravedad del trabajo educativo es, sin dda, el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es imprescindible la contribueién de os docentes a través de la ensefianza, En cconsecuencia, 1a enseflanza se puede definir como el conjunto de actividades que el docente desarrolla para faciltar y fomentar prendizajes en los estudiantes, De esta ‘manera, el docente juega lun rol preponderante en. a educacién, y por esta razén, se esmeran para que sus estudiantes logren tun desarrollo educativo integral, preparndolos para lograr sus objetivos ‘enel futuro, rr.minedupers.com TBngeoad dee mae tivos y amplitud de temas que se especifican en el Diseiio Curricular Nacional. Para determinar la coberencia entre un instrumento, las capacidades y lo contenidos propuestos en el Diseito Curricular Nacional, debe exami narse cada una de las pruebas de evaluacién para determinar en qué grado miden las capacidades y el contenido matemdtico que se supone, deben medir; es decir, si son coherentes en cuanto a las capacidades y al contenido que se quiere evaluar. Por ejemplo, la capacidad de un estudiante de medir una longitud o una distancia haciendo uso de un instrumento adecuado no se evala de for- ma precisa por medio de tareas como: usando una regla de 30 em, mide la longitud de un lpi usado. Para evaluar esta capacidad especifica, se necesita saber si los estudian- tes son capaces de seleccionar una herramienta de medicién adecuada, usarla correctamente (es decir, alinearla cuantas veces sea preciso) y leer el resultado. Esta informacién se obtiene mejor por medio de tareas que exijan que los estudiantes piensen qué matemdtica es necesaria, elija una herramienta para la medici6n y efectie una medida efectiva Podemios decir que la coherencia constituye un tema central para el de- sarrollo 0 seleccién de instrumentos de evaluacién, y para la utilizacién de datos de evaluacién. Los docentes han de mantener la preocupacién por la coherencia entre lo propuesto en el Disefio Curricular Nacional y el instrumento de evaluacién. La evaluacién del aprendizaje matemitico de los estudiantes en funcién del desarrollo de capacidades debe posibilitar que los docentes extraigan conelusiones en. cuanto a sus necesidades pedagégicas, su avance en la consecucién de los objetivos del curriculo y la eficacia del programa de Matematica. La importancia de las conclusiones que se infieran a partir de dicha evaluacién depende del grado de coherencia que los métodos y las tareas de evaluacién mantengan con el curriculo, Estamos de acuerdo con los estdndares curriculares y de evaluacién para la educacién Matematica. La SAEM plantea que los métodos y las tareas que se usen para evaluar el aprendizaje de los estudiantes deben ser co- herentes con el Disefio Curricular Nacional en cuanto a lo siguiente: + Capacidades y contenidos mateméticos. * El énfasis relativo que se dé a diversos temas y procesos y a sus relaciones. © Enfoques y actividades docentes, incluyendo el uso de calculado- ras, computadoras y materiales manipulativos.. El Disefio Curricular Nacional es el criterio principal para juzgar un ins- trumento de evaluacién, ‘Miiltiples fuentes de informacién Si queremos evaluar el desarrollo de capacidades y aprendizajes mate- maticos, es necesario utilizar una informacién abundante que proceda de versos métodos de evaluacién, Un tema constants es la necesidad de miltiples fuentes de informacién, Las tareas que describimos aqui cubren muchos aspectos de un concepto simple, ulitizan procedimientos en diversos contextos y exigen que los estudiantes Bed sien integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolucién de problemas. Estos tipos de evaluacién son valiosos por si mismos, porque amplian las experiencias del alumno y le offecen una importante informa cién al docente para la docencia. Pero también cuentan con un valor extrin- seco, ya que permiten que los docentes alcancen una visién més completa de la realizacién y la potencia matemuitica de los estudiantes Cuando un estudiante realiza de forma parecida muchas tareas, tos do- centes pueden fiarse de su juicio sobre dicho estudiante. También pueden resultariitiles las discrepancias en cuanto a realizacién, ya que indican una dificultad que podria quedar sin descubrir en el caso de que la eva- Iuacién se realizara con un solo instrumento. Por ejemplo, un estudiante un tems constant de evauseon puede realizar bien tareas escritas individuales, pero puede mostrarse $819 7eeeHd go mutes reacio o temeroso de describir su enfoque de resolucién del problema “°° "omen durante una discusién en grupo. Otro estudiante puede ser eapaz de apli- car una regla en un contexto conocido, pero no llegar a identificar el pro- cedimiento mas adecuado cuando se le presenta la tarea en un contexto desconocido. Segiin los estindares curriculares y de evaluacién para la educacién ma. temitica, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los es tudiantes deben basarse en la convergencia de informacién obtenida a partir de diversas fuentes. Bstas fuentes deben abarcar tareas que + Requieran diferentes tipos de pensamiento matemstico. + Presenten el mismo concepto procedimiento matemitico en con- textos, formatos y situaciones de problemas diferentes. Los estates eben waza sus & Cuando se comprueba que los estudiantes realizan razonadamente tareas _‘*** “tense et aronaniento ® de formatos diversos que exigen que se piense mateméticamente o que i importante | docentes pueden confiar en la fiabilidad de sus juicios. El aprendizaje de la Matemética es un proceso acumulative que ocurre a Eee ee medida que la experiencia va aumentando las estructuras conceptuales. Una _-anllguos, la Matematica calificacin numérica una nota que se dé en un momento determinado ae eae solo deja entrever el conocimiento y desarrollo de las capacidades matem- Hella armiontay ys. ticas de los estudiantes. Si lo que se pretende con la evaluacién es conseguir €o0cimiento representaba una imagen valida y fiable de las estructuras conceptuales y de las capacida- una suerte de integracién des y los logros de los estudiantes, debe buscarse evidencia a partir de toda com el fundamento una variedad de fuentes. El proceso de evaluaciGn que se describe en esta invisible de las cosas, caracteristica proporcionara un indicative mas completo y valido que el que asi como el éxtasis al se pueda obtener a partir de sélo un tipo de instrument, completar un orden superior y perfecto A ese descubrimiento de lo extraordinario Caracteristicas del instrumento de evaluacién: + Validez de con nido, Mide lo que realmente se quiere conocer, + Pertinencia. Las preguntas del instrumento estén en funcién del estu en lo ordinaio, a ese te, de su conocimiento, experiencia, grado de estudio, etc. asombro que nace de la + Claridad. Delimita en forma clara y precisa el objetivo de su apli- facultad propiamente cacién. Las preguntas estén redactadas en forma sencilla de manera humana de experimentar que no se presten a confusion. El lenguaje usado debe estar de acuer- ‘el sentido mismo del do con el nivel del estudiante. universo, lo llamaban + Rapidez y facilidad de aplicacién. THAUMATZEIN (maravillarse). a = ¢. Métodos, téenieas y formas adecuadas de evaluacion La evaluacién apoya el aprendizaje matemético a partir del desarrollo de capacidades, y mide el conocimiento matemiatico de los estudiantes. Existen diversas téenicas de evaluacién que incluyen preguntas de opcién ‘miiltiple (tipo tes), de respuesta corta, de discusién, o abiertas: entrevistas estructuradas o libres, trabajos en casa, proyectos, diarios, ensayos, esc nificaciones, y exposiciones en clase. Asimismo, estos diversos métodos y técnicas se pueden trabajar de forma individual, en grupos reducidos 0 con toda la clase. E! modo de evaluacién puede ser escrito u oral Las téenieas son un conjunto de acciones 0 procedimientos que condu- Unipritesorts Menarnsiogs cen a la obtencién de informacién relevante sobre el aprendizaje de los cuando su alunno le estudiantes. Segtin Diaz. Barriga y Herndndez Rojas, las téenicas de eva preguntd: .Cudnto es 25 x luacién se pueden clasificar en: 28?, le respondio: 700, ye + Técnicas no formales: que se dan de manera espontinea en el aula. Por explicd como lo hizo. ejemplo, la observacién espontinea, o los didlogos y exploraciones a Estableces la columna de través de preguntas. Estas preguntas deben estar bien formuladas, ser Jos cocientes, que resulta coherentes y significativas. Tae + Técnicas semiformales: vienen a ser los ejercicios y précticas que eee realizan los estudiantes como parte de la actividad del aprendizaje: ‘ike vernon fect lager requieren mayor tiempo de preparacién y exigen respuestas mas dura~ #4, lisp aias thee: deras de parte de los estudiantes; es decir, se orientan al aprendizaje a respectivas muttiplica 28 largo plazo y garantizan la participacién de la mayoria de los estudian- por dos sucesivamente, tes. Cuando el trabajo es de extensién (para la casa) se debe garantizar hasta cubrir la fila que le que sean los alumnos los que desarrollen las tareas. & corresponde al 1. Esto es: + Técnicas formales: se realizan al finalizar los capitulos de un tema o 25 28 cuando se termina el aprendizaje de un tema en un tiempo determina 12 56 do. Su formulacién, planificacién y ejecucién es mucho mas sofist 6 12 cada, pues de la informacién que se recoja derivaran las respectivas a 204 valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se concretan ent i iis pruebas escritas de diversos tipos Uieeerecreoeeae te Estas técnicas reflejan la diversidad de la didéctica de los docentes para ‘inads (ap otimerde evaluar y conocer las diferentes formas en que aprenden los estudiantes. de la segunda columna Dichas iécnicas también permiten que haya diversidad tanto en las res- ‘que correspondan a los puestas de los estudiantes como en el modo de procesar la informacién, ‘nGimeros impares de la y proporcionar informacin fiable y valida. Las decisiones que se tomen primera eolumna. Esto es: en cuanto a la docencia deben basarse en la informacién recogida a partir 2B + 228 + 448 = 700. de diversas fuentes que apoyen o confirmen la necesidad de que se dé una Este resultado es ol que se determinada respuesta educativa, Cuando la informacién disponible resul- ‘Somunled. ta contradictoria, como por ejemplo el caso de un estudiante que obtiene Puedes probar ta buena puntuacién en los examenes pero que es incapaz de expresar proce ‘multiplicacion con otros sos matematicos, la evaluacién debe buscar una explicacién a un nivel mas ee oe et profundo. En pocas palabras, 1a evaluacin no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola técnica 0 método. aaa esa Los esténdares curriculares y de evaluacién para la educacién matemi- tica consideran que las técnicas y los instrumentos de evaluacién deben seleceionarse después de considerar: + El tipo de informacién que se quiera obtener. + Bl uso que se vaya a dar a ta informacion. + Bl nivel de desarrollo y la madurez de los estudiantes. 2 2 Sa Fn Onc 12 e sau0r unos eB “aims «|| @ No es adecuado que tos datos de la evaluacién se usen para otros fines ‘que no sean los previstos. Cualquiera sea el propésito de la evaluacién, las técnicas que se utilicen deben considerar las caracteristicas de los mismos estudiantes, Su desa- rrollo matemético y cognitive supone un proceso gradual y acumulativo que se construye a partir de la experiencia y las estructuras conceptuales previas. Esta idea resulta especialmente importante en los primeros afios, cuando se encuentran por primera vez las capacidades especificas y los conceptos bisicos. A este nivel, cuando las estructuras conceptuales de Jos estudiantes estén {ntimamente ligadas al uso de materiales fisicos, una tarea de evaluacién que les permita utilizar dichos materiales constituira un indicador mucho més efectivo de su aprendizaje. La finalidad de la evaluacién es la obtencién de informacién para emitit un juicio de valor y tomar decisiones; por lo que es fundamental em- plear técnicas adecuadas y usar objetivamente la informacién resultante. Cuando se utiliza un tipo de evaluacién en lugar de varios, la informa~ cién que se obtiene no tiene por lo general validez ni utilidad. Adems, las técnicas que se utilizan para recoger informacién deben adecuarse al nivel de desarrollo y a la madurez de los estudiantes. 1.3 Las capacidades matematicas para su evaluacion Debemos evaluar si los estudiantes estn desarrollando las capacidades ma- tematicas que segiin el Disefio Curricular Nacional son las siguientes: razo~ namiento y demostracién, comunicacién matemética y resolucién de proble- ® mas. Clarificamos estas capacidades a la luz de los estindares curriculares y de evaluacién para la educacién matemitica a. Razonamiento y demostracion Es natural que los estudiantes formulen conjeturas sobre la base de ejemplos que han visto. manejado, y que desarrollen argumentos basados en lo que saben que es cierto, Los estudiantes pueden tener también nociones intuiti- vas sobre tazonamiento proporcional y sobre relaciones espaciales. Todos los estudiantes deben tener Ia oportunidad expresa de ocuparse en este raz miento intuitivo e informal y, por tanto, toda evaluaciin de la capacidad de razonamiento del estudiante debe obtener evidencias de estos procesos. La evaluacién de la capacidad que tengan los estudiantes para razonar mate- miticamente debe ofrecer evidencia de que ellos son capaces de: * Utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular oe ee conjeturas, constorvement + Utilicar el razonamiento para desarrollar argumentos plausibles de enunciados matemiticos. + Utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas. + Utilizar el razonamiento deductivo para verificar una conclusién, juz- gar la validec de un argumento y construir argumentos vilidos. + Analicar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes. + Reconocer la naturaleca axiomdtica de la Matemitica, Los tipos de razonamiento que se identifican en esta capacidad resultan fun- damentales para hacer Matemética, pero no siempre pueden ser observados en las respuestas verbales de los estudiantes 0 en su trabajo e 2a “Gaoualagenioom e De igual forma, las téenicas de evaluacién deben evaluar especificamente el uso que hagan los estudiantes de los diferentes tipos de razonamiento. Aunque algunos aspectos del razonamiento pudieran ser més adecuados que ‘ros en una determinada dea, pueden utilizarse todos los aspectos en todas las dreas curriculares. Sin embargo, en los primeros grados, algunos aspec- tos deben utilizarse s6lo en un sentido intuitivo. Las técnicas de evaluacién han sido obtenidas de los estindares curriculares y de evaluacién para la educacién matematica; e ilustran tareas o actividades ppara evaluar Ia eapacidad de razonar de los estudiantes. Se pueden utilizar dentro del contexto docente, como en discusiones de clase, o como tareas formales de evaluacién. A los més jévenes se les debe pedir que discutan 0 expliquen sus respuestas de forma oral rnecesarios para el aprendizaje? Esta capacidad de razonamiento y demostracién se puede lograr mediante: Si, sat 1. Razonamiento deductivo utilicando hechos conocidos. Si estuvigramos 2. Anilisis de una situacién para hallar propiedades y estructuras co- enfrentados, en munes. situaciones de aprendizaje, — Ejemplo 1: solamente a situaciones Se pide a los estudiantes que trabajen en grupos pequeitos con recortes conocidas que se pueden de cuadrados y rectingulos. Se solicita a cada grupo que considere pre- vencer sin esfuerzo, no guntas de este tipo: aprenderiamos muchas cosas. Es normal que los estudiantes encuentren a. {Qué propiedades tienen en comin los cuadrados y los rectingulos? b. 2Qué propiedades no tienen en coman? ‘obsticulos para apropiase -—-~En una respuesta sélida, los estudiantes compararian las propiedades de e mejor de las nuevas ambas figuras de forma simulténea, reconociendo que las dos figuras tie- ne nen cuatro dngulos rectos, Algunos estudiantes podrian determinar p Pero, {no stata de: ‘mero las propiedades de un cuadrado y después las de un rectiingulo pero feet a no Hlegarian a efectuar una comparacién entre las dos figuras. Esta claro ide seca caf cat lah que la tarea exige la existencia de una estructura conceptual en conereto: Pisciide coeviaciial Ja capacidad de comparar y contrastar conceptos, Enla fase deevaluacién, — Ejemplo 2: conviene examinar 3. Razonamiento espacial pempelanents i Se le tapan los ojos a los estudiantes y se les hace coger un cubo y una Seer lea ens pirdmide de base cuadrada y se formulan las interrogantes: por bes snliantse 90 a. 2Qué figura tienes en Ia mano? su capacidad de superar San caiciees b. gCuwintos vertices tiene? tiempo limitado, Esta actividad puede ampliarse incluyendo otros sélides o planteando . otras preguntas sobre el cubo y la pirimide cuadrada, como «;Cuintas Anes cH aristas tienen estos s6lidos?». Los estudiantes que puedan oftecer una descripcién mas detallada de estos poliedros, demuestran manejar un mejor razonamiento espacial que los que parecen apoyarse en un recuen- to mecinico de vertices, aristas o caras. Ejemplo 3: 4. Razonamiento inductive Pedir a los estudiantes que consideren la situacién siguiente: En un examen, cinco estudiantes tienen una puntuacion de: 62; 75; 80; 86 y 92. Determina la puntuacién media, ;Cuanto aumentaria la ‘media si se aumentara la puntuacién de cada estudiante en: 4 og St a.1 punto? b. 5 puntos? ©. 8 puntos? dx puntos? Escribe un enunciado que exprese cuinto aumentaria la puntuacién me- dia si se aumentara cada puntuacién individual en x puntos. Desarrolla tun argumento para convencer # ofro compaiero de que el enunciado es | verdadero, Ejemplo 5. Razonamiento deductivo y desarrollo de un argumento plausible Se pide a grupos de estudiantes que construyan modelos y desarro- { Hen Ia formula para determinar el drea de un cireulo o que expli- quen por qué resulta Ia formula A= xP Los estudiantes que sean capaces de utilizar ta relacién entre la forma del | “paralelogramo” y su area y la circunferencia del circulo para desarrollar 1a formula del rea del circulo demuestran un razonamiento plausible y deductivo. El argumento resulta plausible si demuestra sentido comin y es matemiticamente correcto, Ejemplo 5 6. Razonamiento proporcional Plantear esta cuestién: zeudntos estudiantes zurdos hay en el co- legio? Los estudiantes deberan desarrollar un procedimiento para dentificar a los zurdos en una muestra de alumnos, y usar un razo- & namiento proporcional para determinar el nimero de estudiantes zurdos de toda la institucién educativa, Los estudiantes tendran que recoger datos y plantear y resolver una pro- poreién para responder la pregunta, Pueden investigarse otros temas de forma parecida. Grupos pequeftos de estudiantes pueden recoger infor- macién sobre la comunidad en general —por ejemplo, cudinta gente hay que sea zurda— como parte de un trabajo a largo plazo. Ejemplo 6: 7. Razonamiento deductivo Rogelio no cree que sumando el mismo nimero de puntos a la pun- tuaci6n de un examen de todos los estudiantes, la puntuacién media > se incrementard en esa misma cantidad. Escribe un argumento vali- La denostracion es una capscidas do para convencer a Rogelio de que es cierto. Lerma ery Este argumento debiera ser deductivo: no basta con uno o varios casos con- cretos. Algunos estudiantes podrian seleccionar un incremento especifico (digamos cinco puntos) y argumentar sobre dicho caso. A causa de su espe- cificidad, este argumento no es tan fuerte como el de seleccionar un inere- ‘mento cualquiera (7 puntos) y demostrar que la media se incrementa en r puntos. Ejemplo 7: 8. Reconocer la naturaleza axiomiética de ta Matemética En todos los niveles, los estudiantes deben adquirir In nocién de que ta Matemiética esta basada en reglas establecidas y no es un «sombrero de prestidigitador que solo conocen los que ensefian matemidtica o los ma- Elestudente debe tener ia capaeitad de compara) 2a “Gaoualagenioom e temiticos profesionales, Es especialmente importante que los estudian- tes entiendan que existe un elemento de arbitrariedad en la forma en que se seleccionan las reglas, pero que el sistema que los comprende es cohe- rente. Los siguientes casos pueden plantearse a los estudiantes en temas de Geometria, ya que uno de los resultados esperados de la ensenanza de ésta es que los estudiantes adquieran el significado de lo que constituye un sistema axiomitico, El mundo extertor: a. Escribir un ensayo sobre el tema siguiente: ;de qué forma los contar y medir matemaiticos que desarrollaron la Geometria no euclidea intro- dujeron Ia nociin de que en Matemitica los postulados pueden Desde los primeros seleceionarse de forma arbitraria? sgrados de la enseflanza, la escuela debe eduear al estudiante para que ‘conozea, lo mejor posible, ‘el mundo en el que vaa vivir. Hay que enseflarle al estudiante a ver la Elensayo debe centrarse en la imposibilidad de la demostracién del pos- tulado de las paralelas (el quinto postulado de Euclides) sobre la base de postulados y teoremas previos, y en que existen distintas opciones a la hora de definir un postulado de paralelas. Debe subrayarse la naturaleza axiomdtica de la Matematica, Los estudiantes pueden trabajar en grupos pequefos para desarrollar un ensayo que puede presentarse mas tarde en clase. turaleza ya obse Ma eto b, Supongamos que un sistema axiomatico acepta el enuneiado si- analizar sus fenémenos. i Incluimos en la naturaleza gelente como postulador Aare Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los éngulos clic el ae furoato, tanta alternos internos son iguales. en su comportamiento Supongamos que esto demuestra el enuneiado siguiente como teorema: individual como social, Si dos reetas paralelas son cortadas por una transversal, los éngulos e Se ha dicho que hay que correspondientes son iguales. ‘saber-ver" el mundo gSe puede asumir que el segundo enunciado demuestra como teore- cretion ee dest no basal ma el primero? ;Por qué? “mirar” sino que hay que “ver” ese mundo para ranenprentestay Gard 1 La capacidad de los estudiantes para comunicarse mateméticamente para su cual bs Satara oa ae evaluacién debe estar dirigida, por un lado, al significado que den a los con- toma imprescindible, Hay ¢Pt0s y procedimientos de la Matematica, y por otro a Ia soltura que tengan que aprender acontarya &! hablar acerea de ideas matematicas, y entender y valorar ideas expresadas medit.y hay que ejereitar ™Ateméticamente. La evaluacién debe incluir diferentes formas de comuni- estas operaciones de cacién y debe hacer hincapié en la comunicacién no solo entre personas sino Tineed dikecti peel también con formas tecnolégicas diversas. La evaluacién también debe ser simple uso de lov sentidos, Sensible al desarrollo lingtistico de los estudiantes. Como en cualquier otra ye manecaindirecta, a !e8BUa, comunicacién en Matematica quiere decir que se puede utilizar un iiavés del razonamiente Vocabulario, una forma de notacién y una estructura para expresar y enten- ERO ERIE GE der ideas y relaciones. En este sentido, la comunicacién matemitica es parte Yee losconocimientos __iMfegrante del conocer y usar la Matematica. imatemiticos que se van ‘Sean Io propuesto por los estindares curriculares y de evaluacién para la adquivendo, educacién matemitica, la evaluacidn de la eapacidad de los estudiantes para comtunicar debe mostrar evidencia de que éstos son capaces de: + Expresar ideas matemdticas hablando, escribiendo, demostréndolas y representindolas visualmente. + Entender, interpretar y jucgar ideas mateméticas presentadas de forma escrita, oral 0 visual. + Utilizar vocabulario matemético, notaciones y estructuras para repre- b. Comunicacién matematica 16 era “EeetEricn e sentar ideas, describirrelaciones y modelar sitnaciones. La comunicacién es parte integrante de todo este proceso social, Las ideas se discuten, los hallazgos se ponen en comin, las hipdtesis se con- firman y el conocimiento se adquiere al explicar, escribir, hablar, escu- char y leer. El acto mismo de la comunicacién clarifca las ideas y fuerza a los alumnos a dedicarse a hacer Matematica. La comunicacién como tal resulta esencial en el aprendizaje y conocimiento de la Matematica. Pero la comunicacién matematica presenta unas dificultades especificas para los estudiantes. La Matemitica se apoya en la utilizacion de sim- bolos y da un significado especifico, y a menudo diferente, a palabras comunes. Esto puede desembocar en que resulte eonfuso y dificil ex- presar ideas matematicas. Las formas tradicionales de examen no logran siempre identificar esta confusin y esta dificultad, y por lo tanto ignoran el contexto social de Ia Matemstica. Como la comunicacién es una actividad social que tiene lugar dentro de un contexto, debe ser evaluada en una diversidad de situaciones. En la evalua- cién, como en la ensefianza, los profesores deben ser conscientes de ebmo expresan ideas matem’ siones matemticas de los demas. Al evaluar la capacidad del estudiante para comunicarse, os dacentes deben prestarle atencién a la claridad, precision y propiedad del lenguaje que utiliza. Ademés, Ia capacidad de los estudian- tes para entender la comunicacién oral 0 eserita de los demas constituye un componente importante de la docencia y de la evaluacién, Los estudiantes se enfrentan con ideas mis abstractas y tienen una expe- riencia mucho mis profunda con el lenguaje formal de las Matematicas. La e evaluacién debe dirigirse a las estructuras conceptiales de los estudiantes sobre el lenguaje matematico, sus términos y su sintaxis, asi como hacia el reconocimiento que hagan del papel que cumplen el rigor y la precision en la comunieacién de ideas matematicas. Aunque sigue siendo importan- te una observacién informal en la ensefanza secundaria, al aumentar las presentaciones matemiticas formales se necesitan criterios nuevos para la evaluacién, En este nivel, debe juzgarse el trabajo escrito de los estudiantes en cuanto a su precisién, su claridad y lo adecuado de la presentacién. Los estudiantes deben ser capaces de formar miltiples expresiones de ideas y de relaciones, y de reconocer su relativa conveniencia. Sin embargo, debe esperarse un uso de los simbolos de acuerdo con la ma durez de los estudiantes y con el contexto de la tarea, A veces se necesitaré tina expresidn simbolica; en otros contextos podria resultar adecuada una = mezcla de simbotos y de lenguaje natural; ots veces, el simbolismo podria fos

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