https://phdtheses.ekt.

gr/eadd/handle/10442/35687

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Π. ΠΡΕΝΤΟΣ

Οι μη χριστιανικές θρησκείες στο μάθημα των

Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου

Διδακτορική διατριβή

Επιβλέπων Καθηγητής:
Κωνσταντίνος Δεληκωσταντής

Αθήνα 2014
Οι μη χριστιανικές θρησκείες στο μάθημα των
Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου

Διδακτορική διατριβή
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Π. ΠΡΕΝΤΟΣ

Οι μη χριστιανικές θρησκείες στο μάθημα των

Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου

Διδακτορική διατριβή

Επιβλέπων Καθηγητής:
Κωνσταντίνος Δεληκωσταντής

Αθήνα 2014
 Βραχυγραφίες

Α.Κ. Αστικός Κώδικας

Α.Π. Αναλυτικό/ά Πρόγραμμα/τα
Α.Π.Θ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Α.Π.Σ. Αναλυτικό/ά Πρόγραμμα/τα Σπουδών
αρ. πρωτ. αριθμός πρωτοκόλλου
άρθ. άρθρο
Αρχ. Αρχιεπίσκοπος
β.δ. βιβλίο δασκάλου
βλ. βλέπε
β.μ. βιβλίο μαθητή
Δ.Ε.Π. Διδακτικό-Ερευνητικό Προσωπικό
Δ.Ε.Π.Π.Σ. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Ε.Δ.Δ.Α. Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Δικαιωμάτων του Ανθρώπου
Ε.Έ. Ευρωπαϊκή Ένωση
εν. ενότητα
εκδ. εκδόσεις
επιμ. επιμέλεια
Ι.Ε.Π. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Ι.Τ.Υ.Ε. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων
Κ.Δ. Καινή Διαθήκη
κ.εξ. και εξής
κ.λπ. και λοιπά
Μ.Δ.Δ.Ε. Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης
Μητρ. Μητροπολίτης
Μ.Μ.Ε. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας
Μ.Π.Σ. Μεταπτυχιακό/ά Πρόγραμμα/τα Σπουδών
μτφρ. μετάφραση
Ο.Ε. Οδηγός Εκπαιδευτικού
Ο.ΕΠ.ΕΚ. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
ό.π. όπου πάνω
Π.Δ. Παλαιά Διαθήκη
Π.Ε.Κ. Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο
Π.Ι. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Πρωτ. Πρωτοπρεσβύτερος
Π.Σ. Πρόγραμμα Σπουδών
Π.Τ.Δ.Ε. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
σ. σελίδα
Σ.Ε. Συμβούλιο της Ευρώπης
σσ. σύνολο σελίδων
Σ.τ.Ε. Συμβούλιο της Επικρατείας
τ. τεύχος
Τόμ. Τόμος
Τ.Π.Ε. Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών
ΥΠΑΙΘ Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων
Υπ.απ. Υπουργική απόφαση
ΥΠΔΒΜΘ Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου μάθησης και Θρησκευμάτων
υπ’ αρ. υπ’ αριθμόν
χ.χ. χωρίς χρονολογία

4
 Πρόλογος

Το ζήτημα που πραγματεύεται η παρούσα διατριβή, έλαβε

έναυσμα από τις συζητήσεις που διεξήχθησαν στο πλαίσιο της
συνεργασίας μας με τους Καθηγητές κ.κ. Κ. Δεληκωσταντή και Κ.
Κορναράκη, ως μελών της ομάδας συγγραφής των εν χρήσει
διδακτικών εγχειριδίων της Θρησκευτικής αγωγής των Ε΄ και Στ΄
τάξεων του Δημοτικού σχολείου (2003-2006). Ο προβληματισμός μας,
τόσο κατά τη διάρκεια της συγγραφής, όσο και μετέπειτα, για τις
διαφαινόμενες θρησκευτικές και πολιτισμικές μεταβολές στον
μαθητικό πληθυσμό των ελληνικών Δημοτικών σχολείων, αλλά και
η περιρρέουσα αμφισβήτηση του περιεχομένου και της διδακτικής
προσέγγισης του θρησκευτικού μαθήματος στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, σε σχέση με τη θρησκευτική ετερότητα, μας οδήγησαν
στην επιλογή και διαπραγμάτευση της ανά χείρας μελέτης, με τίτλο:
«Οι μη χριστιανικές θρησκείες στο μάθημα των Θρησκευτικών του
Δημοτικού σχολείου».

Είναι γεγονός ότι το ελληνικό Δημοτικό σχολείο καλείται να

διαχειριστεί τη «διαφορετικότητα», λόγω της φοίτησης σε αυτό
μαθητών με διαφορετική γλωσσική, πολιτισμική, θρησκευτική
ταυτότητα, παράμετρος που υφίστατο στη σχολική ζωή, χωρίς να
δημιουργούνται τριβές και ενστάσεις από την ύπαρξή της, πολύ
πριν το εκπαιδευτικό σύστημα οργανώσει δομές και υποδομές ώστε
να την «φιλοξενήσει». Μόνο κατά τα τελευταία χρόνια, όπου το
ζήτημα της ετερότητας έλαβε διαστάσεις μέσα από έντονα
ρατσιστικές και αντιρατσιστικές εκδηλώσεις, ακόμη και εντός των
σχολικών μονάδων, η Πολιτεία αναγκάστηκε να το αντιμετωπίσει,
χωρίς, όμως, μια οργανωμένη και αποτελεσματική εκπαιδευτική
πολιτική με στοχευμένες παιδαγωγικές παρεμβάσεις.

Ένα επίσης σοβαρό ζήτημα που μας απασχόλησε, σε σχέση με

τη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, πέραν της ελλιπούς ή
μη διδασκαλίας του στο Δημοτικό σχολείο, είναι και η ιδιαίτερη
καθυστέρηση που παρατηρείται στη δρομολόγηση της
θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης των νέων δασκάλων στα
Παιδαγωγικά Τμήματα. Η έλλειψη αυτή καθίσταται εντονότερη και
από την μετέπειτα υποτυπώδη ή ανύπαρκτη επιμόρφωσή τους στο
μάθημα, απομειώνοντας το ενδιαφέρον τους για τη διδασκαλία του.
Τα δε νέα Αναλυτικά Προγράμματα των Θρησκευτικών

5
ολοκλήρωσαν τη φάση της πιλοτικής τους εφαρμογής, εν μέσω
έντονου δημοσίου διαλόγου και αντιπαραθέσεων, ενώ τον Ιούνιο
του 2014 δημοσιεύτηκε η αναθεωρημένη τους έκδοση.

Αυτό το συχνά διαπιστούμενο πλαίσιο απομείωσης της αξίας

του θρησκευτικού μαθήματος από φορείς και πρόσωπα αρμόδια για
το σχεδιασμό και τη διδασκαλία του (Υπουργείο Παιδείας, Π.Τ.Δ.Ε.,
Π.Ε.Κ., εκπαιδευτικοί), με τον συνεπαγόμενο κίνδυνο να μείνουν οι
μαθητές απληροφόρητοι ή ημιμαθείς σε αυτό, μας οδήγησε ώστε να
ασχοληθούμε επισταμένα με το ζήτημα της διδασκαλίας του στην
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, εντάσσοντας στη διαπραγμάτευσή μας
το φλέγον ζήτημα της ετερότητας.

Έτσι, στις σελίδες που ακολουθούν, επιχειρείται η διατύπωση

μιας πρότασης διδασκαλίας που θεωρούμε ότι ανταποκρίνεται
επαρκώς στο αίτημα για ένα σύγχρονο, διευρυμένο και
εμπλουτισμένο θρησκευτικό μάθημα, το οποίο αγκαλιάζει την
ετερότητα με βάση το χριστιανικό πρότυπο του «πλησίον», χωρίς ο
εναγκαλισμός αυτός να αποτελέσει αιτία ή πρόκριμα για την
απώλεια της ιδιοπροσωπίας των μαθητών. Λαμβάνοντας υπόψη τις
σημαντικότερες παραμέτρους ανάπτυξης του παιδιού της πρώτης
σχολικής ηλικίας (γλωσσική, νοητική, κοινωνική, θρησκευτική,
ηθική, ψυχολογική), παρουσιάζουμε κατ’ αρχάς τα επικρατέστερα
μοντέλα διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος. Μέσα δε από το
διάλογο και την παράθεση των επιχειρημάτων που είτε τα
στηρίζουν είτε τα απορρίπτουν, καταθέτουμε μια ολοκληρωμένη,
κατά το δυνατόν, άποψη για το περιεχόμενο, τη στοχοθεσία, το
διδακτικό προσανατολισμό τους σε σχέση με τα άλλα θρησκεύματα
και τί προσδοκάται από την εφαρμογή τους. Με βάση την έρευνα
αυτή και την κριτική τους προσέγγιση, προχωρούμε ακολούθως
στην κατάθεση και της δικής μας πρότασης διδασκαλίας του
θρησκευτικού μαθήματος, προσβλέποντας στην προσφορά μιας
ρεαλιστικής, συμβατής με την εκπαιδευτική πραγματικότητα και
υλοποιήσιμης πρότασης, σκοπός, που, στο πλαίσιο σύνταξης μιας
διδακτορικής διατριβής, ευελπιστούμε να έχει επιτευχθεί.

Σημειώνουμε επίσης, ότι για λόγους επικαιροποίησης των

θέσεων και των απόψεων που εκτίθενται, γίνεται χρήση αρκετών
διαδικτυακών διευθύνσεων (των οποίων η προσπέλαση
επαναλήφθηκε πριν την κατάθεση της διατριβής στην επταμελή

6
επιτροπή στις 15-12-2014), για τις οποίες κατεβλήθη μεν η
προσπάθεια να χρησιμοποιηθούν με φειδώ, αλλά η διαρκής ροή
νέων δεδομένων, ο όγκος και η σοβαρότητα των αναρτημένων στο
διαδίκτυο πληροφοριών που αφορούσαν στην εργασία, σε
συνδυασμό με τη μη ύπαρξη έντυπης έκδοσής τους, επέβαλε τη
διευρυμένη χρήση τους.

Επιθυμώντας, τέλος, να διευρύνουμε την έρευνα και τις

προτάσεις μας, για τη διδασκαλία των άλλων, πλην του ορθοδόξου,
δογμάτων στο Δημοτικό σχολείο, συμπεριλάβαμε στην εργασία μας
το Ρωμαιοκαθολικό και το Προτεσταντικό δόγμα, παρότι ο τίτλος
αναφέρεται στις «μη χριστιανικές θρησκείες».

Από τη θέση αυτή οφείλουμε θερμές ευχαριστίες στους κ.κ.

Καθηγητές της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής, οι οποίοι μας
τίμησαν με τη συνεχή στήριξη, την καθοδήγηση και τη
μεταλαμπάδευση της επιστημονικής και παιδαγωγικής γνώσης κι
εμπειρίας τους, καθ’ όλο το διάστημα της συγγραφής. Ο Κ.
Δεληκωσταντής, ως επιβλέπων, άριστος γνώστης των διδακτικών
προσεγγίσεων που ακολουθούνται στη διδασκαλία του
θρησκευτικού μαθήματος, με ευρύ συναφές συγγραφικό έργο και ο
κ. Ε. Περσελής, με πλούσια και εξειδικευμένη εργογραφία αφορώσα
στη σχολική θρησκευτική αγωγή, στην ιστορία και στην εξέλιξή της,
μέλος της επιτροπής σύνταξης των Νέων Αναλυτικών
Προγραμμάτων (2011), συνέβαλαν τα μέγιστα στην ολοκλήρωση της
πρότασής μας για το θρησκευτικό μάθημα. Ο δε κ. Κ. Κορναράκης
με την εμπειρία και τις γνώσεις του για την πρώτη σχολική ηλικία,
εμπλουτισμένες από τη συγγραφή των εν ισχύι διδακτικών
εγχειριδίων του θρησκευτικού μαθήματος της Ε΄ Δημοτικού, εκτός
των άλλων, συνέδραμε συμβουλευτικά και κριτικά, ώστε η ανά
χείρας εργασία να ανταποκρίνεται στα επιστημονικά κριτήρια και
στις προϋποθέσεις συγγραφής μιας διδακτορικής διατριβής.

Μαρούσι, Νοέμβριος 2014

Κωνσταντίνος Π. Πρέντος

7
 Περιεχόμενα

Βραχυγραφίες ……………………………...………………...…………...….……4
Πρόλογος …………………………………….……………...………………..…….5
Περιεχόμενα..…………………………..………………………..………..….…......8
Εισαγωγή …...……………………………………….…………..….......….……...11

Πρώτο Κεφάλαιο
Το νομικό πλαίσιο του θρησκευτικού μαθήματος. ………………..….....25
1.1 Το νομικό πλαίσιο του θρησκευτικού μαθήματος σε σχέση με τη
θρησκευτική και πολιτισμική ετερότητα. …………….……………..…..…….25
1.2 Το Ελληνικό Σύνταγμα και το ζήτημα της «επικρατούσας» θρησκείας.
………………………………………………………………………………..............32
1.3 Το ζήτημα της απαλλαγής από το θρησκευτικό μάθημα……....……....41

Δεύτερο Κεφάλαιο
Το θρησκευτικό μάθημα στο σύγχρονο Δημοτικό σχολείο………........49
2.1 Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο πλαίσιο της
σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πραγματικότητας............................49
2.2 Η διδασκαλία των άλλων θρησκειών στην ιστορία του θρησκευτικού
μαθήματος στην Ελλάδα………………………………………….…………......73
2.3 Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο ελληνικό Δημοτικό
σχολείο.......................................................................................................................79
2.4 Το εν ισχύι Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του θρησκευτικού
μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2006), τα διδακτικά εγχειρίδια και οι
αναφορές τους στη θρησκευτική ετερότητα…………………………………..88
2.5 Το νέο πιλοτικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του θρησκευτικού
μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2011) και οι αναφορές του στη
θρησκευτική ετερότητα …………...……………………..………....……..……107
2.6 Η νέα, αναθεωρημένη έκδοση του Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών του θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2014).130
2.7 Η γλωσσική και θρησκευτική εκπαίδευση στα μειονοτικά Δημοτικά
σχολεία της Δυτικής Θράκης……………………………………….………….141

Τρίτο Κεφάλαιο
Ο μαθητής ως βασική συνιστώσα του θρησκευτικού
μαθήματος…………………………………….………….……………………...149
3.1 Η γνωστική ετοιμότητα του μαθητή του Δημοτικού σχολείου, ως προς
τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο θρησκευτικό μάθημα………..149
3.2 Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού
σχολείου……………………………………………………………………….......161
3.3 Η ηθική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού σχολείου……………..168
3.4 Η θρησκευτική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού
σχολείου………………………………………………………………………..….178

8
Τέταρτο Κεφάλαιο
Ο δάσκαλος ως βασική συνιστώσα του θρησκευτικού
μαθήματος…………………………………………………………….................190
4.1 Η προσωπικότητα του δασκάλου, ως παράγοντας σταθερότητας και
αξιοπιστίας στο διδακτικό του έργο………………………………..………....190
4.2 Η σημασία της θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης του δασκάλου, για
τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο Δημοτικό σχολείο……..……...196
4.3 H επιμόρφωση των δασκάλων στη σχολική θρησκευτική αγωγή…...207
4.4 Ο θεολόγος καθηγητής ως δάσκαλος ειδικότητας στο Δημοτικό
σχολείο…………………………………………………..…..............................….214

Πέμπτο Κεφάλαιο
Τα επικρατέστερα μοντέλα διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος, σε αναφορά προς τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών.
Συγκριτική προσέγγιση και αξιολόγηση……………........................……217
5.1 Το «ομολογιακό» μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος……………………………………...……..…......................................217
5.1.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του «ομολογιακού» μοντέλου
διδασκαλίας ………………………………………….…….…..……..…………..222
5.2 Το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος……………………………………………………….…………..........226
5.2.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του θρησκειολογικού μοντέλου
διδασκαλίας… ………………..…………………..……………………..………..229
5.3 Το πολιτιστικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος………………………………………………………...……..……......237
5.3.1 Η πολυπολιτισμική και η διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή…….237
5.3.2 Η φύση του ζητήματος της πολυπολιτισμικότητας στην ελληνική
κοινωνία……………………………………………………………...……..……..240
5.3.3 Κριτική θεώρηση της πρότασης του πολιτιστικού μοντέλου
διδασκαλίας……………………..………….……………….…………….....…...243
5.4 Το βιβλικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος………………………………………………………………………...249
5.4.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του βιβλικού μοντέλου
διδασκαλίας.…........................................................................................................254
5.5 Το ουδέτερο μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος…….…………………………………………………………………..256
5.5.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του ουδέτερου μοντέλου
διδασκαλίας….……………………………………………………………………258
5.6 Το διαθρησκειακό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος (ο θρησκευτικός συγκρητισμός) ..…………...…..…………..261
5.6.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του διαθρησκειακού μοντέλου
διδασκαλίας……………………………………………………………………….264

9
Έκτο Κεφάλαιο
Η διδασκαλία των μη χριστιανικών θρησκειών στο μάθημα των
Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο……………………………………..266
6.1 Το προτεινόμενο μοντέλο διδασκαλίας των μη χριστιανικών
θρησκειών στο θρησκευτικό μάθημα………………..………………………..266

Συμπεράσματα…………………………...……………………..…...….………291
Παραρτήματα…………………………………..………………….….…..…….301
Βιβλιογραφία ……………………………………………………..….……........313

10
 Εισαγωγή

Η Ελλάδα, από τη δεκαετία του 1990 και εντεύθεν, από χώρα

αποστολής μεταναστών, μετετράπη σε χώρα μαζικής υποδοχής
κυρίως λαθρομεταναστών, χωρίς κριτήρια, δυνατότητα ελέγχου της
εισόδου τους ή επιλογής τους 1. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να
βρίσκεται διαρκώς αντιμέτωπη µε την πρόκληση της διαχείρισης
δυσανάλογων με τον πληθυσμό της μεταναστευτικών κυμάτων, τα
οποία, λόγω της όξυνσης των συρράξεων στις χώρες προέλευσης,
δεν έχουν ανακοπεί και με τα οποία η συνύπαρξη κρίνεται μη
βιώσιµη, ανεξαρτήτως της λήψης πρωτοβουλιών ιατρικής,
κοινωνικής, οικονομικής ή εκπαιδευτικής φύσης. Για το λόγο αυτό,
διαπιστώνεται στη χώρα μας μια έντονη τάση προστασίας των
παραδοσιακών αρχών και πεποιθήσεων, όπως και των ηθικών,
εθνικών και θρησκευτικών αξιών. Αντίστοιχα, απόπειρες συζήτησης
των ζητημάτων που αφορούν στο «άνοιγμα» της θρησκευτικής
αγωγής προς την πολιτισμική ετερότητα 2 αντιμετωπίζονται ευρέως

1 Η πτώση των κομμουνιστικών καθεστώτων στην ανατολική Ευρώπη το 1989,

δημιούργησε το πρώτο κύμα οικονομικής μετανάστευσης με προορισμό την Ελλάδα (με
μετανάστες κυρίως από την Αλβανία, Βουλγαρία και Ρουμανία), διά των βορείων
συνόρων της, ενώ στη συνέχεια προστέθηκαν μετανάστες από χώρες της Αφρικής και
της Ασίας. Το 2010, σύμφωνα με την Frontex, 9 στους 10 μετανάστες που εισήλθαν
παράνομα στην Ευρώπη εισήλθαν μέσω της Ελλάδας, ενώ τους πρώτους 9 μήνες του
2011 διέβησαν τα ελληνικά σύνορα 112.844 μετανάστες, έναντι 76.697 την αντίστοιχη
περίοδο του 2010. Ο δε συνολικός αριθμός των διαβιούντων μεταναστών και
λαθρομεταναστών στην Ελλάδα το 2013 εκτιμάται σε 1.300.000 περίπου (Πηγή: Ελληνική
Αστυνομία). Για τον λόγο αυτό, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αποφάσισε την υλοπίηση μιας
νέας επιχείρησης στη Μεσόγειο, ώστε να βοηθήσει στην αντιμετώπιση της μαζικής
προσέλευσης μεταναστών. Η επιχείρηση ονομάζεται Frontex+, κα περιλαμβάνει την
ανάπτυξη ναυτικών δυνάμεων ευρείας κλίμακας στην Μεσόγειο, με βάση και τον
κανονισμό «Δουβλίνο ΙΙ» (343/2002). Ο κανονισμός είναι ένα νομικό κείμενο που
θεσπίστηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση και καθορίζει τη χώρα η οποία θα είναι
υπεύθυνη για να προσφέρει άσυλο στον αιτούντα μετανάστη. Σύμφωνα με αυτόν, ένας
μετανάστης δικαιούται να ζητήσει άσυλο στην ευρωπαϊκή χώρα στην οποία θα εισέλθει
την πρώτη φορά. Μετανάστες οι οποίοι εισέρχονται στην Ελλάδα και κατόπιν
μεταβαίνουν σε άλλη χώρα για να αιτηθούν άσυλο εκεί, θα πρέπει να επιστρέφουν στην
Ελλάδα. Ο κανονισμός βρίσκεται άτυπα σε επανεξέταση από το 2010, ενώ προτείνεται η
προσωρινή αναστολή του για μια περίοδο έξι μηνών, εφόσον κάποιο ενδιαφερόμενο
μέλος (η Ελλάδα εν προκειμένω), αντιμετωπίζει ιδιαίτερα επείγουσες καταστάσεις, οι
οποίες επιβαρύνουν στο έπακρο τις ικανότητες υποδοχής. Στις 21 Δεκεμβρίου 2011 το
Ευρωπαϊκό Δικαστήριο αποφάνθηκε ότι κινδυνεύουν τα ανθρώπινα δικαιώματα των
μεταναστών που επιστρέφουν στην Ελλάδα μέσω του Κανονισμού Δουβλίνο ΙΙ.

2 Ο Ε. Περσελής επισημαίνει ότι: «…το τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα φαίνεται να

11
με σκεπτικισμό, καθόσον θεωρείται ότι η ελληνική κοινωνία δεν
είναι δυνατό να χαρακτηριστεί συλλήβδην ως πλουραλιστική ή
πολυπολιτισμική, ώστε να εφαρμοστούν αντίστοιχα μοντέλα
διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό σχολείο είναι τα πρώτα

κοινωνικά περιβάλλοντα που καλούνται να διαχειριστούν με
επιτυχία τη θρησκευτική και πολιτισμική ταυτότητα και ετερότητα
των μικρών μαθητών. Η επιτυχής ενσωμάτωση των αλλόθρησκων
και αλλόδοξων μαθητών σε αυτά, απαιτεί ιδιαίτερη προσπάθεια
από τους ίδιους, τις οικογένειές τους και τους εκπαιδευτικούς, ενώ
εξαρτάται άμεσα από το διαμορφούμενο σχολικό κλίμα, την
ικανοποίηση των αναγκών τους, την προβολή της επιτυχίας και της
προόδου τους, αλλά και από άλλες κοινωνικές και
ψυχοπαιδαγωγικές παραμέτρους (ένταξη σε ομάδες, συμμετοχή στο
παιχνίδι, συνεργασία, αξιολόγηση και σύνθεση των θρησκευτικών
πληροφοριών που καθημερινά συλλέγουν). Όλα δε, θα πρέπει να
προσφέρονται ή να διαμορφώνονται με γνώση, ορθή καθοδήγηση,
υπομονή, αγάπη και ενδιαφέρον από τον διδάσκοντα.

Η προσωπικότητα των μαθητών του Δημοτικού σχολείου

αναπτύσσεται, πλέον, στο πλαίσιο μιας παγκοσμιοποιημένης
κοινωνίας, οικονομίας, επικοινωνίας και κουλτούρας, κάτω από την
καταλυτική επίδραση των μέσων ενημέρωσης και των νέων
τεχνολογιών. Η πραγματικότητα αυτή, που προσιδιάζει στο

είναι δύσκολο να οριστεί επακριβώς. Και αυτό γιατί, τόσο η έννοια του πολιτισμού, όσο και
της ετερότητας, όπως οι έννοιες του πλουραλισμού και της εκκοσμίκευσης, είναι
πολυσήμαντες έννοιες. Διαφορετικές χρήσεις των εννοιών του πολιτισμού και της
ετερότητας αντανακλούν διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις, που μπορεί να είναι
φιλοσοφικές, κοινωνιολογικές, θρησκευτικές ή οτιδήποτε άλλο. Ως εκ τούτου κάθε
προσπάθεια να οριστεί τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα, εξαρτάται από το είδος της
ιδεολογίας από την οποία διακατέχονται όσοι ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, φιλόσοφοι,
πολιτικοί, εκπαιδευτικοί, θρησκευτικοί ηγέτες ασχολούνται με θέματα στα οποία
εμπλέκεται η χρήση των όρων πολιτισμός και ετερότητα». Ε. Περσελή, «Πολιτισμική
ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα»,
Εισήγηση στο συνέδριο: «Διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια διευρυμένη Ευρώπη»,
Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Αθήνα, 25-
26/10/2002), σ.1.

12
«Τεχνοπώλιο» του N. Postman 3 διευρύνει μεν την επικοινωνία με
τους υπόλοιπους ανθρώπους, όμως, λόγω της άμεσης και
ανεξέλεγκτης ροής πληροφοριών που προσφέρει μέσα από τους
διαύλους της (τηλεόραση, υπολογιστής, διαδίκτυο) 4, μπορεί να
οδηγήσει σε κοινωνική απομόνωση 5 ή στη διαμόρφωση
λανθασμένων ή ακραίων απόψεων για την κοινωνία, τους
ανθρώπους και τις συνιστώσες του βίου τους. Κατά συνέπεια, για να
μπορέσουν οι μαθητές να διεξέλθουν ομαλά κάθε στάδιο
ανάπτυξης (γνωστικής, ψυχοσυναισθηματικής, θρησκευτικής,
ηθικής), θα πρέπει να διαθέτουν ορισμένα θεμελιώδη κριτήρια
αξιολόγησης των μηνυμάτων που δέχονται και εκπέμπουν
καθημερινά. Η ευθύνη της σχολικής εκπαίδευσης στο σημείο αυτό
είναι μεγάλη, τόσο για τη γνωστική τους ανάπτυξη, τομέας με
πολλές μεταβολές που συνδέονται και με την ηλικιακή τους
ωρίμανση, όσο και για τη διάπλαση, διατήρηση και πρόοδο του
«προσωπικού» τους ήθους και του λεγόμενου «αρχικού πολιτισμού»,
της απόκτησης, δηλαδή, της γλωσσικής, πολιτισμικής και
θρησκευτικής τους ταυτότητας, παράλληλα με την προοδευτική
ανοχή, κατανόηση και ενσωμάτωση της ετερότητας στη ζωή τους.

3N. Postman, Τεχνοπώλιο. Η υποταγή του πολιτισμού στην τεχνολογία, Καστανιώτης,

Αθήνα 1999.

4 Μια έρευνα, με επικεφαλής τον καθηγητή επικοινωνίας Κιθ Χάμπτον του

πανεπιστημίου της Πενσυλβάνια (ΗΠΑ), σε 2.512 ενήλικες το καλοκαίρι του 2009,
εξήγαγε το συμπέρασμα ότι: «Ο κόσμος των ανθρώπων βελτιώνεται με τις νέες
τεχνολογίες επικοινωνίας. Είναι λάθος να πιστεύουμε ότι το Ίντερνετ και τα κινητά
τηλέφωνα βυθίζουν τους ανθρώπους στην απομόνωση». Σύμφωνα με την έρευνα, όσοι
χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες, έχουν σημαντικά κοινωνικά πλεονεκτήματα, καθώς
μένουν σε επαφή με άλλους ανθρώπους και μοιράζονται πληροφορίες, παραμένουν
κοινωνικά ενεργοί και συνδεμένοι με τις κοινότητες όπου ζουν. Βλ.
http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=98902 και
http://sciencearchives.wordpress.com/2009/11/06/%CE%AF-%CF%8E-rh/. (Προσπελάστηκε
στις 15-12-2014).

5 Σε μελέτη του Ινστιτούτου Stanford το 2000, με τίτλο «Internet and society», οι Norman
Nie και Lutz Erbring συμπέραναν ότι: «The Internet could be the ultimate isolating technology
that further reduces our participation in communities even more than television did before it». Βλ.
http://www.socy.umd.edu/alan/webuse/handouts/Nie%20and%20Erbring-
Internet%20and%20Society%20a%20Preliminary%20Report.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-
12-2014).

13
 Οι θρησκευτικές πεποιθήσεις των Ελλήνων μαθητών
διαμορφώνονται και επηρεάζονται, κατ΄αρχάς, από την
οικογενειακή θρησκευτική και πολιτισμική τους κληρονομιά. Γι’
αυτό και το περιεχόμενο της ορθόδοξης παράδοσης ανέκαθεν
μονοπώλησε τη διδακτέα ύλη του θρησκευτικού μαθήματος, ενώ η
ελλιπής εκπαιδευτική πολιτική, οργάνωση και προετοιμασία για τη
συνάντηση με τον πολιτισμικό πλουραλισμό και τη θρησκευτική
ποικιλομορφία στη σχολική ζωή, προξένησε και προξενεί
αισθήματα αβεβαιότητας και φόβου για τη σταθερότητα και
βιωσιμότητα της πολιτισμικής και θρησκευτικής ταυτότητας των
Ελλήνων μαθητών. Η διαπιστούμενη αυτή αντίδραση παραμένει
έντονη σε μεγάλη μερίδα πολιτών, καθόσον, η αναγκαστική
συνύπαρξη με τους νομίμους ή παρανόμους μετανάστες που
εγκαταβιούν στη χώρα, συνδέεται στη συνείδησή τους με την
πιθανή απώλεια της ιδιοπροσωπίας τους ή/και την αλλοίωση των
πολιτιστικών και θρησκευτικών ιδιαιτεροτήτων τους. Το γεγονός
αυτό θέτει τη βάση και την απαρχή μιας σιωπηλής, αλλά ισχυρής
αντίληψης, πάνω στην οποία εύκολα ερείδονται αισθήματα
αποξένωσης, επιθετικότητας ή και εχθρότητας απέναντι στο
διαφορετικό.

Ορισμένοι επιστημονικοί κύκλοι θεωρούν ως ένα εκ των

αιτίων της συμπεριφοράς αυτής, την αποκλειστική διδασκαλία της
ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης στους μαθητές, η οποία ορίζει
τα πλαίσια μιας μονοφωνικής σχολικής θρησκευτικής αγωγής,
χωρίς περιθώρια ενημέρωσης, γνωριμίας και προσέγγισης με την
ετερότητα 6. Τα ανωτέρω, σύμφωνα με τους κύκλους αυτούς,
αποτυπώνονται σε μια σειρά θρησκευτικών εκπαιδευτικών
πρακτικών, όπως η πρωινή προσευχή, ο αγιασµός κατά την έναρξη
του σχολικού έτους, ο εκκλησιασµός των μαθητών, η παρουσία των
εικόνων και του σταυρού στις αίθουσες και οι σχετικά περιορισμένες
αναφορές των διδακτικών εγχειριδίων του θρησκευτικού μαθήματος
στις άλλες θρησκείες. Ιδιαίτερα η πρωινή προσευχή, αποτέλεσε
συχνά στόχο των πολέμιων της θρησκευτικής αγωγής, θεωρούμενη
ως διαδικασία επηρεασμού της θρησκευτικής συνείδησης των

6Βλ. Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.

148.

14
μαθητών, με τις θρησκευτικές εορτές να συμπληρώνουν την, κατ’
αυτούς, θρησκευτική σχολική κουλτούρα 7. Με άλλα λόγια,
ισχυρίζονται ότι η θρησκευτική εκπαίδευση ξεπερνά τα όριά της,
προσιδιάζοντας μια χριστιανική θρησκευτική αγωγή με καθαρά
κατηχητικό προσανατολισμό. Αυτό συμβαίνει, όπως υποστηρίζει ο
Ε. Περσελής, «γιατί η ελληνική Ορθοδοξία διατηρεί σε μεγάλο βαθμό
την ομοιογένειά της και επομένως θεωρείται ως κυρίαρχη, η
επονομαζόμενη «πολιτική θρησκεία» της χώρας, στο βαθμό που η
συντριπτική πλειοψηφία του πληθυσμού βαπτίζεται και ανήκει,
τυπικά τουλάχιστο, σ’ αυτή την Εκκλησία» 8, ενώ και η σκοποθεσία
του θρησκευτικού μαθήματος «συνίσταται στο ότι οι μαθητές θα
πρέπει να μάθουν να ζουν τη χριστιανική ζωή και να εφαρμόζουν τις
χριστιανικές αρετές στην καθημερινή τους ζωή» 9. Παρόλα αυτά, ο
ίδιος επισημαίνει ότι: «Ενώ η σχολική θρησκευτική αγωγή θεωρείται
ότι μεταδίδει θρησκευτικές γνώσεις μιας συγκεκριμένης
θρησκευτικής παράδοσης, από την άλλη αμφισβητείται αυτή η
λειτουργία. Μ’ άλλα λόγια, κατά ειρωνικό τρόπο, το σημαντικότερο
μέρος της σύγχρονης θεολογικής κριτικής για τη σχολική
θρησκευτική αγωγή στρέφεται εναντίον του γνωσιολογικού
χαρακτήρα που έχει αυτή» 10.

Η αμφισβήτηση του ρόλου και της αξίας της θρησκευτικής

εκπαίδευσης στην Ελλάδα, οφείλεται, επίσης, και στις
αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις για τους σκοπούς και τους στόχους
του σχολικού προγράμματος 11, από το ότι είναι υποχρεωτική σε ένα

7 Βλ. Εφημερίδα «Αυγή» (25/11/2012), το άρθρο του Τ. Κουράκη, «Να διεκδικήσουμε τον
διαχωρισμό κράτους - Εκκλησίας με συναίνεση και διάλογο» καθώς και το άρθρο
«Θρησκειολογικό μάθημα και κατάργηση της πρωινής προσευχής και του
εκκλησιασμού», της Άννας Φραγκουδάκη στις 27/4/2011, στο:
http://www.pentapostagma.gr/2011/05/blog-post_5821.html#.U1i4AlcaxaQ.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

8 Βλ. Ε. Περσελή, Χριστιανική Αγωγή και σύγχρονος κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.79.

9 Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ. 148.

10 Ό.π., σ.147.

11Σύμφωνα με τον Ι. Πέτρου «το σύγχρονο σχολείο δεν μπορεί να διαδραματίζει

ομογενοποιητικό ρόλο, θέτοντας ως γενικό του σκοπό να εντάσσει τους έλληνες μαθητές

15
κοσμικό και όχι εκκλησιαστικό περιβάλλον σπουδών, αλλά και από
την αδυναμία συμφωνίας της επιστημονικής κοινότητας ως προς τη
φιλοσοφία προσανατολισμού του Α.Π.Σ. του θρησκευτικού
μαθήματος. Ο Κ. Κορναράκης αναφέρει σχετικά: «Η έρευνα της
βιβλιογραφίας περί της θρησκευτικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, αποκαλύπτει εκ διαμέτρου αντιθετικές θέσεις και
απόψεις, ως προς τη φυσιογνωμία και τους σκοπούς του μαθήματος.
Το γεγονός ότι φορείς της θρησκευτικής εκπαιδεύσεως, με διακριτούς
ρόλους, όπως η Εκκλησία (με την κατηχητική της αγωγή), οι
Θεολογικές σχολές (οι οποίες προετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς
που θα διδάξουν το μάθημα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση), το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (το οποίο σχεδιάζει τις μαθησιακές
στρατηγικές) αλλά και δάσκαλοι και θεολόγοι (οι οποίοι έχουν
συναντήσει στην πράξη τα προβλήματα της μαθησιακής διαδικασίας),
αδυνατούν να συντονίσουν τις ενέργειές τους, σημαίνει πρακτικώς ότι
κάθε ένας από τους φορείς αυτούς οραματίζεται κατά μόνας το
μέλλον της θρησκευτικής αγωγής. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή το
εκάστοτε προτεινόμενο μοντέλο διδασκαλίας δεν τυγχάνει της
επιδοκιμασίας των υπολοίπων φορέων είτε διότι δεν επιτυγχάνει από
κοινού με τους φορείς αυτούς να εξεύρουν κοινά σημεία συγκλίσεων
(π.χ. για ποιο μάθημα Θρησκευτικών ενδιαφερόμεθα: για εκείνο που
έχει βιωματικό πνευματικό προσανατολισμό ή εκείνο που αποτελεί
«χρηστικό» εργαλείο στη σύγχρονη πολιτισμική πραγματικότητα) ή
επίσης διότι ενσυνειδήτως παρακάμπτει το οποιοδήποτε ενδεχόμενο
συνεργασίας. Έτσι όμως, εμφανίζονται άλλου τύπου ερωτήματα, όπως
λ.χ., ποιά σχέση θα έχει η εκπαίδευση των αποφοίτων των ΠΤΔΕ ή
των Θεολογικών σχολών με τις προτάσεις και τον σχεδιασμό του
μαθήματος από το Π.Ι., εφόσον δεν συμπίπτουν οι θέσεις τους για τη
φυσιογνωμία και κατ’ επέκταση διδασκαλία του μαθήματος; Πρέπει
να διδάσκεται υποχρεωτικά ή να είναι μάθημα επιλογής» 12;

σ’ ένα συγκεκριμένο κοσμοθεωρητικό πλαίσιο». Ι. Πέτρου, Κοινωνιολογία, Θεσσαλονίκη

2007, σ.352.

12Βλ. Κ. Κορναράκη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στο:

http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

16
 Σε κάθε περίπτωση, η ασκούμενη κριτική δείχνει να αγνοεί τις
μεταβολές που έχουν συντελεστεί στο περιεχόμενο και στη δομή του
θρησκευτικού μαθήματος, τόσο στα εν ισχύι Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (2003), όσο και στα νέα πιλοτικά (2011) τα
οποία, όπως υποστηρίζουν οι συγγραφείς τους, «εκθέτουν την
ορθόδοξη πίστη ως αναντίρρητη διάσταση της ελληνικής ιστορικής
συνείδησης, προσφέρουν πληροφορίες και για τα υπόλοιπα
θρησκεύματα και ομολογίες, με ηλικιακά και αναπτυξιακά κριτήρια,
αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των μαθητών, έχουν ως αφετηρία τα
προσωπικά τους βιώματα, σχετίζονται με τις εμπειρίες τους,
δομούνται πάνω στις ανάγκες τους και έχουν γνωστικό και όχι
κατηχητικό χαρακτήρα» 13. Δεν επιδιώκουν, δηλαδή, ούτε τα μεν ούτε
τα δε την επιτακτική αποδοχή του περιεχομένου τους από τους
μαθητές (το φαινόμενο αποκαλείται “ιδεολογικός διαποτισμός”,
“endoctrinement” ή “indoctrination” και ορθώς επικρίνεται) 14,
καθόσον η επιβολή «πίεσης» στους μαθητές, με σκοπό ν’
αποδεχθούν οποιαδήποτε συγκεκριμένη πίστη, πέραν του έκνομου
χαρακτήρα της, θεωρείται ως αντιμορφωτική διαδικασία, ενώ
αντίκειται και στη χριστιανική διδασκαλία περί αγάπης και
σεβασμού της ανθρώπινης ελευθερίας. Εξάλλου, εάν συνέβαινε
αυτό, θα αποτελούσε την πλέον επικίνδυνη μορφή αγωγής, διότι θα
αντιστρατευόταν την ελευθερία της σκέψης των μαθητών, όντας
ένας άμεσος εξαναγκασμός τους για άκριτη αποδοχή του
προσφερόμενου θρησκευτικού υλικού, πολλώ δε μάλλον, με τη
συμμετοχή των εκπαιδευτικών, οι οποίοι με σκόπιμο
πειθαναγκασμό, μέθοδο την οποία προϋποθέτει ο προσηλυτισμός,
θα τους πίεζαν να υιοθετήσουν συγκεκριμένες θρησκευτικές
απόψεις και πεποιθήσεις 15. Αντ’αυτού, το περιεχόμενο του

13 Βλ. Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά, Αθήνα 2011, σ.10-13.

14Περισσότερα για τον ιδεολογικό διαποτισμό, βλ.: Ε. Περσελή, Χριστιανική Αγωγή και
σύγχρονος κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.207 και Ομάδα πρωτοβουλίας
Πανεπιστημιακών Καθηγητών, Υπόμνημα προς τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Αθήνα, 3 Ιουνίου 2009, σ.3.

15Ο Ε. Περσελής αναφέρει σχετικά: «οι εκπαιδευτικοί ούτε προωθούν ούτε εξωθούν σε
απόλυτη υπακοή σε κανένα από τα δόγματα, τις ιδεολογίες ή τις πεποιθήσεις. Αντίθετα,
καταβάλλεται προσπάθεια, ώστε να προάγουν το κριτικό πνεύμα και την ελεύθερη
επιλογή των διδασκομένων, για την αποδοχή ή απόρριψη των πάσης φύσεως δογμάτων,

17
προσφερόμενου θρησκευτικού μαθήματος αποτυπώνει τον διάλογο
και τις απαντήσεις στα πανανθρώπινα ερωτήματα για τη σχέση
Θεού-ανθρώπου, Θεού-περιβάλλοντος, ανθρώπου-περιβάλλοντος,
όπως αυτά αναδύονται κατά τη διάρκεια της γνωστικής εξέλιξης
των μαθητών. Τα ερωτήματα αυτά αποτελούν αντικείμενο
συζήτησης και έρευνας, μέσα από τις απαντήσεις που έχουν δοθεί
και από τις άλλες θρησκείες εκτός του Χριστιανισμού.

Οι ανωτέρω διαπιστώσεις διαμόρφωσαν, εν πολλοίς, και τα

ερευνητικά ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα
εργασία:
• Το νομικό πλαίσιο, υπό το οποίο διδάσκεται το θρησκευτικό
μάθημα στην Ελλάδα, συμβαδίζει με τις ευρωπαϊκές και
διεθνείς συμβάσεις και αποφάσεις για την προστασία των
θρησκευτικών ελευθεριών;
• Αναπτύσσεται στους μαθητές η ελευθερία της θρησκευτικής
συνείδησης, ανεξαρτήτως των θρησκευτικών και
πολιτισμικών τους καταβολών;
• Ζητείται «ομολογία πίστεως» από τους μαθητές του
Δημοτικού σχολείου;
• Υλοποιείται το καθεστώς απαλλαγής από το θρησκευτικό
μάθημα και υπό ποιες προϋποθέσεις;
• Το υφιστάμενο περιεχόμενο και η διδακτική προσέγγιση του
θρησκευτικού μαθήματος κρίνονται επαρκή για τη γενικότερη
στοχοθεσία και τη σκοποθεσία του, με βάση τις προϋποθέσεις
της σύγχρονης παιδαγωγικής και ψυχολογίας;
• Διδάσκονται επαρκώς, σύμφωνα με τα ισχύοντα Α.Π.Σ. και τα
εγχειρίδια που προέκυψαν από αυτά, οι άλλες θρησκείες
στους μαθητές του Δημοτικού σχολείου;
• Πώς προσεγγίζεται ο «έτερος» στο περιεχόμενο των εν ισχύι
και των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων;
• Με βάση τις παραμέτρους ανάπτυξης (γνωστική,
ψυχοσυναισθηματική, ηθική και θρησκευτική), ο μαθητής του
Δημοτικού σχολείου καθίσταται ικανός να διαχειριστεί τη

ιδεολογιών και πεποιθήσεων». Ε. Περσελή, «Η ορθόδοξη χριστιανική αγωγή ως σύγχρονη

μορφωτική διαδικασία», στο: Κ. Δεληκωσταντή (επιμ.), Η ορθοδοξία ως πρόταση ζωής,
Ακρίτας, Αθήνα 1993, σ.178.

18
 θρησκευτική ετερότητα στο εύρος που του ζητείται από τα νέα
Αναλυτικά Προγράμματα;
• Τα στοιχεία για τις άλλες θρησκείες που απαντούν σε αυτά,
προσφέρονται σύμφωνα με τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά,
την ηλικία και τις μορφωτικές ανάγκες και απαιτήσεις των
μαθητών του Δημοτικού σχολείου;
• Υπάρχουν θεολογικοί ή παιδαγωγικοί λόγοι που εμποδίζουν
το θρησκευτικό μάθημα να διευρύνει τη σκοποθεσία του και
να προσαρμοστεί στα σύγχρονα κοινωνικά και εκπαιδευτικά
δεδομένα;
• Ποιά από τις προτάσεις διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος θα μπορούσε να κριθεί επαρκής και υλοποιήσιμη
στο Δημοτικό σχολείο, η ακολουθούμενη διαθεματική ή αυτή
του «Προγράμματος διαδικασίας», την οποία κομίζουν τα νέα
Π.Σ.;
• Είναι δυνατή η σύγκλιση και ο συγκερασμός στοιχείων από τις
επικρατέστερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις του θρησκευτικού
μαθήματος, με σκοπό την ανάδειξη ενός κοινά αποδεκτού και
υλοποιήσιμου μοντέλου;
• Η προπτυχιακή θρησκειοπαιδαγωγική κατάρτιση και η
μετέπειτα επιμόρφωση που λαμβάνουν οι δάσκαλοι κρίνονται
επαρκείς για την ορθή και εμπεριστατωμένη διδασκαλία του
θρησκευτικού μαθήματος, με βάση τις αυξημένες απαιτήσεις
των εν ισχύι, αλλά και των νέων Α.Π.;

Η έρευνα για την απάντηση των παραπάνω ερωτημάτων, μας

οδήγησε σε τρεις προσεγγίσεις διδασκαλίας 16 του θρησκευτικού
μαθήματος, οι οποίες μπορούν να υλοποιηθούν μέσα από:
• Τη μέθοδο «μαθαίνω τη θρησκεία», στην οποία διδάσκεται μια
και μόνο θρησκευτική παράδοση, με το περιεχόμενο, τη διδακτική
προσέγγιση, την κατάρτιση και τον διορισμό των εκπαιδευτικών, να
ελέγχονται από την αντίστοιχη θρησκευτική κοινότητα και η οποία
εφαρμόζεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Οι μαθητές με τη μέθοδο

16Η μέθοδος διδασκαλίας αναφέρεται στην εσωτερική δομή που συνέχει τις διδακτικές
και μαθησιακές δραστηριότητες και τις καθιστά ικανές να οδηγήσουν τον μαθητή στη
μάθηση. Αναφέρεται, δηλαδή, στις διαδικασίες μέσα από τις οποίες αναμένεται ο
μαθητής να κατανοήσει το περιεχόμενο κάθε διδασκόμενης έννοιας.

19
αυτή μαθαίνουν και ενισχύουν την πίστη και τη δέσμευσή τους
απέναντι στη θρησκεία που έχουν επιλέξει.
• Τη μέθοδο «μαθαίνω για τη θρησκεία», όπου η θρησκεία
διδάσκεται περιγραφικά και ιστορικά, τα ιερά κείμενα δεν
αντιμετωπίζονται ως ιερά βιβλία, άλλα ως θρησκευτικά-
λογοτεχνικά κείμενα, με σκοπό να κατανοήσουν οι μαθητές την
άξια και τη διδασκαλία της εκάστοτε θρησκείας. Με άλλα λόγια,
στη μέθοδο αυτή, οι διάφορες θρησκευτικές παραδόσεις διδάσκονται
περισσότερο ως εκφράσεις θρησκευτικού πολιτισμού, ενώ η
σύγκριση μεταξύ τους εστιάζεται στην προσπάθεια κατανόησης των
αξιών, των πεποιθήσεων και των πρακτικών τους. Η μέθοδος
αναφέρεται «σε αυτό που οι μαθητές μαθαίνουν για τις πεποιθήσεις,
τις διδασκαλίες και τις πρακτικές των μεγάλων θρησκευτικών
παραδόσεων του κόσμου, αλλά και σε ό, τι μαθαίνουν για τη φύση της
πίστης, τα όρια της ανθρώπινης φύσης, τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος
δηλαδή, όπως αυτό εκφράζεται μέσα από τις επιμέρους θρησκευτικές
πεποιθήσεις ή στάσεις» 17.
• Τη μέθοδο «μαθαίνω από τη θρησκεία», όπου έχει ως κέντρο
της τις εμπειρίες των μαθητών και τις υπαρξιακές τους
αναζητήσεις, στοχεύοντας στην ανάπτυξη της κριτικής τους
ικανότητας για την αντιμετώπιση διαφόρων θρησκευτικών και
ηθικών ζητημάτων. Σε αυτή, η διδασκαλία της θρησκείας δεν
αποτελεί σκοπό, αλλά μέσο για την ανάπτυξη των προσωπικών
τους αντιλήψεων, μέσα από μια διαδικασία συνεχούς
ανατροφοδότησης. Η μέθοδος προάγει την ενεργό συμμετοχή των
μαθητών στη διδασκαλία, καθόσον αυτοί δεν μαθαίνουν μια
(«ομολογιακό» μοντέλο) ή πολλές (θρησκειολογικό μοντέλο)
θρησκείες, αλλά μέσα από τις εμπειρίες τους αντιμετωπίζουν
κριτικά το θρησκευτικό φαινόμενο, διαμορφώνοντας την προσωπική
τους άποψη γι΄ αυτό (μαθητοκεντρική προσέγγιση). Η μέθοδος
επικεντρώνεται στη συμβολή κάθε θρησκείας στην εξέλιξη του
ανθρώπινου πολιτισμού, δίνοντας βαρύτητα στα κοινά τους
στοιχεία, σε μια προσπάθεια διαμόρφωσης μιας, κοινής
θρησκευτικής ταυτότητας, που αναπτύσσεται παράλληλα με την
εντόπια πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών. Επιδιώκεται, επίσης,

17G. Teece, «Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it
any wonder some teachers don’t get it»?, British Journal of Religious Education, 32 (2010),
σσ.93-103, εδώ σ.94.

20
ο θρησκευτικός αυτοπροσδιορισμός του μαθητή μέσα από την
κριτική κατανόηση του θρησκευτικού φαινομένου, σε συνδυασμό με
την κατά το δυνατόν πληρέστερη βιωματική διδασκαλία της
προσωπικής του πίστης, ώστε η μετέπειτα κρίση του να είναι
αποτέλεσμα σαφούς γνώσης και κατοχής μιας συγκεκριμένης
θρησκευτικής ταυτότητας. Στο πλαίσιο δε της αυτοαξιολόγησης που
λαμβάνει χώρα κατά τη διδασκαλία, ο N. Fancourt προτείνει ένα
κυκλικό μοτίβο ερωτήσεων που βοηθά στην προώθηση της «αυτό-
γνωσίας» των μαθητών. Δηλαδή: την self-identity (ποιος είμαι;), την
αυτό-αποδοχή (πώς με βλέπουν οι άλλοι;), την self-illumination
(γιατί είμαι όπως είμαι;), την αυτό-ρύθμιση (πρέπει να αλλάξω και
σε τι;) και την αυτό-αξιολόγηση (πώς αισθάνομαι για τον εαυτό
μου;) 18. Σύμφωνα δε, με τον M. Grimmitt, η μάθηση από τη
θρησκεία, είναι «αυτό που οι μαθητές μαθαίνουν από τις σπουδές
τους στη θρησκεία για τον εαυτό τους και περιλαμβάνει δύο
διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης: την απρόσωπη αξιολόγηση που
είναι σε θέση να διακρίνει και να ασκήσει κριτική στις πεποιθήσεις
και στις πρακτικές των διαφόρων θρησκευτικών παραδόσεων και την
προσωπική αξιολόγηση, η οποία ενώ ξεκινά ως μια γενική προσπάθεια
αντιμετώπισης και αξιολόγησης των θρησκευτικών πεποιθήσεων και
αξιών, μετατρέπεται σε διαδικασία αυτοαξιολόγησης για τον
μαθητή» 19. Η μέθοδος αποτελεί, επίσης, μια απόπειρα επίλυσης των
προβλημάτων της σύγχρονης πλουραλιστικής κοινωνίας, με βάση
τις κοινές ηθικές αξίες που απαντούν σε όλες τις θρησκείες.

Με βάση αυτές τις διαπιστώσεις και τη μελέτη της σχετικής

βιβλιογραφίας (έντυπης και ηλεκτρονικής), η εργασία μας
αναπτύσσεται σε έξι Κεφάλαια:

Στο Πρώτο γίνεται μια εκτενής αναφορά στο νομικό πλαίσιο

της θρησκευτικής αγωγής στην Ελλάδα. Ειδικότερα, αναλύεται το
νομικό πλαίσιο του θρησκευτικού μαθήματος σε σχέση με τη
θρησκευτική και πολιτισμική ετερότητα, το ζήτημα της

18N. Fancourt, «I’m less intolerant’: reflexive self‐assessment in religious education», British
Journal of Religious Education, Vol.32, No.3, September 2010, σσ.291–305, εδώ σ.292.

19G. Teece, «Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it
any wonder some teachers don’t get it»?, British Journal of Religious Education Vol.32, March
2010, σσ.93-103, εδώ σ.94.

21
«επικρατούσας θρησκείας» και το ζήτημα της απαλλαγής από το
μάθημα.

Στο Δεύτερο Κεφάλαιο παρουσιάζεται το πλαίσιο

διδασκαλίας της θρησκευτικής αγωγής στις χώρες της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, με σκοπό να αποτυπωθεί η ευρωπαϊκή της διάσταση, τα
ακολουθούμενα μοντέλα διδασκαλίας και η επιρροή (όπου αυτή
υφίσταται), της κρατούσας θρησκευτικής παράταξης στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Πραγματοποιείται μια ιστορική αναδρομή
στη διδασκαλία των άλλων θρησκειών μέσα από τη διδασκαλία του
θρησκευτικού μαθήματος από ιδρύσεως του Ελληνικού κράτους και
εντεύθεν, ενώ στη συνέχεια προβαίνουμε σε μια αναλυτική
περιγραφή των παραμέτρων και συνθηκών διδασκαλίας του
θρησκευτικού μαθήματος στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο (τάξεις Γ΄
έως και Στ΄), Ακολούθως, παρουσιάζεται, τόσο το εν χρήσει Α.Π.
(2003) των Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου, όσο και τα
διδακτικά εγχειρίδια που το υλοποιούν, με τις αναφορές τους στα
άλλα θρησκεύματα, αλλά και το νέο πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών
(2011), με παρατηρήσεις για τη δομή του, τις αναφορές του στην
ετερότητα, καθώς και μια κριτική προσέγγιση του περιεχομένου του.
Η αναφορά σε αυτό συμπληρώνεται με μια κριτική θεώρηση της
νέας αναθεωρημένης του έκδοσης (2014), με βάση τις βελτιώσεις
στις οποίες προέβησαν οι συντάκτες του. Το Κεφάλαιο
ολοκληρώνεται με μια αναλυτική περιγραφή του καθεστώτος της
θρησκευτικής εκπαίδευσης στα μειονοτικά σχολεία της Δυτικής
Θράκης.

Ο μαθητής αποτελεί το κέντρο της αγωγής και της μάθησης.

Με βάση τις ανάγκες και τις δυνατότητές του καταρτίζονται τα
Αναλυτικά Προγράμματα, διαμορφώνεται η διδακτική μεθοδολογία,
προσφέρεται η εν γένει αγωγή, με σκοπό την ομαλή σωματική,
γνωστική, ηθική, θρησκευτική και ψυχοσυναισθηματική του
ανάπτυξη, σε συνδυασμό με τη διαμόρφωση του θρησκευτικού του
συναισθήματος. Οι παράμετροι αυτές αναλύονται εκτενώς στο
Τρίτο Κεφάλαιο, με σκοπό να καταδειχθεί η δυνατότητα
διδασκαλίας, κριτικής επεξεργασίας και αφομοίωσης της
θρησκευτικής ύλης που αφορά στην ετερότητα.

22
 Στο Τέταρτο Κεφάλαιο γίνεται λόγος για το δάσκαλο, ως
βασικής συνιστώσας του θρησκευτικού μαθήματος. Ο δάσκαλος
είναι η κινητήριος δύναμη και ο φορέας υλοποίησης των
Αναλυτικών Προγραμμάτων, δηλαδή, κάθε προσπάθειας που έχει
στόχο τη βελτίωση του γνωστικού, συναισθηματικού, ψυχολογικού
και ηθικού υποβάθρου του μαθητή. Αποτελεί το πρότυπο, τον
οδηγό, αλλά ταυτόχρονα και τον ευγενή ακροατή που
αφουγκράζεται τις ανάγκες των μαθητών, προσφέροντας την
αρτιότερη και πληρέστερη μορφή αγωγής, της οποίας και ο ίδιος θα
πρέπει να είναι φορέας. Με βάση αυτές τις παραμέτρους,
εξετάζονται η προσωπικότητα, ο χαρακτήρας, το ήθος και η ψυχική
υγεία του, ως παράγοντες σταθερότητας και αξιοπιστίας στο
διδακτικό του έργο, η θρησκειοπαιδαγωγική κατάρτιση που
λαμβάνει ως υποψήφιος εκπαιδευτικός στα Παιδαγωγικά Τμήματα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, αλλά και η μετέπειτα επιμόρφωσή του. Η
αναφορά στον εκπαιδευτικό ολοκληρώνεται με τη συζήτηση για τον
διορισμό των Θεολόγων Καθηγητών στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση ως εκπαιδευτικών ειδικότητας.

Το Πέμπτο Κεφάλαιο πραγματεύεται τα επικρατέστερα

μοντέλα διδασκαλίας της σχολικής θρησκευτικής αγωγής,
(«ομολογιακό», θρησκειολογικό, πολιτιστικό, βιβλικό, ουδέτερο,
συγκρητιστικό), με την παρουσίαση των υφιστάμενων
διαφοροποιήσεών τους και την κριτική τους θεώρηση, με σκοπό να
διαπιστωθεί εάν κάποιο από αυτά ή ένας πιθανός συνδυασμός τους,
θα προσέφερε ένα υλοποιήσιμο και καθόλα ρεαλιστικό πρότυπο
διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος στο Δημοτικό σχολείο.

Στο Έκτο Κεφάλαιο παρουσιάζεται, με βάση τα όσα

προηγήθηκαν, μια πρόταση διδασκαλίας της Θρησκευτικής αγωγής
στο Δημοτικό σχολείο, βασισμένη στη θεμελίωση της θρησκευτικής
και πολιτισμικής ταυτότητας των Ελλήνων μαθητών, αλλά και στην
κατανόηση και αποδοχή της ετερότητας από αυτούς.

Στο Παράρτημα περιέχονται πίνακες, στατιστικά στοιχεία

και κείμενα, τα οποία συμπληρώνουν και υποστηρίζουν όσα
αναφέρονται στις ενότητες όπου αντιστοιχούν, ενώ στην
παρατιθέμενη Βιβλιογραφία, με την οποία η διατριβή

23
ολοκληρώνεται, αποτυπώνονται το εύρος της μελέτης και η ποικιλία
των πηγών και βοηθημάτων που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη
σύνταξή της.

Μέσα στο περιβάλλον μιας παγκοσμιοποίησης χωρίς

«ανθρωποκεντρικό περιεχόμενο» 20, όπου οι μαθητές καλούνται να
αναπτυχθούν, η πρόταση που κατατίθεται στην παρούσα διατριβή
είναι ότι η θρησκευτική αγωγή στο Δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να
οδηγεί κατ’αρχάς στη διαμόρφωση της θρησκευτικής ταυτότητας
του μαθητή, η οποία προηγείται χρονικά της κατανόησης της
ετερότητας. Θα πρέπει, δηλαδή, να διδάσκεται, μέσα από την
αλληλεπίδραση των Ελλήνων μαθητών με τους ετερόθρησκους
συμμαθητές τους, σε περιβάλλον συνύπαρξης και ανοχής, με την
εφαρμογή μιας διδακτικής προσέγγισης που θα επικεντρώνεται
απολύτως στις συγκεκριμένες και ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες
κάθε τάξης και σχολικής κοινότητας, με θρησκευτική ύλη η οποία,
κατ’ αρχάς θα θεμελιώνει την εντόπια θρησκευτική και πολιτισμική
ταυτότητα των Ελλήνων μαθητών, προσφέροντάς τους περαιτέρω
εφόδια για τη γνωριμία και τη συνύπαρξή τους με κάθε μορφής
ετερότητα.

20Όπως παρατηρεί ο Αρχ. Αλβανίας Αναστάσιος, «μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις
που έχει να αντιμετωπίσει η παιδεία σήμερα, είναι, να δώσει στην παγκοσμιοποίηση
ανθρωποκεντρικό περιεχόμενο. Να μεταδώσει στην ανθρωπότητα αξίες, κουλτούρα,
στάσεις και συμπεριφορές που εμπνέονται από το διάλογο, την αλληλεγγύη, την
αξιοπρέπεια, τη δικαιοσύνη, την κοινωνική ευθύνη και την αληθινή έννοια της
δημοκρατίας». Αρχ. Αλβανίας Αναστασίου, Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία, Ακρίτας,
Αθήνα 2000, σ.213.

24
 Πρώτο Κεφάλαιο

Το νομικό πλαίσιο του θρησκευτικού μαθήματος.

1.1 Το νομικό πλαίσιο του θρησκευτικού μαθήματος

σε σχέση με τη θρησκευτική και πολιτισμική ετερότητα.

Στην ενότητα που ακολουθεί θα μας απασχολήσει το νομικό

σκέλος της παρουσίας και διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος στο Δημοτικό σχολείο, σε σχέση με τη θρησκευτική και
πολιτισμική ετερότητα, το ζήτημα της «επικρατούσας θρησκείας»,
όπως αυτό απαντά στο Σύνταγμα της Ελλάδας, καθώς και τα
ζητήματα της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης και της
απαλλαγής από το θρησκευτικό μάθημα. Κρίναμε ως εξόχως
σημαντική την αναφορά στη νομική διάσταση του μαθήματος, λόγω
της πληθώρας των νομικών τοποθετήσεων για την παρουσία του
στα Α.Π., τις αντιτιθέμενες απόψεις για το ζήτημα της
επικρατούσας θρησκείας, καθώς και τον ολοένα αυξανόμενο
προβληματισμό που αφορά στην ερμηνεία των σχετικών με τη
θρησκευτική ελευθερία άρθρων του Ελληνικού Συντάγματος.

Η θρησκευτική ελευθερία αποτελεί ατομικό δικαίωμα, που

θεμελιώνει την υποχρέωση της κρατικής εξουσίας να μην
παρεμβαίνει εμποδίζοντας ή επιβάλλοντας τη διαμόρφωση ή την
εκδήλωση των θρησκευτικών πεποιθήσεων των πολιτών (ελευθερία
της θρησκευτικής συνείδησης-ελευθερία της λατρείας). Θεωρούμε,
λοιπόν, πως η καταγραφή των απόψεων περί αυτής, καθώς και των
συναφών παραμέτρων διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος
(περιεχόμενο, παιδαγωγικές προσεγγίσεις, σκοποθεσία), που
ακολουθούν στις επόμενες ενότητες, θα βοηθήσει, ώστε να
σχηματιστεί μια σαφέστερη και ολοκληρωμένη εικόνα για τη θέση
του μαθήματος στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μέσα δε από την
παράθεση των άρθρων του ελληνικού Συντάγματος, αλλά και των
αναλόγου περιεχομένου ευρωπαϊκών και διεθνών νομικών
κειμένων (παρότι αυτά έχουν χαρακτήρα πολιτικών διακηρύξεων

25
και δεν είναι υποχρεωτικά εφαρμόσιμα για τα Κράτη-μέλη) 21, θα
καταδειχθεί η ποικιλία των τοποθετήσεων και ο σαφής
προσανατολισμός τους προς την ανεκτικότητα και την ισότιμη
αντιμετώπιση των ευρωπαίων πολιτών.

Συνταγματικά, η Ελληνική Πολιτεία έχει διευθετήσει το

ζήτημα της θρησκευτικής ελευθερίας μέσα από τα κείμενα των
«Προσωρινών Πολιτευμάτων», καθόσον σε αυτά κατοχυρώνονται
τόσο η θρησκευτική ελευθερία όσο και η ανεξιθρησκία, δηλαδή, η
ανοχή της Πολιτείας έναντι των άλλων θρησκειών, η οποία,
προϋποθέτει την ύπαρξη επικρατούσας θρησκείας 22. Αλλά και οι
Ευρωπαϊκοί και Διεθνείς Οργανισμοί, προσδίδουν ιδιαίτερη σημασία
στις πανανθρώπινες αξίες που προκύπτουν ή τροφοδοτούνται από
τη θρησκεία, ενώ τους απασχολεί ιδιαίτερα ο σεβασμός της
θρησκευτικής ελευθερίας των ετεροδόξων ή θρησκευτικά
αδιάφορων μαθητών. Η σταχυολόγηση των σημαντικότερων νόμων,
Συνταγματικών κειμένων, διατάξεων και διακηρύξεων του
ελληνικού Κράτους και των Ευρωπαϊκών και Διεθνών Οργανισμών
που ακολουθεί, αφορά τόσο στην ανεξιθρησκία, όσο και στη
θρησκευτική ελευθερία 23.
• Η Διακήρυξη του Ρήγα (1797), τα 35 πρώτα άρθρα της οποίας
αποτελούν μια Διακήρυξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, θέτει το

21 Βλ. Α. Μαρίνου, «Το Συμβούλιο της Ευρώπης, η διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών και η Δημοκρατία», στο:
http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/txt1.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

22 Ο όρος ανεξιθρησκία αναφέρεται στην ανοχή που δείχνει το κράτος απέναντι στις
θρησκείες που πρεσβεύουν οι πολίτες του, ενώ παράλληλα γνωρίζει και ανέχεται την
ύπαρξη και λειτουργία διαφόρων γνωστών θρησκειών. Πρόκειται ουσιαστικά για ένα
είδος "θρησκευτικής ανοχής" που αφορά στο αδιατάρακτο της λατρείας. Στην Ελλάδα, το
Σύνταγμα της Επιδαύρου, καθιερώνει την ανεξιθρησκία στο πρώτο του άρθρο. Το ισχύον
Σύνταγμα προστατεύει στο άρθρο 13 και την ανεξιθρησκία και τη θρησκευτική
ελευθερία. Ο Ε. Περσελής αναφέρει σχετικά: «Όλα τα συνταγματικά κείμενα που
συνετάγησαν από τοπικές ή εθνικές Συνελεύσεις, οι οποίες συνήλθαν στην
επαναστατημένη Ελλάδα, όριζαν ότι η ορθόδοξη θρησκεία είναι η κυρίαρχη (επικρατούσα)
θρησκεία της Ελλάδας. Παρ’ όλα αυτά, άλλες θρησκευτικές παραδόσεις και οι ιεροπραξίες
τους ήταν ανεκτές». Ε. Περσελή, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος. Θέματα
θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.152.

23Βλ. και Παράρτημα 1 της παρούσης. Αναλυτικότερα για τα κείμενα αυτά βλ. Α.
Σβώλου, Τα ελληνικά Συντάγματα 1822-1952, Η συνταγματική ιστορία της Ελλάδος,
Στοχαστής, Αθήνα 1972, σ. 65,79, 93, 111, 127, 145 και 167.

26
θεμέλιο στο οποίο βασίστηκαν αρκετές από τις Συνταγματικές
αρχές του μετέπειτα ελληνικού κράτους. Χαρακτηριστικά, στο
άρθρο 3 διακηρύσσεται: «Όλοι οι άνθρωποι, χριστιανοί και Τούρκοι,
κατά φυσικό λόγο είναι ίσοι».
• Στο Σύνταγμα της Επιδαύρου (1822), αναφέρεται: «Η
επικρατούσα θρησκεία στην ελληνική επικράτεια είναι η της
Ανατολικής Ορθοδόξου του Χριστού Εκκλησίας. Ανέχεται όμως η
Διοίκηση της Ελλάδος κάθε άλλη θρησκεία και οι τελετές και
ιεροπραγίες εκάστης αυτών εκτελούνται ακωλύτως» 24. Η διάταξη
αυτή επαναλήφθηκε αυτολεξεί και στο Προσωρινό Πολίτευμα της
Ελλάδος του 1823. Οι Έλληνες, συγκροτώντας την ιδρυτική Εθνική
Συνέλευση στην Επίδαυρο, όρισαν την ιδιότητα του Έλληνα με
μοναδική παράμετρο τη θρησκευτική του πίστη 25. Στο δε τμήμα Β΄
αναφέρεται: «Όσοι αυτόχθονες κάτοικοι της Επικρατείας της
Ελλάδος πιστεύουσιν εις Χριστόν, εισίν Έλληνες».
• Στο Σύνταγμα του 1975 κατοχυρώνεται η θρησκευτική
ελευθερία και προβλέπεται η υποχρέωση του κράτους να
καλλιεργεί, μέσω της εκπαίδευσης, την εθνική και θρησκευτική
συνείδηση των μαθητών. Τα άρθρα αυτά δεν μεταβλήθηκαν κατά
τις αναθεωρήσεις των ετών 1986 και 2001 26.
• Στο ισχύον Σύνταγμα, για πρώτη φορά, η διάταξη περί
«επικρατούσας θρησκείας» διαχωρίζεται από εκείνη που καθιερώνει
τη θρησκευτική ελευθερία και παρατίθεται αυτοτελώς στο Τμήμα
Β,΄ άρθρο 3, ως ιδιαίτερο τμήμα των βασικών διατάξεών του με
τίτλο: «Σχέσεις Εκκλησίας και Πολιτείας».
• Στο Πρώτο πρόσθετο Πρωτόκολλο για την Ευρωπαϊκή
Σύμβαση των δικαιωμάτων του ανθρώπου και των θεμελιωδών

24 Τμήμα Α΄ Περί θρησκείας, Παρ. α΄.

25«Στη νεοελληνική περίπτωση», αναφέρει ο Π. Καραμούζης, «η θρησκεία, από τη σύσταση

του Ελληνικού κράτους και μετά, ενσωματώθηκε στο δημόσιο χώρο, ως μια παράπλευρη
κρατικοθρησκευτική πολιτική δομή εξουσίας. Η κατήχηση στα δόγματα της ορθόδοξης
πίστης αποτέλεσε αρμοδιότητα της Εκκλησίας, αλλά και αρμοδιότητα του κράτους και του
δημοσίου σχολείου. Η θρησκεία στην ελληνική περίπτωση κατανοήθηκε ως εθνική
υπόθεση, ενώ η πολιτική λειτουργία του κράτους ως θρησκευτική υπόθεση». Π.
Καραμούζη, «Από το «ομολογιακό» στο ουδετερόθρησκο Κράτος», στο: Κ. Ζορμπά,
(επιμ.), Πολιτική και Θρησκείες, Παπαζήσης, Αθήνα 2007, σ.79.

26Βλ. και Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής,

Θεσσαλονίκη 2003, σ.144.

27
ελευθεριών (ΕΣΔΑ, Παρίσι, 20/3/1952), το Άρθρο 2 αναφέρει: Παν
κράτος εν τη ασκήσει των αναλαμβανομένων υπ’ αυτού καθηκόντων
επί του πεδίου της μορφώσεως και της εκπαιδεύσεως θα σέβεται το
δικαίωμα των γονέων όπως εξασφαλίζωσι την μόρφωσιν και
εκπαίδευσιν ταύτην συμφώνως προς τας ιδίας αυτών θρησκευτικάς
και φιλοσοφικάς πεποιθήσεις. Τη Σύμβαση αυτή, η Ελλάδα την έχει
κυρώσει με τον Ν.53/1974, ενώ το Πρωτόκολλο, σύμφωνα με το
άρθρο 28.1 του Συντάγματος, αποτελεί δίκαιο υπέρτερο των νόμων
του ελληνικού κράτους 27. Στο σημείο αυτό, πρέπει να επισημανθεί
μία ατέλεια της ΕΣΔΑ, διότι, όπως επισημαίνει η Ομάδα
πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών: «ενώ αναγνωρίζει
στους γονείς το δικαίωμα να προσδιορίζουν την θρησκευτική
εκπαίδευση των παιδιών τους σύμφωνα με τις δικές τους πεποιθήσεις,
αγνοεί τελείως την θέληση των ίδιων των παιδιών. Η ρύθμιση αυτή
δεν υπηρετεί την ελευθερία συνειδήσεως, αφού ο γονέας είναι
ενδεχόμενο να την προσβάλει στο πρόσωπο του παιδιού,
προβάλλοντας τη δική του κοσμοθεωρία» 28.
• Στη Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού (Ο.Η.Ε.
20/11/1989), στο Άρθρο 29.δ αναφέρεται ότι: «Η προετοιμασία του
παιδιού για μία υπεύθυνη ζωή σε μία ελεύθερη κοινωνία θα πρέπει να
γίνεται μέσα σε πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, ισότητας των
φύλων και φιλίας ανάμεσα σε όλους του λαούς και τις εθνικιστικές,
εθνικές και θρησκευτικές ομάδες και στα πρόσωπα αυτόχθονης
καταγωγής», ενώ στο Άρθρο 30 ότι: «Στα κράτη όπου υπάρχουν
εθνικές, θρησκευτικές ή γλωσσικές μειονότητες ή πρόσωπα
αυτόχθονης καταγωγής, ένα παιδί αυτόχθονας ή που ανήκει σε μία
από αυτές τις μειονότητες, δεν μπορεί να στερηθεί το δικαίωμα να
έχει τη δική του πολιτιστική ζωή, να πρεσβεύει και να ασκεί τη δική
του θρησκεία ή να χρησιμοποιεί τη δική του γλώσσα από κοινού με τα
άλλα μέλη της ομάδας του», δίνοντας το στίγμα της θρησκευτικής

27Το άρθρο αναφέρει: «Οι γενικά παραδεδεγμένοι κανόνες του διεθνούς δικαίου, καθώς και
οι διεθνείς συμβάσεις, από την επικύρωσή τους με νόμο και τη θέση τους σε ισχύ σύμφωνα
με τους όρους καθεμιάς, αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του εσωτερικού ελληνικού δικαίου
και υπερισχύουν από κάθε άλλη αντίθετη διάταξη νόμου».

28Ομάδα πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών, Υπόμνημα προς τον Υπουργό

Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα, 3 Ιουνίου 2009, σ.4.

28
ελευθερίας, την οποία θα πρέπει να απολαμβάνουν οι μαθητές που
ανήκουν σε εθνικές ή θρησκευτικές μειονότητες.
• Η Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και κατάρτιση -
Διδασκαλία και εκμάθηση - Προς την Κοινωνία της Γνώσης Com(95)
590, Νοέμβριος 1995 29.
• Η σύσταση 12 του 2008 (CM/Rec (2008)12/28-7-09) του
Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. προς τα κράτη μέλη,
για υποχρεωτική θρησκευτική αγωγή σε διαπολιτισμικό πλαίσιο
εκπαίδευσης, το οποίο διαμορφώθηκε από τη Λευκή Βίβλο για το
Διαπολιτισμικό Διάλογο (CM(2008)30/2 May 2008).
• Η Κοινοβουλευτική Συνέλευση του Συμβουλίου της Ευρώπης
(Parliamentary Assembly Council of Europe-PACE), εξέδωσε την
Οδηγία-Σύσταση 1720/4-10-2005 30 (μη υποχρεωτική), που αφορά
κυρίως σε χώρες όπου δεν διδάσκονται τα Θρησκευτικά, όπως η
Γαλλία, καθώς και σε κάποιες πρώην κομμουνιστικές χώρες, ώστε
να εντάξουν το μάθημα στο σχολικό τους πρόγραμμα. Η Συνέλευση
υιοθέτησε την αναφορά του A. Schneider για τη θρησκευτική
εκπαίδευση, στην οποία παρατηρούσε ότι, λόγω της έλλειψης
θρησκευτικών σπουδών στα σχολεία, δεν υπάρχει επαρκής
θρησκευτική γνώση και στις οικογένειες, συνιστώντας να
διδάσκονται οι κυριότερες θρησκείες στα Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια σχολεία 31. Λόγω δε του πολυπολιτισμικού
περιβάλλοντος που υφίσταται σε διαφορετικό βαθμό και έκταση σε
κάθε ευρωπαϊκή χώρα, αλλά και του προσήκοντος σεβασμού στη
θρησκευτική ελευθερία των πολιτών, η Συνέλευση προτείνει την
υλοποίηση της διδασκαλίας της θρησκευτικής αγωγής με
αντικειμενικότητα απέναντι στην ιστορία των θρησκειών,
καλύπτοντας ακόμη και την αθεΐα. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι: α.
Το θρησκευτικό μάθημα δεν θα πρέπει να υπερβαίνει τα όρια του
πολιτισμικού χαρακτήρα της θρησκείας, διότι δεν αποτελεί εργαλείο
κατήχησης, αλλά γνωστικό βοήθημα για την ευρύτερη και

29Το πλήρες κείμενο βρίσκεται αναρτημένο στον ιστότοπο:

http://ec.europa.eu/white-papers/index_el.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

30Το πλήρες κείμενο βρίσκεται αναρτημένο στον ιστότοπο:

http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/EREC1720.htm.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

31Βλ. Β. Μητροπούλου, Νέες τεχνολογίες και θρησκευτική αγωγή, Βάνιας, Θεσσαλονίκη

2007, σ.92.

29
πληρέστερη κατανόηση του φαινομένου της θρησκείας, β.
Παράλληλα με τη γνωριμία της εντόπιας θρησκευτικής παράδοσης
των μαθητών προτείνεται το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας,
δηλαδή η ιστορική και περιγραφική διδασκαλία των διαφόρων
πλευρών του θρησκευτικού φαινομένου, χωρίς αναφορά στην πίστη
στο Θεό, ως καταλληλότερο έναντι του ουδετερόθρησκου μοντέλου,
σύμφωνα με το οποίο η ελευθερία της συνείδησης (το να έχει ή να
μην έχει κανείς θρησκεία) τοποθετείται πάνω από τη θρησκευτική
ελευθερία ή του «ομολογιακού» μοντέλου, στο οποίο η θρησκευτική
αγωγή πραγματοποιείται αυστηρά μέσα στα όρια μιας
συγκεκριμένης ομολογίας. γ. Η θρησκεία κάθε ατόμου,
συμπεριλαμβανομένης και της επιλογής του να μη θρησκεύεται
είναι μια αυστηρά προσωπική υπόθεση. Ωστόσο, αυτό δεν είναι
ασύμβατο με τη θεώρηση ότι, η καλή γενική γνώση των θρησκειών,
με στόχο την ανοχή, είναι σημαντικό στοιχείο για την άσκηση των
δημοκρατικών δικαιωμάτων του πολίτη. δ. Η εκπαίδευση θα πρέπει
να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν τις διαφορετικές
θρησκευτικές παραδόσεις, εκτός της δικής τους, καθόσον, όλοι
έχουν δικαίωμα να πιστεύουν πως η δική τους πίστη είναι η
αληθινή. ε. Να αντιμετωπίζεται με αμεροληψία η ιστορία των
σημαντικότερων θρησκειών και η επιλογή του αθεϊσμού. ζ. Οι
διδάσκοντες θα πρέπει να διαθέτουν ειδική κατάρτιση για το θέμα,
ενώ το κράτος οφείλει να μεριμνήσει για την παροχή της.
Παραγνωρίζεται, βέβαια, από τη Σύσταση ότι η πιθανή καθιέρωση
ενός θρησκειολογικού μαθήματος στα ευρωπαϊκά σχολεία, θα
προκαλούσε την αντίδραση των υπολοίπων θρησκευτικών
κοινοτήτων και κυρίως των Μουσουλμάνων, οι οποίοι επιθυμούν να
διδάσκονται αποκλειστικά τον Ισλαμισμό. Κατά συνέπεια, δεν είναι
δυνατό να εφαρμοστεί ένα ομοιόμορφο μοντέλο διδασκαλίας σε
όλες τις χώρες της Ευρώπης, χωρίς να παραβλεφθούν τα ιδιαίτερα
πολιτισμικά, ιστορικά, θρησκευτικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά
τους.

Σε συνέχεια της ανωτέρω Σύστασης, η οποία συνδέει τη

γνώση για τις θρησκείες με την ομαλότερη λειτουργία της
δημοκρατίας στα ευρωπαϊκά κράτη, η Κοινοβουλευτική Συνέλευση
του Συμβουλίου της Ευρώπης προχώρησε σε μια νεότερη Σύσταση
το 2007, συνδέοντας περαιτέρω τη γνώση για τη θρησκεία με τα

30
ανθρώπινα δικαιώματα 32. Με άλλα λόγια, το κράτος δεν πρέπει να
επιτρέπει τη διάδοση θρησκευτικών αντιλήψεων, οι οποίες, πιθανόν
παραβιάζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα, απαιτώντας από τους
θρησκευτικούς ηγέτες, να αποσαφηνίζουν τη θέση της θρησκείας
τους υπέρ της υπεροχής των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, όπως αυτά
ορίζονται από την Ευρωπαϊκή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του
Ανθρώπου.

32 Recommendation 1804 (29/6/2007) State, religion, secularity and human rights, στο:
http://assembly.coe.int/mainf.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta07/erec1804.htm.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

31
1.2 Το Ελληνικό Σύνταγμα και το ζήτημα της «επικρατούσας
θρησκείας».

Στην Ελλάδα, όπως υποστηρίζει ο Γ. Σωτηρέλλης, «η

θρησκευτική εκπαίδευση διασταυρώνεται με το κρατικό καθήκον
παροχής της στους πολίτες και με την άσκηση των συνταγματικών
ελευθεριών τους, καθώς το καθήκον αυτό καθορίζεται από το
Σύνταγμα και την εκπαιδευτική νομοθεσία, αλλά και από την σχέση
που έχει αναπτυχθεί μεταξύ της Εκκλησίας και του εκπαιδευτικού
συστήματος» 33. Με άλλα λόγια, η Πολιτεία έχει εκ του νόμου
υποχρέωση να παρέχει θρησκευτική εκπαίδευση, παρότι η
συνταγματική κατοχύρωση της «επικρατούσας θρησκείας», δεν
σημαίνει ότι οι μαθητές των ελληνικών σχολείων είναι ή θα γίνουν
κατ’ ανάγκην ορθόδοξοι 34. Απέναντι δε στις κυρίαρχες ευρωπαϊκές
τάσεις, ότι: α. το κράτος δεν πρέπει να προβάλλει κάποια θρησκεία
ως επίσημη, β. ότι όλες οι θρησκείες και οι θρησκευτικές κοινότητες
θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ισότιμα, γ. ότι θα πρέπει να
διασφαλίζεται η απόλαυση των ατομικών, πολιτικών, κοινωνικών
και θρησκευτικών ελευθεριών των πολιτών ανεξάρτητα από το
«πιστεύω» τους και δ. ότι κάθε θρησκευτική κοινότητα οφείλει να
αναγνωρίζει και να σέβεται την ύπαρξη των άλλων κοινοτήτων, η
Ελλάδα, μέσα από τα άρθρα του Συντάγματός της, έχει προσεγγίσει
την πλέον πρόσφορη λύση στο ζήτημα. Σε κάθε περίπτωση, η
συνταγματική υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης και συνεπώς, η
παρακολούθηση όλων ανεξαιρέτως των σχολικών γνωστικών
αντικειμένων, δηλώνει ότι και το θρησκευτικό μάθημα κρίνεται
απαραίτητο για τη διαμόρφωση της εν συνόλω γλωσσικής,
ιστορικής, θρησκευτικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ταυτότητας
των μαθητών.

33 Βλ. Γ. Σωτηρέλη, Θρησκεία και εκπαίδευση, Αντ. Σάκκουλας, Αθήνα 1993, σ.213.

34 Σύμφωνα με τη γνωμοδότηση του Βοηθού του Συνηγόρου του πολίτη για τα

δικαιώματα του παιδιού, «οι έλληνες πολίτες δεν δεσμεύονται υποχρεωτικά να ασπαστούν
το περιεχόμενό της διδασκόμενης θρησκευτικής αγωγής». Επιστολή του Βοηθού
Συνηγόρου του πολίτη για τα δικαιώματα του παιδιού προς τον Ειδικό Γραμματέα
Σπουδών επιμόρφωσης και καινοτομιών του Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ.(14-11-2008).

32
 Το προοίμιο τού Ελληνικού Συντάγματος 35, αποτελεί
διακήρυξη της ορθόδοξης χριστιανικής πίστης, η οποία εμπλουτίζει
όλες τις επόμενες διατάξεις, ακόμη και τις μη επιδεχόμενες
αναθεώρηση, με συγκεκριμένο αξιολογικό περιεχόμενο 36. Τα δε
σχετιζόμενα με τη θρησκευτική ελευθερία άρθρα του είναι τα εξής:
• Το άρθρο 3.1 με τίτλο «Σχέσεις Εκκλησίας και Πολιτείας»
αναφέρεται στη θέση της Ορθόδοξης Εκκλησίας της Ελλάδας
στην ελληνική επικράτεια 37. Η αναφορά του άρθρου στην
ορθόδοξη χριστιανική θρησκεία ως «επικρατούσα», δεν
συνεπάγεται την όποια προνομιακή μεταχείριση των πιστών
της από το Κράτος. Ούτε όμως την εγγυάται ως θεσμό, αφού
αυτό θα σήμαινε χειραγώγηση της θρησκευτικής συνείδησης
των πολιτών προς συγκεκριμένη κατεύθυνση, γεγονός
ασυμβίβαστο με την ελευθερία της, με βάση και το άρθ.13.1.
Άλλωστε, η πίστη δεν μπορεί να θεμελιωθεί με κρατικό ή
Συνταγματικό καταναγκασμό 38.
• Το άρθρο 13.1, αναφέρεται στην ελευθερία της θρησκευτικής
συνείδησης, κατοχυρώνει τη θρησκευτική ελευθερία και τον
θρησκευτικό πλουραλισμό, ρυθμίζοντας τις σχέσεις του

35 «Eις τo όνoμα της Aγίας και Oμooυσίoυ και Aδιαιρέτoυ Tριάδoς».

36Κατά συνέπεια, μια πιθανή απάλειψη του άρθρου, θα ισοδυναμούσε με αναθεώρηση

όλων, ακόμη και των μη αναθεωρητέων διατάξεών του. Βλ. Ν. Σταυριανίδη, Θρησκευτική
ελευθερία. Απάντηση σε αντιορθόδοξες θέσεις, Αθήνα 1996, σ.64.

37 Το άρθρο αναφέρει: «Επικρατούσα θρησκεία στην Ελλάδα είναι η θρησκεία της

Ανατολικής Ορθόδοξης Εκκλησίας του Χριστού. Η Ορθόδοξη Εκκλησία της Ελλάδας, που
γνωρίζει κεφαλή της τον Κύριο ημών Ιησού Χριστό, υπάρχει αναπόσπαστα ενωμένη
δογματικά με τη Μεγάλη Εκκλησία της Κωνσταντινούπολης και με κάθε άλλη ομόδοξη
Εκκλησία του Χριστού. Τηρεί απαρασάλευτα, όπως εκείνες, τους ιερούς αποστολικούς και
συνοδικούς κανόνες και τις ιερές παραδόσεις. Είναι αυτοκέφαλη, διοικείται από την Ιερά
Σύνοδο των εν ενεργεία Αρχιερέων και από τη Διαρκή Ιερά Σύνοδο που προέρχεται από
αυτή και συγκροτείται, όπως ορίζει ο Καταστατικός Χάρτης της Εκκλησίας, με τήρηση των
διατάξεων του Πατριαρχικού Τόμου της κθ' (29) Ιουνίου 1850 και της Συνοδικής Πράξης της
4ης Σεπτεμβρίου 1928».

38Η σχέση Εκκλησίας και Πολιτείας ορίζεται με τη λέξη «συνεργασία». Βλ. και Ν. 590/77
(ΦΕΚ Α 146). «Περί του Καταστατικού Χάρτου της Εκκλησίας της Ελλάδος», Κεφ. Α΄-
Γενικαί Διατάξεις, άρθ.2: «Η Εκκλησία της Ελλάδος συνεργάζεται μετά της Πολιτείας,
προκειμένου περί θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος, ως τα της χριστιανικής αγωγής της
νεότητος».

33
 κράτους με τις θρησκευτικές κοινότητες που
δραστηριοποιούνται στα όριά του.
• Το άρθρο 13.2, αναφέρεται στην ανεξιθρησκία και στον
προσηλυτισμό 39. Ο νομοθέτης εδώ, δεν επιδιώκει την
απαγόρευση της διάδοσης των θρησκευτικών ιδεών, αλλά τον
καταχρηστικό προσηλυτισμό, τη διάδοση, δηλαδή, των
θρησκευτικών ιδεών που γίνεται με αθέμιτο τρόπο ή μέσα, με
σκοπό τη μεταβολή των θρησκευτικών πεποιθήσεων των
πολιτών.
• Το άρθρο 16.2, σύμφωνα με το οποίο η Παιδεία «αποτελεί
βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό την ηθική,
πνευματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της
εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και της διάπλασής τους
σε ελεύθερους πολίτες». Στο άρθρο δεν επιβάλλεται κάποιος
συγκεκριμένος θρησκευτικός προσανατολισμός της
εκπαίδευσης, καθώς ο όρος «θρησκευτική συνείδηση»
θεωρείται ότι αναφέρεται ευρύτερα στις θρησκευτικές
πεποιθήσεις. Κατά συνέπεια, το Σύνταγμα δέχεται ότι οι
μαθητές, μέσω του γνωστικού αντικειμένου της θρησκευτικής
αγωγής, μπορούν να γνωρίσουν εκτός του ορθοδόξου
δόγματος και τις άλλες μεγάλες, γνωστές θρησκείες και
δόγματα και με την γνώση αυτή ως αφετηρία, να
διαμορφώσουν σταδιακά, ελεύθερα και υπεύθυνα τη
θρησκευτική τους προσωπικότητα.

Σε εφαρμογή της συνταγματικής επιταγής του προηγούμενου

άρθρου, του οποίου το περιεχόμενο δεν αφορά στην προστασία,
αλλά στην ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, το άρθρο 1.1.α
του Ν.1566/1985, το οποίο έχει επικυρωθεί με τις υπ’ αρ. 3356/1995
και 2176/1998 αποφάσεις του ΣτΕ, ορίζει ότι «το σχολείο έχει ως
αποστολή τη δημιουργία ελευθέρων, υπευθύνων και δημοκρατικών
πολιτών, οι οποίοι θα «διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και
τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης».
Σύμφωνα δε, με την απόφαση 3356/1995, η ελληνική Πολιτεία

39Το άρθρο αναφέρει: «Κάθε γνωστή θρησκεία είναι ελεύθερη και τα σχετικά με τη
λατρεία της τελούνται ανεμπόδιστα υπό την προστασία των νόμων. Η άσκηση της
λατρείας δεν επιτρέπεται να προσβάλλει τη δημόσια τάξη ή τα χρηστά ήθη. Ο
προσηλυτισμός απαγορεύεται».

34
υποχρεούται να διδάσκει στα σχολεία της το θρησκευτικό μάθημα
κατά το ορθόδοξο δόγμα, διότι αυτό συνιστά τη θρησκεία της
πλειοψηφίας των Ελλήνων. Αλλά και το άρθρο 2 του Π.Δ.583/1982,
αναφέρει ότι «σκοπός του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι να
κάνει τα παιδιά κοινωνούς των αληθειών της ορθόδοξης χριστιανικής
πίστης». Λόγω, όμως, του ότι ο όρος θρησκευτική συνείδηση
αναφέρεται σε όλη την ποικιλία των θρησκευτικών πεποιθήσεων, η
ανάπτυξή της δε σημαίνει αποκλειστικά την ανάπτυξη της
ορθόδοξης χριστιανικής συνείδησης, ενώ και το άρθρο 16.2 του
Συντάγματος, δεν επιτάσσει συγκεκριμένο προσανατολισμό της
θρησκευτικής εκπαίδευσης 40.

Από τα ανωτέρω συνάγεται ότι η ελληνική Πολιτεία

αναγνωρίζει την Ορθόδοξη Ανατολική ως «επικρατούσα» θρησκεία,
ενώ παράλληλα δέχεται ότι οι πολίτες της μπορούν να πρεσβεύουν
όποια άλλη γνωστή θρησκεία επιθυμούν, τελώντας την αντίστοιχη
λατρεία στους λατρευτικούς χώρους της, σύμφωνα με τις αρχές της.
Με άλλα λόγια, οι πολίτες διαμορφώνουν τη θρησκευτική τους
συνείδηση ανενόχλητοι από κρατικές παρεμβάσεις και εκδηλώνουν
χωρίς εμπόδια τη λατρεία που υπαγορεύει η θρησκεία τους, αρκεί
βέβαια αυτή να είναι γνωστή και να μη δημιουργεί έννομες
συνέπειες.

Από νομική άποψη, η ερμηνεία του όρου «επικρατούσα

θρησκεία» προσεγγίζεται από δύο πλευρές. Η πρώτη υποστηρίζει
ότι ο όρος σημαίνει την επίσημη θρησκεία του ελληνικού κράτους,
ενώ η δεύτερη, τη θρησκεία της πλειονότητας του ελληνικού λαού 41.
Αν και η χώρα μας δεν αποτελεί ιδιαίτερη περίπτωση, καθόσον ο

40Το άρθρο αναφέρει: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό
την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της
εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους
πολίτες».

41Βλ. Κ. Χρυσόγονου, Ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή,

2002, σ.257. Ο Ε. Περσελής αναφέρει σχετικά: «Οι εκπρόσωποι της σύγχρονης
συνταγματικής και νομολογιακής ερμηνείας, φαίνεται να θεωρούν το συνταγματικό όρο
επικρατούσα θρησκεία, ότι αναφέρεται στη θρησκεία της συντριπτικής πλειοψηφίας του
ελληνικού λαού (διαπιστωτική ερμηνεία)». Ε. Περσελή, Σχολική θρησκευτική αγωγή.
Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.141.

35
όρος απαντά στα συνταγματικά κείμενα και άλλων χωρών
(Αυστρίας, Βουλγαρίας, Δανίας, Ιρλανδίας, Ισπανίας, Κύπρου), η
αναφορά αυτή έχει προκαλέσει διενέξεις μεταξύ των νομικών
κύκλων, διότι, ενώ η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης και η
θρησκευτική ουδετερότητα του κράτους κατοχυρώνονται στο
Σύνταγμα με το Άρθρο 13.1 42, ταυτόχρονα αναιρούνται από το
άρθρο 3, διά του οποίου καθιερώνεται ως «επικρατούσα» θρησκεία η
Ορθόδοξη Ανατολική. Για να παρουσιαστεί δε ανάγλυφα ο
προβληματισμός και οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις του όρου,
παρουσιάζουμε ακολούθως τις κυριότερες:
• Κατά τον Ι. Πέτρου, ο όρος «επικρατούσα θρησκεία» του
άρθρου 3 του Συντάγματος του 1975/2001 προέρχεται από την
εποχή που κατοχυρωνόταν απλώς η ανεξιθρησκία. Τότε,
σήμαινε την επίσημη θρησκεία. Τώρα, ερμηνεύεται ως η
θρησκεία της πλειοψηφίας, χωρίς, όμως, να δικαιολογούνται
τέτοιου είδους διαπιστωτικές αναφορές στο Σύνταγμα 43.
• Κατά τον Π. Δαγτόγλου, η έννοια της «επικρατούσας
θρησκείας» έχει τη σημασία μιας στατιστικής πλέον
διαπίστωσης 44.
• Σύμφωνα με τον Χ. Παπαστάθη, το ορθόδοξο δόγμα είναι η
«επικρατούσα θρησκεία», γιατί συνδέεται άμεσα με τις
παραδόσεις και την πλειονότητα των Ελλήνων 45.
• Ο Ν. Αλιβιζάτος αναφέρει ότι η Ορθοδοξία δεν είναι αλλά
«πρέπει να είναι» η «επικρατούσα θρησκεία» στην Ελλάδα,

42 Ο Μ. Σταθόπουλος υποστηρίζει ότι η σημασία του άρθρου 13.1, δεν είναι ότι το Κράτος
«..δε σέβεται το θρησκευτικό αίσθημα των πολιτών και δεν το προστατεύει. Οφείλει,
αντίθετα, να κατοχυρώνει τη θρησκευτική συνείδηση κάθε πολίτη (άρα όποια και αν είναι η
θρησκεία του), καθώς και την άσκηση της θρησκευτικής ελευθερίας και την ικανοποίηση
των λατρευτικών και λοιπών θρησκευτικών αναγκών του. Η προστασία αυτή είναι
προστασία ατομικών δικαιωμάτων που τελικά καταλήγει να είναι προστασία κάθε
θρησκείας». Μ. Σταθόπουλου, Σχέσεις Πολιτείας και Εκκλησίας, Σάκκουλας, Αθήνα 1993,
σ.24.

43Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής, Θεσ/νίκη

2003, σ.152.

44Π. Δαγτόγλου, Συνταγματικό δίκαιο-Ατομικά δικαιώματα Α΄, Σάκκουλας, Αθήνα-

Κομοτηνή 2005, σ.440.

45Χ. Παπαστάθη, Στοιχεία εκκλησιαστικού δικαίου. Τόμ.Α΄, Σάκκουλας, Θεσσαλονίκη

1994, σ.84.

36
 διότι το Σύνταγμα περιέχει επιτακτικούς κανόνες και όχι
απλώς διακηρύξεις 46.
• Ο Σ. Τρωιάνος υποστηρίζει ότι «επικρατούσα θρησκεία» είναι
η θρησκεία της συντριπτικής πλειονότητας του ελληνικού
λαού, ιδιότητα την οποία, ο νομοθέτης έχει συνδέσει με
ορισμένες έννομες συνέπειες. Το ζήτημα της εναρμόνισης της
θρησκευτικής ελευθερίας με την «επικρατούσα θρησκεία»,
αποτελεί μέρος του γενικότερου ζητήματος της εξάλειψης
κάθε μορφής διακρίσεων, άποψη διατυπωμένη σε αποφάσεις
του Συμβουλίου της Επικρατείας (3533/86, 3356/95, 2176/98) 47.
• Ο Α. Μαρίνος υποστηρίζει ότι ο όρος σημαίνει τη θρησκεία την
οποία πρεσβεύει η συντριπτική πλειοψηφία του ελληνικού
λαού και ότι με τον όρο αυτό δεν προσδίδεται στην ορθόδοξη
χριστιανική θρησκεία κάποια προνομιακή θέση έναντι των
άλλων εκκλησιών ή θρησκευτικών κοινοτήτων ούτε ότι οι
οπαδοί της απολαμβάνουν προνομίων σε σχέση με τους
οπαδούς άλλων θρησκειών. Εξάλλου, αν απολάμβανε
προνομιακής μεταχείρισης, θα ήταν αντίθετη προς τα άρθρα
13.1 και 13.3 του Συντάγματος 48.
• Κατά τον Κ. Χρυσόγονο ο όρος έχει διαπιστωτικό χαρακτήρα,
δηλαδή περιγράφει-διαπιστώνει μια κατάσταση και αποτελεί

46Ν. Αλιβιζάτου, «Θρησκευτικές μειονότητες και ατομικά δικαιώματα», στο: Ο αβέβαιος

εκσυγχρονισμός (και η θολή συνταγματική αναθεώρηση), Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή
2002, σ.302.

47Βλ. Σ. Τρωιάνου, Ελευθερία Θρησκευτικής Συνείδησης και Επικρατούσα Θρησκεία, στο:

http://www.myriobiblos.gr/texts/greek/troianos_eleftheria.html. (Προσπελάστηκε στις 15-
12-2014).

48Το άρθρο 13.3 αναφέρει: «Οι λειτουργοί όλων των γνωστών θρησκειών υπόκεινται στην
ίδια εποπτεία της Πολιτείας και στις ίδιες υποχρεώσεις απέναντί της, όπως και οι
λειτουργοί της επικρατούσας θρησκείας» Βλ. και Α. Μαρίνου, Τα βασικά της θρησκευτικής
ελευθερίας, Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή 2004, σ.51. Ο ίδιος συμπληρώνει: «Η
κατοχύρωση του δικαιώματος αυτού, δε σημαίνει θρησκευτική καθοδήγηση του λαού.
Κατοχυρώνεται το δικαίωμα κάθε Έλληνα πολίτη να καθορίζει το θρήσκευμα του παιδιού
του, όπως αυτός θέλει. Και αφού η συντριπτική πλειονότης των Ελλήνων ανήκει στην
Ορθόδοξη Εκκλησία, είναι σαν να λέει ο συντακτικός νομοθέτης, ότι υποχρεούται η
Πολιτεία να διδάσκει το μάθημα των Θρησκευτικών κατά το ορθόδοξο δόγμα ως
υποχρεωτικό, ώστε να αναπτυχθεί η θρησκευτική συνείδηση του μαθητού». Α. Μαρίνου,
«Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών κατά το Σύνταγμα», στο: Θρησκευτική
παιδεία και σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις και αντιθέσεις, Εν πλώ, Αθήνα 2006, σ.115,116,117.

37
 μια κοινωνιολογικής υφής διαπιστωτική φράση, ενώ η διάταξη
δεν σημαίνει ότι η θρησκεία της Ορθόδοξης Εκκλησίας
υπερέχει και επιβάλλεται στην Ελλάδα ή ότι ασκεί εξουσία
στις υπόλοιπες Εκκλησίες 49.

Η σχέση Εκκλησίας και Πολιτείας που υφίσταται από

καταβολής του Ελληνικού Κράτους και η κατά καιρούς επίκληση
Συνταγματικών άρθρων, με σκοπό τη δημιουργία μιας
νομιμοποιητικής βάσης για τον «ομολογιακό» χαρακτήρα του
θρησκευτικού μαθήματος, ήγειρε και εγείρει αντιδράσεις, τόσο για
τον τρόπο με τον οποίο η Εκκλησία της Ελλάδος τον στηρίζει, όσο
και για την εν γένει σχέση της με το Ελληνικό Κράτος, με
χαρακτηριστικό παράδειγμα συναλληλίας το άρθρο 2 του
Καταστατικού Χάρτη της Εκκλησίας της Ελλάδας (Ν.590/1977) 50.
Απόρροια των ανωτέρω είναι η συχνή αναζήτηση ερεισμάτων
νομικού χαρακτήρα για την παρουσία και τη διδασκαλία του
θρησκευτικού μαθήματος στα σχολεία της ελληνικής επικράτειας,
προσδοκώντας τη νομική και θεσμική θωράκιση και κατοχύρωσή
του, παρότι αποτελεί υποχρεωτικού χαρακτήρα μάθημα του
Ωρολογίου Προγράμματος, υποδηλώνοντας ένα αδικαιολόγητο
αίσθημα ανασφάλειας για την αυτοτέλεια και την επιβίωσή του
στην εκπαιδευτική πραγματικότητα 51.

49Κ. Χρυσόγονου, Ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή 2002,

σ. 257.

50Βλ. Παράρτημα 1 της παρούσης. Ο X. Γιανναράς υποστηρίζει ότι «Το ελλαδικό εθνικό
κράτος δεν κατάλαβε ποτέ την καισαρική διαφορά της Εκκλησίας από τη θρησκεία. Γι’ αυτό
μέχρι και σήμερα, διατηρείται στο Σύνταγμα η οξύμωρη διατύπωση ότι επικρατούσα εν
Ελλάδι θρησκεία (sic) είναι η της Ανατολικής Ορθοδόξου Εκκλησίας και τα λοιπά
συμφραζόμενα παιδαριώδη». Xρ. Γιανναρά, «Να καταργηθεί το μάθημα των
Θρησκευτικών», Καθημερινή 07/09/2008. Ο Γιανναράς αναφέρεται, επίσης, στην ισχύ και
αξία της Εκκλησίας ως μοναδικού ενοποιητικού παράγοντα του θρησκευτικού και ηθικού
πολιτισμού των Ελλήνων: «Ενδεχόμενος χωρισμός Εκκλησίας και Κράτους θα είναι
ευεργετικός για την Εκκλησία. Θα την υποχρεώσει να αναζητήσει δυναμικά την κοινωνική
της γνησιότητα, το ξεπέρασμα της αλλοτρίωσής της σε κρατική “επικρατούσα θρησκεία”,
σε δεκανίκι του εθνικισμού. Πρόβλημα δυσφόρητο θα είναι ο χωρισμός για την Πολιτεία,
που δεν έχει με τίποτα να υποκαταστήσει τον μέχρι τώρα μοναδικό άξονα κοινωνικής και
πολιτιστικής συνοχής του Ελληνισμού στην κοιτίδα του και στη διασπορά του». Χρ.
Γιανναρά, «Επιπόλαιη προοδευτική διλεπιδειξία», Καθημερινή, 20-2-2005.

51Ο Ι. Κορναράκης αναφέρει σχετικά ότι «Η διοίκησις της Εκκλησίας στηρίζει -αλλά και
εξαρτά- την ποιμαντική της διακονία από πολιτειακά ερείσματα! Δεν διαθέτει η ίδια το

38
 Σε κάθε περίπτωση, το «άνοιγμα» του μαθήματος προς τις
άλλες θρησκείες κρίνεται αναγκαίο να υλοποιηθεί με ιδιαίτερη
προσοχή και, όντως, εφαρμόζεται στο περιεχόμενο των νέων
Αναλυτικών Προγραμμάτων (2011). Όπως υποστηρίζει και ο Χ.
Βασιλόπουλος, «δεν μπορούμε να μιλάμε για θρησκευτική αυτονομία,
όταν η παρεχόμενη θρησκευτική αγωγή περιορίζεται αποκλειστικά
στην επικρατούσα θρησκεία και δεν επιδιώκει την κατανόηση των
μεγαλυτέρων θρησκειών του κόσμου, καθώς και την καλλιέργεια
κριτικής θεώρησής τους από τους μαθητές» 52.

Μέχρι σήμερα, πάντως, όσες φορές ετέθη το ζήτημα του

θρησκευτικού αποχρωματισμού του Συντάγματος από τις αναφορές
του στην Αγία Τριάδα ή στην επικρατούσα θρησκεία, η προσπάθεια
δεν ευοδώθηκε, καθόσον, στόχος της ελληνικής Πολιτείας
εξακολουθεί να είναι η διατήρηση της ελληνικής ταυτότητας, της
οποίας συστατικό στοιχείο αποτελεί η Ορθοδοξία, καθώς και της
θρησκευτικής συνείδησης των πολιτών. Η ελευθερία της, εξάλλου,
αποτελεί τμήμα της γενικής ελευθερίας της συνείδησης, βρίσκοντας
ρητή κατοχύρωση στα άρθρα 18.4 του Ν.2462/1997 και 2 του Πρώτου
Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ε.Σ.Δ.Α., το οποίο περιλαμβάνει ένα
πλήθος δικαιωμάτων, όπως «τη διακήρυξη των θρησκευτικών
πεποιθήσεων, την ανατροφή των παιδιών σύμφωνα με τις
θρησκευτικές πεποιθήσεις των γονέων, την αποχή από την εργασία
τις ημέρες των θρησκευτικών εορτών, τη σύσταση σωματείων και
θρησκευτικών οργανώσεων, τη διενέργεια εράνων, τις θρησκευτικές
συναθροίσεις, τη δήλωση ή μη των θρησκευτικών πεποιθήσεων, την

κύρος του επισκοπικού ή συνοδικού λόγου. Γι’ αυτό και προσπαθεί να επιστρατεύσει
εγκόσμια επιχειρήματα για την προστασία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Η ζωντανή
Εκκλησία-δηλαδή, οι ταγοί της, με ακτινοβολία χαρισματικής προσφοράς στον σύγχρονο
κόσμο-δεν θα είχε ανάγκη να καταφεύγει στο Σύνταγμα ή στο επιχείρημα της
εγκυκλοπαιδικής αξίας του μαθήματος των Θρησκευτικών. Για να στηρίξει, σήμερα, η
Εκκλησία το θρησκευτικό μάθημα, επικαλείται την πτωχεία της λυτρωτικής της
παρουσίας στον κόσμο, χωρίς να το αντιλαμβάνεται!». Ι. Κορναράκη, Η κορυφή του
παγόβουνου, στο:
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=238&Itemid=49.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

52Χ. Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού, Θεσ/νίκη - Αθήνα
1996, σ.130.

39
αποχή από τροφές που απαγορεύει η θρησκεία, την ίδρυση
θρησκευτικών σχολείων κ.λπ.» 53.

Για τη μεγάλη πλειοψηφία των Ελλήνων, η θρησκευτική

συνείδηση αναπτύσσεται στο σχολείο με τη διδασκαλία της
Ορθόδοξης Ανατολικής θρησκείας, η οποία και ορίζεται από το
Σύνταγμα ως «επικρατούσα» (άρθ.3.1). Παρόλα αυτά, δεν
επιτρέπεται να ερμηνεύεται ως ομολογία πίστης, διότι η έννοια της
θρησκευτικής ελευθερίας κατοχυρώνει και το δικαίωμα του μαθητή
να μη θρησκεύεται ή να αλλάζει θρησκεία, περιλαμβάνοντας και το
δικαίωμα στην αρνητική θρησκευτική ελευθερία (αθεΐα).

Εν τέλει, πέραν της νομικής της προσέγγισης, η διαμόρφωση

της θρησκευτικής συνείδησης αποτελεί μακρά διαδικασία και δεν
αναπτύσσεται ούτε διαμορφώνεται αυτόματα με την ένταξη του
μαθητή σε κάποια θρησκευτική κοινότητα ή μέσω της θρησκευτικής
χειραγώγησης ή τη βίαιη υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης
προσέγγισης και μάλιστα προερχόμενης από την «επικρατούσα»
θρησκεία. Κτίζεται συν τω χρόνω, «με βάση την κριτική σκέψη και τις
ευρύτερες κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις που κάθε μαθητής
διαμορφώνει κατά την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας
του» 54.

53Παιδαγωγική και Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια, Τόμ.4, Ηθική αγωγή και εκπαίδευση,

Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.2366.

54Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007,
σ.121.

40
 1.3 Το ζήτημα της απαλλαγής από το θρησκευτικό μάθημα.

Το θρησκευτικό μάθημα είναι ενταγμένο στα Αναλυτικά

Προγράμματα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
εκπληρώνοντας παιδαγωγικούς, πολιτισμικούς, κοινωνικούς,
ηθικούς, θρησκευτικούς και όχι εκκλησιαστικούς σκοπούς. Η δε
ορθόδοξη ιδιότητα δεν προϋποτίθεται για τη συμμετοχή των
μαθητών σ’ αυτό, διότι το μάθημα έχει μορφωτικό και όχι
κατηχητικό χαρακτήρα. Παρά δε το περιεχόμενο του άρθρου 2 του
Π.Δ.583/1982 και τη νομολογία 3356/1995 του ΣΤ΄ Τμήματος του
Συμβουλίου της Επικρατείας, το ελληνικό Κράτος σέβεται το
δικαίωμα των γονέων να εξασφαλίζουν τη μόρφωση και εκπαίδευση
των παιδιών τους, σύμφωνα με τις θρησκευτικές και φιλοσοφικές
πεποιθήσεις τους.

Όσον αφορά στους έλληνες ετερόδοξους, ετερόθρησκους,

άθρησκους ή άθεους γονείς, αυτοί έχουν το δικαίωμα να ζητήσουν
την απαλλαγή των παιδιών τους από το μάθημα, εφόσον δηλώσουν
ότι έχουν πρόβλημα θρησκευτικής συνείδησης 55, ενώ η διδασκαλία
ιδιαίτερου «ομολογιακού» θρησκευτικού μαθήματος προβλέπεται
μόνο για τους έλληνες Μουσουλμάνους των μειονοτικών σχολείων
της Δυτικής Θράκης και τους ρωμαιοκαθολικούς μαθητές της
Σύρου.

Οι απαλλασσόμενοι από το θρησκευτικό μάθημα μαθητές

τυγχάνουν κατά το πλείστον ήδη ετερόδοξοι, ετερόθρησκοι ή
άθρησκοι και δεν αποκτούν κάποια από τις ιδιότητες αυτές λόγω
της δήλωσης. Γι’ αυτό και τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα
απαλλαγής για λόγους συνείδησης. Υπάρχουν όμως ακόμη
ορισμένα ασαφή σημεία στη διαδικασία της απαλλαγής, όπως και

55Ο Α. Μαρίνος αναφέρει ότι το Ελληνικό Κράτος, «σεβόμενο το ιερό δικαίωμα της
θρησκευτικής ελευθερίας, θέλησε να κατοχυρώσει το δικαίωμα του μη ορθοδόξου μαθητή
να μην παρακολουθεί το μάθημα των Θρησκευτικών και να μη μετέχει στις άλλες
θρησκευτικές εκδηλώσεις (προσευχή και εκκλησιασμό) και να ζητήσει αζημίως γι’ αυτόν
την απαλλαγή του από αυτό». Α. Μαρίνου, «Η αλήθεια και η παραπληροφόρηση ως προς
το μάθημα των Θρησκευτικών», Κοινωνία 1 (1996), σ.24-25,30. Σημειώνουμε ότι η
δυνατότητα απαλλαγής από το μάθημα των Θρησκευτικών υφίσταται από το 1956 για
τους αλλόδοξους ή αλλόθρησκους μαθητές με ρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας οι
οποίες βασίζονταν στο άρθρο 6 του Ν.4862/1931 και στο Ν. 2329/1953.

41
στο ζήτημα της παροχής θρησκευτικής εκπαίδευσης στους
απαλλασσόμενους μαθητές. Επίσης, δεν υπάρχουν δημοσιευμένα
επίσημα στοιχεία για τον αριθμό των απαλλαγών στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ώστε να διαπιστωθεί
και αριθμητικά η χρησιμότητα του μέτρου. Εξάλλου, στην πράξη, το
δικαίωμα απαλλαγής καταστρατηγήθηκε από μαθητές που
επιθυμούσαν ένα μάθημα λιγότερο ή καλύτερη βαθμολογική
αξιολόγηση 56, παρότι «αποτελεί ψευδή δήλωση προς δημόσια αρχή η
αίτηση απαλλαγής από το θρησκευτικό μάθημα υπό Ορθοδόξων
μαθητών» 57. Δεν νοείται, λοιπόν, απαλλαγή από το μάθημα των
Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές για λόγους
θρησκευτικής συνείδησης, εφόσον η ανάπτυξή της «είναι
συνταγματική επιταγή δεσμευτική, τόσο για την Πολιτεία, όσο και για
τον αποδέκτη μαθητή που συμπράττει στην υλοποίησή της» 58.

Τη συζήτηση για την απαλλαγή από το θρησκευτικό μάθημα

επέτεινε η έκδοση τριών εγκυκλίων του ΥΠΑΙΘ 59, στις οποίες

56 Οι Σ. Γιαγκάζογλου, Γ. Στάθης, Π. Καλαϊτζίδης, στο Υπόμνημα προς το ΥΠΕΠΘ

(4/9/2008) με τίτλο: «Παρέμβαση Συμβούλων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με αίτημα
την έκδοση νέας, διευκρινιστικής εγκυκλίου για τα Θρησκευτικά», αναφέρουν: «Η
διαδικασία απαλλαγής θα πρέπει να ελέγχεται από τον Διευθυντή του σχολείου, όπως
προέβλεπε και συνιστούσε και η Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων, ώστε
πράγματι να απαλλάσσεται ο μαθητής που επικαλείται λόγους θρησκευτικής συνείδησης
και να αποκλειστεί η περίπτωση απαλλαγής για λόγους «ευκολίας» (ένα μάθημα λιγότερο,
κενό κ.ά.). Σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να αλλάζει το ωρολόγιο πρόγραμμα, ώστε οι
μαθητές που απαλλάσσονται από τα Θρησκευτικά να αποχωρούν από το σχολείο
νωρίτερα». Η «Ομάδα πρωτοβουλίας πανεπιστημιακών Καθηγητών» στο Υπόμνημά της
συμπληρώνει επί του θέματος: «Εάν για την απαλλαγή από το μάθημα απορριφθεί και η
αποφατική μη γνωστοποίηση πεποιθήσεων, θα πρέπει να γίνει δεκτό ότι και μόνο το
γεγονός της αίτησης απαλλαγής σημαίνει καθ’ εαυτό ότι ο αιτών δεν έχει τις πεποιθήσεις
που διδάσκονται στο μάθημα και άρα συνιστά, εμμέσως πλην σαφώς, αρνητική
γνωστοποίηση πεποιθήσεων».

57 Απόφαση 115/2012 Διοικητικού Εφετείου Χανίων, σ.25,27,6 και 28 αρ.6.

58 Ό.π. σ.26.

59Η Εγκύκλιος Γ1/7231 (24-01-2002) με θέμα: «Απασχόληση μη ορθόδοξων μαθητών κατά

την ώρα της διδασκαλίας των Θρησκευτικών», ανέφερε: «Παρακαλούμε να καταβάλετε
κάθε προσπάθεια, ώστε να εξασφαλισθεί η παραμονή των παραπάνω μαθητών εκτός
αίθουσας κατά τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος…με την επίβλεψη δασκάλου
που δεν διδάσκει στο τμήμα του κατά την ώρα αυτή (εφόσον βεβαίως υπάρχει τέτοια
δυνατότητα) ή την παραμονή τους σε άλλο τμήμα ή τάξη, όπου διδάσκεται διαφορετικό
μάθημα. Επίσης…είναι δυνατόν να διαμορφώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου

42
αναφερόταν ότι παρέχεται η δυνατότητα απαλλαγής όλων των
μαθητών ανεξαρτήτως θρησκεύματος. Μόνο στην τελευταία
αναφερόταν ότι η δυνατότητα απαλλαγής για «λόγους συνείδησης»
αφορά μόνο στους «μη Ορθοδόξους» . Από αυτή τη φράση
συνάγεται μεν, ότι δυνατότητα απαλλαγής έχουν μόνον οι
αλλόθρησκοι ή ετερόδοξοι μαθητές, κάτι που σημαίνει έμμεση
αποκάλυψη των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων, αλλά ο
Συνήγορος του Πολίτη στο υπ’ αρ. 19905.04.2.1/15-11-2004 πόρισμά
του επανέρχεται, αναφέροντας ότι το δικαίωμα της απαλλαγής δεν
αφορά μόνο στους αλλόθρησκους ή ετερόθρησκους, αλλά και σε
όσους ορθοδόξους μαθητές επιθυμούν να μη διδάσκονται τα
Θρησκευτικά 60. Οι εγκύκλιοι αυτές δεν βοήθησαν σε αυτό που
προσπαθούσε να θεραπεύσει η αρχική «περί απαλλαγής»
εγκύκλιος, δηλαδή, την αξίωση αποκάλυψης των ατομικών

με τρόπο ώστε τα Θρησκευτικά στις τάξεις που φοιτούν μη ορθόδοξοι μαθητές, να

διδάσκονται την τελευταία διδακτική ώρα, για να μπορούν οι μαθητές αυτοί να αποχωρούν
από το σχολείο…». Η Εγκύκλιος Γ2/ 61723 (13/6/2002) ανέφερε: «Η απαλλαγή από το
μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να στηρίζεται σε δήλωση του ίδιου του μαθητή αν είναι
ενήλικος ή των γονέων του αν είναι ανήλικος, στην οποία θα αναφέρει ότι δεν είναι
Χριστιανός Ορθόδοξος, ενώ δεν απαιτείται αναφορά του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει».
Η Εγκύκλιος Γ2/91109 (10-7-2008) ανέφερε ότι: «Για την απαλλαγή αυτή, απαιτείται
υπεύθυνη δήλωση του κηδεμόνα του μαθητή αν είναι ανήλικος ή του ιδίου, αν είναι
ενήλικος, στην οποία θα αναφέρεται η επιθυμία απαλλαγής, χωρίς να δηλώνεται ο λόγος
της εγκεκριμένης επιλογής». Το ΥΠΔΒΜΘ, για την έκδοση αυτής της εγκυκλίου
επικαλέστηκε την ανάγκη συμμόρφωσης προς τις συστάσεις του Συνηγόρου του Πολίτη
(7-6-2002 και 15-11-2004) και την απόφαση 77α/2002 της Αρχής Προσωπικών Δεδομένων.
Οι μη εξαιρούμενοι μαθητές όμως, με την παρακολούθηση των «ομολογιακών»
Θρησκευτικών, δηλώνουν εμμέσως τη θρησκευτική τους πεποίθηση. Η Εγκύκλιος
104071/Γ2 (4-8-2008) ανέφερε: «Δεν είναι αναγκαία η αιτιολόγηση της άρνησης στην
υπεύθυνη δήλωση που απαιτείται». Η δε τελευταία Εγκύκλιος Φ12/977/109744/Γ1 (26-8-
2008) περιέπλεξε το πρόβλημα της απαλλαγής, αναφέροντας ότι οι απαλλασσόμενοι
μαθητές «παρακολουθούν υποχρεωτικά τη διδασκαλία διαφορετικού διδακτικού
αντικειμένου σε άλλο τμήμα της ίδιας τάξης. Στην περίπτωση που η συγκεκριμένη τάξη
λειτουργεί μόνο με ένα τμήμα, οι μαθητές αυτοί παρακολουθούν εκπαιδευτικό πρόγραμμα
που καθορίζεται για το σκοπό αυτό από το Σύλλογο Διδασκόντων του σχολείου. Για μεν
τους αλλοδαπούς το πρόγραμμα αφορά στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας, για δε τους
υπόλοιπους, μάθημα ανάλογο με τις μαθησιακές τους ανάγκες».

60Αρκετοί βουλευτές του Ελληνικού Κοινοβουλίου κατέθεσαν κατά καιρούς ερωτήσεις

προς τους εκάστοτε Υπουργούς Παιδείας για το ζήτημα αυτό. Οι απαντήσεις που έχουν
δοθεί, όμως, είναι συχνά διάφορες από τις ερωτήσεις που έχουν τεθεί, παραθέτοντας
μόνο την υφιστάμενη νομοθεσία. Βλ. απάντηση με αρ. πρωτ. 117908/ΙΗ ΕΞ, 108331 της 2-
10-2012, στην υπ αριθμ. 1703/14-9-2012 ερώτηση του Β. Πολύδωρα προς τον ΥΠΔΒΜΘ.

43
θρησκευτικών πεποιθήσεων, δημιουργώντας, έτσι, δύο κατηγορίες
μαθητών: αυτούς που θα μετείχαν στα μορφωτικά, πολιτισμικά και
θρησκευτικά αγαθά που προσφέρει το μάθημα και αυτούς που δε
θα μετείχαν σε αυτά, αποκαλύπτοντας τις θρησκευτικές τους
ιδιαιτερότητες, καθώς η διαίρεση θα ήταν πλέον ορατή: οι χριστιανοί
μαθητές θα παρέμεναν στην τάξη, ενώ οι υπόλοιποι θα
αποχωρούσαν.

Η απαλλαγή από το θρησκευτικό μάθημα προκαλεί κατά την

υλοποίησή της τη δημιουργία αρνητικού παιδαγωγικού κλίματος,
διαταράσσοντας την εκπαιδευτική διαδικασία, διασπώντας την
ενότητα της τάξης, ενώ, πριν την εφαρμογή της, θα πρέπει να
επιλυθούν αρκετά παιδαγωγικά, χωροταξικά και υπηρεσιακής
φύσης ζητήματα (απασχόληση των απαλλασσόμενων μαθητών,
έλλειψη αιθουσών μετά και τις συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων,
ωράριο εκπαιδευτικών κ.λπ.). Αντιθέτως, είναι αξιοσημείωτο ότι οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνά το φαινόμενο της παραμονής
και συμμετοχής στο μάθημα των δικαιούμενων απαλλαγής
μαθητών. Για τους ανωτέρω λόγους, οι εγκύκλιοι καταργήθηκαν με
την 133099/Γ2-19/09/2013 εγκύκλιο 61, συμβαδίζοντας έτσι και με το
άρθρο 2 του Πρώτου Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ε.Σ.Δ.Α.,
σύμφωνα με το οποίο, το θρησκευτικό μάθημα μπορεί να είναι
υποχρεωτικό μόνο υπό την προϋπόθεση ότι το περιεχόμενο του θα
είναι απόλυτα ουδέτερο σε σχέση με τα διάφορα θρησκεύματα και
τις θρησκευτικές θεωρίες, θα πρόκειται δηλαδή για ένα μάθημα με
περιεχόμενο τους διάφορους θρησκευτικούς πολιτισμούς.

Σε κάθε περίπτωση, η απαλλαγή από το θρησκευτικό μάθημα

δεν συνιστά δικαίωμα χωρίς προϋποθέσεις, αλλά προϋποθέτει
δήλωση των γονέων ή του ίδιου του μαθητή, εάν είναι 16 ετών και

61 Η εγκύκλιος αναφέρει: «Το μάθημα των Θρησκευτικών είναι υποχρεωτικό και

απευθύνεται σε όλους τους μαθητές. Η απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών
χορηγείται στην περίπτωση κατά την οποία αναφέρεται ότι ο μαθητής δεν είναι Χριστιανός
Ορθόδοξος ή επικαλείται λόγους θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς να είναι υποχρεωτική η
αναφορά του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει. Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας σε
συνεργασία με το Σύλλογο των Διδασκόντων, αποφασίζουν κατά περίπτωση για τον τρόπο
που θα απασχολούνται υποχρεωτικά οι απαλλασσόμενοι μαθητές. Με την έκδοση της
παρούσας εγκυκλίου παύουν να ισχύουν οι 91109/Γ2/10-07-08, 104071/Γ2/04-08-08 και
Φ12/977/109744/Γ1/26-08-08 εγκύκλιοι».

44
άνω, για λόγους θρησκευτικών πεποιθήσεων 62, η οποία ελέγχεται
για την ακρίβειά της, ενώ σύμφωνα με το άρθ.14.3 της Διεθνούς
Συμβάσεως για τα δικαιώματα του παιδιού, «..η ελευθερία της
δήλωσης της θρησκείας ή των πεποιθήσεών του παιδιού μπορεί να
υπόκειται μόνο στους περιορισμούς που ορίζονται από το νόμο και που
είναι αναγκαίοι για τη διαφύλαξη της δημόσιας ασφάλειας, της
δημόσιας τάξης, της δημόσιας υγείας και των δημοσίων ηθών ή των
ελευθεριών των θεμελιωδών δικαιωμάτων των άλλων». Τέτοιου
είδους περιορισμοί, όμως, δεν υφίστανται κατά τη δήλωση της
θρησκείας στην οποία ανήκει ο μαθητής. Κατά συνέπεια, κάθε
τέτοια δήλωση ότι δεν είναι λ.χ. χριστιανός ορθόδοξος, ώστε να
θεμελιώσει το δικαίωμα της απαλλαγής, είναι απόλυτα συμβατή με
τη νομολογία του Ε.Δ.Δ.Α. Εξάλλου, και αυτή η δήλωση επιθυμίας
απαλλαγής ενός μαθητή από το θρησκευτικό μάθημα φανερώνει
ότι ο δηλών δεν είναι ορθόδοξος και γι αυτό ζητά την απαλλαγή του
από αυτό. Η άποψη αυτή εξηγεί και την ευρύτατη αναγνώριση από
το Ε.Δ.Δ.Α. του δικαιώματος απαλλαγής, ακόμη και στην περίπτωση
όπου το μάθημα δεν είναι αποκλειστικά «ομολογιακό», αλλά
διευρυμένο και προς άλλες ομολογίες ή ακόμη κι αν επιφυλάσσει
μια ιδιαίτερη θέση σε κάποια απ' αυτές (επικρατούσα θρησκεία). Εφ’
όσον, λοιπόν, επιτρέπεται με αίτηση η μη παρακολούθηση του
μαθήματος, κάθε κράτος έχει τη διακριτική ευχέρεια να
διαμορφώσει το περιεχόμενο του με βάση μια θρησκεία ή ομολογία,
αρκεί να μην επιχειρείται μέσω της διδασκαλίας του
προσηλυτισμός. Όλα αυτά, βέβαια, κρίνονται υπό τις ειδικότερες
νομικές και κοινωνικές συνθήκες κάθε περίπτωσης, καθώς από την

62Ο όρος «πεποιθήσεις», σύμφωνα με την νομολογία του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου

Δικαιωμάτων του Ανθρώπου δεν είναι συνώνυμη με τις λέξεις «γνώμες» και «ιδέες». Ως
πεποιθήσεις ορίζονται οι αντιλήψεις του ατόμου που συγκεντρώνουν ένα συγκεκριμένο
επαρκή βαθμό πειστικότητας, σοβαρότητας, συνοχής και σπουδαιότητας. Η δε,
«συνείδηση» εμπεριέχει πολλούς βαθμούς αυτεπίγνωσης, από την βαθύτερη μέχρι την
πιο επιφανειακή, και επομένως ως έννοια είναι ελαστικότερη και ευρύτερη από τις
πεποιθήσεις. Το Δικαστήριο υποστήριξε επίσης ότι: «Οι πεποιθήσεις των γονέων δεν
πρέπει να έρχονται σε σύγκρουση με το βασικό δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση.
Όταν αντί να υποστηρίζουν το δικαίωμα αυτό του παιδιού τα δικαιώματα των γονέων
συγκρούονται με αυτό, το δικαίωμα του παιδιού πρέπει να επικρατεί». Βλ. ΕΔΔΑ,
απόφαση επιτροπής, για την υπόθεση Bernard and others, Luxemburg, 8/9/1993 και
Ομάδα Πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών, «Το μαθημα των
θρησκευτικων. Το προβλημα και η λυση του», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο
σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά
Δημοτικού & Γυμνασίου, Δόμος, Αθήνα 2013, σσ.488-498, εδώ, σ.492.

45
νομολογία του Ε.Δ.Δ.Α. δεν προκύπτουν ενιαία κριτήρια γενικής
εφαρμογής του περιεχομένου της. Με βάση τα παραπάνω, η
θρησκευτική ουδετερότητα ενός κράτους δεν συνεπάγεται τον
αποκλεισμό της θρησκείας από την παρεχόμενη εκπαίδευση,
ενσωματώνοντας έτσι ακώλυτα τη θρησκευτική αγωγή στο
εκπαιδευτικό του σύστημα.

Αποτέλεσμα όλων αυτών των διεργασιών και απόψεων ήταν η

σύσταση Rec12/2008 του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας της
Ε.Ε. προς τα κράτη-μέλη, για την παροχή υποχρεωτικής
θρησκευτικής αγωγής μέσω ενός διαπολιτισμικού πλαισίου
εκπαίδευσης, ενώ ο Οργανισμός για την Ασφάλεια και την
Συνεργασία στην Ευρώπη (OSCE), πραγματοποίησε ένα πρόγραμμα
για τα 56 μέλη του, με σκοπό να υποβληθούν προτάσεις με κοινές
αρχές, βάσει των οποίων τα κράτη-μέλη θα αναπτύξουν επιμέρους
πολιτικές και καλές εκπαιδευτικές πρακτικές για τη διδασκαλία της
θρησκευτικής αγωγής. Από τις ανωτέρω προτάσεις προέκυψε ο
Οδηγός: «Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and
Beliefs in Public Schools», στον οποίο αναφέρονται τα κριτήρια που
θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη σύνταξη των
Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών του θρησκευτικού
μαθήματος . 63

Η Ευρώπη, όπως συνάγεται από τα ανωτέρω, έχει επιδοθεί

από καιρού στην προσαρμογή της διδασκόμενης θρησκευτικής
αγωγής στα νέα πολυπολιτισμικά δεδομένα, στην προαγωγή της
αμοιβαίας κατανόησης και ανεκτικότητας, στην προσέγγιση και τον
διάλογο με το διαφορετικό, με σκοπό την αποφυγή των διδακτικών
στερεοτύπων που θα διεύρυναν τις διαφορές των θρησκευτικών
παραδόσεων, ενώ «..στην κοινωνική απαίτηση και πρόκληση για τη
διατήρηση της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας και του
θρησκευτικού πλουραλισμού, οι εκπαιδευτικοί των περισσοτέρων
κεντρικών και βόρειων ευρωπαϊκών χωρών ανταποκρίθηκαν με την

Περισσότερα βλ. στο: Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, «Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα

63

και αύριο. Μία άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική του μαθήματος», Νέα
Παιδεία, τ.146 (2013), σσ. 123-135.

46
αναθεώρηση και την επανεξέταση των κριτηρίων λειτουργίας της
εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στις πλουραλιστικές κοινωνίες» 64.

Σε ό,τι αφορά στην Ελλάδα, η προσπάθεια αναδιαμόρφωσης

του Α.Π. του μαθήματος ολοκληρώθηκε το 2011 και υλοποιήθηκε η
πιλοτική εφαρμογή του σε επιλεγμένες σχολικές μονάδες, με σκοπό
την πλήρη εφαρμογή του κατά το σχ. έτος 2013-2014. Επίσης το
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πρώην Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο), επιμελήθηκε την αναθεώρησή του (2014), μετά από τα
αποτελέσματα της πιλοτικής του εφαρμογής και τον δημόσιο
διάλογο που μεσολάβησε. Το νέο Α.Π. στοχεύει στη διδασκαλία ενός
υποχρεωτικού θρησκευτικού μαθήματος για όλους τους μαθητές,
«στην προσφορά γνώσης και κατανόησης για τα διάφορα θρησκευτικά
πιστεύω και τις θρησκευτικές εμπειρίες, στον προσανατολισμό του
ενδιαφέροντος των μαθητών στην ποικιλία των θρησκευτικών
δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που ανιχνεύονται στις
θρησκευτικές εμπειρίες και στην ενθάρρυνσή τους, ώστε να
ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις θρησκευτικές
διαστάσεις της ζωής» 65, επιδιώκοντας να εκλείψουν οι λόγοι
απαλλαγής τους από αυτό. Εξάλλου, οι αλλόδοξοι ή ετερόδοξοι
μαθητές, μετέχοντας ως μέλη στην ελληνική κοινωνία, είναι
υποχρεωμένοι να γνωρίζουν τις αρχές δικαίου, τον πολιτισμό, τη
γλώσσα και το θρήσκευμα των Ελλήνων, τους παράγοντες δηλαδή
που διαμόρφωσαν και συγκροτούν τον ιστορικοπολιτισμικό άξονα
της χώρας υποδοχής τους. Θα πρέπει δε, να διδάσκονται το
θρησκευτικό μάθημα, όπως διδάσκονται και τα υπόλοιπα μαθήματα
σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα οποία έχουν
συνταχθεί χωρίς να προβλέπουν διακρίσεις ή εξαιρέσεις τέτοιου
είδους στο περιεχόμενό τους. Γι΄αυτό και το ζήτημα της συμμετοχής
όλων ανεξαιρέτως των μαθητών σε αυτό δεν θα πρέπει να
αμφισβητείται, καθόσον αναγνωρίζεται ως γνωστικό αντικείμενο

64Ε. Περσελή, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και
ιδιαίτερα στην Ελλάδα», Εισήγηση στο συνέδριο: «Διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια
διευρυμένη Ευρώπη». Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης,
Αθήνα, 26/10/2002, σ.2, και Ε. Περσελή, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική
θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαιτέρα στην Ελλάδα», Εκκλησιαστικός Φάρος,
Τόμος ΟΕ΄ (2004), σ.121.

65 Βλ. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα 2011, σ.12.

47
«ύψιστης κοινωνικής σημασίας» 66. Εξάλλου, η δυνατότητα
απαλλαγής από το μάθημα ευνοεί τη θρησκευτική ημιμάθεια και τη
διαμόρφωση αναλφάβητων από θρησκευτικής, πολιτισμικής και
ηθικοκοινωνικής άποψης μαθητών. Αντίθετα, η δόμηση της
θρησκευτικής και πολιτισμικής ταυτότητάς τους, μέσα από ένα
υποχρεωτικό θρησκευτικό μάθημα, είναι εκείνη που θα συντελέσει
τα μέγιστα στη δημιουργία ελεύθερων προσωπικοτήτων.

66«Η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, όπως αναγνωρίζεται και διεθνώς, συνιστά όρο
της ηθικής και πνευματικής τους ανάπτυξης και έχει ύψιστη κοινωνική σημασία».
Δ.Ε.Π.Π.Σ. Θρησκευτικών 2003, σ.169.

48
 Δεύτερο Κεφάλαιο

Το θρησκευτικό μάθημα στο σύγχρονο Δημοτικό σχολείο.

2.1 Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο πλαίσιο της

σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πραγματικότητας 67.

Οι κοινωνικές, πολιτικές, και οικονομικές ανακατατάξεις και ο

θρησκευτικός πλουραλισμός που προέκυψαν από τη μαζική εισροή
μεταναστών στο έδαφός της Ευρώπης τις τελευταίες δεκαετίες,
διαμόρφωσαν ένα πολυπολιτισμικό και πολυθρησκευτικό
περιβάλλον, ένα «μωσαϊκό» πολιτών με κοινωνικές, οικονομικές,
γλωσσικές και θρησκευτικές διαφορές. Για το λόγο αυτό, «η ειρηνική
συνύπαρξη, η συνεργασία και ο σεβασμός της θρησκευτικής
ετερότητας, αποτέλεσαν προτεραιότητα κατά το σχεδιασμό της
οικονομικής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής των
ευρωπαϊκών κρατών, παράλληλα με την προστασία της ιδιαίτερης

67Περιληπτική αναφορά των διδακτικών προσεγγίσεων του θρησκευτικού μαθήματος

στην Ευρώπη γίνεται από τον A. Schneider στο: Education and religion, Report Committee on
Culture, Doc.10673, France, 19-9-2005. Για τα ισχύοντα στο θρησκευτικό μάθημα στην
Ευρώπη βλ. Ε. Περσελή, Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα
1998, σσ.17-24, Γ. Κρίππα, «Το μάθημα των Θρησκευτικών από απόψεως νομικής-
εγκληματολογικής», Κοινωνία 2 (2009), σσ.121-138, Ε. Ζαμπέτα, Σχολείο και θρησκεία,
Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σσ.49-83 και Ό. Γριζοπούλου, Η θρησκευτική εκπαίδευση και το
μάθημα των Θρησκευτικών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (απόπειρα
χαρτογράφησης με βάση στοιχεία του 2007 και 2008), στο:
http://www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014). Πίνακες με
στοιχεία για το θρησκευτικό μάθημα στα σχολεία της Ε.Ε, την υποχρεωτικότητα ή μη της
διδασκαλίας του και τα εναλλακτικά μαθήματα που προσφέρονται, υπάρχουν στο: Ό.
Γριζοπούλου, Μερικές διευκρινίσεις για τα ομολογιακά μαθήματα των Θρησκευτικών στις
χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο: http://www.pi-
schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38 (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014) και στο
Γ. Κρίππα, «Το Μάθημα των θρησκευτικών από άπόψεως νομικής καί
εγκληματολογικής» Κοινωνία 2 (2011), Αθήνα 2011, σσ.162-180, κυρίως σσ.171-176.
Αναλυτικότερη και λεπτομερέστερη αναφορά για την ευρωπαϊκή διάσταση του
θρησκευτικού μαθήματος βλ. Ι. Κομνηνού, «Η ευρωπαϊκή διάσταση του μαθήματος των
Θρησκευτικών. Η συμβολή του στη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας», Διατριβή
επί διδακτορία, Αθήνα 2012. Εξάλλου, και ο R. Debres στο έργο του «Η διδασκαλία της
θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο», αναφέρει ότι δεν υφίσταται ευρωπαική νόρμα
για το ζήτημα. Βλ. Ρ. Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο,
Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 2004, σ.45-6.

49
φυσιογνωμίας και των εθνικών ποικιλομορφιών, που συμβάλλουν στη
διαμόρφωση της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας των
ευρωπαίων μαθητών» 68.

Παρότι δε «με την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου και την

πρόοδο των κοινωνιών, θεωρήθηκε ότι η θρησκεία λειτουργεί
ανασταλτικά στις προσπάθειες κοινωνικού διαλόγου και
ενσωμάτωσης των “άλλων” στις χώρες φιλοξενίας» 69, η επιρροή της
στους κόλπους των ευρωπαϊκών κρατών όχι μόνο δεν αμβλύνθηκε,
αλλά οι πολίτες και κυρίως οι νέοι, εξακολουθούν να επιλέγουν
συνειδητά τη θρησκεία τους και τους τρόπους που θα την
εκφράζουν 70, ενώ μια έρευνα του BBC σε 68 χώρες με τη συμμετοχή
50.000 πολιτών, έδειξε ότι το 21% των ερωτηθέντων θεωρεί τη
θρησκεία πιο σημαντική ακόμη και από την εθνικότητά τους ή τον
τόπο που ζουν 71.

Επειδή όμως, δεν είναι δυνατόν να χαραχθεί μια ενιαία

ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, ανεξάρτητη από τα ιδιαίτερα
πολιτιστικά, θρησκευτικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των
ευρωπαϊκών χωρών, την κουλτούρα, τη σύσταση του πληθυσμού
τους ως προς το θρήσκευμα, τις ιστορικές σχέσεις Κράτους-
Εκκλησίας, τη νομοθεσία, το εκπαιδευτικό σύστημα και την
μεταναστευτική πολιτική , καταβάλλεται προσπάθεια, ώστε να
72

Δ.Ε.Π.Π.Σ.
68 ΚΑΙ Α.Π.Σ. Δημοτικού, στο: http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf, σ.4. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

69Βλ. Ι. Πέτρου: «Η πολυπολιτισμικότητα ως κοινωνικό γεγονός και κοινωνικό αίτημα»,

Καθ’ οδόν 16 (2000), σ.7.

70Ο K. Ζορμπάς, Σύμβουλος της Αντιπροσωπείας της Εκκλησίας της Ελλάδος στην
Ευρωπαϊκή Ένωση αναφέρει: «Όλο και περισσότεροι νέοι επιλέγουν μόνοι τους τη
θρησκευτική ταυτότητα παρά την κληρονομούν, εν τούτοις πολλοί είναι εκείνοι που
δέχονται τους ηθικούς κανόνες της Θρησκείας». Βλ. http://www.amen.gr/article4181.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

71Βλ. http://www.bbc.co.uk/greek/specials/1512_wryw/page7.shtml. (Προσπελάστηκε στις

15-12-2014).

72Ο Ε. Περσελής επισημαίνει ότι «ακόμη και σε ευρωπαϊκές χώρες με πλούσια και
επιτυχημένη εμπειρία στην αντιμετώπιση θεμάτων σχετικών με την πολιτισμική
ετερότητα, το θρησκευτικό πλουραλισμό, τη φυλετική και εθνική ποικιλία κ.λπ., δεν

50
διατηρηθεί η κριτική άποψη απέναντι στις μεγάλες παγκόσμιες
θρησκείες και τους οπαδούς τους, αλλά και να προαχθεί η
κατανόηση και η ανοχή των ευρωπαίων πολιτών προς αυτούς. Για
τους λόγους αυτούς δεν είναι δυνατόν να υπάρξει ένα ομοιόμορφο
ή κοινά εφαρμοζόμενο μοντέλο διδασκαλίας του μαθήματος,
καθόσον αυτό διαμορφώνεται με βάση τις εκάστοτε γεωγραφικές,
ιστορικές και θρησκευτικές καταβολές των λαών, σε συνεργασία με
τις τοπικές Εκκλησίες, οι οποίες, επηρεάζουν την ακολουθούμενη
θρησκευτική πολιτική. Παρότι, όμως, προκρίνεται και προωθείται η
αρμονική συνύπαρξη με τους μετανάστες, η πολιτική αυτή δέχεται
ισχυρές κοινωνικές πιέσεις το τελευταίο διάστημα 73.

Ως εκ τούτου, η γνώση του θρησκευτικού και πολιτισμικού

υποβάθρου των ανθρώπων που η καταγωγή τους είχε τις ρίζες της
σε διαφορετικά θρησκευτικά περιβάλλοντα θεωρήθηκε επείγουσα
και αναγκαία στην Ευρώπη, καθόσον αυτή, «μπορεί να δημιουργήσει

υπάρχει σύμφωνη γνώμη σχετικά με τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν γενικά
την εκπαίδευση και ειδικότερα τη θεωρία και πράξη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής».
Ε. Περσελή, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και
ιδιαίτερα στην Ελλάδα», Εισήγηση στο συνέδριο: «Διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια
διευρυμένη Ευρώπη». Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης,
Αθήνα, 26/10/2002, σ.2. Ο δε P. Schreiner στη μελέτη του «Religious Education in Europe»,
αναφέρει σχετικά: «Different countries, with their own local, regional or national context have
different approaches to religious education. What are the reasons for the existing differences? The
factors, among others, or the layers that give rise to different approaches are the religious landscape in
the country, the role and value of religion in society, the relation between state and religion, the
structure of the education system and its underlying philosophical assumptions, history and politics».
Βλ. P. Schreiner, Religious Education in Europe, Oslo 2005, σ.3, στο:
http://resources.eun.org/etwinning/europa2.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

73Ο αριθμός των μεταναστών που εισήλθαν στην Ευρώπη το 2013 μέσω της Ιταλίας είναι
τριπλάσιος σε σχέση με το 2012 και ανέρχεται στους 42.000, γι΄ αυτό και ο πρωθυπουργός
της Μ. Βρετανίας, λόγω της έλευσης πολλαπλάσιου του αναμενόμενου αριθμού
μεταναστών από την ανατολική Ευρώπη, τάχθηκε υπέρ της απέλασης αστέγων
μεταναστών και του περιορισμού πρόσβασης στα επιδόματα ανεργίας και στέγασης, ενώ
επεδίωξε την επιβολή όρων και προϋποθέσεων στην ελεύθερη μετακίνηση πολιτών
εντός της ΕΕ. Επίσης, όπως κατέγραψε η ετήσια έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής
εναντίον του Ρατσισμού και της Μισαλλοδοξίας του Συμβουλίου της Ευρώπης (ECRI)
που δημοσιεύτηκε στις 25-10-2013, σημειώθηκε αύξηση των κρουσμάτων ρατσιστικής
συμπεριφοράς εναντίον των Μουσουλμάνων και των Ρομά στην Ευρώπη, Βλ.
http://www.skai.gr/news/world/article/248676/titloi-telous-gia-to-kedro-metanaston-tis-
labedouza/ και http://europa.eu/legislation_summaries/other/c10411_el.htm.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

51
αίσθηση ανοχής και ασφάλειας και να βοηθήσει τους πολίτες να
κατανοήσουν καλύτερα τις κοινωνίες στις οποίες ζουν ή στις οποίες
μετακινούνται και εκείνες με τις οποίες έρχονται σε επαφή.
Συγχρόνως, προσφέρει τα εφόδια ώστε να κατανοήσουν και να
ερμηνεύσουν σύγχρονα προβλήματα του παγκοσμιοποιημένου κόσμου
με θρησκευτική διάσταση, όπως οι αδιάλλακτες φονταμενταλιστικές
κινήσεις και δράσεις, ο ρατσισμός, η ξενοφοβία και οι εθνικές
συγκρούσεις» 74.

Είναι χαρακτηριστικό ότι από τις 47 χώρες μέλη του Σ.Ε. 75, οι
44 προσφέρουν θρησκευτική αγωγή στα δημόσια σχολεία, με
εξαίρεση την Αλβανία, τη Γαλλία (εκτός της Αλσατίας) και τα
Σκόπια. Η Πολιτεία συναποφασίζει με τις θρησκευτικές κοινότητες
για το περιεχόμενό της, ενώ παρέχεται η δυνατότητα απαλλαγής
από το μάθημα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, όμως, αυτό
υλοποιείται προς χάριν της επικρατούσας θρησκείας, δηλαδή, στην
περίπτωση των ευρωπαϊκών κρατών υπέρ του Χριστιανισμού. Γι΄
αυτό και διατυπώνονται αντίθετες απόψεις για την εκπαιδευτική
αυτή πολιτική, υποστηρίζοντας ότι οι στόχοι του εκπαιδευτικού
πλουραλισμού υποσκελίζονται από τον τρόπο που τον
αντιμετωπίζουν τα μεγάλα κράτη. Ο Β. Γιούλτσης αναφέρει σχετικά:
«Σε αυτά τα κράτη, ο θρησκευτικός πλουραλισμός αντιμετωπίζεται,
άλλοτε με την τακτική του απόλυτου χωρισμού της θρησκείας από
την Πολιτεία και άλλοτε με το σύστημα της αναγνωρίσεως ως
επίσημης, της θρησκείας που εκπροσωπεί μεγάλο σύνολο πιστών. Σε
ένα τέτοιο σχήμα, οι κοινωνικές μεταβολές που πραγματοποιούνται σε
εθνικό επίπεδο, δεν ακολουθούνται μοιραία από παράλληλες
μεταβολές των θρησκευτικών πεποιθήσεων, καθώς αυτές συνδέονται
με την αρχική εθνολογική προέλευση και διατηρούν μαζί με την
παράδοση έναν ισχυρό δεσμό για τη διαφύλαξη και διατήρηση της
αρχικής εθνολογικής ιδιαιτερότητας» 76.

74Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, Θρησκευτική Ετερότητα στο Σχολείο και Θεατροπαιδαγωγικά

Προγράμματα. Μία έρευνα που συμβάλλει στον πολιτισμό της επικοινωνίας με τον άλλον.
Έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής του ερευνητή στο
Α.Π.Θ., Τμήμα Θεολογίας, Τομέας Ηθικής και Κοινωνιολογίας, Θεσσαλονίκη 2006-7, σ.2.

75 Το Συμβούλιο της Ευρώπης αριθμεί 47 Κράτη-μέλη.

76 Β. Γιούλτση, Κοινωνιολογία της θρησκείας, Πουρνάρας, Θεσσαλονίκη 19963, σ.120,121.

52
 Οι ανωτέρω διαπιστώσεις στηρίζονται και στο γεγονός ότι τα
τελευταία χρόνια, παρ’ όλες τις περί του αντιθέτου προσπάθειες,
παρατηρείται μια σαφής διαφοροποίηση της άποψης των
ευρωπαίων πολιτών ως προς την εξ ανατολών και νότου ετερότητα,
όσο αυτή επιδεικνύει το σκληρό της πρόσωπο, μέσα από τις ολοένα
κλιμακούμενες θρησκευτικές, πολιτικές και κοινωνικές διαμάχες
που λαμβάνουν χώρα στα κράτη προορισμού. Το αποτέλεσμα είναι,
μεγάλο μέρος της ευρωπαϊκής κοινής γνώμης να φοβάται ή να
απορρίπτει τον αναγκαστικό συγχρωτισμό και την επιβαλλόμενη εκ
των συνθηκών σχέση με το «διαφορετικό», με ισχυρές επιφυλάξεις,
τόσο για την πιθανή αλλοτρίωση της ταυτότητάς του (κυρίως σε
χώρες με μεγάλη θρησκευτική, πολιτισμική και γλωσσική
ομοιογένεια όπως η Ελλάδα), όσο και για την ασφάλεια της ζωής
του 77.

Παρόλα τα φοβικά περί των «ετέρων» σύνδρομα,

δικαιολογημένα ή όχι, τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης
ουδέποτε επεδίωξαν το σχηματισμό ενός ομοιογενούς πολιτισμικά ή
θρησκευτικά ευρωπαϊκού τοπίου, διότι, όπως ελέχθη, αυτό που
ενδιέφερε ήταν η διατήρηση της εθνικής ανεξαρτησίας κάθε
κράτους-μέλους με τις δομές, τις παραδόσεις και τις ιδιαίτερες
θρησκευτικές ταυτότητες που απαντούν ανά περιοχή 78. Έτσι, η
γλωσσική, πολιτισμική και θρησκευτική ανομοιογένεια των
μεταναστών γίνεται ανεκτή από τις ευρωπαϊκές κυβερνήσεις με δύο
μορφές: την ήπια και την ισχυρή. Η ήπια ισοδυναμεί με το
«ανέχομαι εξ αποστάσεως» το γεγονός ότι οι άλλοι ζουν όπως
επιθυμούν, ακόμη κι αν δε συμμερίζονται τις αξίες μου ή δεν

77Σύμφωνα με δημοσκόπηση της γαλλικής Le Monde (4-1-2011), για το 40% των Γάλλων
και των Γερμανών, το Ισλάμ αποτελεί «μάλλον απειλή», έναντι του 22% που τους θεωρεί
«παράγοντα πολιτιστικού εμπλουτισμού», ενώ το 38% δεν συμφωνεί με καμία από τις
δύο απόψεις. Το 68% των Γάλλων και το 75% των Γερμανών εκτιμούν, επίσης, ότι οι
μουσουλμάνοι και οι άνθρωποι μουσουλμανικής καταγωγής δεν έχουν ενσωματωθεί
σωστά στην κοινωνία τους. Πηγή: http://www.inews.gr/9/gia-to-40-ton-gallon-kai-ton-
germanon-to-islam-apotelei-apeili.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

78Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Δημοτικού αναφέρεται ότι: «αποτελεί θέση όλων των χωρών της Ε.Ε. η
προστασία της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας της εθνικής εκπαίδευσης και η αποδοχή των
εθνικών ποικιλομορφιών και των στοιχείων εκείνων, τα οποία συμβάλλουν στη διαμόρφωση
της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας του μαθητή - αυριανού πολίτη». Εφημερίδα της
Κυβερνήσεως, τ.2 Αρ. Φύλλου 303, 13 Μαρτίου 2003, Απόφ. 21072α/Γ2, σ.3735.

53
ανήκουν στην ίδια πολιτισμική ή θρησκευτική ομάδα με εμένα. Με
την ισχυρή, οι πεποιθήσεις μου είναι καλές και έγκυρες για εμένα,
ενώ οι πεποιθήσεις των άλλων είναι εξίσου καλές και έγκυρες για
εκείνους 79. Τα ευρωπαϊκά κράτη, υιοθετώντας κάποια από τις δύο
προσεγγίσεις, υλοποιούν την πολιτική μετανάστευσης και
πολιτισμικής συνοχής που θεωρούν ορθότερη, αναγνωρίζοντας
συνήθως την ύπαρξη και λειτουργία των γνωστών θρησκειών στο
έδαφός τους, με κάποιες ανακολουθίες 80.

Εξετάζοντας ειδικότερα την παρεχόμενη θρησκευτική

εκπαίδευση στις χώρες της Ε.Ε., αυτή οργανώνεται, επιβλέπεται και
διδάσκεται κατά κύριο λόγο από την Πολιτεία, σε συνεργασία με τις
κατά τόπους χριστιανικές Εκκλησίες (Ορθόδοξη, Καθολική,
Προτεσταντική) ή τις θρησκευτικές κοινότητες, με «ομολογιακή»
κατά το πλείστον μορφή, σπανιότερα δε με θρησκειολογική 81. Το
περιεχόμενο των σπουδών, οι προσλήψεις και οι αμοιβές των
εκπαιδευτικών στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήµατα,
ελέγχονται από τις κατά τόπους εκκλησιαστικές κοινότητες.
Ωστόσο, η εμπλοκή τους στην εκπαίδευση θεωρείται περισσότερο
«ως προσφορά κοινωνικής υπηρεσίας και ως πεδίο στενής
συνεργασίας με την Πολιτεία, παρά ως μέσο καλλιέργειας της πίστης
ή της εθνικής ταυτότητας» 82.

79Βλ. J. Keast (επιμ.), Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα
για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης, Αθήνα 2007, σ.219.

80«Οι θρησκείες», αναφέρει ο Ι. Πέτρου, «όταν είναι πλειοψηφία σε μια τοπική κοινωνία,
συνήθως αδιαφορούν για τις μειοψηφίες και θέλουν να επιβάλουν τη θέληση τους σε όλους,
υποστηρίζοντας ότι αυτό είναι για το καλό τους. Αντίθετα, όταν είναι μειοψηφίες,
διεκδικούν την εφαρμογή των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της θρησκευτικής
ελευθερίας». Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής,
Θεσσαλονίκη 2003, σ.151.

81 Βλ. Γ. Κρίππα, Το μάθημα των Θρησκευτικών στις ευρωπαϊκές χώρες, στο:

http://www.egolpio.com/APOLOGITIKA/thriskeftika_europe.ht. (Προσπελάστηκε στις 15-
12-2014).

82 Ό. Γριζοπούλου, Μερικές διευκρινίσεις για τα ομολογιακά μαθήματα των

Θρησκευτικών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο: http://www.pi-
schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

54
 Για το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα, η θρησκευτική
αγωγή διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη γνωστική και ηθική
ανάπτυξη των μαθητών, έχει μορφωτικό χαρακτήρα, στοχεύει στην
κατανόηση της θρησκευτικής ετερότητας, συνεπικουρεί στην
προσωπική καλλιέργεια και αντανακλά τις ιστορικοπολιτιστικές και
θρησκευτικές ιδιαιτερότητες κάθε χώρας. Αν και δε λείπουν οι
απόψεις που θεωρούν την εφαρμοζόμενη ευρωπαϊκή εκπαιδευτική
πολιτική ως δογματική 83, η διδασκαλία του θρησκευτικού
μαθήματος πραγματοποιείται με σεβασμό στο διαφορετικό, διότι, τα
Αναλυτικά Προγράμματα του μαθήματος ενθαρρύνουν τη γνωριμία
με τις άλλες θρησκείες μέσω της συγκριτικής μελέτης τους. Η
σκοποθεσία του μαθήματος συνοψίζεται στην κατανόηση της
επίδρασης των μεγάλων θρησκειών και ιδιαιτέρως του
Χριστιανισμού στον άνθρωπο, στις κοινωνίες και στον πολιτισμό,
στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών σε θρησκευτικά,
ηθικά και υπαρξιακά ζητήματα και στην ανάπτυξη του σεβασμού
και της ανεκτικότητας μεταξύ των μελών κάθε θρησκείας. Για
λόγους μεθοδολογικούς δε, έχει επικρατήσει η διάκριση του
μαθήματος σε δύο βασικά μοντέλα διδασκαλίας, το «ομολογιακό»
και το θρησκειολογικό, διάκριση που κρίνεται ανεπαρκής, εφόσον
δεν μπορεί να χαρακτηρίσει στην πληρότητά της την παρεχόμενη
θρησκευτική εκπαίδευση. Το μάθημα διδάσκεται, πέραν των
διαφοροποιήσεων αυτών, με τη συνταγματική ή μη κατοχύρωση του
και με την έντονη παρουσία της Εκκλησίας στη διαμόρφωση των
Αναλυτικών Προγραμμάτων και στον διορισμό των δασκάλων.

Προς επίρρωση των ανωτέρω, παρουσιάζουμε επιγραμματικά

τα βασικότερα στοιχεία της διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος στις χώρες της Ε.Ε., τα οποία αφορούν στις
παιδαγωγικές προσεγγίσεις που ακολουθούνται, στον υποχρεωτικό
ή μη χαρακτήρα του μαθήματος, στην επιρροή και συμμετοχή της
επίσημης Εκκλησίας στα Α.Π. και στους διδάσκοντες.

83«Σε πολλές χώρες της Ευρώπης» υποστηρίζει η Ε. Ζαμπέτα, «το θρησκευτικό μάθημα
έχει κατηχητικό χαρακτήρα και αναφέρεται στο ιστορικά κυρίαρχο δόγμα. Η δημόσια
εκπαίδευση έχει χαρακτήρα ενδογμάτισης και προσηλυτισμού. Η θρησκευτική ετερότητα
αντιμετωπίζεται ως μειοψηφούσα κατηγορία και δεν αναγνωρίζεται ως ισότιμη, στα
πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος». Ε. Ζαμπέτα, Σχολείο και θρησκεία, Θεμέλιο,
Αθήνα 2003, σ.44.

55
 Στην Αυστρία το θρησκευτικό μάθημα διδάσκεται
υποχρεωτικά με «ομολογιακό» χαρακτήρα και η ύλη του
καθορίζεται από τη Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία. Η κυβέρνηση έχει
συνάψει Κονκορδάτο 84 με το Βατικανό, αναλαμβάνοντας την
υποχρέωση να το διδάσκει στα δημόσια σχολεία 85. Το αυστριακό
Σύνταγμα προστατεύει τη θρησκευτική ελευθερία (κεφ.1, άρθρ.7.1)
και η κυβέρνηση σέβεται το δικαίωμα της ελεύθερης θρησκευτικής
έκφρασης. Όλες οι σχετικές με το μάθημα των Θρησκευτικών
διατάξεις έχουν συμπεριληφθεί σε ειδική νομοθετική ρύθμιση που
καθορίζει τους όρους και τις προϋποθέσεις διδασκαλίας του,
παρέχοντας τη δυνατότητα απαλλαγής με τη συγκατάθεση των
γονέων. Οι καθηγητές του μαθήματος διορίζονται από το κράτος.

Στο Βέλγιο, το μάθημα διδάσκεται υποχρεωτικά δύο ώρες

εβδομαδιαίως με «ομολογιακή» μορφή και περιεχόμενο τη
διδασκαλία κάποιας εκ των αναγνωρισμένων θρησκειών 86.
Εξαίρεση αποτελούν τα ιδιωτικά σχολεία της Ρωμαιοκαθολικής
Εκκλησίας στα οποία διδάσκεται τρεις ώρες. Με δήλωση του ο
Βέλγος γονέας επιλέγει υποχρεωτικά για το παιδί του ένα άπό τά
πέντε ομολογιακά μαθήματα ή τη μη ομολογιακή Ηθική, η οποία,
διδάσκεται παράλληλα. Οι ομολογίες προτείνουν τους καθηγητές
και η Πολιτεία τους διορίζει. Στα δε, φλαμανδόφωνα σχολεία το
μάθημα διδάσκεται σε όλη την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, δηλαδή από το 6ο έως το 18ο έτος της ηλικίας των
μαθητών.

84«Το Κονκορδάτο αποτελεί διεθνή σύμβαση, η οποία δεσμεύει νομικά το κράτος που την
υπέγραψε. Αν δηλ. την παραβιάσει έχει διεθνή ευθύνη, αλλά και εσωτερική». Γ. Κρίππα,
«Το μάθημα των Θρησκευτικών από απόψεως νομικής-εγκληματολογικής», Κοινωνία, 2
(2009), σ.134. Επίσης βλ. Γ. Κρίππα, Η Συνταγματική κατοχύρωσις του μαθήματος των
Θρησκευτικών παρ’ ημίν και εν τη αλλοδαπή. Διάλεξη στο Δικηγορικό Σύλλογο Αθηνών
(17.1.1996), στο: http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/kripas1_1.html.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

85Περισσότερα, βλ. στο: Dieter Schindlauer, Executive summary Discrimination on the grounds of
religion and belief, AUSTRIA, 26-06-2004,
(http://ec.europa.eu/employment_social/fundamental_rights/pdf/aneval/religion_a.pdf.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

86 Άρθρο 24.1. του Βελγικού Συντάγματος.

56
 Στη Βουλγαρία, το νέο Σύνταγμα στο άρθρο 13 «Περί
Θρησκείας», ορίζει ότι η Ορθοδοξία είναι η «παραδοσιακή θρησκεία
του κράτους», ενώ η άσκηση οποιασδήποτε θρησκείας είναι
ελεύθερη. Η διδακτική προσέγγιση του μαθήματος είναι
ομολογιακή, με στοιχεία κατηχητισμού, αν και στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα υπάρχουν αναφορές και σε άλλες θρησκείες, ιδιαίτερα
στο Ισλάμ. Έμφαση δίνεται, επίσης, στα υπαρξιακά και
ανθρωπολογικά ερωτήματα (Θεός, ζωή, θάνατος, αγάπη,
δικαιοσύνη, ειρήνη).

Στη Γαλλία, το θρησκευτικό μάθημα έχει κάποιες ιδιομορφίες.

Από το 1880 απαγορεύεται κάθε αναφορά σε οποιαδήποτε θρησκεία
στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Για να διατηρηθεί η αρχή αυτή,
η Γαλλική Εθνοσυνέλευση ψήφισε νόμο για την απαγόρευση των
ευδιάκριτων θρησκευτικών συμβόλων στους σχολικούς χώρους
(Μάρτιος 2004) 87. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν περιοχές όπως η
Αλσατία, η Λωρραίνη και οι υπερπόντιες κτήσεις, στις οποίες με
νόμο του 1959, επιβάλλεται η θρησκευτική εκπαίδευση των
μαθητών στα σχολεία των περιοχών αυτών, με «ομολογιακό»
περιεχόμενο για τους ρωμαιοκαθολικούς, μεταρρυθμισμένους,
λουθηρανούς κι εβραίους μαθητές, ενώ την ύλη του ρυθμίζουν οι
κοινότητες των Ρωμαιοκαθολικών και των Προτεσταντών.
Επιτρέπεται δε και η προσέλευση κληρικού της Ρωμαιοκαθολικής
Εκκλησίας για να κηρύξει στα σχολεία, αν το ζητήσουν οι γονείς.
Για την υπόλοιπη Γαλλία σχεδιάστηκε ένα νέο μάθημα με τίτλο
«Πολιτισμός της θρησκείας». Ο φιλόσοφος Ρ. Ντεμπρέ, στον οποίο,
η Γαλλική κυβέρνηση ανέθεσε τη σύνταξη μιας ολοκληρωμένης
πρότασης για τη διδακτική του μαθήματος, ενέταξε τη θρησκεία στη
δημόσια εκπαίδευση ως πολιτισμικό γεγονός και προσέδωσε στη
μελέτη της υποχρεωτικότητα, εν αντιθέσει προς τη θρησκεία ή την

87«Dans les écoles, les colléges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les éléves
manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit». (Απόδοση: Στα σχολεία, στα
κολέγια και τα δημόσια λύκεια, η χρήση σημείων ή ενδυμάτων με τα οποία οι μαθητές
εμφανώς δηλώνουν θρησκευτικές πεποιθήσεις απαγορεύεται). Art. L. 141-5-1, 2004-228
15-3-2004, στο: http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000417977.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

57
πίστη ως λατρευτικών γεγονότων, που εμπεριέχουν την προσωπική
επιλογή και για τούτο εντάσσονται στην ιδιωτική σφαίρα 88.

Στη Γερμανία, όπου η εκπαίδευση ανήκει στην αρμοδιότητα

των ομόσπονδων κρατιδίων, το μάθημα των Θρησκευτικών είναι
υποχρεωτικό και διδάσκεται από την Πρώτη Δημοτικού μέχρι και
την 13η τάξη του Γυμνασίου/Λυκείου δύο ώρες εβδομαδιαίως. Στο
περιεχόμενό του επιχειρείται κάποιου είδους διαθρησκειακή
προσέγγιση, παρότι «ομολογιακό» κατά βάση 89. Στο άρθρο 7 του
Γερμανικού Συντάγματος ορίζεται ρητά η κρατική εποπτεία σε
ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Στο άρθρο 7.1 αναφέρεται ότι
το μάθημα είναι υποχρεωτικό, συμπεριλαμβάνεται στα μαθήματα
του Αναλυτικού Προγράμματος των δημοσίων σχολείων και το
περιεχόμενό του καθορίζεται από τις θρησκευτικές κοινότητες υπό
την εποπτεία του κράτους, ενώ στο άρθρο 7.3 ορίζεται ότι: «Το
μάθημα των Θρησκευτικών στα δημόσια σχολεία, με εξαίρεση τα “μη
ομολογιακά”, είναι ένα βασικό μάθημα. Το κράτος εγγυάται
(οικονομικά και θεσμικά) την διοργάνωση της διδασκαλίας του
μαθήματος, η οποία περιλαμβάνει την ετοιμασία των Αναλυτικών
Προγραμμάτων, την έκδοση σχολικών εγχειριδίων και τον διορισμό
των δασκάλων». Το γερμανικό Σύνταγμα στο άρθρο 4, αναφέρει ότι
η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη, ενώ η
απρόσκοπτη άσκηση των θρησκευτικών καθηκόντων των πολιτών
είναι εγγυημένη. Το γερμανικό Κράτος μισθοδοτεί τους
εκπαιδευτικούς και χορηγεί κονδύλια για τον απαραίτητο
εξοπλισμό και την υλικοτεχνική υποστήριξη του μαθήματος, αλλά
και για τη συγκρότηση επιτροπών για τη σύνταξη των Αναλυτικών
Προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων. Το 2006 ιδρύθηκε το
Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο Θρησκευτικών Επιστημών (IESR) με
προορισμό να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία των
θρησκευτικών θεμάτων και να προωθήσει το διάλογο για το
περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Οι γονείς στη
Γερμανία έχουν δικαίωμα να προσδιορίσουν τη συμμετοχή ή μη των

88Βλ. περισσότερα στο: Ρ. Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο

σχολείο, Εστία, Αθήνα 2004, σ.84.

89Βλ. Ό. Γριζοπούλου, «Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των Θρησκευτικών. Κάποιες
επισημάνσεις», Σύναξη 83 (2002), σ.67.

58
μαθητών στο μάθημα, καθώς και την ομολογιακή κατεύθυνση που
τους εκφράζει (άρθ. 7.2), εάν δηλαδή οι μαθητές θα
παρακολουθήσουν ρωμαιοκαθολική, ευαγγελική ή ορθόδοξη
θρησκευτική αγωγή. Αν και η αρχική διατύπωση του άρθρου
προέβλεπε και τη δυνατότητα αποχώρησης από το μάθημα, τελικά
προτιμήθηκε η δυνατότητα επιλογής μεταξύ ενός «ομολογιακού»
θρησκευτικού μαθήματος, το οποίο θα αντιστοιχεί στο θρήσκευμα
των μαθητών και ενός εναλλακτικού με περιεχόμενο την Ηθική.
Αίτηση εξαίρεσης μπορεί να υποβάλλει ο κηδεμόνας ή ο ίδιος ο
μαθητής μετά το 14ο έτος της ηλικίας του. Ακόμα, όμως, κι όταν ο
μαθητής δεν επιθυμεί για προσωπικούς λόγους να παρακολουθήσει
μαθήματα ενός συγκεκριμένου δόγματος, είναι υποχρεωμένος να
παρακολουθήσει μαθήματα Ηθικής.

Στη Δανία, το Θρησκευτικό μάθημα έχει εισαχθεί με το Νόμο

της 8-6-1966. Έχει χαρακτήρα ακαδημαϊκής μελέτης της θρησκείας,
με ιδιαίτερο βάρος στην πολιτιστική της διάσταση. Το μεγαλύτερο
μέρος της διδακτέας ύλης είναι αφιερωμένο στη χριστιανική
θρησκεία, όπως και η ονομασία του μαθήματος μαρτυρεί
(«kristendomskundskab», που σημαίνει «χριστιανικές μελέτες»). Το
μάθημα διδάσκεται σε όλες τις τάξεις υποχρεωτικά, μια με δύο ώρες
την εβδομάδα και βασίζεται στη διδασκαλία της Λουθηρανικής
Εκκλησίας. Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθείται σχετίζεται με
το υφιστάμενο στάδιο της θρησκευτικής ανάπτυξης των μαθητών.
Η ύλη κινείται εντός τεσσάρων θεματικών κύκλων (βιβλικές
ιστορίες, Χριστιανισμός, φιλοσοφικές θεωρίες για την ηθική και
άλλες μη θρησκευτικές αντιλήψεις και θρησκείες). Δικαίωμα
εξαίρεσης από το μάθημα υφίσταται κατόπιν γραπτής αίτησης του
γονέα του μαθητή.

Στην Ελβετία, με βάση το άρθρο 27 του Ελβετικού

Συντάγματος, το θρησκευτικό μάθημα διδάσκεται υποχρεωτικά με
κατηχητικό προσανατολισμό στο Δημοτικό, στο Γυμνάσιο και στο
Λύκειο. Μάλιστα, η συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα αποτελεί
εκπλήρωση ενός εκ των βασικών καθηκόντων των πολιτών
απέναντι στην Πολιτεία.

59
 Η Ελλάδα, με 86%, βρίσκεται ανάμεσα στις πρώτες δέκα
χώρες του κόσμου με το υψηλότερο ποσοστό δηλωμένης
θρησκευτικότητας 90. Οι έλληνες πολίτες είναι ελεύθεροι να
προσδιορίσουν, να μεταβάλλουν ή να μην έχουν θρησκευτική
ταυτότητα, ενώ το Κράτος δέχεται τη συνύπαρξη και άλλων
θρησκειών με την επικρατούσα. Γι’ αυτό και η ανεκτικότητα
χαρακτηρίζεται νομικά, ως μια πραγματική κατάσταση και όχι ως
δικαίωμα 91. Το θρησκευτικό μάθημα είναι υποχρεωτικό στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με εμφανή, παρά τις
βελτιώσεις στην ύλη του, τον «ομολογιακό» του προσανατολισμό
προς την Ορθόδοξη Ανατολική θρησκεία. Δικαίωμα εξαίρεσης έχουν
οι μαθητές με την κατάθεση αίτησης εξαίρεσης από τους γονείς
τους ή τους ίδιους, εφ’ όσον βρίσκονται σε ηλικία ικανή προς
δικαιοπραξία 92. Παρά δε την επιτυχή πορεία των εν ισχύι Α.Π. του
2003, συνετάχθησαν και ετέθησαν σε πιλοτική εφαρμογή το 2013
νέα Α.Π. του θρησκευτικού μαθήματος, τα οποία και
αναθεωρήθηκαν το 2014, με σκοπό την περαιτέρω διεύρυνση και τον
εμπλουτισμό της ύλης του, αλλά και την κατάθεση μιας
διαφορετικής διδακτικής προσέγγισης (Πρόγραμμα διαδικασίας).

Στη Μ. Βρεττανία το μάθημα διδάσκεται υποχρεωτικά στα

σχολεία από την ηλικία των 5 ετών και καταλαμβάνει το 10% του
συνολικού ωραρίου διδασκαλίας δηλ. 3 ώρες εβδομαδιαίως. Σχετικοί
νόμοι είναι οι «Περί υποχρεωτικότητας του θρησκευτικού
μαθήματος» (1944) και «Περί εκπαιδεύσεως» (1988), ενώ το 2004
δημοσιεύτηκε νέος οδηγός για τη διδασκαλία του, βασιζόμενος σε
δύο διδακτικές κατευθύνσεις: μαθαίνοντας «για τη θρησκεία» και

90 Στοιχεία των TNS-ICAP και Gallup InternationalAssociation, από έρευνα που

διενεργήθηκε το 2006. Βλ. Κ. Ζορμπά, «Όψεις των σχέσεων κράτους και εκκλησίας στην
Ελλάδα», στο: Κ. Ζορμπά (επιμ), Πολιτική και Θρησκείες, Αθήνα 2007, σσ. 187-237. Σε
άλλη έρευνα (Καπα-Research, 2006), το δείγμα, ανεξαρτήτως ηλικίας, απάντησε ότι η
θρησκεία έχει μεγάλη αξία στη ζωή του σε ποσοστά έως 92%, ανεξάρτητα από το
μορφωτικό επίπεδο και την πολιτική του ιδεολογία. Βλ. ό.π., σ.208.

91Σύμφωνα με τον Α. Μαρίνο «..στο δικαίωμα υφίσταται η υποχρέωση σεβασμού του από
την Πολιτεία, ενώ η πραγματική κατάσταση δεν δημιουργεί υποχρέωση, αλλά είναι
απόρροια πολιτικής βούλησης, η οποία μπορεί και να μεταβληθεί». Α. Μαρίνου, Τα βασικά
της θρησκευτικής ελευθερίας, Σάκκουλας, Αθήνα–Κομοτηνή 2004, σ.12.

92 Απόφαση 2176/1998 του Συμβουλίου της Επικρατείας.

60
μαθαίνοντας «από τη θρησκεία» 93. Η επίσημη Εκκλησία δεν
συνεργάζεται με την Πολιτεία στο εκπαιδευτικό σκέλος του
μαθήματος, ενώ η Πολιτεία δεν χρηματοδοτεί τις εκκλησιαστικές
δραστηριότητες. Στο μάθημα διδάσκονται στοιχεία από όλες τις
επίσημες θρησκείες που έχουν κοινότητες στη χώρα, ενώ η
δυνατότητα απαλλαγής ισχύει χωρίς αιτιολόγηση. Η Μ. Βρετανία
είναι η μόνη χώρα στην Ευρώπη, στην οποία διδάσκεται η
Συγκριτική Θρησκειολογία, με πρόγραμμα που διαμορφώνεται από
τα «Τοπικά Εκπαιδευτικά Συμβούλια» σε συνεργασία με τα
επιμέρους Συμβουλευτικά Σώματα για τη Θρησκευτική Εκπαίδευση
(SACRE) 94, τα οποία παρακολουθούν και υποστηρίζουν τις
δραστηριότητες του μαθήματος, καθώς και τις λατρευτικές
εκδηλώσεις, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις τοπικές συνθήκες και τη
θρησκευτική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Η δεσπόζουσα
προσέγγιση είναι η λεγόμενη φαινομενολογική ή προσέγγιση της
«άμεσης θρησκείας», όπως την εισηγήθηκε ο N. Smart 95. Ο Smart
επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στη διδασκαλία των μεγάλων
θρησκειών και όχι αποκλειστικά στη διδασκαλία του Χριστιανισμού,
κατά τρόπο αντικειμενικό, παιδαγωγικό και μορφωτικό. Eπιχειρεί
τον προσανατολισμό του θρησκευτικού μαθήματος προς την
κατανόηση της σημασίας της θρησκείας, έτσι ώστε οι μαθητές να
αναπτύσσουν ικανότητες, χωρίς να ελέγχεται το πόσο πιστεύουν,
ενώ είναι αντίθετος με τον «ομολογιακό» χαρακτήρα του
μαθήματος. Οι προτάσεις του για τη διδασκαλία του μαθήματος
δίνουν έμφαση στη θεολογική βασική εκπαίδευση των παιδιών και
βασίζονται στη φαινομενολογική μέθοδο μελέτης της θρησκείας,
διά της οποίας οι μαθητές μπορούν να προσεγγίσουν το

Βλ. The Non-statutory National Framework (QCA, 2004b), στο: http://www.qca.org.uk /library
93

Assets/media/9817_re_national_framework_04.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

94 Standing Advisory Council for Religious Education.

95Αναλυτικότερα για τη φαινομενολογική προσέγγιση του N. Smart στη θρησκευτική

εκπαίδευση, βλ. Χ. Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού,
Θεσ/νίκη-Αθήνα 1996, σ.127 και του ιδίου: Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των
Θρησκευτικών, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 19932, σ.115. Στοιχεία και απόψεις για το πώς
αυτή υλοποιείται σε διάφορες ευρωπαικές χώρες, βλ. R. Jackson, «Μαθησιακές
προσεγγίσεις, Η φαινομενολογική προσέγγιση», στο: Θρησκευτική ετερότητα και
διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης 2007,
σ.81 κ.εξ.

61
θρησκευτικό φαινόμενο μέσα από έξι διαστάσεις, τις οποίες συνέχει
αμοιβαία αλληλεξάρτηση (δογματική, μυθολογική, ηθική,
λατρευτική, βιωματική και κοινωνική) 96.

Στην Ιρλανδία το θρησκευτικό μάθημα διδάσκεται

υποχρεωτικά, με βάση τη διδασκαλία της Ρωμαιοκαθολικής
Εκκλησίας και με δικαίωμα εξαίρεσης, κατόπιν αίτησης των γονέων
του μαθητή. Το 2002 αναθεωρήθηκαν τα Α.Π. και εμπλουτίστηκαν
με αναφορές στις άλλες θρησκείες, λαμβάνοντας υπόψη τους
νόμους περί ισότητας και σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων,
ενώ διατηρήθηκε και ένας μικρός αριθμός δημοτικών σχολείων στα
οποία, αντί του θρησκευτικού μαθήματος, προσφέρεται ένα
εναλλακτικό μάθημα Ηθικής. Αν και μέσα από την αναθεώρηση
αυτή εκφράζεται η ανάγκη για νηφάλια διαθρησκειακή αγωγή, το
ιρλανδικό κράτος ελέγχεται για τη δογματική προσέγγιση του
μαθήματος, με την οποία δεν έχει επιτύχει να αντιμετωπίσει τις
έντονες θρησκευτικές αντιπαραθέσεις μεταξύ των θρησκευτικών
κοινοτήτων (Ρωμαιοκαθολικοί-Προτεστάντες).

Η Ισπανία, με ανάλογες αναφορές στο Σύνταγμά της 97, έχει

συνάψει Κονκορδάτο με το Βατικανό 98, διά του οποίου αναλαμβάνει
τη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στα δημόσια σχολεία,
καθορίζοντας την ύλη και διορίζοντας τους καθηγητές. Το
προσφερόμενο μάθημα είναι «ομολογιακό», με βάση τη διδασκαλία

96Ο N. Smart δίνει τον ακόλουθο περιγραφικό ορισμό της θρησκείας: «Θρησκεία είναι
ένας οργανισμός με έξι διαστάσεις, που περιλαμβάνει με χαρακτηριστικό τρόπο δόγματα,
μύθους, ηθικές διδασκαλίες, ιεροτελεστίες και κοινωνικούς θεσμούς, και κινείται από
θρησκευτικές εμπειρίες διαφόρων ειδών». P. Williams – F. Clark, Εισαγωγή στη μελέτη των
θρησκειών. The open University, Κουτσουμπός Α.Ε., Αθήνα, 1991. σ.48.

97Στα άρθρα 16.3 και 27 αναφέρεται: «Καμία θρησκεία δεν πρέπει να έχει κρατικό
χαρακτήρα. Οι δημόσιες αρχές πρέπει να λαμβάνουν υπ’ όψιν τις θρησκευτικές
πεποιθήσεις του ισπανικού λαού και να ρυθμίζουν σύμφωνα με αυτές τις σχέσεις
συνεργασίας με την Καθολική Εκκλησία και τις άλλες ομολογίες», Σ. Γιαγκάζογλου, Το
μάθημα των Θρησκευτικών στο δημόσιο σχολείο και οι σχέσεις κράτους και Εκκλησίας,
στο: http://www.acadimia.gr/content/view/154/76/lang,el/.(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

98Το Κονκορδάτο συνήφθη στις 4-12-1979, ενώ με τον Ν. «Περί εκπαιδεύσεως» της 3-5-
2006, κάθε σχολείο υποχρεούται να έχει καθηγητές για την διδασκαλία του μαθήματος
σε ομολογιακή βάση.

62
της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας, ενώ η παρακολούθησή του είναι
προαιρετική για τους μαθητές, οι γονείς των οποίων θα ζητήσουν
την απαλλαγή τους. Η στοχοθεσία του μαθήματος είναι
προσανατολισμένη προς τις ηθικές και κοινωνικές αξίες, το διάλογο
και τον σεβασμό της θρησκευτικής ετερότητας. Το Ισπανικό
Σύνταγμα με το άρθρο 16 παρέχει και προστατεύει πλήρως την
ανεξιθρησκία που είχε θεσμοθετηθεί από το 1868, ενώ, από τις 29
Δεκεμβρίου 1978 δεν υφίσταται ο όρος «επίσημη θρησκεία».

Η Ιταλία έχει, επίσης, συνάψει Κονκορδάτο με το Βατικανό

για τη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος 99. Η παρεχόμενη
θρησκευτική εκπαίδευση είναι προαιρετική, ως προς δε το
περιεχόμενο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ομολογιακή, υπό την
έννοια ότι προβάλλεται μια μόνο πίστη με βιβλικό περιεχόμενο
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και πρακτικά ζητήματα που
συνδέονται με τη ζωή των μαθητών στη Δευτεροβάθμια, παρότι
γίνονται και αναφορές στις άλλες μεγάλες θρησκείες 100. Το μάθημα
διδάσκεται δύο ώρες την εβδομάδα. Η Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία
αποφασίζει για τα Αναλυτικά Προγράμματα, το περιεχόμενο των
σχολικών βιβλίων του μαθήματος, καθώς επίσης, εκπαιδεύει και
διορίζει τους εκπαιδευτικούς που θα το διδάξουν. Το 1984 η
Καθολική θρησκεία έπαψε να θεωρείται κρατική στην Ιταλία, όμως
το σχετικό σύμφωνο στο άρθρο 9 αναφέρει ότι, η Ιταλία αναγνωρίζει

99Το Κονκορδάτο συνήφθη στις 18-2-1984. Συμπληρωματικός του είναι ο Ν.121-25/3/1985,

ο οποίος αναφέρει: «Η Ιταλική Δημοκρατία, αναγνωρίζοντας την αξία της θρησκευτικής
κουλτούρας και λαμβάνοντας υπ’ όψιν ότι οι αρχές του Καθολικισμού αποτελούν τμήμα
της ιστορικής κληρονομιάς του ιταλικού λαού, θα συνεχίσει να εξασφαλίζει, στο πλαίσιο
του σχολείου, τη διδασκαλία της ρωμαιοκαθολικής πίστης στα δημόσια σχολεία κάθε
βαθμίδος πλην των Πανεπιστημίων» (άρθρο 7 του Συντάγματος). Στις 14-12-1985
υπογράφτηκε συμφωνία μεταξύ του Ιταλού Υπουργού Παιδείας και του Καρδινάλιου της
εκκλησιαστικής Συνόδου της Ιταλικής Εκκλησίας, για την εισαγωγή του θρησκευτικού
μαθήματος στα σχολεία της χώρας. Πέραν αυτών, υπάρχει και απόφαση του
Συνταγματικού Δικαστηρίου (Μάρτιος 1989), η οποία, υποχρεώνει το Ιταλικό κράτος να
διδάσκει το μάθημα με βάση το ρωμαιοκαθολικό δόγμα.

100 Όπως αναφέρει ο H. Schultze, «παρά το γεγονός ότι το Σύνταγμα της Ιταλικής
Δημοκρατίας κηρύσσει θρησκευτική ουδετερότητα, στην Ιταλία η σχολική θρησκευτική
αγωγή στηρίζεται αποκλειστικά στη θρησκευτική χριστιανική παράδοση της
Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας». H. Schultze, «Christianity in European school education:
National heritage or world religion?», British Journal of Religious Education, 15 (1992), σ.37-42,
ιδιαίτερα σ.38.

63
την αξία της θρησκευτικής κουλτούρας και λαμβάνοντας υπόψη ότι
ο Ρωμαιοκαθολικισμός αποτελεί τμήμα της ιστορικής κληρονομίας
του ιταλικού λαού, βεβαιώνει ότι «..θα συνεχίσει τη θρησκευτική
εκπαίδευση στα δημόσια σχολεία» 101.

Στην Κύπρο, το θρησκευτικό μάθημα διδάσκεται στα σχολεία

με αμιγώς κατηχητικό χαρακτήρα. Το Κυπριακό Σύνταγμα του 1960
ορίζει ότι οι ορθόδοξοι πολίτες εντάσσονται στην ελληνική
κοινότητα και οι Μουσουλμάνοι στην τουρκική, συνδέοντας άμεσα
τη θρησκευτική ταυτότητα με τη διαμόρφωση της αντίστοιχης
εθνικής 102.

Στο Λουξεμβούργο η θρησκευτική ελευθερία είναι πλήρως

κατοχυρωμένη με το άρθρο 19 του Συντάγματος, ενώ δεν απαντά ο
όρος «επίσημη κρατική θρησκεία». Το Σύνταγμα δεν αναφέρεται
ρητώς στη θρησκεία ή στη θρησκευτική εκπαίδευση, γεγονός που
επιτρέπει στις διάφορες θρησκείες να δραστηριοποιούνται
ελευθερα. Παρόλα αυτά, τα μαθήματα «Θρησκευτική παιδεία» και
«Ηθική και κοινωνική επιμόρφωση» είναι υποχρεωτικά στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση 103. Το θρησκευτικό
μάθημα είναι «ομολογιακό» και υποχρεωτικό, ενώ προσφέρεται και
ένα εναλλακτικό μάθημα με τίτλο: «Ηθική και Κοινωνική παιδεία».
Η επιλογή του γίνεται με δήλωση του γονέα ή του (ενήλικου)
μαθητή.

101Βλ. http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/kripas1_4.html. (Προσπελάστηκε στις

15-12-2014).

102Στο άρθρο 2.1 του Α΄ Μέρους του Κυπριακού Συντάγματος αναφέρεται: «Την
ελληνικήν κοινότητα αποτελούσιν άπαντες oι πολίται της Δημοκρατίας, οίτινες είναι
ελληνικής καταγωγής και έχουσιν ως μητρικήν γλώσσαν την ελληνικήν ή μετέχουσι των
ελληνικών πολιτιστικών παραδόσεων ή ανήκουσιν εις την Ελληνικήν Ορθόδοξον
Εκκλησίαν». Στο άρθρο 2.2 αναφέρεται: «Την τουρκικήν κοινότητα αποτελούσιν άπαντες oι
πολίται της Δημοκρατίας, οίτινες είναι τουρκικής καταγωγής και έχουσιν ως μητρικήν
γλώσσαν την τουρκικήν ή μετέχουσι των τουρκικών πολιτιστικών παραδόσεων ή είναι
μωαμεθανοί».

103 Βλ. http://athenes.mae.lu/gr/Plerophorhies-gia-to-Loyxemvohurgo/Ekpahideyse.

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

64
 Στη Νορβηγία, το άρθρο 2 του Συντάγματος καθιστά τον
Λουθηρανισμό «κρατική θρησκεία» και το μάθημα των
Θρησκευτικών υποχρεωτικό για όλους τους ομόθρησκους και
προαιρετικό μόνο για τους αλλόθρησκους. Αναφέρεται
συγκεκριμένα: «Καθένας που κατοικεί εις το Βασίλειο, θα
απολαμβάνει τη θρησκευτική ελευθερία. Η Ευαγγελική Λουθηρανή
θρησκεία παραμένει η επίσημη θρησκεία του κράτους. Κάτοικοι
ανήκοντες εις αυτήν υποχρεούνται να εκπαιδεύουν τα τέκνα τους
συμφώνως προς αυτήν». Το 1997 καταργήθηκε το εναλλακτικό
μάθημα της Ηθικής και αντικαταστάθηκε από ένα μάθημα με τίτλο
«Christian knowledge and religious and ethical education». Η
Νορβηγική Βουλή δικαιολόγησε τη μεταβολή αυτή λέγοντας ότι
αποδείχθηκαν λανθασμένες οι επιλογές του χωρισμού των
μαθητών σε τάξεις Θρησκευτικών ή Ηθικής και της δυνατότητας
απαλλαγής από το μάθημα. Οι μαθητές θα πρέπει να συναντώνται
στην ίδια τάξη και να παρακολουθούν το ίδιο μάθημα, ανεξάρτητα
από το τι πιστεύουν ή σε ποια θρησκεία ανήκουν. Άλλωστε, όπου
εφαρμόστηκε η διαίρεση των μαθητών με κριτήριο τις θρησκευτικές
και κοσμικές τους πεποιθήσεις αποδείχθηκε αντίθετη προς την
αρχή ενός ενιαίου σχολείου για όλους, υποβαθμίζοντας το
εκπαιδευτικό σύστημα 104. Το περιεχόμενο του μαθήματος
καθορίζεται αποκλειστικά από την Πολιτεία χωρίς καμία επέμβαση
των θρησκευτικών κοινοτήτων, οι οποίες απλώς ενημερώνονται από
το κράτος και είναι ως επί το πλείστον θρησκειολογικό,
προσφέροντας βασικές γνώσεις των θρησκευτικών και μη
θρησκευτικών αντιλήψεων στους μαθητές, προκειμένου αυτοί να
είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο και τους
ανθρώπους. Στο Δημοτικό σχολείο η διδασκαλία του μαθήματος
είναι υποχρεωτική με δικαίωμα εξαίρεσης, κατόπιν αιτήσεως των
γονέων ή των ίδιων των μαθητών από τα 16 τους χρόνια, αλλά
μόνον από τις λατρευτικές εκδηλώσεις και δραστηριότητες
(προσευχές, ύμνοι, εκκλησιασμός). Αν και υπάρχει ρητή πρόβλεψη
για αποφυγή του κατηχητισμού και της κηρυγματικής προσέγγισης,
η έμφαση στο Λουθηρανισμό είναι έντονη, ιδίως στις μικρότερες

104Βλ. H. Leganger, «Dialogue among young citizens in a pluralistic religious education

classroom», στο R. Jackson (επιμ.), International Perspectives on Citizenship, Education and
Religious Diversity, Taylor & Francis e-Library, 2005, σ. 152.

65
τάξεις. Οι αλλαγές στο περιεχόμενο του μαθήματος αποτυπώθηκαν
και στις αναθεωρήσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων του 2002
και 2005, οπότε το μάθημα ονομάστηκε Kristendoms-religions-og
livssynskunnskap, (KRL). Σύμφωνα με αυτά, το μάθημα θα πρέπει
να καλύπτει τη διδασκαλία της Βίβλου και του Χριστιανισμού ως
μέρους της πολιτιστικής κληρονομιάς, τη διδασκαλία της
Ευαγγελικής Λουθηρανικής πίστης σε συγκριτική μελέτη με τις
άλλες χριστιανικές ομολογίες, τη διδασκαλία των μεγάλων
θρησκειών και φιλοσοφικών αντιλήψεων, τη διδασκαλία ηθικών και
φιλοσοφικών συστημάτων και την προώθηση της κατανόησης και
του σεβασμού των ηθικών αξιών του χριστιανισμού, την προώθηση
της αμοιβαίας κατανόησης και του σεβασμού άλλων αντιλήψεων
για τη ζωή. Παρά τις αλλαγές που σημειώθηκαν, όμως,
πρωταρχικός σκοπός της εκπαίδευσης παρέμεινε η αγωγή των
μαθητών σύμφωνα με τις χριστιανικές αρχές 105. Σύμφωνα δε με την
τελευταία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2005, το δικαίωμα της
απαλλαγής παραμένει, δεν αφορά, όμως, στο γνωστικό μέρος του
μαθήματος, αλλά στις σχετικές δραστηριότητες (εκκλησιασμός,
προσευχή, θρησκευτικές εορτές και εκδηλώσεις), όταν αυτές
έρχονται σε αντίθεση με τις θρησκευτικές πεποιθήσεις των
μαθητών.

Στην Ολλανδία, παρότι χώρα με έντονο αντικληρικαλισμό, το

θρησκευτικό μάθημα κατοχυρώνεται με το άρθρο 32 του
Συντάγματος, όπου προβλέπεται η δυνατότητα ίδρυσης σχολείων με
βάση τις επικρατούσες θρησκευτικές, ιδεολογικές και εκπαιδευτικές
αντιλήψεις. Τα δημόσια σχολεία υποχρεούνται να διδάσκουν τα
Θρησκευτικά ως προαιρετικό μάθημα, εφ’ όσον ζητηθεί από τους
γονείς των μαθητών. Στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ειδικότερα,
διδάσκεται για μία ώρα την εβδομάδα το μάθημα «Γνωριμία με τον
κόσμο», με θρησκειολογικό προσανατολισμό.

105Βλ. Stig Klingstedt, “Norway Equality in Education and its application by the court:
Norway”, European Journal for Education Law and Policy (5), Ministry of Education, Oslo, 2001,
σσ.127–131.

66
 Η Ουγγαρία στο Σύνταγμά της κατοχυρώνει την
ανεξιθρησκία και τον διαχωρισμό Κράτους και Εκκλησίας 106. Στη
χώρα λειτουργούν συνολικά 104 επίσημα αναγνωρισμένες
θρησκείες, ενώ στην απογραφή του 2001 περίπου 7,6 εκατ. του
ουγγρικού πληθυσμού δήλωσαν ότι ανήκουν σε 260 διαφορετικές
εκκλησίες ή θρησκείες. Το Κράτος παρέχει στις εκκλησίες
χρηματοδότηση με νόμο του 1997 (0,8% των εσόδων από το φόρο
εισοδήματος των πολιτών). Όσον αφορά στη θρησκευτική
εκπαίδευση, αυτή δεν είναι υποχρεωτική, καθώς αντί για τα
Θρησκευτικά, οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν το μάθημα της
Ηθικής. Το θρησκευτικό μάθημα διδάσκεται σε όλες τις βαθμίδες
της εκπαίδευσης σε ομολογιακή βάση, με έμφαση στη γνώση της
χριστιανικής παράδοσης, ενώ δεν βαθμολογείται και δεν εξετάζεται.
Αναγνωρίζεται, επίσης, και η ανάγκη για την προσέγγιση και των
άλλων μεγάλων θρησκειών, καθώς και η ανάπτυξη του
οικουμενικού πνεύματος 107.

Στην Πολωνία, το θρησκευτικό μάθημα κατοχυρώθηκε με τα

άρθρα 20.3 και 53.3 του Πολωνικού Συντάγματος. Η ύλη καθορίζεται
από την Πολωνική Εκκλησία. Το μάθημα διδάσκεται 2 ώρες την
εβδομάδα από ιερείς ή λαϊκούς, αμειβόμενους από το κράτος. Το
μάθημα έχει «ομολογιακό» προσανατολισμό, τόσο για τους
Ρωμαιοκαθολικούς, όσο και για τους πιστούς των υπολοίπων
αναγνωρισμένων δογμάτων, με πρόβλεψη εναλλακτικού

106 Στο άρθρο 60 του Συντάγματος παρ.1,2,3 αναφέρεται: «1. Στη Δημοκρατία της
Ουγγαρίας ο καθένας έχει δικαίωμα στην ελευθερία του σκέπτεσθαι, την ελευθερία
συνειδήσεως και τη θρησκευτική ελευθερία. 2. Το δικαίωμα αυτό περιλαμβάνει την
ελεύθερη επιλογή ή αποδοχή μιας θρησκείας ή πεποιθήσεων, καθώς και την ελευθερία
του να εκφράζεται κανείς δημόσια ή ιδιωτικά ή να αρνείται να εκφραστεί, να ασκεί τα
θρησκευτικά του καθήκοντα και να διδάσκει τις θρησκευτικές ή άλλες πεποιθήσεις του
με πράξεις θρησκευτικού χαρακτήρα, τελετές ή με οποιοδήποτε άλλο τρόπο, είτε
ατομικά είτε ομαδικά. 3. Στη Δημοκρατία της Ουγγαρίας ισχύει διαχωρισμός μεταξύ
εκκλησίας και κράτους». Βλ.
http://www.europarl.europa.eu/sides/getAllAnswers.do?reference=E-2002-
3416&language=EL. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

107Βλ. Ό. Γριζοπούλου, Η θρησκευτική εκπαίδευση και το μάθημα των Θρησκευτικών

στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (απόπειρα χαρτογράφησης με βάση στοιχεία του
2007 και 2008), στο: http://www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/ και στο: www.pi-
schools.gr/lessons/religious/europ_diast/re_in_ue_table.doc. (Προσπελάστηκαν στις 15-12-
2014).

67
μαθήματος (Ηθική). Γενικές γνώσεις για τις μεγάλες θρησκείες του
κόσμου προσφέρονται και στο μάθημα της Ιστορίας.

Η Πορτογαλία έχει συνάψει Κονκορδάτο με το Βατικανό (7-5-

1940), το όποιο υπερτερεί του πορτογαλικού Συντάγματος 108. Το
μάθημα διδάσκεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, έχει
«ομολογιακό» χαρακτήρα με βάση το Ρωμαιοκαθολικό δόγμα (97%),
ενώ προσφέρεται κι εναλλακτικό μάθημα με τίτλο: «Προσωπική και
κοινωνική συγκρότηση», ένα είδος Κοινωνικής και Πολιτικής
Αγωγής.

Στη Ρουμανία, το μάθημα επανήλθε στην εκπαίδευση μετά

από 60 χρόνια απουσίας με τον Ν.84/95, όπως αυτός τροποποιήθηκε
από τον Ν.268/2003, ενώ ο Ν. 489/2006 στο άρθρο 32 εγγυάται τη
διδασκαλία του στα δημόσια σχολεία και μόνο για τις επίσημα
αναγνωρισμένες θρησκευτικές κοινότητες. Τα Θρησκευτικά
διδάσκονται ως «ομολογιακό» μάθημα σε ορθόδοξους,
προτεστάντες, καθολικούς και μουσουλμάνους μαθητές. Είναι
επικεντρωμένο στην ηθική και θεωρείται ως εισαγωγή του μαθητή
στην εκκλησιαστική και θρησκευτική ζωή, ενώ, απουσιάζει η
διαθρησκειακή προσέγγιση. Το μάθημα έχει την επωνυμία
Θρησκεία (religie), διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα και οι γονείς
διατηρούν το δικαίωμα της αίτησης απαλλαγής των παιδιών τους
από αυτό. Σύμφωνα με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1999-
2000, τα Θρησκευτικά εντάσσονται στα βασικά υποχρεωτικά
μαθήματα και διδάσκονται σύμφωνα με τις θρησκευτικές
πεποιθήσεις των μαθητών (αρθρ.29, παρ.1,2 και 6 του
Συντάγματος) 109.

Το θρησκευτικό μάθημα έχει εισαχθεί στην Πορτογαλία με το Διάταγμα 407/89, ενώ το

108

Συνταγματικό Δικαστήριο με δύο αποφάσεις του (423/87 και 174/9.1), υποχρέωσε το

πορτογαλικό κράτος να εισάγει στα σχολεία το θρησκευτικό μάθημα της Καθολικής
Εκκλησίας.

109Βλ. The New Romanian National Curriculum, Ministry of National Education- National
Curriculum Council, μτφ. Anca Codreanu, Liliana Kiritescu - Prosper ASE Language Centre
και Cristina Radu, Cornelia Dumitriu - Institute for Educational Sciences, Bucharest, 2000,
σ.12.

68
 Στη Ρωσία, τα Θρησκευτικά δεν έχουν ακόμη κατοχυρωθεί
νομοθετικά, αν και διδάσκονται στις περισσότερες περιοχές
υποχρεωτικά, κατ’ απαίτηση των γονέων. Ο αριθμός των
εκπαιδευτικών δεν επαρκεί, ώστε να καλυφθούν οι ανάγκες του
μαθήματος, διότι οι Θεολογικές Σχολές στη Ρωσία άρχισαν να
επαναλειτουργούν μόλις το 1990. Το Ρωσικό κράτος προχώρησε
πρόσφατα σε αναδιαμόρφωση του θρησκευτικού μαθήματος,
εμπλουτίζοντας το περιεχόμενό του με στοιχεία πολιτισμού και
ηθικής. Το 2002 εγκρίθηκε για τα δημόσια σχολεία των περιφερειών
της χώρας το υποχρεωτικό μάθημα «Βασικά στοιχεία ορθόδοξου
πολιτισμού», το οποίο αποτελεί μια σύνθεση γνώσεων από
διαφόρους επιστημονικούς κλάδους και βασίζεται σε ορθόδοξα
θεολογικά θεμέλια 110. Το πρόγραμμα εντάσσεται στις προσπάθειες
του Κρεμλίνου για την παροχή ηθικής και θρησκευτικής
εκπαίδευσης στους μαθητές και εφαρμόζεται πιλοτικά σε 12.000
περίπου σχολικές μονάδες. Από το 2010 σε μια προσπάθεια
δημιουργίας ενός ακόμη πιο ανοιχτού μαθήματος, που να
στηρίζεται στο σεβασμό της διαφορετικότητας, σε ορισμένες
περιφέρειες εισήχθη το μάθημα «Βασικά Στοιχεία Θρησκευτικών
πολιτισμών και Ηθική», ενώ, από το 2012 το μάθημα είναι
υποχρεωτικό σε όλα τα σχολεία της Ρωσικής επικράτειας. Παρότι
όμως οι μαθητές επιλέγουν ελευθέρα το περιεχόμενο του
μαθήματος που θα διδαχθούν (Ορθόδοξο δόγμα, Ισλαμισμός,
Βουδισμός, Ιουδαϊσμός ή ένα μάθημα με αναφορές και στα τέσσερα
κυρίαρχα θρησκευτικά δόγματα της χώρας), ο Ρωμαιοκαθολικισμός
και ο Προτεσταντισμός αποκλείστηκαν από το πρόγραμμα λόγω
αντιρρήσεων της Ορθόδοξης Εκκλησίας της Ρωσσίας 111.

Στη Σουηδία, το μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος εξελίχθηκε από «Διδαχή στο χριστιανισμό» (1919), σε
«Μελέτη του χριστιανισμού» (1962), «Μελέτη της θρησκείας» (1969),
για να καταλήξει σε «Εκπαίδευση για ερωτήματα της ζωής και της

110Το μάθημα διδάσκεται στο 81% των εκπαιδευτικών περιφερειών, εκτός άπό τίς
περιοχές στίς οποίες επικρατεί τό μουσουλμανικό στοιχείο ( Τσετσενία κλπ.). Βλ. και V.
Yaschenko, «Διδακτικές προτάσεις επί του μαθήματος Θρησκευτικών. Ορθόδοξος
πολιτισμός: παραδείγματα και μέθοδοι διδασκαλίας, στο: Τα Θρησκευτικά ως μάθημα
ταυτότητας και πολιτισμού, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σ.192 και 194.

111 Βλ. Εφημερίδα Ορθόδοξος Τύπος, 31/7/2009, σ.2.

69
ύπαρξης» (1989). Το αρχικό γνωστικό αντικείμενο ήταν εξαρχής ο
χριστιανισμός (Κristendom) και η μελέτη της χριστιανικής πίστης
(kristendomskunskap). Το προσφερόμενο μάθημα, πλέον,
ονομάζεται «Θρησκειογνωσία» και είναι ένας συνδυασμός
διαλογικής γνώσης, κριτικού στοχασμού και υπαρξιακών
ζητημάτων με θρησκειολογικό προσανατολισμό. Το περιεχόμενό
του αναφέρεται στη μελέτη της θρησκείας (Religionskunskap) ή σε
κοινωνικές σπουδές (Samhallskunskap). Είναι υποχρεωτικό σε όλες
τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και βασίζεται στη χριστιανική
διδασκαλία με έμφαση στον Λουθηρανισμό, ο οποίος θεωρείται
«εθνική» θρησκεία, ενώ δεν παρέχεται η δυνατότητα απαλλαγής. Το
περιεχόμενο του μαθήματος καλύπτει τις θεματικές: «Παράδοση
και πολιτισμός», «Ιστορικές σχέσεις Εκκλησίας και κοινωνίας», «Η
επίδραση του Χριστιανισμού στη σουηδική κοινωνία», «Ομοιότητες
και διαφορές μεταξύ των θρησκειών», «Μη θρησκευτικές αντιλήψεις
για τη ζωή», «Νέες θρησκείες και θρησκευτικά φαινόμενα». Οι
άλλες θρησκείες, διδάσκονται με έμφαση στις ομοιότητες και στις
διαφορές τους με τον Χριστιανισμό.

Στη Φινλανδία το περιεχόμενο του μαθήματος καθορίζεται

από τον Λουθηρανισμό, αλλά εμπεριέχει και τη διδασκαλία των
αναγνωρισμένων θρησκειών. Είναι υποχρεωτικό από το 2003 και με
«ομολογιακό» προσανατολισμό. Στις πρώτες τάξεις της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης έχει ως στόχο την παροχή γενικών
γνώσεων, αναγκαίων για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών
μέσω μιας πρώτης επαφής με το κείμενο της Αγίας Γραφής. Οι
στόχοι του είναι: να κατανοήσουν οι μαθητές τη σημασία και τις
συνέπειες του θρησκευτικού φαινομένου για τη ζωή των ανθρώπων
και των κοινωνιών, η απόκτηση διευρυμένων γνώσεων και
δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψουν την εξέταση διαφόρων
θρησκευτικών ζητημάτων, η διαμόρφωση της δική τους φιλοσοφίας
για τον κόσμο, γνωρίζοντας, κατ΄ αρχάς, την ταυτότητα της
παράδοσής τους, αλλά και των υπολοίπων πολιτισμών 112.
Προσφέρεται δε, ευρύτατη ενημέρωση ιδιαίτερα για το ορθόδοξο
δόγμα, που περιλαμβάνει ιστορικά στοιχεία, πληροφορίες για τις

112Βλ. Finnish national board of education Νational Core Curriculum for general upper secondary
education intended for young people (27.8.2003), Finland 2003, σ.162.

70
Αυτοκέφαλες Εκκλησίες, το σχίσμα, τη δογματική διδασκαλία της
Ορθόδοξης Εκκλησίας, πληροφορίες για την Π.Δ., ενότητες που
προωθούν την κατανόηση προς τη θρησκευτική ετερότητα υπό το
ορθόδοξο πρίσμα, καθώς και μια πλήρη περιγραφή του πλαισίου
λειτουργίας της Ορθόδοξης Εκκλησίας στη Φινλανδία 113. Παρ’ όλα
αυτά, αν ζητηθεί εξαίρεση από την παρακολούθησή του από τρεις ή
περισσότερους μαθητές για λόγους θρησκευτικής συνείδησης, είναι
δυνατό να οργανωθεί από το σχολείο η διδασκαλία εναλλακτικού
μαθήματος, το οποίο ή θα ανταποκρίνεται στην ιδιαίτερη
θρησκευτική ομολογία των αιτούντων ή θα αναφέρεται σε γενικά
ζητήματα ανθρωπιστικής ηθικής 114.

Απ’ όσα εξετέθηκαν, είναι εμφανές ότι οι περισσότερες

ευρωπαϊκές χώρες διαμόρφωσαν και προσάρμοσαν την
προσφερόμενη σχολική θρησκευτική αγωγή στα νεότερα κοινωνικά
και πολιτισμικά δεδομένα, ανάλογα με τις αντιλήψεις τους για το
φαινόμενο της θρησκείας και τις σχέσεις Κράτους-Εκκλησίας που
τις διέπουν. Όλες οι χώρες αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα της
ύπαρξης και διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος, στα
πλαίσια μιας ανθρωπιστικής, διαπολιτισμικής, ιστορικής,
γλωσσικής και κοινωνικής αγωγής. Σε κάποιες από αυτές δε, το
περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων αναδιαρθρώθηκε και
διευρύνθηκε με θρησκειολογικό προσανατολισμό, διότι, εκτός των
άλλων, διαπιστώθηκε ότι στα περισσότερα εγχειρίδια
διατυπώνονταν προκαταλήψεις εις βάρος των άλλων θρησκειών 115.

Με τις αλλαγές που προωθήθηκαν «προσφέρεται επαρκώς η

απαραίτητη θρησκευτική γνώση, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της
ικανότητας για σεβασμό, διακριτικότητα και ανοχή απέναντι στις

113 Ό.π., σσ.165-168.

114Βλ. Ε. Περσελή, Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998,

σ.19.

Γ. Τσακαλίδη, «Το μάθημα των Θρησκευτικών στην ευρωπαϊκή πραγματικότητα», στο:

115

Η Παγκοσμιοποίηση και η οικουμενικότητα της Ορθοδοξίας, Θ' Πανελλήνιο Θεολογικό

Συνέδριο Π.Ε.Θ. 2007, Πρακτικά, σ.272.

71
θρησκευτικές πεποιθήσεις των άλλων» 116, ενώ, οι θρησκευτικές και
πολιτισμικές διαφορές και ιδιαιτερότητες γίνονται σεβαστές, υπό
την προϋπόθεση ότι δεν παραβιάζονται η ελευθερία της
θρησκευτικής συνείδησης και τα ατομικά δικαιώματα. Οι
διαπιστώσεις αυτές επιβεβαιώνονται και από μια έρευνα του
Πανεπιστημίου του Αμβούργου, για τη θέση των θρησκειών στην
ευρωπαϊκή εκπαίδευση, η οποία διήρκησε από το 2006 έως το 2009
(μέρος των αποτελεσμάτων της έχουν ανακοινωθεί) 117 και η οποία
εμφανίζει την Ευρώπη να αναπροσδιορίζει τη θέση των θρησκειών
στο σχολείο, εκτιμώντας το σημαντικό ρόλο που μπορούν αυτές να
διαδραματίσουν στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Τονίζεται επίσης,
η ανάγκη ανάπτυξης του διαλόγου, ώστε να επιτευχθεί η ειρηνική
συμβίωση με τους «άλλους».

Η ιστορική πορεία της Ευρώπης φέρει εδώ και αιώνες

ανεξίτηλη τη σφραγίδα του Χριστιανισμού. Μέσα δε από την
εκπαιδευτική της πολιτική, διαφυλάσσει τα στοιχεία της
χριστιανικής της ταυτότητας και ενδιαφέρεται για την πολιτιστική,
κοινωνική και θρησκευτική της συνέχεια, αναγνωρίζοντας ότι το
Ευαγγέλιο αποτελεί τον ουσιαστικότερο σύνδεσμο γνωριμίας και
συνένωσης των λαών της. Σε κάθε περίπτωση, η επικρατούσα τάση
είναι η καθιέρωση ενός «διευρυμένου ως προς το περιεχόμενο
ομολογιακού θρησκευτικού μαθήματος, το όποιο, θα διδάσκεται χωρίς
προκαταλήψεις, αλλά με διάθεση κατανόησης και διαλόγου προς τις
άλλες θρησκείες» 118, προωθώντας τόσο τη γνωριμία με τη
χριστιανική θρησκευτική και πολιτιστική παράδοση, όσο και τη
νηφάλια προσέγγιση των υπολοίπων θρησκευτικών παραδόσεων
από τους μαθητές.

Ε. Περσελή, «Η θρησκευτική αγωγή στα χώρες της Ε.Ε. Προβλήματα και προοπτικές»,
116

στο: Βουλή των Ελλήνων. Διακοινοβουλευτική συνέλευση Ορθοδοξίας. Τα Θρησκευτικά

ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Εισηγήσεις, Βουλή των
Ελλήνων, Αθήνα 2005, σ.61-62.

Βλ.
117 http://www.redco.uni-hamburg.de/web/3480/4176/index.html, καθώς και
http://www.redco.unihamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/awr/redco/research_findi
ngs/REDCo_exhibition.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Σ. Δεσπότη, «Το μάθημα των Θρησκευτικών στο κέντρο της Ευρώπης», Εκκλησιαστική
118

Παρέμβαση,στο:http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=192
&Itemid=49. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

72
2.2 Η διδασκαλία των άλλων θρησκειών στην ιστορία του
θρησκευτικού μαθήματος στην Ελλάδα.

Στην ιστορική του διαδρομή 119 το θρησκευτικό μάθημα

περιλαμβάνεται σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα του
Δημοτικού σχολείου, ενώ η αξία και η αναγκαιότητά του
αναγνωρίστηκαν διαχρονικά από τους φορείς υλοποίησής του και
από την ελληνική κοινωνία εν γένει. Η φροντίδα για τη
θρησκευτική αγωγή των Ελλήνων μαθητών εντάχθηκε εξαρχής
από τον Ι. Καποδίστρια στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του
ελεύθερου Ελληνικού Κράτους 120, μεταθέτοντας προοδευτικά τη
φροντίδα και τον ελέγχο της εκπαίδευσης, ειδικά της θρησκευτικής,
από την Εκκλησία στην πολιτική και μετέπειτα στην κρατική
εξουσία 121.

Η πρώτη μαρτυρία για την αμιγώς εκκλησιαστικής φύσεως

και περιεχομένου γενική εκπαίδευση προέρχεται από την εγκύκλιο
του υπουργού των Εκκλησιαστικών και Δημοσίου Παιδεύσεως Ν.
Χρυσόγελου στις 10-10-1829, με τίτλο: «Προς τους κατά την
επικράτειαν διδασκάλους», στην τελευταία παράγραφό της οποίας
αναφέρεται: «Εν τούτω αναλογιζόμενοι πόσον μεγάλα και υψηλά
είναι τα χρέη των επαγγελλόμενων το έργον του διδάσκειν, θέλετε
καταβάλει θεμέλιον της παιδείας εις τας απαλάς ψυχάς των παίδων
τον φόβον του Θεού, την αρχήν της σοφίας, και στοιχειούντες αυτούς
εις την αληθινήν παιδείαν την ευσέβειαν, θέλετε τους διδάσκει την
ιεράν κατήχησιν, εκ της οποίας μυούμενοι τα αληθινά του χριστιανού

H πρώτη γραπτή και επίσημη μαρτυρία που διασώθηκε και αναφέρεται στη φροντίδα
119

της εκκλησιαστικής ηγεσίας για την εκπαίδευση των χριστιανοπαίδων χρονολογείται

από το 1593 στην Κωνσταντινούπολη, σε Τοπική Σύνοδο υπό την προεδρία τού
Πατριάρχη Ιερεμίου Β'. Τα μέλη της Συνόδου ενδιαφέρθηκαν για το θέμα της
εκπαίδευσης των πιστών, όπως συνάγεται από τον έβδομο κανόνα της Συνόδου, ο όποιος
αναφέρει: «Ώρισεν η αγία σύνοδος έκαστον επίσκοπον εν τη εαυτού παροικία φροντίδα και
δαπάνην την δυναμένην ποιείν, ώστε τα θεία και ιερά γράμματα δύνασθαι διδάσκεσθαι
βοηθείν δε κατά δύναμιν τοις εθέλουσι διδάσκειν και τοις μαθείν προαιρουμένοις, εάν των
επιτηδείων χρείαν έχωσιν». Βλ. Ε. Περσελή, Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα
του 19ου αιώνα, Γρήγορης, Αθήνα 1997, σ.12,56,68.

120 Ό.π. σ.62.

121Βλ. Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998,

σ.141.

73
χρέη, θέλουν διδάσκεσθαι και τα τού αγαθού πολίτου καθήκοντα διά
της ορθής ηθικής προσαρμοζόμενης εις τον ουράνιον νόμον του ιερού
Ευαγγελίου». Μετέπειτα, η κρατική εξουσία διορίζει στις 22 Μαρτίου
1833 με βασιλικό διάταγμα επταμελή Επιτροπή «προς διοργανισμόν
των σχολείων». Προτείνει, στα Δημοτικά σχολεία να διδάσκεται από
σχετικά διδακτικά εγχειρίδια η σύνοψη του ιστορικού τμήματος της
Αγίας Γραφής και η Κατήχηση, καθώς επίσης, η προσευχή των
μαθητών να τελείται 2 φορές ημερησίως 122.

Το 1834 ο αντιβασιλεύς Maurer δημοσίευσε το βασιλικό

διάταγμα «Νόμος περί δημοτικών σχολείων», που καθόριζε τα της
λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πέντε μήνες
αργότερα το διάταγμα «Περί διδασκαλίας της κατηχήσεως εις τα
σχολεία». Στο άρθ.1 του Νόμου αυτού οριζόταν ως διδακτικό
αντικείμενο η «Κατήχησις», με δυνατότητα εξαιρέσεως των
μαθητών διά των γονέων τους από την παρακολούθησή του
(άρθ.3) 123. Ουδέποτε όμως εφαρμόστηκε στα Δημοτικά σχολεία, των
οποίων οι διδασκόμενοι ήταν στη συντριπτική τους πλειοψηφία, αν
όχι στην απόλυτη, χριστιανοί ορθόδοξοι. Παρόλα αυτά, «η
συμπερίληψη της διάταξης κρίθηκε αναγκαία, προκειμένου όσοι
μαθητές ανήκαν σε ετερόδοξες ή ετερόθρησκες οικογένειες, να
μπορούν να απαλλαγούν νομίμως από το μάθημα» 124. Το δε υπουργείο
όφειλε να διορίζει έναν εκπρόσωπο της ετερόδοξης ή αλλόθρησκης
κοινότητας στη νομαρχιακή επιτροπή των σχολείων (άρθ.39). Η
πρωτοποριακή για την εποχή αυτή διάταξη, παρότι είχε μόνο
θεωρητικό χαρακτήρα, καθόσον δεν είχαν ακόμη συγκροτηθεί
επιτροπές επιθεώρησης των δημοτικών σχολείων, οι οποίες θα
επέβλεπαν και έλεγχαν την εφαρμογή της, «διακρίνεται από πνεύμα
θρησκευτικής ανοχής και σεβασμού της θρησκευτικής ελευθερίας
των μαθητών, αναγνωρίζοντας επιπλέον τη σημασία και τον ρόλο των
εκπροσώπων των θρησκευτικών κοινοτήτων στη διαμόρφωση της

122Το διάταγμα ανέφερε: «..θέλει γίνεσθαι προσευχή εωθινή και εσπερινή». Βλ. Ε.
Περσελή, Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, Γρήγορης, Αθήνα
1997, σ.12,56,68.

Το άρθρο 3 ανέφερε: «Περί διδαχής τής Κατηχήσεως εις τούς παίδας θέλει αποφασίζει
123

πάντοτε ο πατήρ, ή η μήτηρ εις έλλειψιν του πατρός, ή ο επίτροπος εις έλλειψιν
άμφοτέρων».

124 Ε. Περσελή, ό.π. σ.71.

74
εκπαιδευτικής διαδικασίας» 125. Το διάταγμα εξέφραζε και την
επιθυμία του Maurer να εφαρμοστεί στην ελληνική εκπαίδευση η
αρχή της ίσης μεταχείρισης των μαθητών που προέρχονταν από
διαφορετικά θρησκευτικά περιβάλλοντα (καθολικοί, προτεστάντες,
μουσουλμάνοι), πολιτική σύμφωνη με τα τότε φιλελεύθερα
πολιτικά και εκπαιδευτικά ευρωπαϊκά πρότυπα 126.

Το 1894, στα πρώτα ολοκληρωμένα Α.Π. για το Δημοτικό

σχολείο, ετέθησαν για πρώτη φορά, ως κριτήριο επιλογής του
θρησκευτικού διδακτικού υλικού, οι αναπτυξιακές ανάγκες των
μαθητών, πρωτοπόρα για την εποχή παιδαγωγική προσέγγιση 127.
Παρ’ όλα αυτά, η αποσύνδεση της ιδιότητας του ορθόδοξου από
αυτή του Έλληνα πολίτη δεν ήταν ακόμη εφικτή. Η τότε
περιρρέουσα ευρωπαϊκή ατμόσφαιρα και η ανάλογη επιστημονική-
ακαδημαϊκή θεολογία συνηγορούσαν σε μια σχολαστική και
ηθικίζουσα διαπραγμάτευση της χριστιανικής διδασκαλίας, με
αποτέλεσμα να μεταφέρεται στη διδακτική πράξη, μέσω των
διδασκόντων και των σχολικών εγχειριδίων, η αφηρημένη αυτή
προσέγγιση 128. Μετέπειτα, με τον Νόµο ΒΤΜΘ/1895 «Περί της
στοιχειώδους ή δηµοτικής εκπαιδεύσεως», τα δημοτικά σχολεία
ονομάζονται «προκαταρκτικά» και είναι δύο κατηγοριών: τα
«κοινά» και τα «πλήρη». Έχουν δε σκοπό: «την ηθικήν και
θρησκευτικήν μόρφωσιν των παίδων» και την «διδασκαλίαν των εις
τον βίον χρησίμων στοιχειωδών γνώσεων» (αρθ.1).

Τα Α.Π. των ετών 1913, 1914 και 1931 έχουν περισσότερο

«ακαδημαϊκό» προσανατολισμό, σε μία απόπειρα να εγκαταλειφθεί
ο «ηθικισμός» των προηγούμενων ετών, ενώ εισάγεται σε αυτά -για
πρώτη φορά- η διδασκαλία των άλλων μεγάλων θρησκευμάτων.

Ε. Περσελή, Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, Γρήγορης,
125

Αθήνα 1997, σ.72,73.

126 Όπ. σ.73,77.

127 Ό.π. σ.245.

128Για τις επικρατούσες θεολογικές και φιλοσοφικές τάσεις στην Ευρώπη του 19ου
αιώνα βλ.: A. Vidler, The Church in an age of revolution. 1789 to the present day, Penguin
Books, 1961, σ.22 κ.ε.

75
Επιπλέον, οι συντάκτες τους ενεπνέοντο από την αντίληψη ότι το
περιεχόμενο της έννοιας «θρησκεία», θα έπρεπε να διδαχθεί σε όλες
τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, κατά τρόπο που «να ικανοποιεί τις
αναζητήσεις των μαθητών, αποφεύγοτας και αποκλείοντας κάθε
προσέγγιση του διδακτικού υλικού, η οποία θα καλλιεργούσε ένα
στείρο ευσεβισμό» 129. Το σημασιολογικό περιεχόμενο της έννοιας
«θρησκεία», όμως, εξακολουθούσε να ταυτίζεται με τη διδασκαλία
του Χριστιανισμού. Έτσι, παρότι με τα προγράμματα των ετών 1913
και 1931 εισήχθη για πρώτη φορά στην ελληνική εκπαίδευση η
διδασκαλία ορισμένων βασικών στοιχείων από τις άλλες μεγάλες
θρησκείες, «τα περιεχόμενά τους τόνιζαν εμφατικά την υπεροχή και
τη σπουδαιότητα της ορθόδοξης παράδοσης και λατρείας έναντι των
υπολοίπων» 130.

Την περίοδο 1913-14 το κόμμα των Φιλελευθέρων σχεδίασε

ένα νέο Α.Π. θρησκευτικής αγωγής για την Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το διδακτικό υλικό του ταξινομείτο σε
ξεχωριστούς θεολογικούς κλάδους (Π.Δ., Κ.Δ., Εκκλησιαστική
ιστορία, Κατήχηση και Λειτουργική). Όμως η σπουδαιότερη
καινοτομία των Προγραμμάτων εκείνων ήταν η εισαγωγή στοιχείων
των άλλων παγκόσμιων θρησκειών στην τελευταία τάξη του
Δημοτικού σχολείου, χαμηλώνοντας τα ηλικιακά όρια των μαθητών
στους οποίους θα προσφερόταν η γνώση αυτή. «Η πρωτοποριακή
αυτή πρόταση»,υποστηρίζει ο Ε. Περσελής, «υλοποιούμενη σε ένα
συντηρητικό περιβάλλον, με προεξάρχουσα την εθνική, θρησκευτική
και πολιτιστική ταυτότητα των Ελλήνων, θα μπορούσε να εκληφθεί
ακόμη και ως αντεθνική εκπαιδευτική ενέργεια. Γι’ αυτό και
υλοποιήθηκε σταδιακά, το 1914 στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το
1932 στη Δευτεροβάθμια» 131.

129 Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.10.

130Βλ. Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998,

σ.11,246.

131 Ό.π. σ.69.

76
 Το 1926 ο Αλ. Δελμούζος διατύπωσε τη θέση ότι, σε σχέση με
τη θρησκευτική αγωγή, ο Εκπαιδευτικός Όμιλος 132 δεν θα έπρεπε να
μεταβάλει την πάγια θέση του για τον σημαντικό σκοπό που πρέπει
να έχει η θρησκευτική αγωγή στα σχολεία, δηλαδή την καλλιέργεια
του θρησκευτικού συναισθήματος των μαθητών. Ο Δ. Γληνός,
αντίθετα, υποστήριξε ότι το μάθημα των Θρησκευτικών αποτελεί
«κατ’ εξοχήν ζήτημα ελευθερίας της συνείδησης και επομένως δε
θεωρεί τη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στα σχολεία
αναπόσπαστη από την έννοια της δημόσιας αγωγής» 133. Ο δε
Ελληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος 134 τόνιζε την ανάγκη να
πληροφορούνται οι μαθητές διά μέσου της σχολικής θρησκευτικής
αγωγής και τις υφιστάμενες διαφορές μεταξύ της Ορθόδοξης
Εκκλησίας και των άλλων χριστιανικών Εκκλησιών, πρόταση η
οποία είχε ληφθεί υπόψη κατά τη σύνταξη του Αναλυτικού
Προγράμματος της Μέσης εκπαίδευσης το 1897 135.

Στην Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1929 για πρώτη φορά

δεν περιλαμβάνεται η εθνική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των
μαθητών στους σκοπούς του Δημοτικού σχολείου, αλλά «η
προπαρασκευή τους διά την ζωήν και η παροχή εις αυτούς των
απαραιτήτων προς μόρφωσιν χρηστών πολιτών, με επικρατούν το
ορθολογιστικό πνεύμα, και με στόχο την κοινωνικοποίηση των
μαθητών και την εγχάραξη σ’ αυτούς της κυρίαρχης ιδεολογίας» 136.

132 Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος ιδρύθηκε το 1910 στην Αθήνα από λογοτέχνες,

εκπαιδευτικούς και πολιτευόμενους, με σκοπό την προσπάθεια αναμόρφωσης της
ελληνικής εκπαίδευσης. Κατά την άποψή τους, η εκπαίδευση θα βελτιωνόταν αν
εφαρμοζόταν η διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας κι αν καταπολεμείτο ο
σχολαστικισμός. Οι προσπάθειές τους στηρίχθηκαν στις εργασίες του Μαν.
Τριανταφυλλίδη, του Αλέξανδρου Δελμούζου και του Δημητρίου Γληνού.

133 Σ. Μπουζάκη, Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985), Gutenberg, Αθήνα 1986, σ.79.

Ο Ελληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος ιδρύθηκε στην Αθήνα το 1873 και μέλη του ήταν
134

εξέχουσες προσωπικότητες της εποχής (Δ. Βικέλας, Θ. Δηλιγιάννης, Κ. Ζάππας, Αλ.

Κουμουνδούρος, Χ. Τρικούπης κ.ά.).

135Βλ. Ε. Περσελή, Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα,
Γρήγορης, Αθήνα 1997, σ.239, 241.

136 Βλ. Σ. Μπουζάκη, ό.π. σ.86.

77
 Το 1931 και πάλι με πρωτοβουλία των Φιλελευθέρων
καταρτίστηκε νέο Α.Π. για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με πιο
διευρυμένο περιεχόμενο από αυτό του προηγούμενου. Η δομή της
θρησκευτικής αγωγής παρέμεινε σχεδόν η ίδια, όμως, τονιζόταν
εμφατικά η σχέση της Ελληνικής Ορθόδοξης Εκκλησίας με τις άλλες
Ορθόδοξες ή μη χριστιανικές Εκκλησίες, παρότι διδάσκονταν με
προκατάληψη οι άλλες θρησκείες 137.

Αλλά και κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 το

περιεχόμενο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν αμιγώς
εκκλησιαστικό, επιδιώκοντας ο μαθητής-πιστός της Ορθόδοξης
Εκκλησίας νά βιώσει το μυστήριο της εν Χριστώ θεώσεως.

Ακολούθως, το 1976, με τον Ν.309/1976 (Φ.Ε.Κ. 100, τ.α΄, 30-4-

1976), μαζί με την καθιέρωση της δημοτικής ως γλώσσας
διδασκαλίας 138, η θρησκευτική αγωγή είχε σκοπό να αφυπνίσει την
ηθική συνείδηση των μαθητών και να θεμελιώσει τη θρησκευτική
και εθνική τους ταυτότητα. Με τον ίδιο Νόμο, ορισμένα
θρησκειολογικά στοιχεία διδάσκονταν στην Στ΄ Δημοτικού, χωρίς να
έχει αποσοβηθεί η τάση ανάδειξης της υπεροχής του χριστιανισμού
έναντι των άλλων θρησκειών 139.

Αφού προηγήθηκαν αρκετές θεολογικές ζυμώσεις,

δημοσιεύονται νέα Α.Π. (ΦΕΚ 158/19.9.1985 τ. Α' και ΦΕΚ
170/7.10.1985 τ. Α'), στα οποία, ενώ σημειώνεται σαφής
διαφοροποίηση από τα προηγούμενα, η σκοποθεσία τους για την
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παραμένει αναλλοίωτη. Ο δε Ν.1566
(Φ.Ε.Κ.167, τ.Α, 30-9-1985), ο οποίος ισχύει έως και σήμερα,
διεκήρυττε ότι: «οι μαθητές θα πρέπει να σέβονται τις ανθρώπινες
άξιες και να διαφυλάσσουν και να προάγουν τον πολιτισμό και να
αναπτύσσουν το πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τούς λαούς
τής γης..». Παρόλα αυτά, κατά τον Ε. Περσελή και τα Προγράμματα

137 Βλ. Ε. Περσελή, Χριστιανική Αγωγή και σύγχρονος κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.160.

Ν.309/76 αρ.11. Βλ. και Κ. Μπρούσαλη: Επαγγελματικός προσανατολισμός,

138.

Αθήνα 1977, σσ.338-387.

139 Βλ. Ε. Περσελή, Χριστιανική Αγωγή και σύγχρονος κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.199.

78
αυτά αποκλείουν τη διδασκαλία των άλλων μεγάλων θρησκειών
από το σχολείο κατά τρόπο αντικειμενικό και υπεύθυνο, καθόσον η
προαναφερθείσα σκοποθεσία, προσκρούει στην επιδίωξη του ίδιου
Νόμου, οι μαθητές «..να διακατέχονται από πίστη προς τα γνήσια
στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης» 140.

Στα έτη 1990-1992 συντάσσονται νέα ΑΠ για την

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στα οποία επισημαίνεται η αποστολή
του Δημοτικού σχολείου και επιχειρείται η απομάκρυνση από τον
ιστορισμό, τη νοησιαρχία και τα στερεότυπα που προβάλλονταν έως
τότε. Στα σχολικά βιβλία που συνόδευαν τα νέα Α.Π., η επιλογή των
θεμάτων γινόταν από την Παλαιά και την Καινή Διαθήκη, την
Εκκλησιαστική Ιστορία, την Κατήχηση και Λειτουργική, με
χριστοκεντρικό, εκκλησιοκεντρικό και παιδοκεντρικό
προσανατολισμό, εγκαταλείποντας την παράθεσή τους με βάση
τους ακαδημαϊκούς θεολογικούς κλάδους. Τότε το μάθημα για το
Δημοτικό σχολείο μετονομάζεται σε «Ορθόδοξη Χριστιανική
Αγωγή».

Παρά τις επιμέρους αλλαγές στο περιεχόμενο και στους

σκοπούς της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, τα Α.Π. του 19ου και
του πρώτου μισού του 20ού αιώνα, εξακολουθούσαν να είναι σε
γενικές γραμμές σύμφωνα με την κυριαρχούσα παιδαγωγική
θεωρία και άποψη ότι η απόκτηση θρησκευτικών και ηθικών
γνώσεων που επιτυγχάνονται κυρίως με την απομνημόνευση,
οδηγεί αυτόματα και στην ηθική βελτίωση των μαθητών 141. Από το
1991 και εντεύθεν, η δομή αυτή άλλαξε, μέσα από τον σχεδιασμό
και την υλοποίηση νέων Α.Π. για τη Θρησκευτική αγωγή, η οποία
κλήθηκε να υπηρετήσει ένα διπλό σκοπό: αφενός μεν να μεταδώσει
τις βιβλικές, ιστορικές, δογματικές και ηθικές αλήθειες της
Ορθοδοξίας και να καταστήσει τους μαθητές, στο μέτρο του
δυνατού, ενεργά μέλη της Ορθόδοξης Εκκλησίας, αλλά και να τους

140 Ε. Περσελή, ό.π., σ.219.

141Πρβλ. γενικά Μ. L. Bigge, Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς, Πατάκης, Αθήνα

1990. Επίσης βλ. και Ε. Περσελή, «Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος
των θρησκευτικών. Διαπιστώσεις και προοπτικές», στο: Τα Θρησκευτικα στο
συγχρονο σχολειο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα
Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, Αθήνα 2013, σσ.415-428, ειδικά σ.415.

79
πληροφορήσει σφαιρικά για τα βασικά χαρακτηριστικά των άλλων
μεγάλων θρησκειών του κόσμου, αμβλύνοντας τις προκαταλήψεις
προς αυτές και τους πιστούς τους. Έτσι, το 2003, το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο δημοσίευσε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για την υποχρεωτική εκπαίδευση
(ΦΕΚ τ.Β' αρ. 303/1303-03). Η σκοποθεσία των Προγραμμάτων αυτών
χαρακτηρίστηκε ως εκσυγχρονισμένη, αφού περιελάμβανε «την
ανάδειξη της συμβολής του Χριστιανισμού στη συνοχή του σύγχρονου
κόσμου, την ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι στους
σύγχρονους κοινωνικούς προβληματισμούς, την υπογράμμιση του
υπερφυλετικού, υπερεθνικού και οικουμενικού χαρακτήρα του
χριστιανικού μηνύματος, προβληματισμούς και διαπιστώσεις γύρω
από την πολυπολιτισμική, πολυφυλετική και πολυθρησκευτική δομή
των συγχρόνων κοινωνιών και τέλος, τη συνειδητοποίηση της ανάγκης
μιας διαχριστιανικής και διαθρησκειακής επικοινωνίας» 142. Ως προς
τη διεύρυνση του περιεχομένου τους προς τις άλλες ομολογίες και
θρησκείες, εκτός από τη διδασκαλία τους στη Β' τάξη του Λυκείου,
εισήχθησαν στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου
τέσσερις διδακτικές ενότητες για τον Ρωμαιοκαθολικισμό, τον
Προτεσταντισμό, τον Ιουδαϊσμό και το Ισλάμ. Με άλλα λόγια, η
προσπάθεια του 2003 ανεδείκνυε ένα θρησκευτικό μάθημα που
βοηθούσε στην κατανόηση της εντόπιας θρησκευτικής και
πολιτισμικής παράδοσης και εξέφραζε τον Ελληνικό θρησκευτικό
πολιτισμό, με σεβασμό προς την ετερότητα.

Το 2011 ολοκληρώθηκε η επανασύνταξη του Π.Σ. του

θρησκευτικού μαθήματος, επιδιώκοντας την πολυδιάστατη
προσέγγιση του Χριστιανισμού, (ιστορικά, βιβλικά, λειτουργικά,
δογματικά, πολιτισμικά, υπαρξιακά), μέσα από τη σπειροειδή
διάταξη της ύλης σε τρεις κύκλους (από τη Γ΄ Δημοτικού μέχρι την Γ’
Λυκείου). Ακολούθησε η αναθεώρησή του το 2014, με βάση τον
έντονο δημόσιο διάλογο που μεσολάβησε, αλλά και τα
συμπεράσματα της πιλοτικής εφαρμογής του. Σε κάθε περίπτωση,

142Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη

έκδοση, Αθήνα 2014, σ.10.

80
οι συχνές αναθεωρήσεις των Π.Σ. της Θρησκευτικής αγωγής στην
Ελλάδα, αναδεικνύουν μια γενικότερη αδυναμία της επιστημονικής
κοινότητας και των φορέων παροχής της να ομονοήσουν σε ένα
κοινά αποδεκτό μοντέλο διδασκαλίας της, που θα διαμορφώνει
επαρκώς τη θρησκευτική ταυτότητα των Ελλήνων μαθητών,
καλύπτοντας σταδιακά ως το λύκειο και την ετερότητα.

2.3 Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο ελληνικό

Δημοτικό σχολείο.

Το θρησκευτικό μάθημα 143 είναι το γνωστικό αντικείμενο, το

οποίο, σύμφωνα με τον P. Schreiner, «ευαισθητοποιεί τους μαθητές
ως προς το θρησκευτικό φαινόμενο, αναδεικνύει την προσφορά της
θρησκείας και της ηθικής στην κοινωνία και συμβάλλει στη γνώση και
κατανόηση της θρησκευτικής πίστης» 144. Ανταποκρίνεται στις
πνευματικές αναζητήσεις των μαθητών για τον Θεό, τον άνθρωπο,
τη δημιουργία του κόσμου, τη ζωή και τον θάνατο, διαμορφώνει
υγιή θρησκευτική και κοινωνική συνείδηση και εξοικειώνει με
βασικά ηθικά και θεολογικά ζητήματα, αναπτύσσοντας την
κατανόηση και την αλληλεγγύη προς τον «άλλο».

Η θρησκευτική αγωγή αποτελεί ένα ιδιαίτερα απαιτητικό

γνωστικό αντικείμενο, διότι, πέρα από τα μοντέλα διδασκαλίας
(αφομοιωτικό, ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό, αντιρατσιστικό,
διαπολιτισμικό) 145, τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις, την τεχνική της

143Η ονομασία του μαθήματος στην Ελλάδα, είναι αντιγραφή του γερμανικού όρου
«Religionsunterricht». Βλ. Ι. Κογκούλη, «Η ωφέλιμος παιδεία και το ελληνικόν σχολείον»,
Κοινωνία 2 (2011), Αθήνα 2011, σσ.135-147, εδώ σ.144, ενώ με το διάταγμα «Περί του
προγράμματος των εν τοις Ελληνικοίς Σχολείοις και τοις Γυμνασίοις διδακτέων
μαθημάτων» του 1884, επί κυβέρνησης X. Τρικούπη (υπουργός «επί των Εκκλησιαστικών
και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως» Δ. Βουλπιώτης), καθιερώνεται και η ονομασία
«Θρησκευτικά», σε αντικατάσταση της μέχρι τότε ονομασίας «Ιερά γράμματα» ή «Ιερά
μαθήματα». Βλ. Ε. Περσελή, Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα.
Γρήγορης, Αθήνα 1997, σ.241.

144Βλ. P. Schreiner, «Towards a European Oriented Religious Education», στο: H. Heimbrock,

Chr. Scheilke, P. Schreiner, Towards Religious Competence. Diversity as a Challenge for Education
in Europe, L. Münster 2001, σ.264.

Το αφομοιωτικό μοντέλο κυριάρχησε στην εκπαίδευση μέχρι τα μέσα της δεκαετίας

145

του ΄60, με κυριότερο χαρακτηριστικό του, την παραγνώριση των εθνικών ή φυλετικών

81
μεταγνώσης 146 και το «Curriculum», απαιτεί εξειδίκευση και ανοιχτό
πνεύμα από τον διδάσκοντα. Η γνώση και οι δεξιότητες που
προσφέρονται κατά τη διδασκαλία της «διαμορφώνουν στάσεις
ανεκτικότητας και καταλλαγής στους μαθητές, ενώ καλλιεργείται η
πολιτιστική και θρησκευτική τους ταυτότητα, διατυπώνουν αντίλογο
έναντι του φανατισμού και της μισαλλοδοξίας, αναπτύσσουν
θεμελιώδεις αξίες απαραίτητες για την προσωπική τους ζωή και για
τις σχέσεις τους με τους άλλους» 147 και διευρύνουν το οικογενειακό
αξιακό σύστημα πεποιθήσεων και αντιλήψεών τους.
Ευαισθητοποιούνται δε, ώστε «να αντιληφθούν και να εκτιμήσουν τα
στοιχεία που έχουν σχέση με τις βαθύτερες υπαρξιακές, εμπειρικές
και αισθητικές αναζητήσεις τους, εφόσον ζουν και κινούνται μέσα
στον κόσμο και στη φύση και συνυπάρχουν με τα άψυχα αντικείμενα
και τα έμψυχα υποκείμενα που τα περιβάλλουν». 148 Το θρησκευτικό

ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων με την υποχρεωτική αποδοχή των πολιτισμικών προτύπων της
κοινωνίας υποδοχής από τους μετανάστες. Το μοντέλο ακολουθεί μία μονογλωσσική και
μονοπολιτισμική προσέγγιση και προωθεί τον κυρίαρχο πολιτισμό. Το μοντέλο της
ενσωμάτωσης εφαρμόστηκε μέχρι το δεύτερο μισό της δεκαετίας του '60 και κινείται στη
φιλοσοφία και την πρακτική του αφομοιωτικού, αν και σέβεται την πολιτισμική
ετερότητα. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο παρουσιάστηκε στη δεκαετία του ‘70 στις Η.Π.Α.
Ως αρχή του έχει ότι η γνώση των υπολοίπων πολιτισμών, εκτός του μητρικού, θα
περιορίσει τις προκαταλήψεις και την άγνοια που οδηγούν στο ρατσισμό. Το
αντιρατσιστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στα μέσα της δεκαετίας του ‘80 και στηρίχτηκε
στην έννοια του «θεσμικού ρατσισμού», δηλαδή, στη διαφορετική μεταχείριση των μελών
των ομάδων μέσα από τους κρατικούς θεσμούς. Το διαπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε
επίσης τη δεκαετία του '80 στην Ευρώπη. Το Συμβούλιο της Ευρώπης, η UNESCO και η
Ευρωπαϊκή Ένωση θεώρησαν το μοντέλο κατάλληλο, όχι μόνο για την εκπαίδευση αλλά
και για την κοινωνία. Αν και θεωρείται μετεξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου,
εντούτοις διαφέρει από αυτό, γιατί δεν απευθύνεται μόνο στους μαθητές που είναι
«διαφορετικοί», αλλά στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, υποδηλώνοντας μια
διαλεκτική σχέση αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών
εθνικών και θρησκευτικών ομάδων.

146Βλ. Α. Τριλλιανού, Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Τόμ.Β, Καινοτόμες

επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη, Αθήνα 1998, σ.39 και Π. Γεωργογιάννη,
Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα 1999, σσ.47-51.

Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, «Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και αύριο. Μία

147

άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική του μαθήματος», Νέα Παιδεία, τ.146,
Αθήνα 2013, σ.123.

148 Ε. Περσελή, «Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος των

Θρησκευτικων. Διαπιστωσεις και προοπτικες», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο
σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά

82
μάθημα μεταβιβάζει ηθικές αξίες και αρχές, διαμορφώνει πρότυπα
και στάσεις με αφετηρία την αλήθεια, την αγάπη και την ελευθερία,
ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει στην ανάπτυξη της θρησκευτικότητας
των μαθητών, διατηρώντας τα ιδιαίτερα στοιχεία του θρησκευτικού
τους πολιτισμού και προετοιμάζοντάς τους, ώστε να συμμετάσχουν
ενεργά στην κοινωνική ζωή, μέσα στην οποία θα συνεργάζονται
ειρηνικά με τους «άλλους» συμμαθητές τους. Δηλαδή, όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ι. Μαρκαντώνης «διά του θρησκευτικού
μαθήματος, το σχολικό έθος γίνεται κοινωνικό ήθος» 149. Τα κριτήρια
αυτά, με τη συνδρομή της διαλογικής, συναφειακής (προσαρμογή
και σύνδεση του περιεχομένου του μαθήματος με τις τοπικές,
κοινωνικές συνθήκες διαβίωσης και τις εμπειρίες των μαθητών),
παραγωγικής (από το γενικό στο ειδικό) και επαγωγικής (διεύρυνση
των επιμέρους που οδηγούν στο όλο) προσέγγισης, τη
βιωματικότητα, την αυτενέργεια 150 και την εποπτεία,συμπληρώνουν
το θεωρητικό πλαίσιο των παιδαγωγικών αρχών, στις οποίες
βασίζεται η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο ελληνικό
Δημοτικό σχολείο.

Το διδακτικό περιεχόμενο της θρησκευτικής αγωγής είναι

σκοποκατευθυνόμενο. Μεταδίδει τις βιβλικές, ιστορικές, δογματικές
και ηθικές αλήθειες του ορθόδοξου Χριστιανισμού, ο οποίος
μελετάται «ως βιβλική ιστορία και βιβλικός λόγος, ως ορθόδοξη
χριστιανική παράδοση, ως πολιτιστική έκφραση, ως πορεία μέσα στην
ιστορία, ως αναζήτηση της αλήθειας και ως σύγχρονη παρουσία μέσα
στον κόσμο» 151, διαπλάθοντας την προσωπικότητα των μαθητών,

Δημοτικού & Γυμνασίου, Αρμός, Αθήνα 2013, σσ.415-428, εδώ σ.420.

149 Ι. Μαρκαντώνη-Μ. Κασσωτάκη, Διδακτική Τόμ.Α΄1984, σ.18.

150«Η αυτενέργεια», αναφέρει ο Ι. Κογκούλης, «βασίζεται πάνω στον αυθορμητισμό του

παιδιού και πρέπει να αποτελεί το πεδίο συγκρότησης και οργάνωσης των δυνατοτήτων του
με σκοπό την παραπέρα εξέλιξή τους. Γνώρισμα της αυτενέργειας είναι η ανεξαρτησία.
Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής στηρίζεται, στις δικές του δυνάμεις, ενώ ο δάσκαλος τον
βοηθάει χωρίς να του δίνει συνταγές». Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών,
Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1991, σ.81.

151Βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ Θρησκευτικών, Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος. Για το

περιεχόμενο των εν χρήσει εγχειριδίων, τους άξονες του γνωστικού τους περιεχομένου,
τους γενικούς στόχους των εν ισχύι Α.Π. και τις θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες που

83
ενώ σημαντική θέση στην ύλη του κατέχει και η ανάπτυξη της
θρησκευτικής τους συνείδησης. Από το Δημοτικό σχολείο μέχρι και
το Λύκειο, το μάθημα αποτελεί μια εξελικτική πορεία
συνειδητοποίησης, κατανόησης και αφομοίωσης πληροφοριών και
γνώσεων, προσφερόμενων με τη λεγόμενη «σπειροειδή» διάταξη
της ύλης». Είναι ανοικτό, πλουραλιστικό και ανεκτικό προς τις
άλλες χριστιανικές ομολογίες και θρησκείες, με γνωσιακό και
παιδαγωγικό χαρακτήρα, απαλλαγμένο από «ομολογιακές»,
κατηχητικές και ηθοπλαστικές αντιλήψεις και θεμελιώνεται κατ’
αρχάς στα μορφωτικά και πολιτιστικά αγαθά της ελληνικής
ορθόδοξης παράδοσης και του βυζαντινού πολιτισμού, αλλά και
στις μεγάλες θρησκευτικές παραδόσεις της Ευρώπης και του κόσμου
(Ρωμαικαθολικισμός, Προτεσταντισμός, Ιουδαϊσμός,
Μουσουλμανισμός). Απορρίπτεται δε ο φανατισμός και τονίζεται ο
σεβασμός των άλλων παραδόσεων και πολιτισμών, η ειρηνική
συμβίωση, η δικαιοσύνη και η προάσπιση των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Μετουσιώνεται δε, σε αφομοιώσιμο διδακτικό υλικό
«με ένα περιγραφικό, μη αξιολογικό τρόπο, σεβόμενο την προσωπική,
οικογενειακή, εθνική και θρησκευτική ιδιαιτερότητά των μαθητών» 152.
Το ύφος της διδασκαλίας και η χρησιμοποιούμενη ορολογία,
βρίσκονται σε αναλογία με την πνευματική ωριμότητα και τα όποια
θρησκευτικά βιώματα των μαθητών του Δημοτικού σχολείου.

Τα ανωτέρω υλοποιούνται μέσα από τη διαθεματική και

διεπιστημονική προσέγγιση του μαθήματος, αλλά και την
ανατροφοδότηση της διδασκαλίας 153, ώστε να επαληθεύονται και να
διευρύνονται οι γνώσεις των μαθητών. Το υλικό κάθε ενότητας

απαντούν σε αυτά. Βλ. στο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.(Προσπελάστηκε

στις 15-12-2014).

Ε. Περσελή, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη

152

και ιδιαιτέρα στην Ελλάδα», Εκκλησιαστικός Φάρος ΟΕ΄ (2004) σσ.119-128, εδώ σ.122.

153Η παροχή ανατροφοδότησης θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας του

παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Βοηθάει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να
κρίνουν το επίπεδο μάθησης, να διαπιστώσουν ενδεχόμενες παρανοήσεις και να
καθορίσουν την επίδοση στην οποία στοχεύουν. Η ανατροφοδότηση για να είναι
αποτελεσματική πρέπει να περιλαμβάνει δύο τύπους πληροφορίας: την επιβεβαίωση της
ορθότητας ή μη της απάντησης του μαθητή και υποδείξεις ή κατευθύνσεις προς την
ορθή απάντηση.

84
μπορεί να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό ανάλογα, ώστε να
είναι πάντα προσαρμοσμένο στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητες
της «μαθητικής γεωγραφίας» της τάξης, ενώ δίδεται προσοχή στο
συσχετισμό των παρεχόμενων γνώσεων με τις νοητικές τους
ικανότητες, τις εμπειρίες και τις αναζητήσεις. Σε κάθε ενότητα
περιλαμβάνονται δραστηριότητες αξιολόγησης (ανοικτές, κλειστές,
σωστού–λάθους, ανάπτυξης, σχολιασμού), ενώ προτείνονται και
δραστηριότητες που απαιτούν τη μεταξύ των μαθητών συμμετοχή
και συνεργασία, μέσα από την αξιοποίηση ποικίλων πηγών
πληροφόρησης (βιβλιογραφία, τοπικά ή εθνικά μέσα ενημέρωσης,
περιοδικά, υπηρεσίες, διαδίκτυο).

Παρόλα τα ανωτέρω θετικά γνωρίσματα και χαρακτηριστικά

του θρησκευτικού μαθήματος, παράγοντες, όπως η κρίση που
διέρχεται η οικογένεια ως θεσμός (λ.χ. μεγάλος αριθμός
διαζυγίων) 154, οικονομικά, κοινωνικά, ψυχολογικά και εργασιακά
προβλήματα των γονέων, συνεπικουρούντων των Μ.Μ.Ε. και των
μέσων κοινωνικής δικτύωσης, επιδρούν αρνητικά στην παιδική ψυχή
και αποθαρρύνουν συχνά τη θρησκευτική διάθεση των μαθητών. Η
έλλειψη επίσης, λατρευτικών εμπειριών και η αλλοτριωμένη ή
ελλιπής θρησκευτικότητα, σε συνδυασμό με το εκκοσμικευμένο
σύγχρονο περιβάλλον, έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην
αποτελεσματικότητα της θρησκευτικής αγωγής. Όπως αναφέρει ο
π. Μ. Καρδαμάκης, «από το σχολείο δε λείπουν οι γνώσεις, αλλά η
σοφία, δε λείπουν τα μέσα, λείπει ο σκοπός, δε λείπουν οι
μεταρρυθμίσεις, αλλά οι στόχοι, δε λείπουν οι ιδεολογίες, αλλά η
αλήθεια, δε λείπει η κουλτούρα, αλλά η ανθρωπιά, δε λείπουν οι
ατομικές ελευθερίες αλλά η ελευθερία, δε λείπει ο διάλογος, αλλά η
αγάπη, δε λείπει ο εκσυγχρονισμός, αλλά η πρόοδος, δε λείπουν τα
είδωλα, αλλά ο Θεός» 155, ενώ ο Α. Καψάλης παρατηρεί σχετικά: «η
κοινωνικοποίηση των παιδιών σήμερα, δεν γίνεται μέσα στο σχολείο,
αλλά από και προς αυτό» 156, υπονοόντας σαφώς τα όσα λέγονται και

154 Βλ. Παράρτημα 2 της παρούσης.

155Μ. Καρδαμάκη (ιερέως), «Κρίσιμα σχόλια για τη νεοελληνική παιδεία», στο: Η

ορθοδοξία ως πρόταση ζωής, Ακρίτας 1993, σσ.235-246, εδώ σ.246.

156 Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 20064, σ.631.

85
διαμείβονται μεταξύ των μαθητών, κατά τη διαδρομή τους από και
προς τη σχολική μονάδα.

Το θρησκευτικό μάθημα έχει προκαλέσει διχογνωμίες ως προς

την παρουσία του στα Α.Π. 157, τη διδακτική του προσέγγιση, το
περιεχόμενο και τις προοπτικές του στο Δημοτικό σχολείο, παρότι η
Ελλάδα καταλαμβάνει τη 13η θέση μεταξύ 19 χωρών με μόνο το
4,8% του σχολικού διδακτικού χρόνου να διατίθεται για τη
διδασκαλία των Θρησκευτικών 158. Έτσι, παρ’ όλες τις μεταβολές στο
περιεχόμενό του, εξακολουθούν να υφίστανται αντικρουόμενες
απόψεις για τη νομιμότητα της ύπαρξής του στο σχολείο, παρότι
απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και στηρίζεται σε μια
παράδοση, η οποία, αποτελεί δομικό στοιχείο για την ταυτότητα της
πλειοψηφίας των Ελλήνων πολιτών. Οι λόγοι γι’ αυτές είναι, αφενός
η άποψη που θέλει τη θρησκεία μια αμιγώς ιδιωτική υπόθεση, μη
αφορώσα στο σχολείο και αφετέρου η άποψη ότι το θρησκευτικό
μάθημα, όπως διδάσκεται σήμερα στο Ελληνικό σχολείο, αποτελεί
ένα μάθημα μύησης στο ορθόδοξο δόγμα, μια προέκταση του
κατηχητικού έργου της Εκκλησίας. Το μάθημα, όμως, δεν επιδιώκει
την υποκατάσταση της σχολικής ζωής από την εκκλησιαστική ή τον
κατακλυσμό των μαθητών με θείες ή εκκλησιαστικές επιταγές. Το
σχολείο δεν υποκαθιστά την Εκκλησία στο μυσταγωγικό της έργο,
ενώ στο μάθημα δεν βαθμολογείται η πίστη, αλλά οι γνώσεις των
μαθητών. Ταυτόχρονα, προβλέπεται και η απαλλαγή τους από αυτό
για λόγους θρησκευτικής συνείδησης. Η δε Εκκλησία της Ελλάδος
δεν επεμβαίνει στη διδακτική ή παιδαγωγική του προσέγγιση, διότι

157 Η βουλευτής του ΣΥΡΙΖΑ Μ. Ρεπούση ανέφερε στην επιτροπή μορφωτικών

υποθέσεων της Βουλής: «Τα Θρησκευτικά, με την έννοια της ορθόδοξης κατήχησης, κατά
την γνώμη μας, δεν έχουν θέση στο σύγχρονο σχολείο. Το δε υπουργείο, όχι μόνο δεν κάνει
προαιρετικά τα Θρησκευτικά και δεν τα αλλάζει, αλλά επιμένει σε μια κυρίαρχη θέση η
οποία αποτυπώνεται και στο πρόγραμμα σπουδών του Επαγγελματικού Λυκείου, αλλά και
στα υποχρεωτικά μαθήματα που δίνουν εξετάσεις τα παιδιά για να πάρουν το απολυτήριό
τους. Εξάλλου δεν νομίζω ότι όσο περισσότερη ορθόδοξη κατήχηση κάνουν τα παιδιά στα
σχολεία τόσο καλύτεροι χριστιανοί θα γίνουν». Η βουλευτής κατηγόρησε το Υπουργείο
Παιδείας ότι επιμένει σε μια αναχρονιστική αντίληψη και τάχθηκε υπέρ της διδασκαλίας
της θρησκειολογίας, όπως προέβλεπαν παλαιότερα σχέδια, επί υπουργίας Ά.
Διαμαντοπούλου». βλ. http://www.tovima.gr/politics/article/?aid=528723. (Προσπελάστηκε
στις 15-12-2014).

Βλ. Education and Religion: The Paths of Tolerance», Prospects, Quarterly Review of Comparative
158

Education. Vol. XXXIII, no. 2, p.214, June 2003, UNESCO.

86
η εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται από το Κράτος και διέπεται
από τις αρχές της αντικειμενικότητας, του πλουραλισμού και της
μετάδοσης των γνώσεων με κριτικό τρόπο. Γι’ αυτό και το
περιεχόμενό του προσφέρεται, δεν επιβάλλεται.

Οι μαθητές δεν είναι ούτε γίνονται ενεργά μέλη της

Ορθόδοξης Εκκλησίας ή συνειδητοί χριστιανοί εξ αιτίας ή μόνο του
θρησκευτικού μαθήματος. Η διδασκαλία του, δηλαδή, δεν έχει
αποκελιστικό στόχο τη συγκρότηση της θρησκευτικής τους
ταυτότητας, αλλά αποτελεί, σημαντικότατο στοιχείο της ευρύτερης
παιδείας τους. Εάν μελλοντικά υιοθετηθεί το περιεχόμενό του από
αυτούς, είναι αποτέλεσμα και άλλων παραγόντων, όπως το
οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους, η
προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, η ηλικιακή τους ωρίμανση, οι
θρησκευτικές αναζητήσεις, οι εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους.

Οι πολιτισμικές αλλαγές που έχουν συμβεί στην Ελλάδα, η

αύξηση της παράνομης μετανάστευσης, ο σχετικός έλεγχος της
οποίας μας στερεί μιας σαφούς μαθητικής ανθρωπογεωγραφίας και
η αυξανόμενη ευαισθησία για τα ανθρώπινα δικαιώματα, έχουν
επιφέρει αλλαγές στο περιεχόμενο και στη διδακτική προσέγγιση
του θρησκευτικού μαθήματος, οι οποίες αποτυπώνονται στα νέα
Π.Σ. Η προσαρμογή και η εναρμόνιση της σχολικής θρησκευτικής
αγωγής στη νέα πραγματικότητα, όμως, θα πρέπει να γίνει χωρίς
να απολεσθεί ο πλούτος, να υποτιμηθεί η αξία, να αλλοιωθεί το
περιεχόμενο, η ταυτότητα και το μήνυμά της ορθόδοξης παράδοσης,
να θιγούν οι βασικές διαστάσεις της (θεολογική, χριστολογική,
εκκλησιολογική, ανθρωπολογική, εσχατολογική) 159, υπό το βάρος
γενικόλογων θρησκειολογικών αναφορών. Κυρίως, όμως, όφειλε να
έχει προηγηθεί η πρότερη αποτίμηση και αξιολόγηση των εν ισχύι
Α.Π., προ της σύνταξης των νέων, καθώς και μια ολοκληρωμένη
επιμορφωτική διαδικασία των εκπαιδευτικών σε αυτά, προτού
δοθούν για εφαρμογή, έστω και πιλοτική.

Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

159

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 2003, σ.137.

87
2.4 Το εν ισχύι Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του
θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2003), τα
διδακτικά εγχειρίδια και οι αναφορές τους στη θρησκευτική
ετερότητα.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια του

μαθήματος των Θρησκευτικών, όπως και των υπολοίπων
διδακτικών αντικειμένων στο Δημοτικό σχολείο, εκδίδονται με
γνώμονα τον εκτελεστικό νόμο 1566/1985. Η σκοποθεσία και η
στοχοθεσία του μαθήματος με βάση τον ανωτέρω νόμο και τα
ισχύοντα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ 160, περικλείει βασικές, θεμελιώδεις και
ουσιαστικές παραμέτρους για τη θρησκευτική ανάπτυξη των
μαθητών, όπως:
• Την εξοικείωσή τους με το θρησκευτικό φαινόμενο.
• «Την καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την
ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας και της εντόπιας
πολιτισμικής τους αυτογνωσίας» 161.
• «Την ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών και
τη διαμόρφωση της θρησκευτικής τους συνείδησης, ανάλογης με
εκείνη που διαφαίνεται, τόσο από την ελληνορθόδοξη παράδοση και
ζωή, όσο και από τη σύγχρονη θρησκειοκοινωνική πραγματικότητα» 162.
• «Τη γνώση των δογμάτων και των ηθικών παραγγελμάτων του
Χριστιανισμού, μέσα από τις βιβλικές, ιστορικές, δογματικές και
ηθικές αλήθειες του» 163.
• «Την πρόσληψη και οικείωση πολύτιμων θρησκευτικών
γνώσεων, οι οποίες, εμπλουτίζονται με θρησκευτικές, πολιτιστικές,
γεωγραφικές, ιστορικές και λαογραφικές πληροφορίες» 164.

160 Βλ. http://www.pi-schools.gr/programs/depps/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

161 Εφημερίς της Κυβερνήσεως τ.2, αρ.303, 13-3-2003, Αποφάσεις υπ.αρ. 21072α/Γ2, Σ.3734.

162Γ. Γαϊτενίδη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο κατά την
πεντηκονταετία 1932-1982, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2000, σ.91.

Ε. Περσελή, «Ελληνική σχολική θρησκευτική αγωγή και ευρωπαϊκή ολοκλήρωση.

163

Θέσεις, αντιθέσεις και προτάσεις», Θεολογία 63 (1992), σ.117.

Γ. Βαγιανού, Η θρησκευτική αγωγή στην Α/θµια εκπαίδευση: Συμβολή στη διδασκαλία

164

του θρησκευτικού μαθήματος, Πτολεμαίος, Θεσσαλονίκη 1989, σ.95.

88
• Τη σπουδή της ορθόδοξης χριστιανικής πίστης και παράδοσης,
αλλά και των άλλων θρησκευτικών παραδόσεων.
• «Την ανάπτυξη της κριτικής θρησκευτικότητας, του
πλουραλισμού και της πολυπολιτισμικής έκφρασης» 165.
• «Την καλλιέργεια πνεύματος αλληλεγγύης, την προαγωγή της
κοινωνικής συνοχής για την αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικών
προβλημάτων, το σεβασμό της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας» 166 και
την προώθηση του πολιτισμού της ειρήνης.

Επιχειρείται, με άλλα λόγια, μια συνδυαστική προσέγγιση του

γνωστικού αντικειμένου της θρησκευτικής αγωγής, μέσα από τα
πολιτισμικά ιδεώδη, την ανάγκη σεβασμού και προστασίας του
περιβάλλοντος, τη διατήρηση της ελληνικής πολιτισμικής
κληρονομιάς, αλλά και της θρησκειολογικής ευαισθησίας, με
σεβασμό της θρησκευτικής ετερότητας. Δίδεται έτσι η ευκαιρία, να
αναδειχθεί περαιτέρω η θετική στάση και αλληλεγγύη της
Ορθοδοξίας απέναντι στις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις, μέσα
από το περιεχόμενο του Ευαγγελικού λόγου και την καλλιέργεια
του ορθόδοξου οικουμενικού πνεύματος. Έτσι, στις θεματικές
ενότητες των εν χρήσει διδακτικών εγχειριδίων του θρησκευτικού
μαθήματος:
• Βοηθούνται οι μαθητές να σκέπτονται και να χειρίζονται
πολύπλοκες έννοιες, να ερευνούν και να φθάνουν οι ίδιοι στη
γνώση, δηλαδή μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν» 167.
• Οι μορφωτικοί και διδακτικοί στόχοι απευθύνονται στο
γνωστικό και συναισθηματικό κόσμο του μαθητή, δίνοντας
βαρύτητα στη συμμετοχικότητα.

Κ. Δεληκωσταντή, «Σχολική θρησκευτική αγωγή και κριτική θρησκευτικότητα», στο: Γ.

165

Βαγιανού, Κ.Δεληκωσταντή, Ε. Περσελή, Χ. Τερέζη, Σ. Φωτίου, Αγωγή ελευθερίας, Αρμός,

Αθήνα 1996, σ. 81.

166Ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Θρησκευτικών για το Δημοτικό σχολείο,

σ.3871.

167 Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ Α.Π.Σ. Δημοτικού, στο: http://www.pi-

schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf, σ.11. (Προσπελάστηκε στις 15-
12-2014).

89
• Δίνεται έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση,
που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και επικοινωνιακή
διδασκαλία.
• Καλλιεργούνται δεξιότητες μέσω διαλογικών και
συμμετοχικών δράσεων.
• Παρέχονται, ιδιαίτερα στη Στ΄τάξη, επαρκή στοιχεία γύρω
από τα πρόσωπα, τα έθιμα, τα σύμβολα, τις παραδόσεις, την
ιστορία, τα μνημεία και την κοινωνική και πολιτιστική ζωή
τεσσάρων μεγάλων θρησκειών και δογμάτων 168.

Όλα τα ανωτέρω αξιοποιούν ένα πολυθεματικό διδακτικό

πακέτο με πολλαπλά διδακτικά μέσα και με παράλληλη αξιοποίηση
των συγχρόνων δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. Από τις αρχές δε, του έτους
2011 έως και τον Σεπτέμβριου του 2013, εκπονήθηκε από το
Υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία με το Ι.Τ.Υ.Ε. «Διόφαντος» 169,
ένα πρόγραμμα ψηφιοποίησης και μετασχολιασμού των σχολικών
εγχειριδίων όλων των γνωστικών αντικειμένων 170, με σκοπό την
ανάρτησή τους στη ψηφιακή διαδικτυακή πλατφόρμα «Ψηφιακό
Σχολείο» 171. Εκεί, προσφέρεται πρόσβαση στο εμπλουτισμένο
περιεχόμενο της πλατφόρμας, με όλα τα σχολικά εγχειρίδια
αναρτημένα, εμπλουτισμένα και διασυνδεδεμένα με ένα πλούσιο
δίκτυο πληροφοριών, δραστηριοτήτων, ασκήσεων και άλλων

168 Βλ. σ. 98-110 του διδακτικού εγχειριδίου της Στ΄τάξης.

169Το Ι.Τ.Υ.Ε. είναι ένας ερευνητικός και τεχνολογικός φορέας με σκοπό την έρευνα και
την αποτελεσματική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Ιδιαίτερη έμφαση δίνει στον τομέα της εκπαίδευσης και της διά
βίου μάθησης, με την ανάπτυξη και εφαρμογή των συμβατικών & ψηφιακών μέσων, την
έκδοση έντυπου και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού, τη διοίκηση και διαχείριση του
Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, καθώς και την υποστήριξη της οργάνωσης και
λειτουργίας των ηλεκτρονικών υποδομών του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων
και όλων των εκπαιδευτικών μονάδων. Βλ. αναλυτικότερα στο:
http://www.cti.gr/el/.(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

170Το όνομα του προγράμματος είναι: «Ψηφιακό Σχολείο-Προδιαγραφές Ψηφιακής

Εκπαιδευτικής Πλατφόρμας, Ανάπτυξη και Λειτουργία Ψηφιακής Βάσης Γνώσης, Ψηφιακή
Διαμόρφωση και Τεχνικός Μετασχολιασμός Εκπαιδευτικού Υλικού, Υποδομή για
Υποδειγματικές Διδασκαλίες και Αξιοποίηση Συμμετοχικού Ιστού».

171 Βλ. http://dschool.edu.gr/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

90
διαδραστικών εφαρμογών 172. Μια άλλη συγγενής πλατφόρμα, η
οποία δημιουργήθηκε παράλληλα με τον μετασχολιασμό των
διδακτικών αντικειμένων είναι ο «Εθνικός Συσσωρευτής
Εκπαιδευτικού Περιεχομένου» ή «Φωτόδεντρο» 173. Αποτελεί το
κεντρικό σημείο πρόσβασης στο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο
που προαναφέρθηκε, προσφέροντας πληροφορίες και πηγές για τα
διδακτικά αντικείμενα και τα στοιχεία εμπλουτισμού τους,
αναλυτικά και ταξινομημένα.

Η διδακτική προσέγγιση που χρησιμοποιείται στα εν χρήσει

διδακτικά εγχειρίδια είναι η διαθεματική 174, η οποία δεν θεωρεί
διακριτά τα διδασκόμενα μαθήματα, παραθεωρεί τις εσωτερικές
δομές και το περιεχόμενό τους και επιχειρεί να τα προσεγγίσει
ενιαιοποιημένα, οργανώνοντας και συνεξετάζοντας τη γνώση από
διάφορα επιστημονικά πεδία με ολιστικές περιγραφές, αμβλύνοντας
ή καταργώντας τον κατακερματισμό της γνώσης. Βασίζεται στο ότι,
τόσο μέσα, όσο κι έξω από το σχολείο, οι μαθητές δε βιώνουν έναν
κόσμο χωρισμένο σε θεματικές ενότητες, αλλά ρευστό, σε χώρους
με πολλές εστίες ενδιαφέροντος, που άλλες συνδέονται μεταξύ τους
και άλλες όχι. Σε αντίθεση με τη διαθεματικότητα, ο όρος
διεπιστημονικότητα αναφέρεται στην οργάνωση του Α.Π. με
μέθοδο, η οποία, διατηρεί διακριτά τα μαθήματα με τα ιδιαίτερα

172 Βλ. http://ebooks.edu.gr/2013/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

173 Βλ. http://photodentro.edu.gr/jspui/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

174 Οι όροι «διαθεματικός» και «διαθεματικότητα» αποτελούν νεολογισμούς που

δημιουργήθηκαν κατ’ αναλογία προς το διεπιστημονικός/διεπιστημονικότητα, για να
δηλώσουν με το πρόθεμα δια-, τη συσχέτιση της γνώσης εντός και μεταξύ των
εξεταζομένων θεμάτων και την κατά θέματα οργάνωση της σχολικής γνώσης. Βλ.
αναλυτικότερα: Η. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση.
Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Γρηγόρης, Αθήνα 2002, σ.50. Στην
ελληνική βιβλιογραφία η Διαθεματική προσέγγιση αναφέρεται με τρεις συνώνυμους
όρους: «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία», «συγκεντρωτική διδασκαλία» και «ενιαία
διδασκαλία». Βλ. Χ. Θεοφιλίδη, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα 1997,
σ.35. Ο νόμος για τη Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας στη Θρησκευτική αγωγή
δημοσιεύτηκε στα Φ.Ε.Κ.1366/τ.Β./18-10-2001, 1373/τ.Β./18-10-2001, 1374/τ.Β./18-10-2001,
1375/τ.Β./18-10-2001, 1376/τ.Β./18-10-2001 και εφαρμόζεται στα σχολεία από το σχολικό
έτος 2005-2006. Για τη διαθεματική προσέγγιση και την εφαρμογή της στο θρησκευτικό
μάθημα βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. στο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

91
χαρακτηριστικά τους (γνώσεις, έννοιες, σχέσεις, διαδικασίες),
επιχειρώντας «να τα διασυνδέσει και να τα συσχετίσει, σεβόμενη το
περιεχόμενό τους, προκειμένου να εξασφαλίσει την πληρέστερη και
σφαιρικότερη προσέγγισή τους» 175. Στα διαθεματικά προγράμματα,
το σημαντικό μέρος της διδασκαλίας και της μάθησης δεν είναι οι
γνώσεις που αποκτούν οι μαθητές, αλλά και οι διαδικασίες μέσα
από τις οποίες τις αποκτούν. Γι’ αυτό και παρ’ όλες τις διαφορές
τους στη διαδρομή που ακολουθούν, ώστε να αναδειχθούν αυτές οι
σχέσεις, οι δύο προσεγγίσεις δεν αντίκεινται η μία στην άλλη, αλλά
αλληλοσυμπληρώνονται. Τα διαθεματικά προγράμματα είναι
μαθητοκεντρικά-κοινωνιοκεντρικά και οργανώνονται γύρω από
θέματα που ενδιαφέρουν τους μαθητές 176, καταλύοντας τα όρια των
διακριτών μαθημάτων, ενώ τα διεπιστημονικά είναι γνωσιοκεντρικά
και οργανώνονται «σύμφωνα με τα περιεχόμενα των επί μέρους
επιστημών, επιχειρώντας συσχετίσεις μεταξύ τους, ώστε να
συμπληρωθούν οι γνώσεις των μαθητών από πολλαπλές οπτικές» 177.

Σε ό,τι αφορά στο μάθημα των Θρησκευτικών, η

διαθεματικότητα παρέχει τη δυνατότητα πολλαπλών προσεγγίσεων
της ύλης, με την ανάπτυξη ποικίλων δραστηριοτήτων, οι οποίες
πραγματοποιούνται εντός κι εκτός του σχολείου (νοηματική,
λογοτεχνική και γραμματολογική προσέγγιση βιβλικών και
πατερικών κειμένων, Project 178 με περιεχόμενο έργα θρησκευτικής
τέχνης, συζητήσεις σε ομάδες, σύνταξη ερωτηματολογίων,
πραγματοποίηση ερευνών σε τοπικό επίπεδο, συνεντεύξεις με

Βλ. και Α. Κόπτση, Η διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο
175

ελληνικό σχολείο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2006, σ. 26.

176Για την παιδοκεντρικότητα της διδασκαλίας, βλ. Η. Ματσαγγούρα, Θεωρία της

Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα 2001, σ.364.

Α. Κόπτση, Η διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο ελληνικό

177

σχολείο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2006, σ.27.

178Η μέθοδος Project είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί στη μόρφωση μέσω
μιας συγκεκριμένης διαδικασίας μάθησης. Είναι ένας τρόπος διδασκαλίας χωρίς
καθορισμένα όρια, αυστηρή οργάνωση και δομή, διότι η μάθηση πηγάζει από την
εμπειρία που αποκτούν οι μαθητές μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στις
διαδικασίες. Βλ. Ε. Τσαγκαρλή, Ειδική διδακτική των Θρησκευτικών. Διδασκαλίες
Μονοθεματικές-Διαθεματικές-Διεπιστημονικές-Project, Λύχνος, Αθήνα 2011, σ.188.

92
πρόσωπα της τοπικής και ευρύτερης κοινωνίας, δραματοποιήσεις,
αφηγήσεις, παρουσιάσεις, θεατρικά δρώμενα, δραστηριότητες που
ενεργοποιούν τη φαντασία και την πρωτοβουλία των μαθητών,
χρήση υλικού αντλημένου από το διαδίκτυο, επισκέψεις σε μνημεία,
μουσεία κ.λπ.) 179. Ο δάσκαλος λ.χ., μπορεί να διδάξει εκ
παραλλήλου την Ελληνική και Εβραϊκή κοσμογονία, σε συνδυασμό
με τις σύγχρονες φυσικές θεωρίες, προσφέροντας συνδυαστική
γνώση. Στην Περιβαλλοντική αγωγή, επίσης, μπορεί να τονιστεί η
θέση του Θεού στη δημιουργία του κόσμου και της φύσης και η αξία
της ανθρώπινης πρωτοβουλίας για την προστασία της. Οι
αγιογραφίες, η βυζαντινή μουσική, τα αντικείμενα μικροτεχνίας και
ξυλογλυπτικής, τα ιερά άμφια και τα σκεύη με τις ανάγλυφες
απεικονίσεις, όπως και κάθε άλλο αντικείμενο θρησκευτικής
τέχνης, συνδεόμενο με τα τοπικά ήθη, τα έθιμα και τις λατρευτικές
παραδόσεις, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία στη
διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος, διασυνδέοντας τις άλλες
επιστήμες με γεγονότα και καταστάσεις της καθημερινής ζωής των
μαθητών. Γι’ αυτό και η ύλη διαβαθμίζεται, εκκινώντας από απλά
ψυχικά και συναισθηματικά ερεθίσματα στις τάξεις Γ΄ και Δ΄ και,
ανάλογα με το περιεχόμενο των ενοτήτων εμπλουτίζεται με
επιπλεόν διαπολιτισμικά και ιστορικά στοιχεία. Οι προσφερόμενες
γνώσεις διανθίζονται από δραστηριότητες σχετιζόμενες με τη ζωή
των μαθητών, με αφετηρία οικείες τους παραστάσεις. Με τον τρόπο
αυτό, μέσα και από τις διαθεματικές προεκτάσεις, προωθείται η
διασύνδεσή της θρησκευτικής με την καθημερινή τους ζωή,
οδηγούμενοι στην αυτόνομη μάθηση, την οποία αποκτούν μέσα από
την ενεργό συμμετοχή τους σε σχετικές δραστηριότητες (δεξιότητας,
ικανότητας χρήσης ποικίλων πηγών και εργαλείων πληροφόρησης
και επικοινωνίας για την εξεύρεση, ανάλυση, αξιολόγηση και
παρουσίαση πληροφοριών) 180.

Βλ. Γ. Στάθη «Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στο: Η
179

θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Προβληματισμοί και προοπτικές,

Γρηγόρης, Αθήνα 2008, σ.157.

180 Βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ Α.Π.Σ. Δημοτικού, στο: http://www.pi-

schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf, σ.3. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

93
 Ένας γενικότερος, αλλά εξίσου σημαντικός στόχος της
διαθεματικής προσέγγισης κατά τη διδασκαλία της θρησκευτικής
αγωγής είναι και η διάπλαση των χαρακτήρων των μαθητών μέσα
σε κλίμα ελευθερίας, η εξοικείωσή τους με τις διαδικασίες μάθησης,
καθώς και η καλλιέργεια πνεύματος αλληλοσεβασμού και
αποδοχής των μαθητών με διαφορετικό κοινωνικό και θρησκευτικό
υπόβαθρο.

Ο παιδαγωγικός και διδακτικός σχεδιασμός του θρησκευτικού

μαθήματος πραγματοποιείται με βάση την ομαδοκεντρική και
κριτική διδασκαλία 181, καθώς και τη μέθοδο «curriculum», η οποία,
απαιτεί από τον δάσκαλο κατάλληλους χειρισμούς, διακριτικότητα,
γνώση και υπομονή. Οι στόχοι της διδασκαλίας δεν είναι
αυθαίρετοι, αλλά προέρχονται από τους οριζόμενους από τα Α.Π.
γενικούς σκοπούς του μαθήματος και βασίζονται στις ταξινομίες
των διδακτικών στόχων 182. Η μέθοδος «αποβλέπει στην προσέλκυση
του ενδιαφέροντος των μαθητών με δραστηριότητες οικείες στην
καθημερινή τους εμπειρία και στην ενασχόλησή τους με σύγχρονα
προβλήματα κι ερωτήματα, εισάγοντάς τους στην αναζήτηση γνώσεων
που δεν προσφέρονται αποκλειστικά στο σχολείο» 183. Το curriculum,
με τις αυστηρά οριοθετημένες ομαδοσυνθετικές εργασίες του,
προωθεί και ενθαρρύνει το πνεύμα της συνεργατικής και
αυτοδύναμης μάθησης και ενσωματώνει στη διδασκαλία στοιχεία
από το περιβάλλον των μαθητών, μέσα από την οπτική και των
υπολοίπων γνωστικών αντικειμένων. Η επιλογή και η ταξινόμηση
της ύλης γίνεται, αφού ληφθούν υπόψη οι αναζητήσεις, οι
προτεραιότητες, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Όλα αυτά
συνοψίζονται στον όρο: «learning by doing», διά του οποίου

181 Βλ. Η. Ματσαγγούρα, Θεωρία της διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα 2001, σ.152 κ.εξ.

Για τις ταξινομίες των διδακτικών στόχων βλ. Β. Βloom, H ταξινομία των διδακτικών
182

στόχων. Τ.Α'. Γνωστικός Τομέας, Αθήνα 1986, σσ.260-270, Τόμ.Β'. Συναισθηματικός τομέας,
Αθήνα 1986, σσ.257-269 και Θ. Τριλλιανού, Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας.
Τόμ.Α΄, Αθήνα 1998, σ.141. Οι πιο γνωστές ταξινομίες αναφέρονται σε τρεις τομείς: στο
Γνωστικό τομέα (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση), στο
Συναισθηματικό τομέα (Πρόσληψη-Προσοχή, Ανταπόκριση, Αποτίμηση, Οργάνωση) και
στον Ψυχοκινητικό τομέα. Βλ. και Ε. Δημητρόπουλου, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-
Αξιολόγηση του μαθητή, Αθήνα 1989, σ. 40.

183 Α. Παπά, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα 1998, σ.389 κ.εξ.

94
επιτυγχάνεται η εγγύτητα του σχολείου με την καθημερινή ζωή των
μαθητών, καθώς εκείνοι «ασκούνται να προσεγγίζουν προβλήματα
από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να διακρίνουν την πολυπλοκότητά
τους και να αποφεύγουν μονόπλευρες λύσεις» 184. Ειδικότερα, οι
προτάσεις διδασκαλίας για το θρησκευτικό μάθημα που βασίζονται
στη μέθοδο curriculum, στοχεύουν στην κοινωνική δικαιοσύνη, στην
ανάπτυξη της κριτικής θρησκευτικής σκέψης, στη διαμόρφωση της
πολιτισμικής και θρησκευτικής ταυτότητας των μαθητών και στην
περιβαλλοντική τους ευαισθητοποίηση. Η θεωρητική αυτή βάση
ερείδεται σε τρεις παραμέτρους:
α. Η θρησκεία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη μετάδοση
βασικών αρχών συμπεριφοράς στους μαθητές.
β. Στο σχολείο «θα πρέπει να διδάσκεται η θρησκεία, στην οποία
συμπυκνώνονται τα θεμελιώδη στοιχεία του εντόπιου πολιτισμού των
μαθητών» 185.
γ. «Οι μαθητές οικοδομούν ενεργητικά την ηθική και θρησκευτική
τους προσωπικότητα, ενσωματώνοντας σε αυτή τις απαραίτητες
θρησκευτικές και κοινωνικές γνώσεις» 186.

Με βάση τα ανωτέρω, το θρησκευτικό μάθημα εστιάζει στη

διερεύνηση της σημασίας και της αξίας του Χριστιανισμού για τον
πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης, στην
αναγνώριση των διαφορετικών εκφράσεων θρησκευτικότητας, στην
ανάπτυξη ελεύθερης έκφρασης, στην κατανόηση της
πολυπολιτισμικής δομής των σύγχρονων κοινωνιών, στο
υπερφυλετικό και οικουμενικό χριστιανικό μήνυμα και στην ανάγκη
διαχριστιανικής και διαθρησκειακής επικοινωνίας.

Αναλυτικότερα, το περιεχόμενο των εν ισχύι Α.Π. του

θρησκευτικού μαθήματος πραγματεύεται κυρίως τις ουσιαστικές
πτυχές της ορθόδοξης παράδοσης, την κοινωνική διάσταση του

184 Χ. Θεοφιλίδη, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα 1997, σ.15.

185Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα. Παιδευτικές λειτουργίες,

δυσκολίες, προοπτικές, Αθήνα 2005, σ.88.

Δ. Πνευματικού, «Η σχέση μεταξύ ηθικής και θρησκευτικής ανάπτυξης σύμφωνα με

186

τους Kohlberg και Fowler», Μακεδνόν 8 (2002), σ.215.

95
ορθόδοξου ήθους, τη σύζευξη Ορθοδοξίας και ελληνικής
ιστορίας, τη θρησκευτική και πολιτιστική ταυτότητα των
Ελλήνων. Το περιεχόμενό αυτό αποτελεί πρότυπο διαθεματικής
συνεργασίας με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, καθόσον,
αναφέρεται στον πολιτισμό, στο περιβάλλον, στην τέχνη, στην
ηθική ανάπτυξη, στις κοινωνικές σχέσεις, στην ελευθερία, στη
δικαιοσύνη, στην συναδέλφωση των λαών, στην αλληλεγγύη,
στην αγάπη, ενώ στιγματίζει την κοινωνική αδικία. Προσφέρει
γνωριμία με τις αξίες και τον πολιτισμό που διαμόρφωσε ο
Χριστιανισμός και η ορθόδοξη παράδοση στο πέρασμα των
αιώνων, αλλά και πληροφορίες για άλλες, μεγάλες θρησκείες
και δόγματα, ενώ προσεγγίζει το περιεχόμενο της πίστης,
διαμορφώνοντας ηθικά και κοινωνικά πρότυπα για τους
μαθητές. Το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων που αφορούν
στις άλλες θρησκείες αποτελεί υποχρεωτική διδακτέα ύλη για
όλους τους μαθητές και προσφέρεται χωρίς να αποσιωπώνται οι
ιδιαιτερότητες κάθε θρησκευτικής παράδοσης. Τα διδακτικά
εγχειρίδια πέραν των κειμένων, της εικονογράφησης, των
αφηγήσεων, των ποιημάτων και των παραθεμάτων που
διαθέτουν, δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα σε δραστηριότητες, οι
οποίες, πολλαπλασιάζουν την εμπειρία και κατοχυρώνουν την
αποκτηθείσα γνώση, προεκτείνοντάς τη μέσα από δύο πακέτα
εκπαιδευτικού λογισμικού, ομαδοποιημένα για τις τάξεις Γ΄-Δ΄
και Ε΄-Στ΄, τα οποία, προσφέρονται ως εποπτικά συμπληρώματα
των ομότιτλων διδακτικών ενοτήτων.

Μετά τις γενικές αυτές παρατηρήσεις, οι οποίες αναδεικνύουν

την προσπάθεια διατήρησης της θρησκευτικής και πολιτισμικής
ταυτότητας των ελλήνων μαθητών, χωρίς να θίγεται η θρησκευτική
και πολιτισμική ετερότητα, παραθέτουμε τα σημεία στα οποία
εντοπίζονται οι αναφορές σε αυτή, στα εν χρήσει διδακτικά
εγχειρίδια των Θρησκευτικών των Γ΄, Δ΄, Ε΄, Στ΄ τάξεων, καθώς και
στα σχετικά με τη θρησκευτική αγωγή κείμενα, που απαντούν στη
Γλώσσα, στη Μελέτη Περιβάλλοντος και στο Ανθολόγιο των Α΄, Β΄
και Στ΄ τάξεων. Σε κάθε περίπτωση, οι αναφορές στην ετερότητα
γίνονται με προσοχή και φειδώ, κυρίως στις μικρές τάξεις (οι
σχετικές ενότητες σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα, στις τάξεις
Α΄και Β΄, σε όλα τα τεύχη των βιβλίων είναι περίπου δέκα), διότι δεν

96
κρίνεται παιδαγωγικά ορθό, να αποσπαστούν οι μικροί μαθητές
κατά τη δημιουργία των θεμελίων του αρχικού τους πολιτισμού.

Θα θέλαμε να σημειώσουμε, επίσης, ότι στα διδακτικά

εγχειρίδια του θρησκευτικού μαθήματος, μετά την εκτύπωσή τους,
διαπιστώθηκαν από τους συγγραφείς λάθη, παραλείψεις και
αβλεψίες, οφειλόμενες σε τρίτους παράγοντες. Η επιβαλλόμενη
διόρθωση των εγχειριδίων και η αναδιανομή τους στους μαθητές το
επόμενο σχολικό έτος (2007), παρά τις πιέσεις των συγγραφέων
προς τους αρμόδιους φορείς δεν υλοποιήθηκε έως σήμερα για
οικονομικούς, κυρίως, λόγους. Αντ’ αυτού, προκρίθηκε η ανάρτηση
στον ιστότοπο του Π.Ι ενός «οδηγού παροραμάτων», τα περιεχόμενα
του οποίου οι εκπαιδευτικοί, θα μεταφόρτωναν και θα εκτύπωναν,
διανέμοντάς τα στους μαθητές 187. Εν τέλει, από το έτος 2013 και
εντεύθεν, τα διδακτικά εγχειρίδια ανατυπώνονται και
προσφέρονται στους μαθητές διορθωμένα, με τις παρατηρήσεις των
συγγραφέων ενσωματωμένες σε κάθε νέα έκδοση.

Α΄ και Β΄ τάξεις
Η θρησκευτική αγωγή στις Α΄ και Β΄ τάξεις του Δημοτικού
σχολείου ενσωματώνεται στη Μελέτη Περιβάλλοντος, με τα σχετικά
κείμενα να αφορούν κυρίως σε θρησκευτικές γιορτές κι επετείους 188.
Στο βιβλίο της Γλώσσας της Α΄ τάξης (1ο τεύχος) και στην παρέα
των παιδιών που πρωταγωνιστούν στις ενότητες, συμμετέχει ο
Σαμπέρ, χωρίς να παρέχονται άλλες πληροφορίες στους μαθητές
για το πρόσωπό του. Μόνο στο βιβλίο του Δασκάλου αναφέρεται ότι
«Ανάμεσά τους υπάρχει κι ένα παιδί οικογένειας μεταναστών από
την Ασία» (σ.13). Ο Σαμπέρ στις σ.70 και 72 διηγείται ένα παραμύθι
με αντίστοιχες ασκήσεις στο βιβλίο εργασιών του Μαθητή (σ.67),
από τις οποίες, «επιζητείται η ανάδειξη στοιχείων κοινών στους
ανθρώπινους πολιτισμούς» (βιβλίο Δασκάλου, σ.13), αν και μέσα
από το κείμενο δεν προκύπτει αυτή η ανάδειξη.

187 Βλ. http://www.pi-schools.gr/lessons/paror/index.php. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

188Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄ τάξης: Χριστούγεννα-Πρωτοχρονιά (σ.41), 25η Μαρτίου:

διπλή γιορτή (σ.112), Πάσχα (σ.121). Μελέτη Περιβάλλοντος Β΄ τάξης: Η εκκλησία της
συνοικίας (σ.32).

97
 Στη Μελέτη Περιβάλλοντος της Α΄ τάξης και στην ενότητα
«Πώς είναι η τάξη μου» (σ.12), παρουσιάζονται τρεις διαφορετικές
εικόνες σχολείων (Άπω Ανατολής, Μουσουλμανικού, Αφρικανικού),
ενώ καλούνται οι μαθητές να διαπιστώσουν ομοιότητες και
διαφορές σε σχέση με το σχολείο και την τάξη τους. Στην ενότητα
«Άλλες οικογένειες» (σ.28), ως αφόρμηση, οι μαθητές καλούνται να
βρουν ομοιότητες και διαφορές της οικογένειάς τους με τις
οικογένειες των Κινέζων και των Ινδών που εικονίζονται στην
ενότητα.

Στο βιβλίο της Γλώσσας της Β΄ τάξης (1ο τεύχος), στην

ενότητα «Η εκκλησία της συνοικίας μου» (σ.33), οι μαθητές βλέπουν
και συζητούν εικόνες από τόπους λατρείας άλλων θρησκειών
(Ισλάμ). Ο Αρμπέν που πρωταγωνιστεί, είναι ένα παιδί για το οποίο
δεν δίδονται άλλες πληροφορίες (εθνικότητα, θρήσκευμα,
καταγωγή), παρά μόνον ότι ανήκει στην παρέα των παιδιών που θα
πραγματοποιήσουν το ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Η πρώτη
ενότητα στην οποία εμφανίζονται στοιχεία για κάποιον «άλλο»
πολιτισμό είναι η 3η, όπου στην εισαγωγική σελίδα εικονίζεται μια
ομάδα παιδιών από μια αφρικανική φυλή, να παίζουν ένα
επιτραπέζιο παιγνίδι, καθώς και η ενότητα «Στον κόσμο των
κόμικς» (σ.28), στην οποία ο Αρμπέν και η Χαρά διαβάζουν ένα
κόμικ (αντίστοιχη άσκηση υπάρχει στο βιβλίο ασκήσεων), με
περιεχόμενο την τοποθέτηση ορισμένων χωρών κατ’ αλφαβητική
σειρά (σ.31). Επίσης στην ενότητα «Στη Χωχαρούπα» (σ.76-78), όλα
τα παιδιά του κόσμου συναντώνται στη φανταστική αυτή χώρα και
διασκεδάζουν, με την προϋπόθεση να δεχθούν την ειρήνη. Στο 2ο
τεύχος (σ.24), υπάρχει ένα μικρό κείμενο με τίτλο «Γέφυρα από
σίδερο και μέλι», όπου παιδιά διαφορετικής καταγωγής
συναντώνται στις δυο όχθες ενός ποταμού και τραγουδούν.

Στη Μελέτη Περιβάλλοντος της Β΄ τάξης, η ενότητα «Είμαστε

μια ομάδα» (σ.14), περιέχει σαφείς αναφορές στους μαθητές που
προέρχονται από άλλες χώρες, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στη
συνύπαρξη, στις κοινές δραστηριότητες και ανάγκες, παρ’ όλες τις
φαινομενικές διαφορές των μαθητών (φωνή-ύψος-μαλλιά-χώρα
προέλευσης). Η ενότητα «Κατοικίες και οικογένειες» (σ.28),
αναφέρεται στη συγκατοίκηση με αλλοδαπούς γείτονες και στην

98
ανάγκη συνύπαρξης και ενσωμάτωσής τους μέσα από την
επικοινωνία (φράσεις σε ξένες γλώσσες) και τα παιχνίδια, ενώ στην
ενότητα «Η Εκκλησία της συνοικίας» (σ.32), απεικονίζονται
εκκλησίες από διάφορα δόγματα ή θρησκείες (Καθολικός ναός,
Εβραϊκή συναγωγή, Μουσουλμανικό τέμενος στη Θράκη), μαζί με
μια αναφορά στο Δωδεκάθεο των Αρχαίων Ελλήνων.

Στο Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων των δύο πρώτων

τάξεων, για τις οποίες το εγχειρίδιο είναι κοινό, στο κείμενο «Δώσε
την αγάπη» (σ.107), στηλιτεύεται η ρατσιστική συμπεριφορά που
κάποιες φορές απαντά στο Δημοτικό σχολείο μεταξύ Ελλήνων και
αλλοδαπών μαθητών, μέσα από τη συμπεριφορά ενός αλλοδαπού
μαθητή, ο οποίος δίνει το παράδειγμα, για το πώς η αγάπη μπορεί
να προσφερθεί σε όλους, με απλό τρόπο (προσφέρει φρούτα στους
συμμαθητές του).

Γ΄ τάξη
Στο βιβλίο των Θρησκευτικών της Γ΄ τάξης, στην ενότητα
«Όλα τα παιδιά του κόσμου είναι αδέλφια» (σ.29), γίνεται λόγος για
τα δικαιώματα των παιδιών και τη μη ύπαρξη διαφορών ανάμεσα
στους ανθρώπους, ανεξάρτητα από τις γεωγραφικές, φυλετικές και
θρησκευτικές τους καταβολές, με βάση το ρηθέν του Παύλου: «οὐκ
ἔνι ἄρσεν καὶ θῆλυ» 189. Οι παράμετροι αυτές, όμως, δεν αναλύονται
επαρκώς, παρ’ ότι στο βιβλίο του Δασκάλου (σ.36) αναφέρεται ως
πρώτος διδακτικός στόχος η κατανόηση από τους μαθητές ότι, «όλοι
οι άνθρωποι έχουν τα ίδια δικαιώματα στη ζωή, στη μόρφωση, στην
ελευθερία, στην εκπαίδευση, στην άμβλυνση θρησκευτικών
αντιπαραθέσεων και στη διαμόρφωση συνειδήσεων στο σύγχρονο
κόσμο». Στην ενότητα «Οι σχέσεις μας με τους άλλους και με τον
Θεό» (σ.44), υπάρχει και πάλι αναφορά στην ειρηνική συνύπαρξη
των ανθρώπων όταν υπακούουν σε κοινούς κανόνες και εντολές.
Στην ενότητα «Ζούμε με τους άλλους» (σ.86), γίνεται μια αναφορά
στις συγκρούσεις, οι οποίες προκύπτουν κατά τη συνύπαρξη και τη
συμβίωση με τους άλλους, με προτεινόμενη λύση στο τέλος της
ενότητας την προσευχή. Επίσης, στην υποενότητα «Συζητώ μέσα
στην τάξη», προτείνεται ως δεύτερο θέμα συζήτησης το: «Γιορτές
συμμαθητών μου από άλλες χώρες ή θρησκείες», προσφέροντας

189 Γαλ.3,28.

99
ευρύ πεδίο συζήτησης για το ζήτημα, με αντίστοιχη οδηγία και στο
βιβλίο του Δασκάλου (σ.81). Στην ενότητα «Με τους αληθινούς
φίλους πλουτίζουμε τη ζωή» (σ.90), η εισαγωγική εικόνα
παρουσιάζει δυο παιδιά διαφορετικής φυλής να παίζουν μαζί. Το
θέμα όμως, εξαντλείται εκεί, χωρίς άλλη αναφορά στο βιβλίο του
Μαθητή ή του Δασκάλου. Στην ενότητα «Ο καλός Σαμαρείτης»
(σ.95), γίνεται σαφέστατη αναφορά στον «πλησίον», αναφέροντας
ότι αυτός είναι «κάθε άνθρωπος ανεξάρτητα από φυλή, θρησκεία,
γλώσσα». Επίσης, στην υποενότητα «Η αγάπη δεν έχει χρώμα»,
γίνεται λόγος και για άλλες διαφορές (χρώματος, γλώσσας,
αναπηρίας), που πιθανόν διαφοροποιούν τους μαθητές αυτούς από
το σύνολο, ενώ στο βιβλίο του Δασκάλου, στις υποενότητες
«Πρόταση κυρίου διδακτικού στόχου» και «Εμπέδωση διδακτικών
στόχων» (σ.88), δίνονται επιπλέον οδηγίες για τη διαπραγμάτευση
του θέματος. Στα Α.Π., στις Θεματικές ενότητες - Διατιθέμενος
χρόνος (σ.145), προτείνεται η ένταξη διαφόρων πρωτοβουλιών στις
δραστηριότητες της ενότητας, όπως, η συγκέντρωση χρημάτων ή
ειδών πρώτης ανάγκης για αλλοεθνή ή ετερόθρησκα παιδιά ή
οικογένειες που έχουν ανάγκη.

Στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων της Γ΄ και Δ΄

Δημοτικού, στο κείμενο «Ο Νορντίν στην εκκλησιά» (σ.72), μέσα από
τη φιλία δύο παιδιών (Νορντίν-Αργύρης), προσεγγίζεται και
διερευνάται η σχέση Ισλάμ-Χριστιανισμού με σχετικές ερωτήσεις
στο τέλος του κειμένου.

Δ΄ τάξη
Στο βιβλίο της Μελέτης Περιβάλλοντος και στην ενότητα
«Θρησκευτικά μνημεία στον τόπο μας» (σ. 46), απεικονίζεται ένα
τζαμί στη Θράκη, προσφέροντας την ευκαιρία στους μαθητές να
συζητήσουν για το Ισλάμ. Απώτερος γενικός στόχος είναι η
αναγνώριση, ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων και η ομαλή και
απρόσκοπτη ένταξη των αλλόθρησκων μαθητών στη σχολική
κοινότητα και στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο, μέσα από τη γνωριμία
με τις πολιτισμικές αξίες και τις θρησκευτικές παραδόσεις τους. Στο
βιβλίο των Θρησκευτικών και στην ενότητα «Πορευθείτε σε όλα τα
έθνη» (σ.78), υπάρχει σαφής αναφορά στο διαφορετικό και στο
δικαίωμα κάθε ανθρώπου, όπου κι αν ανήκει αυτός, να δεχθεί το

100
μήνυμα του Χριστού. Αν και αναφέρονται το χρώμα, η φυλή, η
γλώσσα και οι παραδόσεις, δεν αναφέρεται το διαφορετικό
θρήσκευμα, στο οποίο, κάποιοι μαθητές πιθανόν θα ανήκουν, ενώ
ακριβώς η ίδια φράση επαναλαμβάνεται και στο βιβλίο του
Δασκάλου (σ.77). Στη σ.79 ακολουθεί η εξιστόρηση των περιπετειών
των Αιδέσιου και Φρουμέντιου σε μια κατεξοχήν ειδωλολατρική
χώρα, την Αιθιοπία. Στο βιβλίο του Δασκάλου και στο εισαγωγικό
κείμενο του κεφαλαίου (σ.76), γίνεται αναφορά στο ιεραποστολικό
έργο της Εκκλησίας και στους λαούς που αυτό αγκαλιάζει. Παρότι
όμως, αναφέρονται ο διαφορετικός πολιτισμός, τα ήθη και τα έθιμα
των λαών αυτών, παραλείπεται οποιαδήποτε αναφορά στη
θρησκεία τους, αν και αυτή αποτελεί μια από τις αιτίες
δραστηριοποίησης της Ιεραποστολής, η διάδοση δηλαδή, του λόγου
του Θεού σε τόπους και ανθρώπους που τον αγνοούν. Η ενότητα
«Εργαζόμαστε για την ενότητα όλων» (σ. 90), αναφέρεται στην
υπαγωγή όλων με σεβασμό, αλληλοκατανόηση και χωρίς διακρίσεις
στην αγκαλιά της Εκκλησίας. Αυτή η πρόταση αποτελεί τον κύριο
διδακτικό στόχο (βιβλίο Δασκάλου, σ.87) με μια στοιχειώδη
παράθεση των δυσκολιών για την πραγματοποίησής της. Στα Α.Π.,
στις Θεματικές ενότητες - Διατιθέμενος χρόνος (σ.151), αν και
προτείνεται η σύνταξη της δραστηριότητας: «Οι μαθητές
καταγράφουν περιπτώσεις αλληλοβοήθειας λαών που ανήκουν σε
διαφορετικές θρησκείες», αυτό δεν υλοποιείται στην ενότητα.

Ε΄ τάξη
Στο βιβλίο των Θρησκευτικών της Ε΄ Δημοτικού, στο
κεφάλαιο Δ΄ «Δημιουργώντας έναν όμορφο κόσμο», σε όλες σχεδόν
τις ενότητες υπάρχει η δυνατότητα να εκφραστεί το «διαφορετικό»
και ο αλλόθρησκος μαθητής να μοιραστεί τις εμπειρίες του με τους
ορθόδοξους συμμαθητές του. Στην ενότητα «Αγία Σοφία: Ένα
θαύμα τέχνης» (σ.68), θα μπορούσε να υπάρχει, παρά την πληθώρα
της ύλης, μία μικρή αναφορά σε ναούς ή προσκυνηματικούς χώρους
άλλων δογμάτων και θρησκειών, ώστε να καταδειχθεί η σημασία
του ναού ως ιερού χώρου προσευχής, ως φορέα έκφρασης
θρησκευτικών και πολιτισμικών αξιών και ως κτίσματος με
ιδιώνυμα και ποικιλόμορφα θρησκευτικά, τεχνικά, δομικά,
καλλιτεχνικά, αισθητικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Στις
ενότητες «Τοιχογραφίες που διηγούνται πολλά» (σ.78), «Ψηφιδωτά

101
καλλιτεχνήματα» (σ.81) και «Μικροτεχνήματα» (σ.84), μπορούν να
πραγματοποιηθούν δραστηριότητες, οι οποίες, θα αναδεικνύουν την
καλλιτεχνική έκφραση και δημιουργία, μέσα από έργα
θρησκευτικής τέχνης (εικόνες, τοιχογραφίες, ψηφιδωτά) άλλων
θρησκειών, ως μέσων δοξολογίας του Θεού τους. Στην ενότητα
«Κατανυκτικοί ύμνοι και ψαλμοί» (σ.87) θα ήταν χρήσιμο να
παρατίθενται, εκτός των υφισταμένων, αποσπάσματα
θρησκευτικών ύμνων και κειμένων άλλων θρησκειών και
δογμάτων, με τη δυνατότητα ακρόασής τους στην τάξη, μέσα από
συνοδευτικό λογισμικό ή άλλο ψηφιακό διαδραστικό υλικό.
Ακολούθως, οι μαθητές, βασιζόμενοι στο περιεχόμενό τους, θα
μπορούσαν να προχωρήσουν σε μια συγκριτική αναφορά, με βάση
την υποενότητα «Τι εκφράζουμε με τους ύμνους» (σ.89), για το
περιεχόμενο, τα συναισθήματα, τον σκοπό και την ανάγκη που ωθεί
τους ανθρώπους να δημιουργήσουν και να αναπέμψουν ύμνους
στον Θεό, αλλά και τα αποτελέσματα που επιφέρει στην ψυχή τους
αυτού του είδους η επικοινωνία.

Στ΄ τάξη
Στο βιβλίο της Γλώσσας της Στ΄ Δημοτικού (1ο τεύχος), στην
ενότητα «Λέξεις..Φράσεις..Κείμενα» (σ.90), περιλαμβάνονται
κείμενα με πληροφορίες για τις μεγάλες θρησκείες (Ινδουισμός,
Ιουδαϊσμός, Βουδισμός, Χριστιανισμός, Ισλάμ), συνοδευόμενα από
αντιπροσωπευτικό φωτογραφικό υλικό και ασκήσεις, πάνω σε
κάποιο υποτιθέμενο αφιέρωμα στην εφημερίδα του σχολείου με
τίτλο «Θρησκείες στον κόσμο».

Στο βιβλίο των Θρησκευτικών και στις ενότητες 30 έως 33

πραγματοποιείται αναλυτικά και για πρώτη φορά σε εγχειρίδιο του
Δημοτικού σχολείου, η παρουσίαση των βασικών γνωρισμάτων δύο
χριστιανικών δογμάτων (Ρωμαιοκαθολικών-Προτεσταντών) και δύο
μονοθεϊστικών θρησκειών (Εβραίων-Μουσουλμάνων), με στόχο την
αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την κατανόηση της
θρησκευτικής ετερότητας στο πρόσωπο των αλλόδοξων και
αλλόθρησκων συμμαθητών τους. Μέσα από τα περιεχόμενα των
ενοτήτων, οι μαθητές πληροφορούνται για τη δομή και τη
λειτουργία των δογμάτων και των θρησκειών αυτών, με παράθεση
ικανών ιστορικών και λατρευτικών στοιχείων. Παράλληλα,

102
αναλύονται και άλλες παράμετροι (η αρχιτεκτονική, το
τελετουργικό, η προσευχή), με σχετική εικονογράφηση και
δραστηριότητες, ενώ οι ενότητες καταλήγουν χωρίς να προκαλούν,
στη διαπίστωση των ιδιαιτεροτήτων κάθε θρησκευτικής και
πολιτισμικής παράδοσης.

Αναλυτικότερα, στην ενότητα 30 (Μια πρώτη γνωριμία με

τους Ρωμαιοκαθολικούς χριστιανούς), γίνονται αναφορές στην
εικονογράφηση των ναών, στην εμφάνιση των ιερέων, στην Όστια,
στα εκκλησιαστικά μουσικά όργανα, στις τοποθεσίες όπου
απαντούν οι Ρωμαιοκαθολικοί στην Ελλάδα, με μια διακριτική
αναφορά στο τέλος του μαθήματος για την ένωση των Εκκλησιών,
Ορθόδοξης και Δυτικής. Στην ενότητα 31 (Μια πρώτη γνωριμία με
τους Ευαγγελικούς χριστιανούς), παρουσιάζεται το ιστορικό
ιδρυτικό πλαίσιο της Ευαγγελικής Εκκλησίας (Μεταρρύθμιση,
ιδρυτές), η διαφοροποίηση των ναών στο εσωτερικό τους, η Θ.
Λειτουργία και το κήρυγμα των Προτεσταντών, με το μουσικό
όργανο να κάνει αισθητή την παρουσία του, καθώς και ο τρόπος
συμμετοχής των πιστών σε αυτή. Στο τέλος της ενότητας, υπάρχει
μια αναφορά στον διεξαγόμενο διάλογο Ορθοδοξίας και
Προτεσταντισμού, με σκοπό την προσέγγιση των δύο δογμάτων. Η
ενότητα 32 αναφέρεται στη λατρεία των Εβραίων, ξεκινώντας από
την αρχιτεκτονική του κτίσματος της Συναγωγής και όσα
περιέχονται σε αυτό (κιβωτός, άμβωνας, λυχνίες, καθίσματα).
Ακολουθούν αναφορές στις γιορτές των Εβραίων, καθώς και
κάποιες γεωγραφικές και ιστορικές πληροφορίες για την παρουσία
των Συναγωγών στην Ελλάδα. Η ενότητα ολοκληρώνεται με μια
αναφορά στην «τελετή της ενηλικιώσεως». Η Ενότητα 33 είναι
αφιερωμένη στην μουσουλμανική θρησκεία. Παραθέτοντας ικανά
ιστορικά στοιχεία για την ίδρυση του Ισλάμ, η ενότητα προχωρά
στην παρουσίαση των βασικών χαρακτηριστικών του τόπου
λατρείας των μουσουλμάνων (μιναρές, κρήνη, αίθουσα προσευχής,
άμβωνας, Mihrab κ.λπ). Επίσης, γίνεται αναφορά στα
επιβλητικότερα θρησκευτικά κτίσματα της μουσουλμανικής
θρησκείας (Τέμενος του Ομάρ, Τέμενος της Δαμασκού, Μπλε
Τζαμί). Η ενότητα ολοκληρώνεται με την αναλυτική παρουσίαση
των δρώμενων της Παρασκευής, ιερής μέρας των μουσουλμάνων.
Στο Cd-rom, με τίτλο «Θρησκευτικά Ε' και ΣΤ' Δημοτικού», το οποίο

103
λειτουργεί ως συνοδευτικό εποπτικό υλικό, περιέχεται η ενότητα
«Ετερόδοξοι και αλλόθρησκοι», με το περιεχόμενο της οποίας
εμπλουτίζονται οι αντίστοιχες ενότητες με επιπλέον εικόνες και
πληροφορίες.

Το θρησκευτικό μάθημα, όπως υλοποιείται με τα εν ισχύι

διδακτικά εγχειρίδια, ενσωματώνει στην ύλη του επιλεκτικά και
διαβαθμισμένα τη συνάντηση του Χριστιανισμού με τις άλλες
θρησκείες έτσι, ώστε οι μαθητές να εκτιμήσουν μέσα από την
ποικιλία της θρησκευτικής ετερότητας, τον διάλογο των πολιτισμών
και τις ιδιαιτερότητες κάθε θρησκευτικής παράδοσης, χωρίς να
σχετικοποιείται η προσωπική τους πίστη και χωρίς τους κινδύνους
του φονταμενταλισμού, του θρησκευτικού φανατισμού και της
«ταυτοτικής αναδίπλωσης» 190.

Η διαπραγμάτευση του ζητήματος της θρησκείας στο

ελληνικό Δημοτικό σχολείο κατά την άποψή μας εκκινεί αργά, με
την πρώτη και ουσιαστική επαφή των μαθητών μαζί της στη Γ΄
τάξη. Τα προσφερόμενα στοιχεία θρησκευτικής αγωγής στις δύο
πρώτες τάξεις δεν κρίνονται επαρκή για την επίτευξη των σκοπών
της, όπως αυτοί περιγράφονται στα Π.Σ. Θεωρούμε δε, ότι δεν
υλοποιείται επαρκώς και με κατάλληλο διδακτικό υλικό ένας
βασικός σκοπός του μαθήματος, δηλαδή, οι μαθητές «να μάθουν να
ζουν τη χριστιανική ζωή και να εφαρμόζουν τις χριστιανικές αρετές
στην καθημερινή τους ζωή» 191. Γι’ αυτό και προτείνουμε την
επέκταση του μαθήματος στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού, ως
διακριτού διδακτικού αντικειμένου και όχι ενσωματωμένου στη
Μελέτη Περιβάλλοντος. Έτσι, οι μαθητές, ξεκινώντας από τα
χρόνια της Προσχολικής Αγωγής, μέσω της σπειροειδούς διάταξης
της ύλης, θα προσεγγίσουν την εντόπια κατ’ αρχάς θρησκευτική
παράδοση, και μετέπειτα, χωρίς προκαταλήψεις και τις
υπόλοιπες 192.

Βλ. Ρ. Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, Εστία,

190

Αθήνα 2004, σ.44.

191 Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.148.

192Αξιοσημείωτη είναι η στροφή που πραγματοποιήθηκε στα νέα Αναλυτικά

Προγράμματα για τα Θρησκευτικά στην Κύπρο (βλ. http://www.moec.gov.cy/.

104
 Μια άλλη παρατήρηση είναι ότι η θρησκευτική ύλη, όπως
αποτυπώνεται στα εν χρήσει εγχειρίδια, ενώ βρίσκεται πολύ κοντά
στην καθημερινή πραγματικότητα που βιώνουν οι μαθητές, αρκετές
φορές, υπό το βάρος της διεξοδικής ανάπτυξής της, είναι
υπερβολική σε έκταση και ανάλυση 193 για τις δυνατότητές τους και
τις διατιθέμενες ώρες διδασκαλίας. Γι’ αυτό, κρίνεται απαραίτητη η
αναθεώρησή των κριτηρίων επιλογής της με αντίστοιχη, μικρότερη
σε έκταση και πλουσιότερη σε διαπολιτισμική ύλη.

Στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. αναφέρεται ότι ένας από τους σκοπούς της

διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος είναι και «η επίγνωση της
ύπαρξης των διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας»
(σ.169), ενώ στους ειδικούς σκοπούς, ότι επιδιώκεται «να
καλλιεργήσουν οι μαθητές πνεύμα σεβασμού της θρησκευτικής
ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης με το διαφορετικό» (σ.174). Ο σκοπός
αυτός κρίνουμε ότι υλοποιείται επαρκώς, με αρκετές αναφορές και
πληροφορίες για τις άλλες θρησκείες, κυρίως στο βιβλίο της Στ΄
τάξης, με εμφανείς βελτιώσεις στο περιεχόμενο, στη μεθοδολογία,
στις παιδαγωγικές, διαθεματικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις.
Παρόλα αυτά, υπάρχουν προοπτικές και δυνατότητες περαιτέρω

Προσπελάστηκε στις 15-12-2014), σε ό,τι αφορά στο άνοιγμα προς τον «άλλο» (Α.Π.
σ.3,4,5), σε συνδυασμό με την προσπάθεια δημιουργίας και παγίωσης της ορθόδοξης
ταυτότητας στους μαθητές (Α.Π. σ.6), ξεκινώντας τη από την Α΄ τάξη του Δημοτικού,
παράμετροι, εκ των οποίων, η πρώτη απουσίαζε εξ ολοκλήρου από τα προηγούμενα
Α.Π., με μόνη αναφορά στο βιβλίο της Β΄ Τάξης και στην ενότητα 17, σ.73, όπου
αναφερόταν ότι, «όλοι είμαστε αδέρφια»). Στις θεματικές ενότητες του βιβλίου της Α΄
τάξης συναντούμε, πλέον, μαθήματα όπως: «Φίλος με όλους Β΄: πέραν της φυλής και του
πολιτισμού», «Φίλος με όλους Γ΄: πέραν της θρησκείας και του χρώματος», «Προσευχή για
όλους», «Μοιράζομαι με όλους», «Συνεργάζομαι με όλους», ενώ στη Β΄ τάξη: «Φίλος με
όλους Β΄: πέραν των θρησκευτικών διαφορών», «Φίλος με όλους Γ΄: πέραν των φυλετικών
διαφορών», «Φίλος με όλους Δ΄: πέραν των πολιτισμικών διαφορών», καταδεικνύοντας τη
μεταστροφή της διδακτικής προσέγγισης του μαθήματος, προς ένα πιο «ανοιχτό»,
διαπολιτισμικό μάθημα.

193Βλ. Βιβλίο Θρησκευτικών Δ΄ Δημοτικού, εν.32 (Η ορθόδοξη ιεραποστολή στην Αφρική

σήμερα), εν.33 (Εργαζόμαστε για την ενότητα όλων), εν.38 (Από το πάθος στην
Ανάσταση), Βιβλίο Θρησκευτικών Ε΄ Δημοτικού, εν.2.4 (Μαρτύριο με εκπληκτική
κατάληξη), εν.4.1 (Όλοι μπορούμε να κάνουμε όμορφα πράγματα), εν.4.3 (Αγία Σοφία:
Ένα θαύμα τέχνης), εν. 5.1 (Αγώνες για αν προστατέψουμε το περιβάλλον-πλάση),
Βιβλίο Θρησκευτικών Στ΄ Δημοτικού, εν.17 (Τα σχίσματα τραυματίζουν την ενότητα των
χριστιανών), εν.20 (Η αποσαφήνιση της αλήθειας για τις εικόνες).

105
διεύρυνσης του περιεχομένου προς τον «άλλο» με μια στοχευμένη
αναδιάταξη και εμπλουτισμό της προσφερόμενης ύλης.
Το διαθεματικό μοντέλο που εφαρμόζεται στη διδασκαλία του
θρησκευτικού μαθήματος εδράζεται σε ρεαλιστικά, θεολογικά,
γνωσιολογικά και διαπολιτισμικά κριτήρια, προσαρμοσμένα στις
ανάγκες και στις δυνατότητες των μαθητών. Γι’ αυτό και κάθε
προσπάθεια βελτίωσής του εξ απόψεως διδακτικής, παιδαγωγικής ή
μεθοδολογικής, θα πρέπει να μην το μετατρέπει σε πεδίο
πειραματικής εφαρμογής με αμφίβολα αποτελέσματα. Αντιθέτως,
μέσα από την ύλη του θα πρέπει να προσφέρονται στέρεες βάσεις
για την οικοδόμηση της ορθόδοξης πίστης των μαθητών, ώστε,
διαμορφώνοντας την προσωπική τους θρησκευτική ταυτότητα, να
κατανοήσουν μετέπειτα και τη θρησκευτική και πολιτισμική
ετερότητα.

106
2.5 Το νέο πιλοτικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του
θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2011) και οι
αναφορές του στη θρησκευτική ετερότητα.

Στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «Νέο Σχολείο (Σχολείο

21ου αιώνα)-Νέο Πρόγραμμα Σπουδών», το Ι.Ε.Π. (πρώην Π.Ι.),
εκπόνησε νέα Αναλυτικά Προγράμματα για όλα τα διδακτικά
αντικείμενα, μεταξύ αυτών και των Θρησκευτικών 194, τα οποία και
δόθηκαν για πιλοτική εφαρμογή από τις 17-01-2011 έως και τις 30-06-
2014 σε 99 Σχολικές Μονάδες (Δημοτικά σχολεία). Για την επιλογή
των Πιλοτικών αυτών σχολικών μονάδων εκπονήθηκε μελέτη, με
κριτήρια σχετιζόμενα με τη γεωγραφική τους διασπορά στο σύνολο
της χώρας, την ύπαρξη βασικών τεχνικών υποδομών σε αυτές
καθώς και τη συμμετοχή τους σε άλλα καινοτόμα προγράμματα.

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί οργανική συνέχεια και

προέκταση των υπαρχόντων Προγραμμάτων (ΔΕΠΠΣ) και των
επιμέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΑΠΣ) και αποσκοπεί «στην
καλλιέργεια κλίματος αναγνώρισης, αποδοχής και επικοινωνίας με
την ετερότητα, στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και
εμπειριών των μαθητών, στην προοπτική της υποστήριξής τους για
επιστημονικού και μορφωτικού χαρακτήρα κατακτήσεις, στη σύνδεση
αυτών των κατακτήσεων με την ζωή και στη συμμετοχή των μαθητών
στην διαχείριση της μάθησής τους» 195. Επίσης, σκοπό έχει την κριτική

194 Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα έχουν αναρτηθεί στον κόμβο:

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014). Κατά
την εκπόνησή τους ελήφθησαν υπόψη: η ελληνική νομοθεσία (Σύνταγμα, Ν. 1566/1985,
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών–Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών 2003), οι δεσμεύσεις της Ελληνικής Πολιτείας απέναντι σε ευρωπαϊκές και
διεθνείς συνθήκες, σε Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης (CM/Rec 2008, 12/28-7-09),
καθώς και σε προτεινόμενα κριτήρια για τη διαμόρφωση της θρησκευτικής εκπαίδευσης
σε κάθε κράτος μέλος (Σύσταση 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης, Λευκή Βίβλος
για το Διαπολιτισμικό Διάλογο, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and
Beliefs in Public Schools, Intereuropean Commission on Church and School [ICCS] 1992,
European Ecumenical Commission for Church and Society [EECCS] 1998).

195 Υπόμνημα για το Νέο πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και
Γυμνασίου. Βασικές πτυχές του Π.Σ. στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου. Σκοποί,
Θεματικές Ενότητες, Κεντρικές Ιδέες, Περιεχόμενα, στο:
http://www.protagon.gr/resources/toolip/doc/2012/12/15/epitroph-empeirognwmonwn-
ypomnhma-gia-to-neo-ps-sta-8rhskeytika-dhmotikoy--gymnasioy-2532012.pdf, σ.4.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

107
κατανόηση των δογματικών, λατρευτικών, υπαρξιακών και
πολιτισμικών εκφράσεων της Ορθόδοξης Εκκλησίας, των άλλων
μεγάλων χριστιανικών ομολογιών και θρησκευμάτων, την
προσέγγιση της θρησκευτικής πίστης γενικότερα και του
Χριστιανισμού ιδιαίτερα, με κριτήρια πολιτισμικά, ηθικά, κοινωνικά,
ιστορικά και θεολογικά, την αποκωδικοποίηση του θρησκευτικού
υποβάθρου των πολιτισμικών παραδόσεων, την αναγνώριση των
θρησκευτικών διαστάσεων του σύγχρονου πολιτισμού και την
κατανόηση των αρνητικών ή επικίνδυνων εκφράσεων των
θρησκειών που αυτές εμπεριέχουν ή διατηρούν. Τα νέα Α.Π., όπως
αναφέρει ο εκ των συντακτών τους Ι. Στριλιγκάς, «είναι ένας
εκπαιδευτικός κόμβος, ένας διεξοδικός οδηγός για τη διδασκαλία των
Θρησκευτικών, μεθοδικά οργανωμένος με βάση συγκεκριμένες
παιδαγωγικές αρχές και θεολογικούς άξονες που περιλαμβάνει
προτεινόμενα διδακτικά θέματα, διαθέσιμα διδακτικά μέσα και
διδακτικές δραστηριότητες, που τίθενται υπό την κρίση του
εκπαιδευτικού και των μαθητών» 196.

Μέσα από τα νέα Α.Π. υπηρετούνται οι σύγχρονες απαιτήσεις

του μαθήματος, όπως το δικαίωμα όλων των μαθητών για
θρησκευτική εκπαίδευση χωρίς καμιά διάκριση, ενώ η στοχοθεσία
του κατατείνει σε «ένα μάθημα που θα πραγματεύεται ζητήματα
όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η
ανεξιθρησκία, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος, η σχέση με τον Θεό
και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για
τα κοινωνικά προβλήματα, η εξεύρεση και αξιοποίηση των βασικών
προϋποθέσεων και δυνατοτήτων για μια ειρηνική συνύπαρξη των
ευρωπαίων πολιτών» 197. Επιδιώκεται, επίσης, οι μαθητές «να
μαθαίνουν “από τη θρησκεία”, μέθοδος η οποία, θα τους επιτρέψει να
συνομιλήσουν μαζί της, εξετάζοντας τις θρησκείες αντικειμενικά,
μέσα στο πολιτισμικό τους περιβάλλον, χωρίς να διαχωρίζεται η
μελέτη τους από αυτό» 198.

196Γ. Στριλιγκά, «Ανοικτή επιστολή προς τον Καθηγητή κ. Η. Ρεράκη», στο: http://e-
theologia.blogspot.gr/2012/07/blog-post_24.html, σ.215. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

197 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.11.

198 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., ό.π., σ.12.

108
 Τα ανωτέρω υλοποιούνται μέσα από το λεγόμενο
«Πρόγραμμα Διαδικασίας» 199, το οποίο αφορά στη διαδικασία
μάθησης που ακολουθείται και όχι τόσο στα περιεχόμενα της
γνώσης. Τα Προγράμματα είναι επικεντρωμένα στις μαθησιακές
διεργασίες οι οποίες επιλέγονται, ώστε «να διευκολύνουν τους
μαθητές να ανακαλύψουν, να δομήσουν και να αξιοποιήσουν
δημιουργικά τη γνώση, την ενοποίηση των διαδικασιών απόκτησής της
και τον αποφασιστικό ρόλο που θα διαδραματίζουν στην παραγωγή
και στην ερμηνεία των θρησκευτικών νοημάτων» 200. Τα δε θέματα και
οι προτεινόμενες διδακτικές δραστηριότητες θεωρούνται ως
βήματα διδασκαλίας και όχι ως διδακτέα ύλη. Μα άλλα λόγια,
βασικό χαρακτηριστικό του Προγράμματος Διαδικασίας θεωρείται ο
παιδαγωγικός αναπροσανατολισμός της διδακτικής πράξης στην
κατεύθυνση της διερευνητικής, βιωματικής και συνεργατικής
μάθησης, καθώς και η ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία και
λιγότερο τα διδακτικά περιεχόμενα του μαθήματος 201.

Στα Προγράμματα δίδεται ιδιαίτερη έμφαση και στον

«θρησκευτικό γραμματισμό» των μαθητών 202, όρος που απαντά
συχνά, ως μία σημαντική διάσταση της προσφερόμενης
θρησκευτικής αγωγής, η οποία συμβάλλει στη δημιουργία μαθητών
με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον διάλογο με το
διαφορετικό. Είναι μια ανοικτή διαδικασία, όπου οι σκοποί και οι
στόχοι του μαθήματος αναδύονται και εμπλέκονται με τις εμπειρίες
και γνώσεις των μαθητών, μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους. Ο
«θρησκευτικός γραμματισμός» βασίζεται, κατά τους συντάκτες,

199 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.14.

200 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., ό.π., σ.14.

201«Η επιτομή ενός ΠΣ Διαδικασίας», αναφέρει ο Γ. Στριλιγκάς, «είναι η έμφαση στη

μάθηση και τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η ανάδειξη τρόπων σχεδιασμού της με
βάση τις συγκεκριμένες ανάγκες και συνθήκες της τάξης και οι δημιουργικές διδακτικές
δραστηριότητες στο πλαίσιο της διερευνητικής, συνεργατικής και βιωματικής μάθησης».
Γ. Στριλιγκά, «Παρατηρήσεις στη μέχρι σήμερα αρθρογραφία για το νέο Π.Σ. στα
Θρησκευτικά», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για
το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, Αρμός, Αθήνα
2013, σσ.109-114, εδώ σ.111.

202 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., ό.π., σ.13.

109
στους κανόνες και στα νεότερα πορίσματα της Παιδαγωγικής
επιστήμης και στοχεύει «στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής
συνείδησης των μαθητών, με τις γνώσεις και τις αξίες που παρέχει
για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, μέσα από μια διερευνητική,
ερμηνευτική και διαλογική προσέγγιση» 203, υπηρετώντας κοινωνικά
προτάγματα καθολικού χαρακτήρα, όπως ο «πολιτισμικός
εγκλιματισμός των μαθητών» 204, όρος συμπληρωματικός του
θρησκευτικού γραμματισμού που απευθύνεται όχι μόνο στους
έλληνες ορθοδόξους μαθητές, αλλά σε όλους, ανεξαρτήτως εθνικής
καταγωγής ή θρησκευτικής ταυτότητας. Με τον τρόπο αυτό
υλοποιείται και η επιθυμητή υπέρβαση του κατηχητισμού, που
θεωρείται από τους συντάκτες ότι διατρέχει το περιεχόμενο των εν
ισχύι Α.Π. Θρησκευτικής αγωγής και των εξ αυτών διδακτικών
εγχειριδίων. Η ύπαρξη στοιχείων από άλλες θρησκείες εξυπηρετεί
τον γνωσιακό, ηθικό και κοινωνικό στόχο του «θρησκευτικού
γραμματισμού» χωρίς να υπεισέρχεται σε ζητήματα πίστης,
παραμένοντας σε επίπεδο γνωσιακό και πολιτιστικό. Άλλωστε, ο
«θρησκευτικός γραμματισμός» έχει ως περιεχόμενο τις γνώσεις, την
πληροφόρηση, την εμπειρία και δεν αποτελείται απλώς από
πληροφορίες, αλλά περικλείει και τη δυναμική ενός θρησκευτικού
πολιτισμού που προετοιμάζει τον μαθητή να λειτουργήσει ως
πρόσωπο μέσα στο περιβάλλον του.

Η πρόταση των νέων Α.Π. αφορά σε ένα θρησκευτικό μάθημα

στο οποίο αφιερώνονται 228 διδακτικές ώρες σε όλες τις τάξεις (72
περισσότερες από τα προηγούμενα), γεγονός που εάν ιδωθεί
ποσοτικά, δείχνει την προσπάθεια για μια πιο ολοκληρωμένη
παροχή θρησκευτικής αγωγής στους μαθητές, αλλά και τη δυσκολία
της διαπραγμάτευσης του προσφερόμενου υλικού στον
περιορισμένο σχολικό χρόνο. Τα νέα Α.Π. διευρύνουν το
περιεχόμενο του μαθήματος μέσα από τρεις «κύκλους»: την εντόπια
χριστιανική παράδοση με επίκεντρο το ορθόδοξο δόγμα (α’ κύκλος),
τις χριστιανικές παραδόσεις της Ευρώπης (β΄ κύκλος), τις
μονοθεϊστικές παραδόσεις του Ιουδαϊσμού και του Ισλάμ και τις
άλλες θρησκείες (γ΄κύκλος), εξετάζοντας με ερευνητικό, κριτικό και

203 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.13.

204 ό.π., σ.15.

110
διαλεκτικό τρόπο, ενώ παραμένει «..κεντρικός ο λόγος της ορθόδοξης
θεολογίας και παράδοσης, η οποία μέσα από το θρησκευτικό μάθημα
καλείται να προχωρήσει επέκεινα και αυτής της νεωτερικότητας και
να αποδεχθεί τον πλουραλισμό και την ετερότητα, κατά τρόπον, ώστε
να μην την υποτιμά, να μην την σχετικοποιεί, πολύ δε περισσότερο να
μην εγκαταλείπει την αυτοσυνειδησία της» 205.

Τα παιδαγωγικά θεμέλια της νέας διδακτικής προσέγγισης

αποτελούν η ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, η
διαθεματικότητα και η διεπιστημονικότητα, η ομαδοσυνεργατική
και επικοινωνιακή-βιωματική διδασκαλία και η διαφοροποίηση της
διδακτέας ύλης μέσα από έναν κατάλογο πολλαπλών διδακτικών
μέσων, ανάλογα με την πολιτισμική ταυτότητα και τα ειδικά
ενδιαφέροντα της μαθητικής κοινότητας. Επίσης, αναδεικνύεται η
θρησκευτική ιδιαιτερότητα (πίστη, ιστορία, λειτουργική ζωή, τέχνη),
καθόσον οι θεματικές ενότητες οργανώνονται γύρω από μια
σταδιακά διευρυνόμενη επαλληλία, όπως προαναφέρθηκε, από την
ορθόδοξη παράδοση στην ευρύτερη Χριστιανική, στις δύο
μονοθεϊστικές παραδόσεις (Ιουδαϊσμό και Ισλάμ) και στις άλλες
μεγάλες θρησκείες του κόσμου.

Συνοπτικά, η στοχοθεσία των νέων Α.Π. κατατείνει προς:

• Την κατάρτιση των μαθητών για τη φύση και τον ρόλο του
θρησκευτικού φαινομένου.
• Την προσέγγιση της θρησκευτικής πίστης γενικότερα και
του Χριστιανισμού ιδιαίτερα.
• Την ανάδειξη των οικουμενικών αξιών του Χριστιανισμού
και των άλλων θρησκειών του κόσμου.
• Τη διαμόρφωση οικουμενικής συνείδησης στους μαθητές.
• Την επικοινωνία των μαθητών με τους εγγύς και τους μακράν
«άλλους».
• Την καλλιέργεια σε αυτούς αξιών και στάσεων γύρω από την
προσωπική ταυτότητα.
• Την κριτική κατανόηση των δογματικών, λατρευτικών,
υπαρξιακών και πολιτισμικών εκφράσεων της Ορθόδοξης
Εκκλησίας.

205 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.17.

111
• Την διερεύνηση των πτυχών της τοπικής θρησκευτικής
ιστορίας.
• Τη διαμόρφωση πολιτισμικών αξιών.
• Την καλλιέργεια ηθικής και κοινωνικής ευαισθησίας στους
μαθητές.
• Την αποκωδικοποίηση του θρησκευτικού υποβάθρου
των μεγάλων θρησκευτικών παραδόσεων.
• Το σεβασμό της ιδιαίτερης θρησκευτικής και πολιτιστικής
προέλευσης κάθε μαθητή.
• Προωθείται η εμπειρική προσέγγιση της θρησκευτικής
γνώσης, επιχειρώντας συνδέσεις ανάμεσα στα πράγματα και στα
νοήματα, ενώ «χειραφετείται» ο μαθητής με τρόπο κριτικό και
αναστοχαστικό.
• Σε ό,τι αφορά στην αξιολόγηση, «ως προς τις γνώσεις
ελέγχεται η δυνατότητα των μαθητών όχι απλώς να τις
αναπαράγουν, αλλά κυρίως να τις συσχετίζουν, να τις ερμηνεύουν, να
τις κρίνουν, να τις εφαρμόζουν, να τις χρησιμοποιούν με κριτήρια και
να εμπνέονται από αυτές» 206.

Αναλυτικότερα, σε ό,τι αφορά στις τάξεις Γ' και Δ', η ύλη

ομαδοποιείται στον «Κύκλο Γ' και Δ' τάξης» με γενικό τίτλο:
«Ανακαλύπτουμε εικόνες, πρόσωπα και ιστορίες», όπου
αξιοποιούνται τα ενδιαφέροντα και οι προσλαμβάνουσες των
μαθητών με παιγνιώδη και συμμετοχικό χαρακτήρα, καθόσον
πρόκειται για την πρώτη επαφή τους με τη σχολική θρησκευτική
αγωγή. Στη Γ΄ Δημοτικού παρατηρούμε μια διεύρυνση του
θρησκευτικού περιεχομένου του μαθήματος, εμπλουτίζοντας τη
γνωσιακή βάση του με πολλαπλές αναφορές σε άλλα θρησκεύματα,
εκτός του Χριστιανισμού (Ενότητα 1: «Ζούμε μαζί»/4 δίωρα).
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα από τη διαπραγμάτευση των
ενοτήτων είναι, οι μαθητές να αναγνωρίσουν τις «ιερές» ημέρες, το
περιεχόμενό τους και πώς αυτές εορτάζονται στον Χριστιανισμό
(Ενότητα 2: «Κυριακή: Μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας»/4
δίωρα), στο Ισλάμ (η Παρασκευή, το τέμενος, το Κοράνιο, ο μιναρές,
ο μουεζίνης, ο χατίπης, ο ιμάμης, οι νίψεις του προσώπου, των
χεριών και των ποδιών, το βγάλσιμο παπουτσιών, η κατεύθυνση της

206Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη

έκδοση 2014, σ.31.

112
προσευχής, το κήρυγμα) και στον Ιουδαϊσμό (το Σάββατο των
Εβραίων: η συναγωγή, ο ραβίνος, η τορά, τα κεριά) και να
συνειδητοποιήσουν τη σημασία και την αξία τους για τους πιστούς,
καθώς επίσης να αναγνωρίσουν και τα σύμβολα των θρησκειών: (ο
σταυρός, ο ιχθύς, η άμπελος, ο πέλεκυς, το άστρο του Δαβίδ, η
Μενορά, η ημισέληνος, το γιν και το γιανγκ, το ωμ, ο τροχός της
διδασκαλίας του Βούδα, ο λωτός). Ως δραστηριότητες προτείνονται
μια επίσκεψη σε ναό, συναγωγή ή τέμενος και η παρουσίαση μιας
γιορτής με φωτογραφίες ή video από έναν μαθητή άλλης θρησκείας.
Στο ζήτημα του εορτασμού των ιερών ημερών αφιερώνονται 4
δίωρα (Ενότητα 3. «Η χαρά της γιορτής. Τα Χριστούγεννα»), με
διδακτικό περιεχόμενο την εορτή των Χριστουγέννων, τη
γέννηση του Χριστού όπως αυτή αποτυπώνεται στο Κοράνι και
τις γιορτές των θρησκειών του κόσμου (Ρος Ασανά: Η αρχή της
χρονιάς για τους Εβραίους, το τέλος του Ramadan των
Μουσουλμάνων, το τέλος του χειμώνα και η αρχή της άνοιξης για
τους Ινδουιστές -Holi). Χαρακτηριστικές είναι οι Ενότητες 4 «Τα
παιδιά είναι χαρά» (6 ώρες) και 5 «Ποιος είναι ο Ιησούς Χριστός;»
(8 ώρες), με εμφανή την «ομολογιακό» τους χαρακτήρα,
καθόσον στην Ενότητα 4, τα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα είναι
να εκφράσουν οι μαθητές συναισθήματα και σκέψεις για την
αντιμετώπιση των παιδιών από τον Χριστό, χωρίς όμως να
πληροφορούνται την άποψη για το ζήτημα των ιδρυτών των άλλων
θρησκειών. Στην Ενότητα 5, αφιερώνονται 8 διδακτικές ώρες
αποκλειστικά στο πρόσωπο του Χριστού, χωρίς καμία αναφορά
στα παιδικά χρόνια άλλων θρησκευτικών προσώπων (Βούδας,
Μωάμεθ). Στην Ενότητα 6 «Γιορτάζοντας το Πάσχα» (4 δίωρα),
προβλέπεται μια αναφορά στο Εβραϊκό Πάσχα. Στην Ενότητα 7
«Ο κόσμος μας, ένα στολίδι» (5 δίωρα), Προσδοκώμενα
Αποτελέσματα είναι, να ανακαλύψουν και να αξιολογήσουν οι
μαθητές τη στάση των θρησκειών απέναντι στη φύση,
αναγνωρίζοντας στοιχεία της στη λατρεία, τόσο του Χριστιανισμού,
όσο και των άλλων θρησκειών, με αφηγήσεις και ιστορίες (Άγιος
Φραγκίσκος της Ασίζης 207, Λαυσαϊκόν), με δραστηριότητες, όπως, η
διαδικτυακή αναζήτηση φωτογραφιών με ιερά προσκυνήματα από

207Σημειώνουμε εδώ ότι, εκ παραδρομής πιθανόν, ο Φραγκίσκος της Ασίζης

χαρακτηρίζεται ως «Άγιος». Δεν αναγνωρίζεται όμως ως τέτοιος από την Ορθόδοξη
Εκκλησία.

113
ολόκληρο τον κόσμο, ένα παιχνίδι ρόλων ή ζωγραφιές με
θεματολογία τις ιστορίες για τα θρησκευτικά πρόσωπα και τη σχέση
τους με τη φύση.

Στη Δ' Δημοτικού, οι Γενικοί στόχοι είναι να προσεγγίσουν οι

μαθητές βασικά ζητήματα του Χριστιανισμού και των άλλων
θρησκειών (προσευχή, ιεροί τόποι και προσκυνήματα, λατρεία,
ηθική στάση), να ανακαλύψουν τη σημασία των ιερών γραφών για
τον Χριστιανισμό αλλά και για τις άλλες θρησκείες (διδακτικοί
στόχοι που επαναλαμβάνονται στον κύκλο της Ε΄ και Στ΄ τάξεων),
και να διαμορφώσουν στάσεις σεβασμού της θρησκευτικής και
πολιτιστικής ετερότητας. Συγκεκριμένα, στην Ενότητα 1 «Όταν οι
άνθρωποι προσεύχονται» (3 δίωρα), τα Προσδοκώμενα
Αποτελέσματα είναι: να αντιληφθούν οι μαθητές τη θέση της
προσευχής στις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις, να ακούσουν
προσευχές από όλο τον κόσμο, να μάθουν πώς προσεύχονται οι
Μουσουλμάνοι και οι Εβραίοι και να γνωρίσουν παγκόσμιους
τόπους προσευχής. Ως δραστηριότητα προτείνεται, να βρουν οι
μαθητές φωτογραφίες από το διαδίκτυο με τόπους προσευχής
(τζαμιά, ναούς, βωμούς, παγόδες κ.ά.) και πιστούς ανθρώπους που
προσεύχονται, δημιουργώντας ένα κολλάζ. Η επανάληψη αυτή
υλοποιείται με βάση τη σπειροειδή διάταξη της ύλης, εμβαθύνοντας
και διευρύνοντας τις γνώσεις που κατέκτησαν οι μαθητές από τη Γ΄
τάξη. Η Ενότητα 2 «Η Μητέρα του Χριστού» (3 δίωρα),
πραγματεύεται το πρόσωπο της Θεοτόκου με μια επιπλέον
αναφορά του προσώπου της στο Κοράνιο. Η Ενότητα 4 «Όλοι
ίσοι, όλοι διαφορετικοί» (5 δίωρα), ασχολείται με το ζήτημα του
Βαπτίσματος και του Χρίσματος των Ρωμαιοκαθολικών και των
Προτεσταντών, καθώς και των τελετών ενηλικίωσης, όπως αυτές
λαμβάνουν χώρα στις άλλες θρησκείες (Μουσουλμάνοι, Ινδουιστές).
Η διατύπωση του τίτλου της ενότητας, όμως, μπορεί να οδηγήσει
στο συμπέρασμα ότι το ορθόδοξο βάπτισμα είναι ισοδύναμο με το
ρωμαιοκαθολικό, το προτεσταντικό, ή με τις τελετές ενηλικιώσεως
των άλλων θρησκειών. Στην ενότητα 5 «Ιεροί τόποι και ιερές
πορείες» (5 δίωρα), επιδιώκεται να γνωρίσουν οι μαθητές
θρησκευτικούς προορισμούς άλλων ομολογιών και θρησκειών. Ως
δραστηριότητα προτείνεται η ανεύρεση φωτογραφιών ιερών
προορισμών των Μουσουλμάνων (ποιοι πάνε εκεί, πότε, πώς και

114
γιατί). Στην 6η ενότητα («Οι προφήτες της Βίβλου») μέσα σε 4 δίωρα
περιλαμβάνονται μαθήματα από 9 διδακτικά εγχειρίδια (Γ΄
Δημοτικού έως και Α΄ Γυμνασίου) και από δύο εκπαιδευτικά
λογισμικά. Παρότι οι διδάσκοντες δεν είναι υποχρεωμένοι να
διδάξουν τα μαθήματα σε 4 δίωρα, αλλά να επιλέξουν και να
προσφέρουν τα σημαντικότερα στοιχεία από αυτά, το έργο τους θα
αποβεί δυσχερές, καθόσον δεν διαθέτουν στην πλειοψηφία τους την
ανάλογη κατάρτιση ή επιμόρφωση σε τέτοια ζητήματα. Μέσα από
το περιεχόμενο της Ενότητας 7 «Ιερά βιβλία» (5 δίωρα),
επιδιώκεται να γνωρίσουν οι μαθητές τα ονόματα του Θεού και τις
σημασίες τους στον Ιουδαϊσμό και στο Ισλάμ, τις ονομασίες των
ιερών βιβλίων του Ιουδαϊσμού, του Ισλάμ, αλλά και άλλων
θρησκειών, με προτεινόμενη δραστηριότητα την προσπάθεια των
μαθητών να γράψουν ένα μικρό κείμενο στην αραβική γλώσσα,
εκκινώντας από δεξιά προς τα αριστερά.

Σε γενικές γραμμές, οι 37 Προσδοκώμενες επάρκειες του

Κύκλου των Γ΄και Δ΄ τάξεων κρίνονται υπερβολικές σε αριθμό, με
αμφίβολη τη δυνατότητα των μαθητών να τις κατακτήσουν.
Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι, με το πέρας των Ενοτήτων, οι
μαθητές θα πρέπει να αναγνωρίζουν σύμβολα και ιερές πράξεις του
Χριστιανισμού και των άλλων θρησκειών, να ανακαλύπτουν το
νόημά τους, να περιγράφουν ομοιότητες που υπάρχουν στις
θρησκείες, να αναγνωρίζουν τους διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους αυτές εκφράζονται, να αντιλαμβάνονται το θρησκευτικό
υπόβαθρο των λαϊκών παραδόσεων και εθίμων και να ανιχνεύουν
την επιρροή των ιερών κειμένων των άλλων θρησκειών στη ζωή και
στον πολιτισμό άλλων χωρών, επάρκειες δηλαδή, με έντονο
θρησκειολογικό προσανατολισμό.

Ο Κύκλος που αφορά στις Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεις έχει τίτλο:

«Ανακαλύπτουμε κείμενα, μνημεία, τόπους και γεγονότα» και
βασικό σκοπό έχει, να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν οι
μαθητές «..βασικές όψεις του κόσμου της θρησκείας: ιερά κείμενα,
αγιολογικά-ανθρωπολογικά πρότυπα ή ιδεοτυπικές μορφές,
αποτυπώσεις, μνημεία και πραγματώσεις» 208. Στην Ε΄ Δημοτικού ως

208 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.47.

115
Γενικοί στόχοι τίθενται, ανάμεσα στα άλλα, να διερευνήσουν τις
απαντήσεις άλλων θρησκειών σε θεμελιώδεις διαστάσεις των
ανθρώπινων σχέσεων και να αναπτύξουν στάσεις σεβασμού της
θρησκευτικής και πολιτιστικής ετερότητας. Ειδικότερα, το μάθημα
στην Ε΄ Δημοτικού ξεκινά με την Ενότητα: «Μαθητές και
δάσκαλοι» (5 δίωρα), όπου παρουσιάζοντας μορφές και τύποι
σχολείων ανά τον κόσμο (Νορβηγία, φαβέλλες-Βραζιλία, Αφρική,
Ινδία, Αφγανιστάν). Άλλα θέματα της Ενότητας είναι τα πρόσωπα
των ιδρυτών των μεγάλων θρησκειών (Μωάμεθ, Κομφούκιος,
Βούδας), καθώς και εικόνες μαθητείας από τον Ιουδαϊσμό και το
Ισλάμ. Τα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα είναι οι μαθητές «να
αναγνωρίζουν και αξιολογούν τον Χριστό ως δάσκαλο». Για την
ορθόδοξη χριστιανική θεολογία όμως, ο Χριστός είναι ο Υιός του
Θεού, ο Σωτήρας και Λυτρωτής της ανθρωπότητας. Δεν είναι
«δάσκαλος», με την έννοια του όρου που αποδίδεται στους ιδρυτές
των άλλων θρησκειών. Θα λέγαμε, ότι εδώ διακρίνουμε μια
συγκρητιστική προσέγγιση της αλήθειας του προσώπου του
Χριστού, σε σχέση με τους ιδρυτές των υπολοίπων θρησκειών. Στην
Ενότητα 2 «Για να ζούμε καλύτερα μαζί: Συμπόρευση με όρια και
κανόνες» (4 δίωρα), συζητούνται οι κανόνες που απαντούν σε
άλλες θρησκείες (Χαντίθ των Μουσουλμάνων, αφοσίωση των
Εβραίων στον Νόμο), χωρίς να γίνεται κατανοητή η διαφοροποίηση
της αξίας της τήρησης των εντολών του Χριστού από τους
χριστιανούς και η αφοσίωση λ.χ. των Εβραίων στον νόμο 209.
Ακολούθως, στην Ενότητα 3 «Προχωράμε αλλάζοντας» (4 δίωρα),
γίνεται αναφορά στη νηστεία, στη μετάνοια και στη συγχώρηση,
όπως αυτές απαντούν στις θρησκείες του κόσμου. Δεν σχετίζεται,
όμως, η χριστιανική μετάνοια, η εξομολόγηση και η άφεση των
αμαρτιών με τη νηστεία και την άσκηση των άλλων θρησκειών. Στις
προτεινόμενες δραστηριότητες παρατηρούμε κάποιες εκφραστικές
ασάφειες, όπως, «Ζακχαίος: Διάδρομος συνείδησης, κύκλος
κουτσομπολιού», ενώ στην ίδια ενότητα επισημαίνουμε ότι
λανθασμένα αναφέρεται ο Άγιος Διονύσιος Αιγίνης ο εκ Ζακύνθου
(1547-1622), ως «άγιος Διονύσιος Ζακύνθου», διότι δεν διετέλεσε
επίσκοπος στη Ζάκυνθο. Η 4η Ενότητα αποτελεί μια πλήρη

Η αφοσίωση (καννά) των Εβραίων αναφέρεται στο γεγονός ότι ο Ιεχωβά δεν ανέχεται
209

κανέναν ανταγωνισμό ή τη λατρεία οποιουδήποτε άλλου Θεού Η λέξη χρησιμοποιείται

μόνο για τον Θεό και σημαίνει «αυτός που απαιτεί αποκλειστική αφοσίωση».

116
αναφορά στην Ορθόδοξη Εκκλησία. Έχει τίτλο: «Η Εκκλησία
του Χριστού» (5 δίωρα). Με βάση ιστορικά, Καινοδιαθηκικά,
συμβολικά, ετυμολογικά και διαθεματικά στοιχεία,
διαζωγραφείται η εικόνα της Ορθόδοξης Εκκλησίας ως
θεανθρώπινου ζώντος οργανισμού, συνδεμένου τόσο με τη
μυστηριακή, όσο και την καθημερινή ζωή των μαθητών. Στις
δραστηριότητες, όμως, προτείνεται ανεξήγητα η συλλογή και ο
χρωματισμός συμβόλων από άλλες θρησκείες (ο τροχός της ζωής,
Μάνταλα/Ινδουισμός, γιν-γιανγκ/Κίνα), ενώ αναφέρεται ότι «από το
βάθος ακούγεται μουσική», χωρίς να αναφέρεται το είδος της, η
σκοπιμότητα της ακρόασης ή πως συνδέεται η Εκκλησία του
Χριστού με τα σύμβολα των άλλων θρησκειών.

Στην Στ΄ τάξη έχει ενταθεί η προσπάθεια συνειδητοποίησης

του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της σχολικής και εξωσχολικής
κοινότητας και η ανάπτυξη στάσεων σεβασμού και ανοχής στη
θρησκευτική και πολιτιστική ετερότητα (αποτελεί έναν από τους
γενικούς στόχους του μαθήματος σε αυτή την τάξη). Στο σημείο
αυτό, αναφέρουμε τη φράση «Dimensional Analysis της Αποστολικής
Συνόδου» 210 που απαντά στις προτεινόμενες δραστηριότητες της
Ενότητας 1, χωρίς άλλες διευκρινίσεις για το περιεχόμενό της. Στην
Ενότητα 2 «Διωγμοί και εξάπλωση του Χριστιανισμού. Πρόσωπα
και μαρτυρίες» (3 δίωρα), πραγματοποιείται μια μικρή αναφορά
στην ανεξιθρησκία, στην αξία και στη σημασία της, με
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα να μπορέσουν οι μαθητές να
αξιολογήσουν την καθιέρωσή της και να εκφράσουν τις ιδέες τους
για τη σημασία της στην εποχή μας. Στην Ενότητα 3 «Άγιοι
άνθρωποι» (4 δίωρα), οι μαθητές πραγματεύονται την ερώτηση
«Τι σημαίνει να είναι κάποιος άγιος;», πληροφορούνται για αγίους
ανθρώπους διαφορετικής εθνικής καταγωγής, με παραδείγματα τον
Νεομάρτυρα Αχμέτ Κάλφα εξ Αγαρηνών (1682), τη Μαρία
Σκόπτσοβα (1945), καθώς και για «Αγίους» που συναντούμε στις
άλλες θρησκείες (Βούδας, Κομφούκιος, Μωάμεθ, Βισνού, Δαλάι
Λάμα, Γκάντι). Εδώ θα παρατηρούσαμε ότι στα άλλα θρησκεύματα
δεν συναντούμε Αγίους. Σε ορισμένα μόνο παρουσιάζονται
άνθρωποι με αρετές και καλοσύνη, δεν είναι όμως Άγιοι. Μόνο στον

210 ΥΠΔΒΜΘ, Π.Ι., Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Αθήνα 2001, σ.55.

117
Χριστιανισμό ο όρος αποκτά ουσιαστικό νόημα, καθώς ένα πλήθος
ανθρώπων που εμπνεύστηκαν από το μεγαλείο της ζωής, του
σταυρικού θανάτου και της Ανάστασης του Χριστού και, αφού
έφτασαν σε υψηλότατο βαθμό πνευματικότητας και αγιοσύνης,
ανακηρύχτηκαν Άγιοι από την Εκκλησία με συγκεκριμένες
διαδικασίες και υπό προϋποθέσεις (ζωή, μαρτύριο, θαύματα,
μυροβλησία, χρόνος μετά τον θάνατο). Αναφέρεται επίσης, ότι «το
νοηματικό και εμπειρικό βάθος της αγιότητας είναι η φιλία και
ομοίωση του ανθρώπου με το Θεό» 211. Αυτή όμως η ομοίωση δεν
αναφέρεται πώς επιτυγχάνεται στις άλλες θρησκείες. Η
διαπραγμάτευση της Ενότητας ολοκληρώνεται με την υλοποίηση
«μελέτης περίπτωσης», μίας εργασίας, δηλαδή, πάνω σε κάποια από
τις θρησκευτικές μορφές που γνώρισαν οι μαθητές, η οποία θα
παρουσιαστεί στην τάξη. Διευρύνοντας το περιεχόμενο της
Ενότητας 3, η ενότητα 4 πραγματεύεται την παγκόσμια εξάπλωση
της χριστιανικής πίστης με τίτλο: «Από τους Χριστιανούς της
χώρας μας στους Χριστιανούς του κόσμου» (5 δίωρα), όπου ως
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα από τούς μαθητές είναι να
αναγνωρίζουν τους έλληνες Χριστιανούς άλλων ομολογιών, να
παρουσιάσουν τα όποια κοινά χαρακτηριστικά της πίστης εκείνων
με την Ορθοδοξία και να ενημερωθούν για τις κοινές δράσεις τους.
Γίνονται αναφορές στις άλλες Χριστιανικές παραδόσεις της χώρας
μας (ονόματα και τόποι, ναοί και εικόνες, λατρεία και έθιμα), καθώς
και στη δράση του Παγκοσμίου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ως
δραστηριότητες, προτείνονται η συνέντευξη με έναν
ρωμαιοκαθολικό ιερέα και η διαπίστωση των ομοιοτήτων και
διαφορών στους ναούς, στα άμφια, στους λειτουργικούς τύπους,
ολοκληρώνοντας τη διαπραγμάτευση της Ενότητας με μια έρευνα,
για τους ναούς άλλων χριστιανικών παραδόσεων, που πιθανόν
βρίσκονται στην περιοχή που κατοικούν οι μαθητές. Η Ενότητα 5
«Θρησκείες στη χώρα μας» (5 δίωρα), αποτελεί συνέχεια της
Ενότητας 4, με αναφορά στις μεγάλες θρησκευτικές εορτές ανά
θρησκεία (Μαουλίντ/γενέθλια του Μωάμεθ, Πουρίμ/Εβραίοι,
Diwali/Ινδουϊστές, θρησκευτικές μέρες του Βουδισμού, ο χορός του
δράκου/Κίνα, η ιστορία της Ρούθ και η παραβολή του καλού
Σαμαρείτη). Για την εποπτική διδασκαλία της προτείνεται η

211 Οδηγός Εκπαιδευτικού νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων (παρ.3, σ.53).

118
επίσκεψη σε μια Συναγωγή ή η συνομιλία με έναν ραβίνο, καθώς
και μια συνέντευξη με έναν μουσουλμάνο, όχι απαραίτητα
ιερωμένο. Στις Δραστηριότητες εντάσσεται και η κατασκευή ενός
κολλάζ ή ψηφιδωτού με υλικό επιλεγμένο από φωτογραφίες ναών,
ονόματα κοινοτήτων, σύμβολα και χρώματα θρησκειών, αγάλματα
και εικόνες, με Προσδοκώμενα Αποτελέσματα, να παρουσιάσουν οι
μαθητές στοιχεία για τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες της
Ελλάδας, να συνειδητοποιήσουν και να αξιολογήσουν τη βιβλική
θέση για τον «άλλον» («εχθρός» στην Π.Δ., «πλησίον» στην Κ.Δ.), να
ευαισθητοποιηθούν απέναντι στη θρησκευτική ετερότητα και να
εντοπίσουν τις αναγνωρισμένες θρησκείες που υπάρχουν στην
Ελλάδα. Παρατηρούμε εδώ ότι αναφέρεται για δεύτερη φορά η
εορτή Diwali των Ινδουιστών, η οποία έχει ήδη αναφερθεί στην 4η
ενότητα της Δ΄ τάξης, χωρίς να εξηγείται γιατί θα πρέπει να
εμβαθύνουν οι μαθητές τόσο πολύ στο συγκεκριμένο ζήτημα,
καθόσον οι πληροφορίες που προσφέρονται στις προηγούμενες
τάξεις κρίνονται επαρκείς. Στην Ενότητα 7 «Πώς έφτασε η Αγία
Γραφή έως εμάς;» (4 δίωρα), σημειώνουμε ότι η ενασχόληση με το
ζήτημα «Η εύρεση των χειρογράφων του Κουμράν: Το
συναρπαστικό ταξίδι της Βίβλου στον χρόνο», παρότι διαθέτει ως
εργασία εξαιρετική προσβασιμότητα, διότι, μέσω του ιστοτόπου της
Αρχαιολογικής Υπηρεσίας του Ισραήλ, τα χειρόγραφα
προσφέρονται μεταφρασμένα , είναι δυνατόν να οδηγήσει τους
212

μαθητές στο λανθασμένο συμπέρασμα ότι τα χειρόγραφα αυτά

αποτελούν βιβλία του Κανόνα της Αγίας Γραφής, γεγονός που θα
πρέπει να διευκρινιστεί από τον διδάσκοντα. Ως προσδοκώμενες
επάρκειες στο τέλος του κύκλου των Ε΄ και Στ΄ τάξεων,
αναφέρονται οι συσχετίσεις με τη ζωή ιερών προσώπων άλλων
θρησκειών, η ανίχνευση της επίδρασης των ιερών κειμένων στη
σύσταση και διαμόρφωση των διαφόρων πολιτισμών, η ανίχνευση
των ιουδαϊκών και ισλαμικών στοιχείων που έχουν ενσωματωθεί
στον ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό, η συζήτηση, η συνεργασία
και η επικοινωνία με όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τη
θρησκευτική ή πολιτιστική τους προέλευση.

212 Τα χειρόγραφα έχουν μεταφραστεί στην αγγλική γλώσσα. Βλ.:

http://www.tovima.gr/world/article/?aid=421939, Τρίτη 27 Σεπτεμβρίου 2011.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

119
 Το ζήτημα που επανέρχεται εδώ, μετά την αναθεώρηση των
Α.Π. του θρησκευτικού μαθήματος είναι η υλοποίηση των στόχων,
των προσεγγίσεων και των καλών πρακτικών που προτείνονται,
από έναν άρτια καταρτισμένο κι επιμορφωμένο δάσκαλο, με
επαρκή γνώση των θρησκευτικών πηγών και της θρησκευτικής
γλώσσας, κάτι που με τις προσφερόμενες προπτυχιακές σπουδές και
την ελλιπή επιμορφωτική διαδικασία παραμένει ζητούμενο. Με
άλλα λόγια, η υλοποίηση των ιδιαίτερα απαιτητικών στόχων των
νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων είναι πιθανό να προσκρούσει
στην αδυναμία των θρησκειοπαιδαγωγικά απαίδευτων δασκάλων,
ώστε να εμβαθύνουν στο νέο εμπλουτισμένο περιεχόμενο,
καθιστώντας άνευ πρακτικής εφαρμογής την πρόταση διδασκαλίας
που κομίζουν. Πάντως, επιθυμία των συντακτών αποτελεί, «οι
δάσκαλοι του Δημοτικού σχολείου…κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία, να αποστασιοποιούνται κατά το δυνατόν από τη θρησκεία
στην οποία ενδεχομένως ανήκουν» (Ο.Ε. σ.267), ενώ ισχυρίζονται ότι
«δεν υφίσταται καμία ιδιαίτερη, θρησκευτικού χαρακτήρα
προϋπόθεση για να διδάξει ένας δάσκαλος το Θρησκευτικό μάθημα»,
παραγνωρίζοντας ότι το περιεχόμενο του μαθήματος και η
διδασκαλία του μπορούν να αλλοιωθούν, τόσο από κάποιον
άθρησκο ή αγνωστικιστή δάσκαλο, όσο και από κάποιον ζηλωτή-
φονταμενταλιστή.

Μια επιτυχής διδακτική προσέγγιση του θρησκευτικού

μαθήματος, όμως, εξαρτάται και από άλλους παράγοντες, όπως, η
ηλικία, οι γνωστικές ικανότητες, η θρησκευτική ταυτότητα, ο
αριθμός και η εθνική προέλευση των μαθητών και το εν γένει
σχολικό περιβάλλον. Διότι μια μέθοδος που αποδίδει με έναν
διδάσκοντα σε ένα συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον, μπορεί να
μην έχει τα ίδια αποτελέσματα με κάποιον άλλον διδάσκοντα ή
κάτω από άλλες διδακτικές συνθήκες. Γι΄ αυτό και η διδασκαλία του
μαθήματος διαφέρει από σχολείο σε σχολείο και από μικροκοινωνία
σε μικροκοινωνία και ο δάσκαλος θα πρέπει να οργανώσει και θα
προσαρμόσει το μάθημα διαφορετικά σε μια τάξη αμιγώς
ορθοδόξων μαθητών, απ’ ότι σε μια τάξη με αλλόθρησκους,
αλλόδοξους ή άθεους μαθητές. Ασφαλώς, σε ένα τόσο απαιτητικό
σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, η διδασκαλία του θρησκευτικού
μαθήματος απαιτεί εκπαιδευτικούς με επαρκή θεωρητική και

120
πρακτική κατάρτιση και συνεχή επιμόρφωση, απαίτηση που δεν
συμβαδίζει με τον τρόπο που αντιμετωπίζεται το μάθημα κυρίως σε
ό,τι αφορά στην επιμορφωτική του διαδικασία, η οποία είναι
συνήθως ελλιπής ή ανύπαρκτη. Θα είναι λοιπόν, ιδιαίτερα
κοπιώδες, να αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι επιτυχώς τον φόρτο της
ύλης, την ποικιλία των δραστηριοτήτων, τον θρησκειολογικό
προσανατολισμό και τη διαθεματική εξακτίνωση των νέων Α.Π.

Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος δεν στοχεύει

αποκλειστικά και μόνο στην παρουσίαση της ορθόδοξης πίστης και
ζωής στους μαθητές, αλλά ερμηνεύει και διερευνά τις γενικότερες
θρησκευτικές εμπειρίες τους, ασφαλώς μέσα στο πολιτισμικό,
ιστορικό και θρησκευτικό περιβάλλον όπου εκείνοι ζουν. Για τον
λόγο αυτό, αρκετά σημεία των νέων Α.Π. είναι πιθανό να μη γίνουν
κατανοητά, καθόσον αυτά πραγματεύονται πολύπλοκα, δύσκολα
και ακατάλληλα για την ηλικιακή ομάδα που απευθύνονται
ζητήματα, για τα οποία οι μαθητές δεν έχουν προηγούμενη
εμπειρία ή διαμορφωμένη γνωστική υποδομή. Στο σημείο αυτό
επισημαίνουμε ότι για να γίνει οιαδήποτε κρίση, σύγκριση και
αξιολόγηση των θρησκειών απαιτείται η προσέγγιση καθεμιάς
χωριστά, γεγονός που σημαίνει επαρκή γνώση της διδασκαλίας, των
συμβόλων, της λατρευτικής ζωής, των ιερών κειμένων, του
περιεχομένου της, εν γένει, από τον διδάσκοντα. Με μια
αποσπασματικών στοιχείων προσέγγιση από διαφορετικές
θρησκείες, οι μαθητές δεν θα μπορέσουν να επεξεργαστούν τα
πολύπλοκα και δύσκολα για το επίπεδο τους ζητήματα, λόγω
ελλείψεως προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών, αλλά και διότι
αυτά βρίσκονται αποκομμένα από το όλον του θρησκευτικού τους
πλαισίου.

Συμπερασματικά, οι παρατηρήσεις μας, όσον αφορά στην

προτεινόμενη ύλη του θρησκευτικού μαθήματος εστιάζονται στα
εξής:
• Το πρόγραμμα της Γ΄ τάξης περιλαμβάνει 56 διδακτικές ώρες
έναντι 47 του ισχύοντος, της Δ΄ 56 έναντι 41, της Ε΄ 58 ώρες
έναντι 36, ενώ της Στ΄ 55 ώρες έναντι 37 του ισχύοντος. Στην
πράξη όμως και εφ’ όσον τηρηθεί απαρέγκλιτα το Ωρολόγιο
Πρόγραμμα, ποτέ δεν διδάσκονται περισσότερες από 35 ώρες

121
 ετησίως. Πώς, λοιπόν, θα καλυφθούν οι επιτευχούν οι
προσδοκώμενες επάρκειες του νέου Προγράμματος
Διαδικασίας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους;
• Στις 17 Ενότητες που συνολικά θα διδάσκονται από την Γ΄ έως
και την Στ΄ τάξη (4 στην Γ΄, 5 στη Δ΄, 4 στην Ε΄ και 4 στην Στ΄),
υπάρχουν αρκετές αναφορές στη θρησκευτική και
πολιτισμική ετερότητα, προσεγγίζοντας την ιστορικά,
παιδαγωγικά, γνωστικά και πολιτιστικά, διευρύνοντας
άκαιρα, κατά την άποψή μας, τον γνωστικό ορίζοντα των
μαθητών, με πληθώρα πληροφοριών σε υπερβολικό, συχνά,
βαθμό (λ.χ. Ενότητα 2, Γ΄τάξη), με άγνωστες συνέπειες. Για
παράδειγμα, τα «μαντάλα» στον Ινδουισμό, καθώς και το
«γιν-γιανγκ» στον Ταοϊσμό, είναι σχήματα και σύμβολα
θρησκευτικών τελετών, που συνδέονται με επικλήσεις σε
θεότητες απαιτώντας βωματική συμμετοχή του πιστού.
Εξάλλου, απαιτείται ενδελεχής έρευνα και μελέτη από τον
εκπαιδευτικό, ώστε να διδάξει στοιχεία όπως το κάρμα 213 και
να τα εντάξει στην ύλη με τέτοιο τρόπο, ώστε να καλύψει λ.χ.
τον βουδιστή ή τον μουσουλμάνο μαθητή.
• Προσδοκώνται υπερβολικές σε αριθμό «διδακτικές επάρκειες»
στο τέλος κάθε «κύκλου», γεγονός αδύνατο να συμβεί στα
χρονικά πλαίσια που διδάσκεται το μάθημα (Βλ. Δ' τάξη σ.45,
46) 214.

213Η λέξη κάρμα φέρεται περισσότερο ως σανσκριτική και σημαίνει γενικά πράξη. Κατά
τον Ινδουισμό και τον Βουδισμό, το κάρμα αναφέρεται στην έννοια του νόμου της
σχέσεως μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος, προσδιορίζοντας ότι κάθε πράξη είναι
αποτέλεσμα αιτίας του παρελθόντος και συγχρόνως αιτία άλλων πράξεων που θ΄
ακολουθήσουν στο μέλλον. Έτσι ο νόμος του κάρμα ταυτίζεται με τον νόμο της
αιτιότητας, της αναπόφευκτης δηλαδή σχέσεως αιτίου και αιτιατού, ο νόμος της δράσης
και της αντίδρασης, ο νόμος της δικαιοσύνης και της ισορροπίας, που ακολουθούν την
εφαρμογή του σε κάθε εκδήλωση της ζωής με συνέπεια να διαμορφώνεται ανάλογα απ΄
αυτό το ίδιο το κάρμα. Σύμφωνα με τη δοξασία αυτή, το κάρμα ακολουθεί τον άνθρωπο
κατά τις επίγειες ενσαρκώσεις του, τις συνθήκες των οποίων και προσδιορίζει. Έτσι, όσο
ο άνθρωπος εξελίσσεται τόσο λιγότερο εξαρτάται από τα δεσμά του κάρμα, με συνέπεια
να καταστεί ο ίδιος συνειδητός δημιουργός των συνθηκών της ζωής του.

214Οι προσδοκώμενες Διδακτικές Επάρκειες λ.χ. της Δ΄ τάξης είναι οι κάτωθι:

«Α. Ως προς τη γνώση και κατανόηση του κόσμου της θρησκείας:
• Αφηγούνται βιβλικές ιστορίες και ανακαλύπτουν το νόημά τους.
• Χρησιμοποιούν θρησκευτικές λέξεις και φράσεις σχετικά με χαρακτηριστικά και
σημασίες της θρησκείας στη ζωή των ανθρώπων.

122
• Αναγνωρίζουν σύμβολα και ιερές πράξεις του Χριστιανισμού και άλλων θρησκειών και
ανακαλύπτουν το νόημά τους.
• Περιγράφουν ομοιότητες που υπάρχουν στις θρησκείες.
• Αναγνωρίζουν τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους εκφράζονται οι θρησκείες.
• Διατυπώνουν απορίες και ερωτήματα.
• Αναγνωρίζουν τη θέση και τον ρόλο της θρησκείας στη ζωή των ανθρώπων.
Β. Ως προς την κατανόηση της πολιτιστικής εμβέλειας του θρησκευτικού φαινομένου:
• Αναγνωρίζουν θρησκευτικά μνημεία και σύμβολα στη γειτονιά, το χωριό, την πόλη τους,
την Ελλάδα και σε άλλες χώρες.
• Αντιλαμβάνονται το θρησκευτικό υπόβαθρο λαϊκών παραδόσεων και εθίμων.
• Κατανοούν την επιρροή της Βίβλου στη ζωή και στον πολιτισμό της Ελλάδας και της
Ευρώπης.
• Ανιχνεύουν την επιρροή ιερών κειμένων άλλων θρησκειών στη ζωή και στον πολιτισμό
άλλων χωρών.
Γ. Ως προς την προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια αξιών και στάσεων:
• Ακούν προσεκτικά, ρωτούν και απαντούν με ευαισθησία γύρω από τα θρησκευτικά
ζητήματα και τις εμπειρίες –τις δικές τους και των άλλων.
• Συσχετίζουν τις ιδέες και τις εμπειρίες τους με αυτές των συμμαθητών τους και
μπαίνουν στη θέση τους.
• Αναπτύσσουν ενσυναίσθηση προς τα πρόσωπα των βιβλικών και άλλων θρησκευτικών
αφηγήσεων και αξιολογούν υπό το φως των όσων κατανόησαν τις δικές τους στάσεις και
επιλογές.
• Αντιλαμβάνονται ότι υπάρχουν κάποιες ερωτήσεις που αν και προκαλούν μεγάλες
απορίες στους ανθρώπους είναι δύσκολο να απαντηθούν.
• Αρχίζουν να διαμορφώνουν την αίσθηση της προσωπικής τους αξίας και ταυτότητας
(αυτοεκτίμηση)
• Εμπνέονται από τα θέματα που επεξεργάζονται και σχεδιάζουν εκδηλώσεις και δράσεις.
Δ. Ως προς την ανάπτυξη ηθικής συνείδησης (με άξονα το σχήμα «εγώ και οι άλλοι»):
• Συναισθάνονται τη χαρά και την αξία του να ανήκεις σε μια ομάδα.
• Αναγνωρίζουν τα χαρίσματα των άλλων.
• Αναγνωρίζουν και σέβονται τις επιθυμίες και τις ανάγκες των άλλων.
• Αναπτύσσουν σεβασμό στο διαφορετικό.
• Αντιλαμβάνονται τη θέση του άλλου.
• Καλλιεργούν και εκφράζουν συναισθήματα.
Ε. Ως προς την καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης και πρακτικής:
• Συζητούν, συνεργάζονται και επικοινωνούν με όλους τους συμμαθητές τους ανεξάρτητα
από τη θρησκευτική ή πολιτιστική προέλευσή τους (κοινωνικές δεξιότητες).
• Ανακαλύπτουν στην Αγία Γραφή απαντήσεις γύρω από θεμελιώδη ζητήματα κοινωνικής
οργάνωσης και συμπεριφοράς.
• Εντοπίζουν τις επιπτώσεις των θρησκευτικών πιστεύω στη ζωή της κοινότητας –της
δικής τους και των άλλων.
ΣΤ. Ως προς τη συμμετοχή στη διδακτική διεργασία:
• Ερευνούν, μελετούν και στοιχειωδώς κρίνουν και αξιολογούν κείμενα, δεδομένα,
πληροφορίες και γεγονότα.
• Ζωντανεύουν πρόσωπα και αφηγήσεις παίζοντας ρόλους.
• Ζωγραφίζουν, κατασκευάζουν, τραγουδούν, χορεύουν εμπνευσμένοι από τα θέματα του
μαθήματος.
• Εκφράζουν προσωπικές ιδέες και σκέψεις πάνω στα υπό επεξεργασία ζητήματα.

123
 • Στις ασκήσεις ή δραστηριότητες με θεματολογία τους ναούς
των διαφόρων θρησκειών, είναι παιδαγωγικά ορθό να μην
παρουσιάζονται όλοι μαζί σε κολλάζ, αλλά χωριστά και ανά
θρησκεία, ώστε να γίνεται διακριτός ο συμβολισμός και ο
σκοπός κάθε ναού. Διότι δεν είναι ορθό να συνυπάρχουν λ.χ. ο
ινδουιστικός ναός Κάρνι Μάτα (ναός των ποντικών) ή ο ναός
της θεάς Κάλι 215 σε κολλάζ μαζί με το χριστιανικό ναό, όπου
υμνείται ο Τριαδικός Θεός. Το ίδιο θα πρέπει να γίνει και με
τις γιορτές (Χριστουγέννων, Θεομητορικές, Αγίων), σε σχέση
με τις ταντρικές ιεροτελεστίες ή τις θυσίες ανθρώπων και
ζώων προς τιμή των θεοτήτων ή των βασιλέων 216,
θεωρούμενες ως παρόμοιες θρησκευτικές εκδηλώσεις.
• Οι θρησκείες στα νέα Α.Π. δεν αντιμετωπίζονται με βάση το
περιεχόμενο της πίστης που πρεσβεύουν, αλλά ως μια
ποικιλία θρησκευτικών προσανατολισμών, παρακάμπτοντας
το ζήτημα της μιας αληθινής θρησκείας στην οποία
αποκαλύπτεται ο Θεός, καθόσον όλες θεωρούνται ως
εκφράσεις του πλουραλισμού και της ποικιλίας ενός
παγκόσμιου θρησκευτικού πολιτισμού, παρότι γίνεται
αποδεκτό από τους συντάκτες ότι «υπάρχουν διαφορές γύρω
από τις θρησκείες που δεν είναι προς το παρόν εύκολο να
γεφυρωθούν» 217.

• Επεξεργάζονται διάφορες εκφράσεις καλλιτεχνικής δημιουργίας (εικαστικές τέχνες,

λογοτεχνία, μουσική) που συνδέονται με τα θρησκευτικά θέματα.
• Αξιολογούν την εργασία της τάξης και την προσωπική τους πρόοδο και συμμετοχή».

215Η θεά Κάλι (μαύρη μητέρα) των Ινδουιστών παρουσιάζεται ως γυναίκα μελαψού
χρώματος, με μακριά μαλλιά και τέσσερα χέρια. Στο ένα της χέρι κρατά το ξίφος, στο
δεύτερο, το κομμένο κεφάλι του γίγαντα, ενώ με τα άλλα δύο ενθαρρύνει τους πιστούς
της. Τα ενώτιά της είναι δύο πτώματα, ενώ φορά ένα περιδέραιο από ανθρώπινα κρανία.
Μοναδικό της ένδυμα είναι μία πλατειά ζώνη η οποία αποτελείται από δύο σειρές
κομμένων χεριών. Η γλώσσα της κρέμεται, τα μάτια της είναι κόκκινα όπως των
μεθυσμένων, ενώ το πρόσωπο και το στήθος της είναι γεμάτα αίμα.

216Βλ. Γρ. Ζιάκα, Ιερωσύνη και λατρεία στο Ισλάμ και τις Ανατολικές θρησκείες, στο:
http://www.ecclesia.gr/greek/holysynod/commitees/liturgical/z_symposio_1.html.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

217http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php. σ.12/.(Προσπελάστηκε στις 15-12-

2014).

124
 • Ο υπερφυλετικός, υπερεθνικός και οικουμενικός χαρακτήρας
του χριστιανικού μηνύματος για τη συνειδητοποίηση της
ανάγκης διαχριστιανικής και διαθρησκειακής επικοινωνίας,
τονίζεται μεν επαρκώς, λόγος, όμως, συγκροτημένος και
τεκμηριωμένος περί της διαμόρφωσης της θρησκευτικής
ταυτότητας του μαθητή προ και μέσα από την επαφή του με
το διαφορετικό, δεν γίνεται.
• Δημιουργείται η αίσθηση ότι επαρκούν οι διαθέσιμες
διδακτικές ώρες, ώστε να καλυφθούν τα ορθόδοξα, ετερόδοξα
και ετερόθρησκα ζητήματα που προβάλλονται στην ύλη των
νέων Α.Π., ενώ στην πραγματικότητα η εισαγωγή τους από
τόσο μικρές τάξεις και σε τέτοια ποσότητα, επιφέρει
αναγκαστική επιλογή και άνισο καταμερισμό της ύλης.
• Τα νέα Π.Σ. κινούνται βασιζόμενα στις ίδιες αρχές των
ισχυόντων, τις οποίες υποστηρίζουν ότι εμπλουτίζουν και
αναπτύσσουν περαιτέρω 218. Ποιες όμως συνθήκες άλλαξαν
και ποιες μεταβολές συνέβησαν στην ελληνική εκπαιδευτική
κοινότητα ή την ελληνική κοινωνία εν γένει, ώστε να καταστεί
αναγκαία η σύνταξη νέων Α.Π. του θρησκευτικού μαθήματος,
χωρίς να έχει διενεργηθεί έως τώρα κάποια αξιολογική έρευνα
για την επιτυχημένη ή όχι διαδρομή των εν ισχύι Π.Σ. και των
εγχειριδίων που τα συνοδεύουν;
• Εάν οι πολλαπλές αναφορές στα άλλα θρησκεύματα δεν
διδαχθούν, σε περιπτώσεις που η μαθητική γεωγραφία δεν
το επιβάλλει, σε τι συνίσταται η για παιδαγωγικούς λόγους
μεταβολή του περιεχομένου του μαθήματος, σε σχέση με τα
ισχύοντα Α.Π., εκτός του «Προγράμματος Διαδικασίας» και
της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης;
• Αναφέρεται ότι το περιεχόμενο των εν ισχύι Α.Π. διατηρείται
και στα νέα, με τη διαφορά ότι τώρα διερευνάται επαρκέστερα
το πεδίο εντός και μεταξύ των θρησκειών, γεγονός που
επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν «για τις διαφορετικές
θρησκείες, τις πεποιθήσεις, τις παραδόσεις τις αξίες και τις

218 Σ. Γιαγκάζογλου, Η πορεία εκπόνησης και πιλοτικής εφαρμογής του νέου

προγράμματος σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνάσιου, σ.34. Δημοσιεύθηκε
στις 19-12-2012 στο: http://www.esos.gr/dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-
i-poreia-ekponisis-kai-pilotikis-efarmogis-toy-neoy-programmatos-spoydon-sta-
thriskeytika-dimotikoy-kai-gymnasioy.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

125
 επιρροές τους στις κοινωνίες, στα άτομα, στις κοινότητες και
στους πολιτισμούς» 219. Ο υπερβολικός αυτός εμπλουτισμός
των νέων Α.Π. με όλα αυτά τα στοιχεία για τις άλλες
θρησκείες, δεν τεκμηριώνεται επαρκώς, όσον αφορά στο που
ερείδεται παιδαγωγικά, ψυχολογικά και θεολογικά (λ.χ., με
βάση ποια στοιχεία τεκμαίρεται ότι οι μαθητές της
Γ΄Δημοτικού θα μπορέσουν να αφομοιώσουν ή έστω να γίνουν
κοινωνοί τέτοιου όγκου πληροφοριών για τα άλλα
θρησκεύματα). Επιβάλλοντας στους μαθητές θρησκευτικές
γνώσεις και εμπειρίες άλλων θρησκειών, χάριν της
πολυπολιτισμικότητας, ακυρώνουμε την παιδαγωγική αρχή
του «εμπειρικού συνεχούς» (Dewey), η οποία υποστηρίζει ότι η
κατάκτηση νέων εμπειριών κατά τη διδασκαλία, θα πρέπει να
στηρίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες, ως προϋπόθεση για
την απόκτηση νέων, συνθετότερων και ουσιαστικότερων.
• Ένα σημείο που μένει να διευκρινιστεί, επίσης, είναι οι συχνές
προτροπές για χρήση παλαιότερων εγχειριδίων θρησκευτικής
αγωγής, ακόμη και του έτους 1992, χωρίς να διευκρινίζεται το
αιτιολογικό και η χρησιμότητα αυτής της πρότασης, καθώς
και ο τρόπος προσπέλασης του περιεχομένου τους από τους
δασκάλους. Ως πιο πρόσφορη κρίνουμε την ψηφιοποίηση του
υλικού και την ανάρτησή του στον κόμβο του «Ψηφιακού
σχολείου» 220, εργασία απαραίτητη, ώστε τα εγχειρίδια να
γίνουν προσβάσιμα και λειτουργικά για τους εκπαιδευτικούς
και τους μαθητές.
• Επίσης, εφόσον μας ενδιαφέρει η ετερότητα, θα έπρεπε να
έχουν προηγηθεί κάποιες ερευνητικές εργασίες και η συλλογή
απαραίτητων στατιστικών στοιχείων της πρόσφατης
«μαθητικής γεωγραφίας» των Ελληνικών σχολείων, πριν
προβούμε σε μια τόσο ριζική αλλαγή του περιεχομένου των
Α.Π. Παρότι γνωρίζουμε πόσοι είναι οι νόμιμοι μετανάστες

219Βλ. M. Koukounaras-Liagis, , Dublin, Ireland, Ireland International Conference on Education

(IICE-2012), Compulsory Religious Education: A Justification Based on European Experience,
October 29-31, 2012, σ.44-47.

220 Βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/.(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

126
 στην Ελλάδα 221, πόσοι από αυτούς έχουν παιδιά που φοιτούν
τακτικά στο Δημοτικό σχολείο και πόσα από αυτά έχουν
εκδηλώσει διά των γονέων τους, την επιθυμία απαλλαγής
τους από το θρησκευτικό μάθημα για λόγους θρησκευτικής
συνείδησης; Πόσοι, επίσης, από αυτούς εγκαταλείπουν την
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση προ της ολοκλήρωσής της;
• Δυσεπίλυτο πρόβλημα παραμένει, σύμφωνα και με τις
παραδοχές των συντακτών, το ζήτημα της ουσιαστικής και
διαρκούς κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
που θα υλοποιήσουν τα Προγράμματα, αυτή τη φορά με
ακόμη πιο διευρυμένο περιεχόμενο, με περισσότερες
πληροφορίες, με εξειδικευμένες αναφορές στην ετερότητα και
στις άλλες θρησκείες. Μέχρι και τον Σεπτέμβριο του 2014,
όμως, δεν είχε αναληφθεί κάποια πρωτοβουλία για το ζήτημα,
παρότι και η έλλειψη αναγνωρίζεται 222 και υπάρχει αδήριτη
ανάγκη μιας ολοκληρωμένης επιμορφωτικής διαδικασίας, που
θα βοηθήσει τους δασκάλους να υλοποιήσουν τη νέα
προσέγγιση, χωρίς αυτή να αποτελέσει λόγω εγγενών
αδυναμιών στην προσπέλαση της ύλης της, πάρεργο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Όσο τα Αναλυτικά Προγράμματα υπόκεινται στη λογική της

επιφανειακής σύγκλισης ανόμοιων ή και αντίθετων θρησκευτικών
αντιλήψεων και βιωμάτων, τα οποία στις περισσότερες περιπτώσεις
προσφέρονται στην ίδια θεματική ενότητα, ώστε να εμπεδωθούν ως
παρόμοια από τους μαθητές, ο σεβασμός της θρησκευτικής
ετερότητας για τον οποίο λαμβάνεται ειδική μέριμνα, δεν είναι
δυνατόν να γίνει αντιληπτός στο μέγεθος και με τον τρόπο που
προωθείται, καθόσον απουσιάζει η συγκρότηση της αρχικής

221Οι υπήκοοι τρίτων χωρών που διαμένουν νόμιμα στην Ελλάδα, ανέρχονται στον
αριθμό των 537.237, σύμφωνα με τον αναπληρωτή υπουργό Εσωτερικών Χ. Αθανασίου.
Βλ.:http://www.e-go.gr/news/article.asp?catid=17826&subid=2&pubid=129310160.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

222Ο Σ. Γιαγκάζογλου αναγνωρίζει ότι «Είναι απαραίτητη η παραγωγή νέου διδακτικού

υλικού» Βλ.: «Η πορεία εκπόνησης και πιλοτικής εφαρμογής του νέου προγράμματος
σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου», σ.119. Στο:http://www.esos.gr/
dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-i-poreia-ekponisis-kai-pilotikis-
efarmogis-toy-neoy-programmatos-spoydon-sta-thriskeytika-dimotikoy-kai-
gymnasioy.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

127
θρησκευτικής συνείδησης και ταυτότητας των μαθητών, η οποία
μπορεί να διαμορφωθεί στην υπό εξέταση ηλικιακή ομάδα, μόνο
μέσα από τη διδασκαλία και την εμπειρία της εντόπιας
θρησκευτικής παράδοσης.

Η βασική μας ένσταση, με άλλα λόγια, δεν εντοπίζεται στην

ιδέα της οικείωσης του περιεχομένου των άλλων θρησκειών από
τους μαθητές του Δημοτικού, το οποίο θα διδαχθούν επαρκώς σε
επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, όντες σε θέση να σταθούν απέναντί
του με τρόπο κριτικό, αλλά στη μέθοδο προσέγγισης, κατανόησης,
σύγκρισης, επεξεργασίας και αφομοίωσης τόσων θρησκειολογικής
φύσης πληροφοριώνκαθόσον, η ηλικία, η γνωστική τους επάρκεια, η
μνήμη και η κριτική τους ικανότητα δεν επιτρέπει τη δημιουργική
συμμετοχή σε μια μαθησιακή διαδικασία τέτοιων απαιτήσεων. Με
δεδομένα τα ανωτέρω, δεν θα είναι δυνατό να μεταλαμπαδευτούν
σε αυτούς επιτυχώς τόσα στοιχεία για τις άλλες θρησκευτικές
παραδόσεις.

Κατά τη διάρκεια του δημόσιου διαλόγου που έλαβε χώρα

μετά την ανακοίνωση των νέων Α.Π. του μαθήματος, οι συντάκτες
των νέων Α.Π., επιθυμώντας να στηρίξουν το νέο διδακτικό
πρότυπο (Πρόγραμμα Διαδικασίας), άσκησαν έντονη κριτική στα εν
ισχύι Α.Π., τόσο για το περιεχόμενό τους, όσο και για την
αποτύπωσή του στα σχολικά εγχειρίδια 223. Σε κάθε περίπτωση, η
κριτική αυτή θεωρούμε ότι είναι υπερβολική, καθόσον αυτά
αποτελούν σαφή και επαρκή δείγματα γραφής μιας νέας διδακτικής

223Ο Ε. Περσελής υποστηρίζει ότι: «…τόσο οι σχεδιαστές των αναλυτικών

προγραμμάτων της σχολικής θρησκευτικής αγωγής όσο και οι περισσότεροι
συγγραφείς των διδακτικών εγχειριδίων επιδεικνύουν ασυγχώρητη άγνοια των
σύγχρονων πορισμάτων της παιδαγωγικής ψυχολογίας και των συναφών
επιστημών». Ε. Περσελή, «Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος των
Θρησκευτικων. Διαπιστώσεις και προοπτικές», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο
σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά
Δημοτικού & Γυμνασίου, σσ.415-428, εδώ σ.417,418. Την παρατήρηση αυτή ο Ε.
Περσελής την έχει διατυπώσει και παλαιότερα, υποστηρίζοντας ότι: «αυτό έχει ως
αποτέλεσμα να δημιουργούνται σοβαρά προβλήματα κατανόησης του περιεχομένου
των σχολικών εγχειριδίων εκ μέρους των παιδαγωγουμένων». E. Περσελή,
Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος. Θέματα θεωρίας και πράξης της
χριστιανικής αγωγής, Αρμός, Αθήνα 1994, σσ.203-205, 229-244 και του ίδιου, Σχολική
θρησκευτική αγωγή. Mελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σσ.76-116 και Κατήχηση και
παιδεία, Γρηγόρης, Αθήνα 2003, σσ.165-170.

128
προσέγγισης του θρησκευτικού μαθήματος της οποίας τα
αποτελέσματα έγιναν δεκτά από την εκπαιδευτική κοινότητα, παρά
τις σχετικές ελλείψεις τους. Διατυπώνουμε, επίσης, και την
αμφιβολία μας για το εάν τα εν ισχύι Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., στα
οποία άλλωστε βασίζονται και τα νέα Α.Π., έλαβαν τον
απαραίτητο χρόνο, ώστε να αναδειχθούν μέσα από την
υλοποίησή τους τα θετικά τους στοιχεία, κυρίως όμως, εάν
αξιολογήθηκαν επαρκώς στη διδακτική πράξη και εάν η
εμπειρία αυτή χρησιμοποιήθηκε από τους συντάκτες των νέων
Α.Π., πριν προβούν στη σύνταξή τους.

Η αξιολόγηση των Α.Π. του θρησκευτικού μαθήματος στην

Ελλάδα, είναι ένα ζήτημα που ταλανίζει για δεκαετίες την
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Διότι ποτέ δεν θεσπίστηκαν κανόνες
και σταθερές, παράμετροι ή προϋποθέσεις (όπως η αξιολογική
έρευνα ή η έρευνα αποτελεσμάτων) για τα διδακτικά αντικείμενα, οι
οποίες με επιστημονικά κριτήρια θα οδηγούσαν μετά από
συγκεκριμένο χρονικό διάστημα στην αναπροσαρμογή,
ανασύνταξη, αναθεώρηση ή επικαιροποίησή τους. Είναι λοιπόν
αναγκαίο να θεσπιστούν άμεσα αυτά τα κριτήρια, λόγω της
σοβαρότητας και της βαρύτητας που έχουν τα Α.Π. για τη
διδασκαλία και την επικαιροποίηση ή μη του περιεχομένου κάθε
διδακτικού αντικειμένου και ιδιαιτέρως των Θρησκευτικών. Τα
κριτήρια θα περιέχουν παραμέτρους, όπως χρόνος, ύλη,
επικαιρότητα, πληθυσμιακές μεταβολές, κοινωνικές ανακατατάξεις,
νέες, αλλά δοκιμασμένες παιδαγωγικές μεθόδους, οι οποίες οποία
θα επαναξιολογούνται διαρκώς και θα γίνονται μέρος των Α.Π.
μετά από ευρύ διάλογο και ανταλλαγή απόψεων των
εμπλεκομένων μερών (επιστημονική κοινότητα, κρατικοί φορείς,
εκπαιδευτικοί).

129
2.6 Η νέα, αναθεωρημένη έκδοση του Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών του θρησκευτικού μαθήματος του
Δημοτικού σχολείου (2014).

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά ολοκληρώθηκε

και εφαρμόστηκε πιλοτικά κατά το διάστημα 2011-2013 σε 99
σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η
επιτροπή εκπόνησής του, με βάση τα παιδαγωγικής, διδακτικής και
θεολογικής φύσης ζητήματα που ανέκυψαν κατά την εφαρμογή του,
καθώς επίσης και τον δημόσιο διάλογο που μεσολάβησε για το
περιεχόμενο και την παιδαγωγική του προσέγγιση, προέβη σε
αλλαγές οι οποίες συμπεριελήφθησαν σε μια νέα έκδοση (Ιούνιος
2014), αντικαθιστώντας την πρώτη 224.

Σε αυτή την αναθεωρημένη έκδοση οι βασικοί πυλώνες και οι

θεωρητικές κατευθύνσεις της πρώτης έκδοσης παρέμειναν
(κονστρουκτιβιστική προσέγγιση, ευρεία αναφορά στα άλλα
θρησκεύματα, Πρόγραμμα Διαδικασίας κ.λπ.), ενώ εξακολούθησε
και η κριτική για τη μη πληρότητα ή αρτιότητα των εν ισχύι Α.Π.,
χωρίς όμως αυτό να τεκμαίρεται από αντίστοιχες έρευνες.
Συγκεκριμένα αναφέρεται: «...αναγνωρίζεται πλέον ως κοινά
αποδεκτό αίτημα το δικαίωμα όλων των παιδιών για θρησκευτική
εκπαίδευση, γεγονός που λειτουργεί ως βασικός μοχλός για την
αρτιότερη οργάνωσή της. Κατόπιν τούτου, επιδιώκεται ένα σχολικό
θρησκευτικό μάθημα, στο οποίο η συμμετοχή όλων των παιδιών χωρίς
καμιά διάκριση και ανεξάρτητα από τη θρησκευτική ή μη δέσμευσή
τους θεωρείται αυτονόητη όσο και αναγκαία» 225, υπονοώντας σαφώς
ότι στα εν χρήσει Α.Π. δεν ισχύουν τα παραπάνω ή ισχύουν
ελλιπώς. Όμως, οι άξονες στους οποίους δομούνται τα
αναθεωρημένα Α.Π. προσιδιάζουν πλήρως με αυτούς των εν ισχύι
λ.χ. «α) το πλαίσιο σταθερών ευρωπαϊκών αξιών, όπως η δημοκρατία,
η κοινωνική συνοχή, η κοινωνική δικαιοσύνη και τα ανθρώπινα
δικαιώματα, και β) τα σαφή εκπαιδευτικά κριτήρια και οι
συνακόλουθοι εκπαιδευτικοί στόχοι, όπως η ευαισθησία, ο σεβασμός, η

224 Βλ. http://e-thriskeftika.sch.gr/ps2014.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

225Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη

έκδοση 2014, σ.11.

130
ανοχή, η ενσυναίσθηση, η κατανόηση, η κριτική στοχαστικότητα και η
ευρύτητα των οριζόντων του» (βλ. σ.12). Σε άλλο σημείο, επίσης,
αναφέρεται ότι: «..ένα θρησκευτικό μάθημα που εξετάζει θέματα
όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η
ανεξιθρησκία, η ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση προσωπικού
νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η
δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα κοινωνικά
προβλήματα-ζητήματα δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των
ανθρώπων στην Ευρώπη τουλάχιστον- θεωρείται ότι προσφέρει
σπουδαίες ευκαιρίες, ώστε να εξεταστούν ζητήματα αποκλεισμού και
προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ταυ-
τόχρονα να προταθούν και να αξιοποιηθούν οι βασικές προϋποθέσεις
και δυνατότητες για την ειρηνική συνύπαρξη των πολιτών σε
συνθήκες ευημερίας και κοινωνικής δικαιοσύνης» (σ.12), ζητήματα
που θίγονται ή τίθενται υπό διαπραγμάτευση εκτενώς στα εν ισχύι
Α.Π.Σ., όπως ομολογείται από τους συντάκτες 226. Σε ό,τι αφορά στην
κατεύθυνση της θρησκευτικής αγωγής, στην οποία
προσανατολίζονται τα νέα αναθεωρημένα Α.Π., «αναγνωρίζεται ότι
το θρησκευτικό μάθημα χρειάζεται: να προσφέρει γνώση και
κατανόηση για τα θρησκευτικά «πιστεύω» και τις θρησκευτικές
εμπειρίες, να προσανατολίσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην
ποικιλία των θρησκευτικών δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που
ανιχνεύονται στις θρησκευτικές εμπειρίες και να ενθαρρύνει τους
μαθητές, ώστε να ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις
θρησκευτικές διαστάσεις της ζωής», μια θρησκειολογικού τύπου

226«Η σκοποθεσία των νέων ΑΠ (2003) παρουσιάζεται αρκετά εκσυγχρονισμένη, αφού

αναδεικνύει τη συμβολή του Χριστιανισμού στη συνοχή του σύγχρονου κόσμου και στην
ποιότητα της ανθρώπινης ζωής, επιδιώκει την ευαισθητοποίηση και έμπρακτη δέσμευση
των μαθητών απέναντι στους σύγχρονους κοινωνικούς προβληματισμούς υπογραμμίζει τον
υπερφυλετικό, υπερεθνικό και οικουμενικό χαρακτήρα του χριστιανικού μηνύματος, τις
διαπιστώσεις γύρω από την πολυπολιτισμική, πολυφυλετική και πολυθρησκευτική δομή
των σύγχρονων κοινωνιών και, τέλος, καταλήγει στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για
διαχριστιανική και διαθρησκειακή επικοινωνία. Το θρησκευτικό μάθημα απομακρύνεται
από τον κατηχητικό χαρακτήρα του και μετατρέπεται σε ένα μάθημα εγκεντρισμένο μεν
στην Ορθόδοξη παράδοση αλλά με σαφή γνωσιακό, μορφωτικό και παιδαγωγικό
χαρακτήρα. Στα δε διδακτικά βιβλία, η θρησκευτική ύλη προσεγγίζεται με πνεύμα
διαλόγου, ελευθερίας και καταλλαγής, χωρίς ομολογιακή εμμονή, κατηχητισμό, φανατισμό
ή μισαλλοδοξία. Με άλλα λόγια, αναδεικνύεται ένα θρησκευτικό μάθημα που βοηθά στην
κατανόηση της Παράδοσης και εκφράζει τον θρησκευτικό πολιτισμό μας και τον διάλογο με
τον θρησκευτικά “άλλον” και «διαφορετικό». Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά
Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη έκδοση 2014, σ.10-11.

131
αντιμετώπιση της θρησκευτικής ύλης, ενώ, χωρίς να απουσιάζει και
πάλι η κριτική για τα εν ισχύι («Η προσέγγιση αυτή αν και υπερβαίνει
παρωχημένες πρακτικές ομολογιακής μονοφωνίας»), υποστηρίζεται
ταυτόχρονα ότι η θρησκειολογική αυτή ύλη «δεν προσδίδει στο
θρησκευτικό μάθημα φαινομενολογικό γνωσιολογικό προσανατολισμό
ούτε το μετατρέπει σε τυπική θρήσκειολογική ενημέρωση, η οποία δεν
ανταποκρίνεται στα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά, τα βαθύτερα
ερωτήματα και τα πραγματικά ενδιαφέροντα των μαθητών», γεγονός
που αντιβαίνει στα προηγούμενα. Στη συνέχεια αναφέρεται η ορθή
παραδοχή ότι «Η θρησκεία είναι βασική διήκουσα του πολιτισμού ενός
λαού, περιλαμβάνει και νοηματοδοτεί ουσιώδη πολιτιστικά γεγονότα
της ζωής του και συγκροτεί και χαρακτηρίζει την πολιτιστική ταυ-
τότητά του». Ωστόσο, εκφράζονται επιφυλάξεις για το πώς η ορθή
προσέγγιση των άλλων θρησκειών μπορεί να υλοποιηθεί, παρότι
στην εισαγωγή αναφέρεται ότι: «η πολιτισμική έμφαση δεν πρέπει να
οδηγεί στον σχετικισμό ή ακόμη χειρότερα στον συγκρητισμό ή και
στην παραθεώρηση ζητημάτων που συνδέονται τόσο με τους
θεμελιώδεις σκοπούς και τη διδασκαλία κάθε θρησκείας όσο και με
τις αντινομίες μεταξύ διαφορετικών θρησκειών. Είναι προφανές ύτι
υπάρχουν αγεφύρωτες διαφορές μεταξύ των θρησκειών και ίσως να
μην γεφυρωθούν ποτέ»(σ.13). Κατά τα φαινόμενα, η βασική
διαφοροποίηση των νέων Α.Π. από τα ισχύοντα είναι το νέο
«Πρόγραμμα Διαδικασίας» και η κονστρουκτιβιστική προσέγγιση,
αντικαθιστώντας τόσο το Α.Π. Περιεχομένων, αλλά και αυτό των
προκαθορισμένων στόχων (Στοχοθετικό Π.Σ. ή κλειστό Curriculum).

Αναλυτικότερα, στην αναθεωρημένη έκδοση των Π.Σ. των

Θρησκευτικών, η διδασκόμενη ύλη έχει αναδιαταχθεί όπως
αναλύεται ακολούθως:

Στη Γ΄ Δημοτικού, έχουν γίνει αλλαγές στη διάρκεια και στη

θέση των ενοτήτων, χωρίς να μεταβληθεί ο αριθμός των διδακτικών
ωρών από 56 που ήταν, ως εξής: Οι ενότητες είναι πλέον 8 από 7,
έχει αφαιρεθεί 1 δίωρο από τις ενότητες 1,3,8, η ενότητα 3 (Η χαρά
της γιορτής. Τα Χριστούγεννα), έχει διασπαστεί στις ενότητες 2 (Η
χαρά της γιορτής) και 4 (Τα Χριστούγεννα. Ο Θεός γίνεται
άνθρωπος), με αποτέλεσμα την αύξηση των ωρών κατά 3 δίωρα και
άλλαξε ο τίτλος της ενότητας 4 (Τα παιδιά: Η χαρά και η ελπίδα του

132
κόσμου). Επίσης, θα πρέπει να διορθωθεί το λάθος στις ενδεικτικές
δραστηριότητες «Ο άγιος Δημήτριος και δυο μικρά παιδιά, ψηφιδωτό
από τον Αγ. Δημήτριο Θεσσαλονίκης (ΙΙΙ)» (σ.43), διότι το ψηφιδωτό
δεν παριστάνει τον άγιο Δημήτριο, άλλά τόν άγιο Γεώργιο 227.

Στη Δ΄ Δημοτικού, όλες σχεδόν οι ενότητες παρέμειναν χωρίς

μεταβολές και από άποψη σειράς και ωρών διδασκαλίας εκτός της
6ης (Οι προφήτες της Βίβλου), η οποία μεταφέρθηκε στην Ε΄ τάξη με
άλλο τίτλο (Προφήτες της Βίβλου: Κλήση για μετάνοια και
αναγγελία του ερχομού του Μεσσία). Τη θέση της κατέλαβε η
ενότητα: «Χριστιανοί άγιοι και ιερά πρόσωπα άλλων θρησκειών»,
μεταφερθείσα εδώ από την Στ΄τάξη (ήταν η εν.3).

Στην Ε΄ Δημοτικού, ο διδακτικός χρόνος που αφιερώνεται σε

κάθε ενότητα μειώνεται σε 3 (από 4) ή 5 (από 6) δίωρα στις ενότητες
1, 5, 6 και 7, χωρίς να μεταβληθεί ο αριθμός των 58 διδακτικών
ωρών. Επίσης, η ενότητα 2 έχει αλλάξει τίτλο (έγινε «Συμπόρευση
με όρια και κανόνες», από «Για να ζούμε καλύτερα μαζί.
Συμπόρευση με όρια και κανόνες», ενώ η εν.4 «Προφήτες της
Βίβλου: Κλήση για μετάνοια και αναγγελία του ερχομού του
Μεσσία», μεταφέρθηκε εδώ από τη Δ΄τάξη, ανεβάζοντας σε 7 τις
ενότητες από 6 που ήταν. Επίσης, εξακολουθούν να αναφέρονται
αδόκιμες ή λανθασμένες φράσεις, λ.χ. στους Γενικούς στόχους της
τάξης (σ.67), αναφέρεται ότι οι μαθητές θα πρέπει «να γνωρίσουν
τον Θεάνθρωπο Ιησού ως κέντρο της χριστιανικής Εκκλησίας». Το
ορθότερο θα ήταν «κεφαλή της Εκκλησίας (Εφεσίους 5,23).

Στην Στ΄ Δημοτικού, η 7η ενότητα έγινε 3η με τον νέο τίτλο:

«Η Αγία Γραφή, ένα ιστορικό και διαχρονικό βιβλίο». Στα
προσδοκώμενα αποτελέσματα της ενότητας αναφέρεται: «δ) οι
μαθητές επιχειρηματολογούν για τη σημασία της χρήσης της Αγίας
Γραφής στο μάθημα των Θρησκευτικών», χωρίς να διασαφηνίζεται ο
όρος «χρήση». Προτιμότερος, κατά την άποψή μας, θα ήταν ο όρος
«διδασκαλία». Η ενότητα 3 «Άγιοι άνθρωποι» μεταφέρθηκε στη Δ΄
τάξη με άλλο τίτλο και τη θέση της κατέλαβε η νέα ενότητα «Η
Θεία Ευχαριστία: Πηγή και κορύφωση της ζωής της Εκκλησίας» (4

Βλ. http://www.inad.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=110&Itemid=102.
227

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

133
δίωρα). Οι ενότητες 4,5 και 6 άλλαξαν σειρά (είναι πλέον η 5η, 6η και
7η). Επίσης, στην ενότητα 5 «Από τους Χριστιανούς της χώρας μας
στους Χριστιανούς του κόσμου» (σ.93), ένα εκ των βασικών θεμάτων
που στην πρώτη έκδοση είχε τίτλο: «Πολλές παραδόσεις, κοινή
συνείδηση», εννοώντας ασφαλώς τις ετερόδοξες παραδόσεις,
μετετράπη σέ «Διαφορετικές παραδόσεις, κοινή συνείδηση».
Θεωρούμε, όμως, ότι η διαφορετική θρησκευτική παράδοση
συνεπάγεται και διαφοροποιημένη εκκλησιαστική συνείδηση.

Από άποψη περιεχομένου, στη Γ΄ Δημοτικού, οι

επιδιωκόμενοι στόχοι σε ό,τι αφορά στη θρησκευτική ετερότητα
είναι 2: «να γνωρίσουν οι μαθητές σύμβολα, εικόνες, γιορτές, ειδικές
μέρες, τελετουργίες και έθιμα άλλων θρησκειών και να ανακαλύψουν
τη σχέση τους με τη ζωή των πιστών και των κοινοτήτων» και «να
αρχίσουν να διαμορφώνουν στάσεις αποδοχής, επικοινωνίας και
σεβασμού προς τον θρησκευτικά και πολιτισμικά «άλλο», ενώ 4 είναι
αμιγώς «χριστιανικού» προσανατολισμού. Ευρείες αλλαγές έχουν
γίνει και στο πεδίο «Ενδεικτικές Δραστηριότητες», οι οποίες
διαχωρίζονται πλέον σε ομαδοσυνεργατικές/διερευνητικές,
δημιουργικής έκφρασης, επισκέψεις και παιγνίδια/ασκήσεις.
Εμφανίζονται με νέο, διαφορετικό περιεχόμενο (λ.χ. Ενότητα 3
«Κυριακή: μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας, με εντονότερη τη
διερεύνηση της ετερότητας, λ.χ., οι μαθητές «Συζητούν σε ομάδες για
το τι θα ήθελαν να μάθουν για τους λατρευτικούς χώρους των τριών
θρησκειών. Έρευνα: Ο ρόλος των κληρικών, των ιμάμηδων, των
ραβίνων και των πιστών στη διάρκεια της προσευχής στους τόπους
λατρείας», ενώ στα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα προστίθεται η
φράση: «εκφράζουν διαθέσεις γνωριμίας και σεβασμού προς άλλες
θρησκευτικές πρακτικές». Σημειώνουμε εδώ ότι στην
αναθεωρημένη έκδοση των νέων Α.Π., τόσο τα Προσδοκώμενα
Αποτελέσματα, τα Βασικά Θέματα, όσο και οι Ενδεικτικές
Δραστηριότητες έχουν εμπλουτιστεί, αναλύονται επαρκέστερα και
προσφέρονται με πολύ πιο λεπτομερή τρόπο ως προτάσεις. Σε ό,τι
αφορά στην ενότητα 7 «Γιορτάζοντας το Πάσχα», η δραστηριότητα
«Κατασκευή της Κυρά- Σαρακοστής», θεωρείται παρωχημένη για
την ηλικία και το επίπεδο των μαθητών, καθόσον ήδη από το
Νηπιαγωγείο, αλλά και στις επόμενες τάξεις Α΄ και Β΄, αποτελεί
πάγια δραστηριότητα των μαθητών κάθε χρόνο. Επίσης, για πρώτη

134
φορά τίθεται ορθώς το ζήτημα της νηστείας, έστω και ως παιχνίδι
ρόλων στις Ενδεικτικές Δραστηριότητες, ελλιπώς όμως. Και αυτό
διότι, ενώ αναφέρεται ότι: «Οι μαθητές δίνουν εξηγήσεις για την
περίοδο της νηστείας. Όλοι οι μαθητές αποφασίζουν τη δική τους
“νηστεία”: να μην παρακολουθούν TV ή να μην χρησιμοποιούν τον H/Y
για ένα διάστημα», παραλείπεται η σημαντικότερη και πιο αρμονικά
συνδεδεμένη με τη νηστεία (και την ενότητα) πρόταση, να
περιορίσουν τον θυμό τους, τα ψέματα και τις απρεπείς εκφράσεις
τους, τις κακές σκέψεις ή πράξεις προς τους συμμαθητές και τους
συνανθρώπους τους, αλλά και το φαγητό, αλλάζοντας τις
διατροφικές τους συνήθειες εκείνο το διάστημα, σε συνεννόηση με
τους γονείς τους, σημείο αναφοράς για την περίοδο που εξετάζεται.

Στη Δ΄ Δημοτικού, οι επιδιωκόμενοι στόχοι με περιεχόμενο τη

θρησκευτική ετερότητα είναι 3, ενώ αμιγώς ομολογιακοί είναι 2, ενώ
2 είναι «μικτοί», εμπλέκοντας την ορθόδοξη θεματολογία (βιβλικά
πρόσωπα, χριστιανοί άγιοι, Παναγία, Βίβλος), με θρησκειολογικά
στοιχεία (δάσκαλοι και ιερά πρόσωπα από άλλες θρησκευτικές
παραδόσεις, ιερά κείμενα σε άλλες θρησκείες), προσέγγιση για την
οποία εκφράσαμε τις αντιρρήσεις μας στην προγούμενη ενότητα.
Στην ενότητα 4 «Όλοι ίσοι, όλοι διαφορετικοί», έχουν παραλειφθεί
από τα Βασικά Θέματα οι «Τελετές ενηλικίωσης σε θρησκείες του
κόσμου: Ενηλικίωση των Ινδουιστών» και οι «Γιορτές του κόσμου
γεμάτες χαρά και φώς: Χανουκά, Diwali», της πρώτης έκδοσης, ενώ
αναλύεται περισσότερο η εορτή των Θεοφανείων στα επιμέρους
τελετουργικά και λαογραφικά-εθιμικά της στοιχεία. Στην ενότητα 5
«Ιεροί τόποι και ιερές πορείες», έχει προστεθεί στα Προσδοκώμενα
Αποτελέσματα ότι οι μαθητές «εξακριβώνουν ότι τα προσκυνήματα
είναι κοινό φαινόμενο για όλες τις θρησκείες». Ειδικά στην 6η
ενότητα «Χριστιανοί άγιοι και ιερά πρόσωπα άλλων θρησκειών»,
θεωρούμε ότι ο ελλιπώς θρησκειοπαιδαγωγικά καταρτισμένος
δάσκαλος, θα βρει ιδιαίτερη δυσκολία ώστε να διαχωρίσει στους
μαθητές τον χριστιανό Άγιο με τα χαρακτηριστικά του, τους λόγους
που αυτός θεωρείται από την Εκκλησία Άγιος και την αξία του
παραδείγματός του για τους χριστιανούς, από ένα σημαντικό
πρόσωπο κάποιας άλλης θρησκείας (λ.χ. παπα-Νικόλας Πλανάς και
Γκάντι). Επίσης θεωρούμε ακατάλληλη για την ηλικιακή ομάδα των
μαθητών την προσέγγιση της ενότητας 7 «Ιερά βιβλία», καθώς στο

135
υπερβολικά μεγάλο διάτημα των 10 διδακτικών ωρών, θα πρέπει να
καταπιαστούν με την Αγία Γραφή, το Ταό-Τε-Κίνγκ του Λάο Τσε, τις
Βέδες των Ινδουιστών και το Κοράνιο (από το οποίο ορθώς έχουν
απαλειφθεί λεπτομέρειες, όπως «ιερό αντικείμενο, τυλίγεται με
πολύτιμο ύφασμα, τοποθετείται σε υψηλό ράφι, αγγίζεται με
πλυμένα χέρια» της προηγούμενης έκδοσης).

Στην Ε΄ Δημοτικού, οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε ό,τι αφορά στη

θρησκευτική ετερότητα είναι 2, ενώ 8 είναι αμιγώς ομολογιακοί,
μεταβάλλοντας την επιδιωκόμενη ισορροπία του διδακτικού υλικού.
Στα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα της ενότητας 1 (Μαθητές και
δάσκαλοι), το τρίτο «αναγνωρίζουν και αξιολογούν τον Ιησού Χριστό
ως δάσκαλο», έχει αλλάξει σε: «αντιλαμβάνονται τον Ιησού ως
διδάσκαλο και εντοπίζουν τα χαρακτηριστικά που τον καθιστούν
μοναδικό διδάσκαλο», έχει προστεθεί, επίσης, το «γνωρίζουν βασικές
πτυχές της διδασκαλίας του Ιησού Χριστού, καταγράφουν γνώμες,
ιδέες και συναισθήματα και εξηγούν τη διαχρονική τους αξία για τη
ζωή και τις σχέσεις των ανθρώπων», καθώς επίσης προστέθηκε και
το «στ) εξετάζουν διδασκαλίες άλλων θρησκειών και διακρίνουν τον
ανθρωπιστικό τους χαρακτήρα και τη σημασία τους για τη ζωή των
πιστών». Στις Ενδεικτικές Δραστηριότητες, η 3η έχει τον αδόκιμο
τίτλο: «ανακριτική καρέκλα», όρος που ορθώς δεν επαναλαμβάνεται
και επιβάλλεται να αντικατασταθεί. Στην ενότητα 6 «Αποστολές
για την «καλή είδηση», αναφέρονται πολλές πτυχές της ορθόδοξης
Ιεραποστολής. Καλό θα ήταν, για να διαμορφώσουν οι μαθητές μια
σφαιρική άποψη και επειδή ιεραποστολικά δρα και η
Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία, να ενημερωθούν για ορισμένες
«Ιεραποστολικές» μεθόδους της (ουνιτισμός) 228, αλλά και για τους
τρόπους με τους οποίους υλοποιείται η ιεραποστολή σε άλλα
θρησκεύματα (Μουσουλμανισμός, Βουδισμός).

Στην Στ΄ Δημοτικού, οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε ό,τι αφορά

αμιγώς στη θρησκευτική ετερότητα είναι 4, ενώ 6 είναι αμιγώς

228 Με τον όρο Ουνία, εννοούμε «ένα θρησκευτικοπολιτικό σχήμα, που επινοήθηκε από
τον Παπισμό για τον εκδυτικισμό της μη λατινικής Ανατολής, την πνευματικοπολιτική
δηλαδή υποταγή της στην εξουσία του Πάπα». Πρωτοπρεσβυτέρου Γεωργίου
Μεταλληνού, Ουνία: Μια θρησκευτικοπολιτική παπική εξουσία,
στο:http://archive.today/20120716094558/www.aegean.gr/agiostherapontas/magazine/apostol
i/issue/44/ounia.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

136
ομολογιακοί, έστω και διευρυμένου περιεχομένου. Στις Ενδεικτικές
Δραστηριότητες της ενότητας 1, δεν γίνεται αντιληπτή η διαδικασία
υλοποίησης της Γ1 (Μουσικό εργαστήριο με θέμα «όλοι είναι ίσοι
μπροστά στον Θεό» και «ζωγραφική με χρώματα που τους
εμπνέουν»). Στην ενότητα 2 «Διωγμοί και εξάπλωση του
Χριστιανισμού. Πρόσωπα και μαρτυρίες», θα πρέπει, τόσο στα
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα, στα Βασικά Θέματα, όσο και στις
Ενδεικτικές Δραστηριότητες να προστεθούν αναφορές στη σημερινή
πραγματικότητα: Συμβαίνουν σήμερα διωγμοί; Από ποιούς, προς
ποιούς, σε ποιά μέρη, με ποιό τρόπο διώκονται όσοι διώκονται, για
ποιά αιτία ή λόγο, ποιοί παρεμβαίνουν για τη σωτηρία τους, με ποιό
τρόπο; Αυτή η σύνδεση με το σήμερα δεν υλοποιείται στην ενότητα,
παρά μόνο με το τελευταίο από τα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα
«Ευαισθητοποιούνται απέναντι στο ζήτημα του διωγμού των
ανθρώπων για τα πιστεύω τους». Η νέα ενότητα 4 «Η Θεία
Ευχαριστία Πηγή και κορύφωση της ζωής της Εκκλησίας», αποτελεί
μια εξαιρετική προσθήκη, άκρως απαραίτητη για την κατάρτιση των
μαθητών στη σημαντικότερη λατρευτική πράξη των ορθοδόξων
Χριστιανών, την ένωσή τους με τον Θεό. Η ενότητα κρίνεται ως
πλήρης και τα 4 δίωρα που απαιτούνται για την υλοποίησή της είναι
επαρκή. Στην ενότητα 5 «Από τους Χριστιανούς της χώρας μας
στους Χριστιανούς του κόσμου», θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι
ειδικά στην Ελλάδα, η εθνική ταυτότητα γίνεται προσπάθεια και να
ταυτισθεί και να υπονομευτεί με την θρησκευτική παράδοση του
μουσουλμανισμού στη Δ. Θράκη 229. Η ίδια αναφορά θα πρέπει να
επαναληφθεί και στην επόμενη ενότητα 6 «Θρησκείες στη χώρα
μας», στο 4ο Προσδοκώμενο Αποτέλεσμα. Τα (δ) και (στ)
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα της ενότητας 5, και τα (β) και (γ) της
ενότητας 6 έχουν τύχει επεξεργασίας και αποδίδουν πιο ομαλά τα
ζητούμενα (δεν υπήρχαν στην πρώτη έκδοση). Λόγω, όμως, του
ιδιαίτερου χαρακτήρα που τέτοιες αναφορές έχουν, καθώς μπορεί
να εκτραπούν σε εθνικιστικές ή αντεθνικές, θα πρέπει να τύχουν
ιδιαίτερου χειρισμού από τον διδάσκοντα, δίνοντας βάρος
περισσότερο στη διάθεση γνωριμίας, σεβασμού και κατανόησης της

229 Βλ. http://www.efylakas.com/wp-content/uploads/2009/09/zeibek-aishel-proto-

thema20092009.gif, και http://www.newsbomb.gr/ethnika/story/461632/toyrkiko-toxo-enonei-
thraki-me-rodo, και http://www.newsbomb.gr/ethnika/story/385634/erntogantmimata-
thrakis--pgdm--voylgarias--vosnias-einai-toyrkika. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

137
θρησκευτικής και πολιτισμικής ετερότητας, προϋποθέτοντας όμως
και από μέρους της τον σεβασμό και την αναγνώριση της εντόπιας
θρησκευτικής και πολιτισμικής παράδοσης.

Είναι σαφές ότι στην αναθεωρημένη έκδοση των νέων Α.Π.

του θρησκευτικού μαθήματος κατεβλήθη προσπάθεια να
αμβλυνθούν οι πρώτες και λανθασμένες ή ατελείς προσεγγίσεις της
πρώτης έκδοσης. Το περιεχόμενο εξειδικεύτηκε και εμπλουτίστηκε
περαιτέρω, ταξινομήθηκε ορθότερα και έγινε πιο συγκεκριμένο. Η
κονστρουκτιβιστική προσέγγιση θα μπορούσε να αποτελέσει την
ορθότερη προσέγγιση της θρησκευτικής ύλης, όπως αυτή έχει
διαμορφωθεί και εμπλουτιστεί, εφόσον δεν υιοθετηθεί ο άμεσος
Κονστρουκτιβισμός, αλλά ο συμπληρωματικός, καθόσον θα
απομακρυνόταν ο κίνδυνος οι μαθητές να αντιμετωπίσουν κάθε
ζήτημα χωρίς ερμηνεία ή οδηγίες από τον δάσκαλο, βασιζόμενοι
αποκλειστικά στα αρχικά ερεθίσματα κάθε ενότητας, δομώντας τα
δικά τους νοήματα, με παρατηρήσεις στηριζόμενες στις πενιχρές
εμπειρίες τους, εφόσον και ο Μ. Grimmitt δίνει μεγάλη σημασία
στην παρέμβαση του δασκάλου στη δυνατότητα των μαθητών να
επεκτείνουν τη γνώση πέρα από τις δυνατότητες τους 230. Παρόλα
αυτά, υφίσταται σκεπτικισμός σχετικά με την υιοθέτηση των
απόψεων του κονστρουκτιβισμού, επειδή σε αυτές δεν γίνεται
αναγωγή σε ένα πολιτισμικό μόρφωμα, παρά όλα αφήνονται στα
ερεθίσματα που λαμβάνει ο μαθητής από το κοινωνικό του
περιβάλλον, όποιο κι αν είναι αυτό.

Στην αναθεωρημένη έκδοση των νέων Α.Π. αναφέρεται ότι

«στην ανάπτυξή τους περιλαμβάνονται προτεινόμενα και διαθέσιμα
διδακτικά θέματα, μαθησιακές δραστηριότητες και εκπαιδευτικά
υλικά που επιβάλλεται να τροποποιούνται κατά τον σχεδιασμό της
διδασκαλίας ανάλογα με τις συγκεκριμένες συνθήκες σε κάθε τάξη
και τις ανάγκες των μαθητών. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως
διαδικασία προσαρμογής στις εκάστοτε συνθήκες είναι θεμελιώδης
άξονας στη νέα διδακτική πρόταση»(σ.17). Εφόσον, όμως, ο διδάσκων
θα πρέπει να προσαρμόζει την ύλη και τη διδασκαλία του

230M. Grimmitt, Constructivist pedagogies of religious education project: re-thinking knowledge,

teaching and learning in religious education, σ.2. (Πηγή: η αντίστοιχη με τον τίτλο διαδικτυακή
διεύθυνση. Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

138
μαθήματος στα δεδομένα της τάξης του, σε τάξεις όπου οι
ετερόθρησκοι ή αλλόθρησκοι μαθητές υπερτερούν σε αριθμό των
ορθοδόξων, λ.χ. σε ποσοστό 80%, όπως συμβαίνει σε ορισμένα
σχολεία των Αθηνών, τι περιεχόμενο θα έχει το μάθημα; Θα
μπορέσουν να ολοκληρώσουν τη βασική και θεμελιώδη προσέγγιση
της ορθόδοξης χριστιανικής πίστης και παράδοσης οι ορθόδοξοι
μαθητές ή υπό την αριθμητική υπεροχή των
αλλοδόξων/αλλοθρήσκων, η διδασκαλία θα αφιερωθεί κατά το
πλείστον στα δόγματα και στις θρησκείες που πρεσβεύουν εκείνοι,
αποκλείοντας ουσιαστικά την ανάπτυξη του «αρχικού πολιτισμού»
των ορθόδοξων;

Επίσης, η απουσία σχολικού εγχειριδίου που να σχετίζεται με

τα νέα αναθεωρημένα Α.Π. επιφορτίζει τον εκπαιδευτικό με μια
επιπλέον εργασία και απασχόληση: Όπως αναφέρεται, «Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να προετοιμάζει Φύλλο Εργασίας για κάθε
Βασικό θέμα, το οποίο να περιλαμβάνει τα κείμενα που
χρησιμοποιούνται, καθώς και τα ζητήματα/ερωτήματα με τα οποία
εργάζονται οι μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο συγκροτείται ένας
φάκελος μαθήματος, ο οποίος -εκτός από τα Φύλλα Εργασίας- μπορεί
να εμπλουτίζεται και να ανανεώνεται με τις εργασίες των μαθητών,
τα πορίσματα των ομάδων εργασίας, στοιχεία από μικροέρευνες,
σημειώσεις των μαθητών, περιλήψεις, βασικά σημεία του μαθήματος
κ.ά. Συνακόλουθα, προτείνεται να χρησιμοποιηθούν ποικίλες
στρατηγικές αξιολόγησης, όπως: τήρηση ημερολογίου, παρατήρηση
διδασκαλίας, περιγραφική αξιολόγηση μαθητών, χρήση
ερωτηματολογίων (για αυτοαξιολόγηση μαθητή, δασκάλου, ομάδας),
portfolio κ.ά.» 231. Εάν η διαδικασία αυτή απαιτείται για κάθε ένα και
από τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, γίνεται κατανοητό ότι
είναι αδύνατο να ανταποκριθεί ο δάσκαλος στο είδος της
προετοιμασίας που προτείνεται. Σε κάθε περίπτωση, για να
υλοποιηθούν τα νέα Προγράμματα Σπουδών με πληρότητα και να
παραμείνουν λειτουργικά, και εφόσον δεν νοούνται Α.Π. χωρίς
διδακτικά εγχειρίδια, τα οποία να υλοποιούν όσα σχεδιάζονται και
προτείνονται, θα πρέπει να προχωρήσει άμεσα το έργο της
συγγραφής νέων διδακτικών εγχειριδίων (δασκάλου και μαθητή)

231Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη

έκδοση 2014, σ.11,30,31.

139
του θρησκευτικού μαθήματος για κάθε τάξη. Επιπλέον, η καθολική
τους εφαρμογή, θα πρέπει να συνδυαστεί με μια ολοκληρωμένη
επιμορφωτική και παιδαγωγική υποστήριξη, η οποία θα βοηθήσει
τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τη νέα προσέγγιση και να την
εφαρμόσουν στην διδακτική πράξη με πληρότητα, ώστε το
εγχείρημα των νέων Α.Π. να προσφερθεί ολοκληρωμένο στην
εκπαιδευτική κοινότητα.

140
2.7 Η γλωσσική και θρησκευτική εκπαίδευση στα μειονοτικά
Δημοτικά σχολεία της Δυτικής Θράκης.

Στα πλαίσια των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα

μειονοτικά σχολεία της Δυτικής Θράκης, καταβάλλεται τις
τελευταίες δύο δεκαετίες η προσπάθεια συνάντησης των
πολιτισμών μέσα από τις εφαρμοζόμενες παιδαγωγικές πρακτικές
και εναντίωσης σε κάθε είδους διάκριση (κοινωνική, πολιτισμική,
φύλου, γλωσσική, θρησκευτική). Επειδή δε, η μειονοτική εκπαίδευση
σχετίζεται με το σύνολο των κοινωνικών, θρησκευτικών,
πολιτισμικών και ιδεολογικών ζητημάτων που αφορούν στη
διαμόρφωση της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και
ταυτότητας των μειονοτικών μαθητών, κρίθηκε σκόπιμο να
παρουσιαστεί στην παρούσα ενότητα ακροθιγώς το νομικό
καθεστώς που επικρατεί εκεί, ορισμένα στοιχεία για την εκπαίδευση
των μουσουλμανοπαίδων, καθώς και οι πρωτοβουλίες της
Ελληνικής Πολιτείας για την ισότιμη αντιμετώπιση των μαθητών
αυτών, σε σχέση με τους υπόλοιπους ορθοδόξους μαθητές.

Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη 232 αριθμεί

98.000 περίπου άτομα, συγκροτείται από τρεις διαφορετικές
πληθυσμιακές ομάδες, με βάση τα κριτήρια της μητρικής τους
γλώσσας και της εθνικής τους καταγωγής: τους Τουρκογενείς (50%),
με μητρική γλώσσα την τουρκική, τους Πομάκους (35%) και τους
Αθίγγανους (15%) 233, αποτελώντας μία πολυπολιτισμική κοινωνία
που τη συνέχει ένα κοινό στοιχείο, η ισλαμική πίστη. Από το 1930,
στους Νομούς Ξάνθης, Ροδόπης και Έβρου λειτουργούν 232
μειονοτικά σχολεία Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη
μουσουλμανική μειονότητα, το μεγαλύτερο ποσοστό των οποίων
είναι ολιγοθέσια. Ο μαθητικός πληθυσμός σε αυτά χωρίζεται σε

232 Στα τουρκικά ο όρος «Μουσουλμανική Μειονότητα Ελλάδος» αποδίδεται ως:

Yunanistan müslüman azınlığı, στα βουλγαρικά: mjusjulmansko maltsinstvo na Gǎrcija και στα
τσιγγανικά ως: Xoraxani selyori andi Elada.

233 Υπηρεσία Ενημέρωσης ΥΠΕΞ (http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm.

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

141
μουσουλμάνους και μη μουσουλμάνους μαθητές, με τον αριθμό
τους να ανέρχεται συνολικά σε 7.700 περίπου 234.

Οι έλληνες μουσουλμάνοι αποτελούν τη λεγόμενη

«μειονότητα της Δυτικής Θράκης», η οποία σύμφωνα με τη Συνθήκη
της Λωζάνης αναγνωρίζεται ως μουσουλμανική (άρθρο 45).
Ακολούθησαν αρκετοί νόμοι, Πρωτόκολλα και Υπουργικές
αποφάσεις 235, με τελευταίες τις συστάσεις του Συμβουλίου της
Ευρώπης προς τα κράτη-μέλη του, προκειμένου αυτά να συνάψουν
με τις μειονότητες που εγκαταβιούν στα εδάφη τους μορφωτικές
συμφωνίες 236. Η θρησκευτική ελευθερία της μουσουλμανικής
μειονότητας κατοχυρώθηκε και αυτή με τη Συνθήκη της Λωζάνης

Ε. Κανακίδου, Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης,

234

Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1994.

235Τα σημαντικότερα κείμενα που αφορούν στη μειονοτική εκπαίδευση στην Ελλάδα
είναι: Η διακρατική συμφωνία Ελλάδας-Τουρκίας (Άγκυρα 20-4-1951), το Νομοθετικό
Διάταγμα 3065 της 6-10-1954 (ΦΕΚ Α' 239/1954) «Περί τρόπου ιδρύσεως και λειτουργίας
Τουρκικών σχολείων Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως Δυτικής Θράκης και ρυθμίσεως
ζητημάτων τινών αφορώντων εις την εποπτείαν αυτών και τους Επιθεωτητάς τουρκικών
σχολείων Δυτικής Θράκης», η Υπ. απ. 149251/28.11.1957 «Περί Ωρολογίων και
Αναλυτικών Προγραμμάτων των μειονοτικών σχολείων (ΦΕΚ162/Β'/4-5-58), τα οποία
προβλέπονταν δίγλωσσα, η Συμφωνία πολιτικής συνεργασίας Ελλάδας-Τουρκίας, όπου
στο άρθρο 2 αναφέρεται ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα των σχολείων αυτών θα
καθορίζεται με βάση το αντίστοιχο των Δημόσιων σχολείων της Στοιχειώδους
εκπαίδευσης, ενώ στο άρθρο 3 ρυθμίζονται θέματα υποχρεωτικής φοίτησης, εγγραφής,
απουσιών κλπ., το Μορφωτικό Πρωτόκολλο (1968) «Σεβασμός της θρησκευτικής,
φυλετικής και εθνικής συνείδησης», που αφορά στη μειονοτική γλώσσα, στο εποπτικό
υλικό, στις σχολικές βιβλιοθήκες, στα σχολικά εγχειρίδια και στον σεβασμό της
θρησκευτικής, φυλετικής και εθνικής συνείδησης της μειονότητας, η Συμφωνία
πολιτιστικής συνεργασίας Ελλάδας-Τουρκίας, η οποία και καταργεί τη Συμφωνία του
1951, προάγοντας περαιτέρω τη συνεργασία των δύο χωρών σε θέματα πολιτισμού και
εκπαίδευσης, το Β.Δ 31/1968, το οποίο συνιστά την ιδρυτική πράξη της Ε.Π.Α.Θ., το
Νομοθετικό Διάταγμα 1109 της 25-1-1972 (ΦΕΚ Α' 17, 1972) «Περί τροποποιήσεως και
συμπληρώσεως και αντικαταστάσεως διατάξεων του Ν.Δ. 3065 και ρυθμίσεως
ζητημάτων τινων αφορώντων γενικώς εις την Εκπαίδευσιν της εν Δυτική Θράκη
μειονότητος», ο Ν. 694/1977, ο οποίος αφορά στο καθεστώς και τη νομική φύση των
Πρωτοβάθμιων σχολείων, η Υπ. Αποφ. 55369/78, όπου διατυπώνεται η αρχή της μη
προσβολής της θρησκευτικής πίστης και της εθνικής συνείδησης των μουσουλμάνων
μαθητών και ο Ν. 1566/85 «Δομή και λειτουργία της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας Γενικής
Εκπαιδεύσεως».

236Βλ. Ν. Παναγιωτίδη, Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας,

Αλεξανδρούπολη 1996, σ.26

142
(άρθρα 38-45), σύμφωνα με τα οποία, προσδιορίζεται το νομικό
καθεστώς προστασίας της στην Ελλάδα, ενώ η ελληνική Πολιτεία
θα έπρεπε να εξασφαλίσει χωριστή εκπαίδευση για τους
μουσουλμανόπαιδες. Η λειτουργία των Δημοτικών σχολείων
ρυθμίστηκε με επόμενα Προεδρικά Διατάγματα και Υπουργικές
αποφάσεις, διεπόμενη από πνεύμα διακρατικής αμοιβαιότητας που
είναι κυρίαρχο, τόσο στο κείμενο της Συνθήκης, όσο και στο
Ελληνοτουρκικό Πρωτόκολλο του 1968. Παρότι δε, η σύμβαση του
Συμβουλίου της Ευρώπης για την προστασία των μειονοτήτων
αναφέρει ότι καμία από τις διατάξεις της δεν μπορεί να ερμηνευθεί
από τον μειονοτικό πληθυσμό ως παραχώρηση δικαιωμάτων για
πράξεις αυτοδιάθεσης, αντίθετες με την υφιστάμενη πολιτική των
κρατών υποδοχής 237, η Ελλάδα είναι η μοναδική ευρωπαϊκή χώρα η
οποία, αναγνωρίζει την ισχύ του μουσουλμανικού νόμου στο έδαφός
της 238.

Στα μειονοτικά σχολεία υπηρετούν 441 μουσουλμάνοι

εκπαιδευτικοί, εκ των οποίων 260 είναι απόφοιτοι της Ειδικής
Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (Ε.Π.Α.Θ.) 239, 82 της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνασίων και Ιεροσπουδαστηρίων),
90 των τουρκικών Διδασκαλείων και 9 είναι μετακλητοί από την

Άρθρο 21. Βλ. και Α. Μπρεδήμα, «Προστασία των εθνικών μειονοτήτων και εδαφική
237

ακεραιότητα των κρατών», στο: Δικαιώματα του Ανθρώπου, Αθήνα 2003, σ.399.

Η αναγνώριση έχει γίνει με τον Ν.1920-4/4/91, ο οποίος αποτελεί την επικύρωση της
238

πράξης «Περί μουσουλμάνων θρησκευτικών λειτουργών» (ΦΕΚ.1,2 Α - 24/12/90).

239Η Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης ιδρύθηκε το 1968, με στόχο την

ομογενοποίηση των διαφόρων τύπων δασκάλων της μειονοτικής Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Η Ε.Π.Α.Θ. είναι δημόσια Σχολή τριτοβάθμιας μη πανεπιστημιακής
εκπαίδευσης. Σε αυτή, όλα τα μαθήματα διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα εκτός από
δύο, της Τουρκικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας και του μαθήματος των Θρησκευτικών,
ενώ και στα τρία έτη σπουδών διδάσκεται το υποχρεωτικό μάθημα «Ισλαμολογία», με
καθαρά κατηχητικό περιεχόμενο. Προβλέπεται, επίσης, η ίδρυση Ιερατικού
Μουσουλμανικού Τμήματος (Ν.1920/1991 άρθρο 8), με σκοπό την κατάρτιση
μουσουλμάνων ιερουργών, χωρίς ακόμη να έχει λειτουργήσει. Η φοίτηση στη σχολή
είναι διετής, ενώ παρέχεται η δυνατότητα στους φοιτητές να παρακολουθήσουν και ένα
επιπλέον τρίτο έτος, στο οποίο εγγράφονται μετά από εξετάσεις απόφοιτοι
Ιεροσπουδαστηρίων, όσοι έχουν ενδεικτικό Β΄ τάξης Γενικού, Τεχνικού ή
Επαγγελματικού Λυκείου ή της Ε΄ τάξης εξατάξιου Γυμνασίου, δηλαδή, γίνονται δεκτοί
ακόμη και μαθητές που δεν έχουν ολοκληρώσει τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

143
Τουρκία, βάσει του διμερούς Μορφωτικού Πρωτοκόλλου Ελλάδας-
Τουρκίας, σε αναλογία με τους έλληνες εκπαιδευτικούς που
υπηρετούν στα σχολεία της ελληνικής μειονότητας στην
Κωνσταντινούπολη 240. Βασική προϋπόθεση για την πρόσληψη
μουσουλμάνου δασκάλου στα μειονοτικά σχολεία είναι η γνώση της
ελληνικής γλώσσας.

Σε ό,τι αφορά στη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων, το

σχολικό έτος διαρκεί 14 ημέρες λιγότερο από αυτό των υπολοίπων
ελληνικών σχολείων διότι, εκτός από τις αργίες κατά τις επίσημες
εθνικές εορτές, λαμβάνονται υπόψη και εκείνες που σχετίζονται με
τη θρησκευτική πίστη της μειονότητας (λ.χ., λόγω της προσευχής
της Παρασκευής, τα μειονοτικά σχολεία σχολούν στις 11:45, ώστε οι
μαθητές να συμμετέχουν σε αυτή).

Η Ελληνική Πολιτεία ανέλαβε τη συγγραφή και έκδοση

σχολικών εγχειριδίων για τις πέντε πρώτες τάξεις του Δημοτικού
σχολείου στην τουρκική γλώσσα, λόγω της καθιέρωσης της
τουρκικής ως αποκλειστικής εκπαιδευτικής γλώσσας, με βάση το
ελληνοτουρκικό μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968 241. Παρόλο δε, που
η τουρκική μαζί με την ελληνική αποτελούν τις μοναδικές επίσημες
γλώσσες της μειονοτικής εκπαίδευσης 242, η διδασκαλία και της
αραβικής γλώσσας θεωρήθηκε επιβεβλημένη, με στόχο την
ανάγνωση και κατανόηση του Κορανίου, βάσει όσων αναφέρονται
στο Τμήμα Ε΄ «Περί προστασίας των μειονοτήτων» της Συνθήκης
της Λωζάννης. Τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική
γλώσσα είναι η Ιστορία, η Ελληνική γλώσσα, η Γεωγραφία, η

240 Υπηρεσία Ενημέρωσης ΥΠΕΞ (http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm.

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

241 Πλήρης κατάλογος των βιβλίων για το σχολικό έτος 2014-15 υπάρχει στο υπ. αρ.
1022Β/80263/Ζ1 22-5-2014 έγγραφο του Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ. στο
:http://www.esos.gr/uploads/kcfinder/file/%CE%92%CE%99%CE%99%CE%A09-
0%CE%A5%CE%A8.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Με το άρθρο 41 παρ.1, της Συνθήκης της Λωζάννης προβλέπεται η χρήση της μητρικής
242

γλώσσας των Μουσουλμάνων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, παράλληλα με την

υποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του Ελληνικού κράτους. Λ.
Μπαλτσιώτη-Κ. Τσιτσελίκη, Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης-Συλλογή νομοθεσίας-
σχόλια, Αθήνα- Κομοτηνή 2001, σ.34 κ.εξ.

144
Μελέτη Περιβάλλοντος και η Αγωγή του Πολίτη. Στην τουρκική
διδάσκονται η Τουρκική γλώσσα (46 ώρες την εβδομάδα συνολικά σε
όλες τις τάξεις), τα Θρησκευτικά (14 ώρες την εβδομάδα συνολικά σε
όλες τις τάξεις), η Φυσική, τα Μαθηματικά, τα Καλλιτεχνικά, η
Μουσική και η Γυμναστική 243. Πέραν δε της επίσημης τυπικής
θρησκευτικής εκπαίδευσης, στους μουσουλμάνους μαθητές
παρέχεται σε ειδικά φροντιστήρια και μία άτυπη, με κατηχητικό
περιεχόμενο σπουδών και διδασκαλία των ιερών κειμένων του
Κορανίου στα αραβικά, εμπλουτισμένων με στοιχεία ηθικής. Ακόμη,
υλοποιούνται προγράμματα θρησκευτικού περιεχομένου, στα οποία
ακούγεται η προσευχή πέντε φορές την ημέρα, διαβάζονται
αποσπάσματα από το Κοράνι, ενώ αφιερώνεται αρκετή ώρα στο
κήρυγμα. Απαραίτητη κρίνεται η επέκταση του θεσμού των
δίγλωσσων Νηπιαγωγείων, ούτως ώστε οι βάσεις της ελληνικής
γλώσσας να τίθενται από τα χρόνια της Προσχολικής αγωγής. Η
αναβολή εφαρμογής της ρύθμισης αυτής έχει ως αποτέλεσμα δύο
από τις τρείς μειονοτικές ομάδες (Πομάκοι, Αθίγγανοι), να μην
διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα, αλλά ούτε και τα βασικά
στοιχεία του πολιτισμού τους. Η αιτία του προβλήματος βρίσκεται
στην αποδοχή και ταύτιση από την ελληνική Πολιτεία της τουρκικής
γλώσσας με τον θρησκευτικό χαρακτήρα της μειονότητας, γεγονός
που οδήγησε στην ενιαία αντιμετώπιση των μειονοτικών ομάδων
και συνέβαλε στη θρησκειοποίηση της κοινωνικής τους ζωής (και
κατ’ επέκταση της εκπαίδευσης).

Το μάθημα των Θρησκευτικών στα μειονοτικά σχολεία διδάσκεται

στην τουρκική γλώσσα από τουρκόφωνους εκπαιδευτικούς, αρκετοί
εκ των οποίων έχουν σπουδάσει ισλαμική Θεολογία. Εκτός από την
οργανωμένη παροχή θρησκευτικής εκπαίδευσης στα σχολεία,
διενεργείται και η διδασκαλία του Κορανίου στα τεμένη (Kuran
kursu), που είναι η ανάγνωση, μελέτη και αποστήθιση του Κορανίου
στην αραβική γλώσσα. Τα διδακτικά εγχειρίδια του μαθήματος
(εκτός των Ιεροσπουδαστηρίων), είναι τα ίδια με εκείνα που
διδάσκονται και οι τούρκοι μαθητές στα δημόσια σχολεία της
Τουρκίας με ορισμένες τροποποιήσεις. Μέχρι το 1998, τα εγχειρίδια
για την εκπαίδευση της μειονότητας προέρχονταν από την Τουρκία

243Ε. Ζεγκίνη, «Μειονοτικά σχολεία, μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη», στο: Ανθρώπινα
δικαιώματα, πολιτισμικός πλουραλισμός και εκπαίδευση στη Ευρώπη, Ρόδος 2002, σ.89.

145
με αποτέλεσμα, να προωθείται έντονα στους μουσουλμάνους
μαθητές ο τουρκικός εθνικισμός, παρά το γεγονός ότι είχαν
αφαιρεθεί από αυτά αρκετά επίμαχα κεφάλαια. Από το 2000 και
εντεύθεν χρησιμοποιούνται νέα βιβλία που γράφονται και
τυπώνονται και πάλι στην Τουρκία, με τη δομή και το περιεχόμενο
των βιβλίων που χρησιμοποιούνται εκεί, αλλά, το περιεχόμενο τους
δεν ακολουθεί πλέον σχολαστικά τις προδιαγραφές των Α.Π. της
Τουρκίας, ενώ έχουν απαλειφθεί και ορισμένες εθνικιστικές ή
αλυτρωτικές αναφορές, αλλά και αρκετές θεματικές ενότητες με
αποτέλεσμα τη συνολική μείωση της διδακτέας ύλες (80 έως 100
σελίδες). Στη θεματολογία τους κυριαρχεί το Ισλάμ, με λιγοστές
αναφορές στις άλλες μονοθεϊστικές θρησκείες, που δεν ξεπερνούν
τις οκτώ σελίδες επί συνόλου τριακοσίων. Δεν απαντά, επίσης,
ουδεμία αναφορά σε άλλη ομολογία της ισλαμικής πίστης, πέραν
της σουννιτικής 244. Η διαθεματική προσέγγιση προωθείται ελάχιστα
στις προτεινόμενες ερωτήσεις και δραστηριότητες των εγχειριδίων,
ενώ προτείνεται και η προσέγγιση εξωθρησκευτικών ζητημάτων
γενικού ενδιαφέροντος (ενδυμασία των ανθρώπων των χρόνων της
Καινής Διαθήκης, διεθνείς ανθρωπιστικές οργανώσεις, φυσική,
χημεία, ελληνική και ανατολική μυθολογία). Από το 2000 και
εντεύθεν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα χρησιμοποιούνται διδακτικά
εγχειρίδια που έχουν συνταχθεί υπό την αιγίδα του ελληνικού
Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ., με βάση τις ανάγκες των μουσουλμανοπαίδων 245. Σε
ό,τι αφορά στα εν χρήσει εγχειρίδια της γλώσσας, παρατηρούνται
λιγοστές αναφορές στα θρησκευτικά ζητήματα, ενώ απουσιάζουν οι
αναφορές στα θρησκευτικά πρόσωπα του Ισλάμ και στη διδασκαλία
τους. Όσες υπάρχουν, προέρχονται από άλλες θεματικές περιοχές
όπως, η φύση, το περιβάλλον, οι ανθρώπινες σχέσεις κ.λπ.

Βλ. Μ. Χριστοδούλου, «Τα εκ Τουρκίας εγχειρίδια Θρησκευτικών που διδάσκονται στα

244

μειονοτικά Δημοτικά και Γυμνάσια της Θράκης, Κοινωνία 3 (2012), σσ.281-298, εδώ σ.287.

245Το πρόγραμμα ονομάζεται «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» και περιλαμβάνει την

έκδοση νέου διδακτικού υλικού, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα
διγλωσσίας και τη διδακτική της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης. Βλ.:
http://www.museduc.gr/index.php?page=4 και
http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=11. (Προσπελάστηκαν στις 15-12-2014).
Δείγμα της προσπάθειας αυτής είναι και το ντοκιμαντέρ: «Πρόσθεση όχι αφαίρεση,
πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση: μια άλλη εκπαίδευση για τα παιδιά της μειονότητας στη
Θράκη», στο οποίο, προβάλλεται η δεκαετής πορεία (1997-2007) του ελληνικού
Προγράμματος για την εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας.

146
 Το ελληνικό Κράτος προστατεύει τη μειονοτική εκπαίδευση
μέσα από την ανεξίθρησκη συμπεριφορά που εξαρχής επέδειξε
έναντι των μουσουλμάνων που βρίσκονται στην επικράτειά του,
προωθώντας την ισότιμη αντιμετώπιση των επιμέρους
πολιτισμικών ομάδων, οι οποίες συνθέτουν την πολυπολιτισμική
κοινωνία της Δυτικής Θράκης. Καθιέρωσε τη διδασκαλία των
μαθημάτων της Γλώσσας και των Θρησκευτικών στη μειονοτική
γλώσσα από μειονοτικούς δασκάλους και απαγόρευσε τη
διδασκαλία του ορθοδόξου δόγματος στους μουσουλμάνους
μαθητές, ενώ καθιερώθηκαν και θέσεις επιθεωρητών για την
επόπτευση της ομαλής λειτουργίας των σχολείων.
Συμπληρωματικά, στο πλαίσιο της Πράξης «Εκπαίδευση
αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών», υλοποιήθηκαν από το
Τμήμα Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης, κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών 2010-2013,
αξιόλογες δράσεις με συναφές περιεχόμενο, σε δημόσια σχολεία της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Νηπιαγωγεία και Δημοτικά) όλων των
εκπαιδευτικών περιφερειών της χώρας 246. Αποφασίστηκε, επίσης,
και η ίδρυση «Εισαγωγικής Κατεύθυνσης Μουσουλμανικών
Σπουδών» στο Τμήμα Θεολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης (7/3/2014). Το Τμήμα Θεολογίας θα καταρτίζει το Π.Σ.
και θα έχει την ευθύνη για τον διορισμό του διδακτικού προσωπικού.
Θα προσφέρεται πανεπιστημιακή θεολογική εκπαίδευση στους
μουσουλμάνους μέλλοντες εκπαιδευτικούς (ιεροδιδασκάλους) της
Δυτικής Θράκης, σύμφωνα με τον Ν.4115/2013, ο οποίος επιτρέπει
στους ιεροδιδασκάλους να διδάσκουν το Κοράνι στα δημόσια
σχολεία. Δεν θα περιορίζεται όμως σε αυτούς, καθώς την
κατεύθυνση θα μπορούν να παρακολουθούν όλοι όσοι το
επιθυμούν, άρα και χριστιανοί.

246Δράση 1: Υποστήριξη της λειτουργίας Τάξεων Υποδοχής, Δράση 2: Ενίσχυση της

ελληνομάθειας, Δράση 3: Καλλιέργεια κλίματος διαπολιτισμικής επικοινωνίας σε
επίπεδο σχολείου, Δράση 4: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής
κοινότητας, Δράση 5: Ενίσχυση της μητρικής γλώσσας των μαθητών, Δράση 6:
Προγράμματα ψυχολογικής υποστήριξης, Δράση 7: Σύνδεση σχολείου και κοινότητας,
Δράση 9 (υποδράση 9.5): Εκπαιδευτικές επισκέψεις μαθητών.

147
Εξώφυλλα από τα διδασκόμενα βιβλία του γλωσσικού
μαθήματος στα μειονοτικά σχολεία της Δυτικής Θράκης.

148
 Τρίτο Κεφάλαιο

Ο μαθητής ως βασική συνιστώσα του θρησκευτικού

μαθήματος.

3.1 Η γνωστική ετοιμότητα του μαθητή του Δημοτικού σχολείου,

ως προς τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο θρησκευτικό
μάθημα.

Η πρώτη ενότητα του τρίτου Κεφαλαίου της ανά χείρας

μελέτης αναφέρεται στις γνωστικές ικανότητες, στη δεκτικότητα,
στην αντιληπτικότητα και στο επίπεδο κατανόησης των
διδασκόμενων θρησκευτικών εννοιών από τους μαθητές του
Δημοτικού σχολείου. Μέσα από τη διαπραγμάτευση των
παραμέτρων αυτών, θα οδηγηθούμε στη διαπίστωση της ικανότητάς
τους ή μη, να δεχθούν την ετερότητα, όχι μόνον ως διδακτικό
περιεχόμενο του θρησκευτικού μαθήματος, αλλά και ως στάση και
αντίληψη απέναντι στο διαφορετικό.

Οι μαθητές κατά το 7ο έτος της ηλικίας τους, αν και διαθέτουν

ακόμη υποτυπώδη λογική σκέψη, «είναι ικανοί να αφομοιώνουν
πληροφορίες από το περιβάλλον τους, να αντιμετωπίζουν
συγκεκριμένες καταστάσεις και να προτείνουν λύσεις σε
συγκεκριμένα προβλήματα» 247. Η συλλογιστική τους έχει αφετηρία
το ειδικό και κατάληξη το γενικό (επαγωγικός συλλογισμός), ενώ
δεν είναι ακόμη σε θέση να σχηματίσουν αφηρημένες έννοιες.
«Αναζητούν τις αιτίες των γεγονότων, παρουσιάζουν ενδιαφέρον για
μάθηση, παρότι διαθέτουν αδύνατη μνήμη και αποσπασματική
σκέψη 248», ενώ «δίνουν προσοχή σε επουσιώδεις, λεπτομέρειες, που
τους οδηγούν συνήθως σε λανθασμένα συμπεράσματα» 249. Αντίθετα,
κατανοούν και σε κάποιες περιπτώσεις βιώνουν, ό,τι τους

Ι. Κογκούλη, Η ευχαριστιακή αγωγή εις την παιδικήν ηλικίαν των 6-13 ετών. Ορθόδοξος
247

θεώρησις και συμβολή εις την μυστηριακήν αγωγήν, Διατριβή επί διδακτορία,
Θεσσαλονίκη 1980, σ.99.

248 Ι. Χαραλαμπόπουλου, Γενική Παιδαγωγική, Αθήναι 19732, σ.145.

249Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 2003, σ.85.

149
παρουσιάζεται με συγκεκριμένο και απλό τρόπο, «ενσωματώνοντάς
το ενεργητικά στις υπάρχουσες γνωστικές τους δομές, τις οποίες
διευρύνουν και αναβαθμίζουν διαρκώς» 250.

Ο J. Piaget υποστηρίζει την ενεργό κατασκευή της γνώσης

μέσω της δράσης με τον κόσμο των αντικειμένων, την άποψη
δηλαδή, ότι τα παιδιά είναι κατασκευαστές των δικών τους
γνωστικών εργαλείων, καθώς και των εξωτερικών τους
πραγματικοτήτων. Ο Piaget αποδέχεται ότι η βιολογική ωριμότητα
είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες για την εξέλιξη της
νοημοσύνης, ονομάζοντας την περίοδο αυτή «φάση των
συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών» 251. Σε αυτή, το παιδί
προσπαθεί να κατακτήσει μόνο του τη γνώση, με ερεθίσματα που
του δίνονται από το περιβάλλον, με σκοπό την ανάπτυξη της
δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης και της ικανότητάς του να
αναλύει ευαίσθητα κοινωνικά και ηθικά ζητήματα, να
αντιλαμβάνεται σύνθετα προβλήματα και να απαντά σε δύσκολα
ερωτήματα (αφομοίωση), τροποποιώντας τα έτσι, ώστε να μπορεί να
ενσωματώνει σε αυτά τα νέα στοιχεία που προσλαμβάνει
(συμμόρφωση). Η βασική γνωστική δομή πάνω στην οποία
στηρίζονται αυτές και άλλες πρόοδοι που επιτελούνται στο στάδιο
αυτό είναι η ομαδοποίηση, δηλαδή η αναγνώριση των στοιχείων
μιας λογικής τάξης και η οργάνωση των αντικειμένων σε ομάδες,
πάνω στη βάση των κοινών τους χαρακτηριστικών. Η ομαδοποίηση,
συνεπικουρούμενη από τη σειροθέτηση, την ικανότητα, δηλαδή, να
ταξινομούν τα αντικείμενα σε σειρά μεγέθους 252, τα βοηθά να
αποκτούν εμπειρίες, να λύνουν προβλήματα και να προχωρούν
προς τη διαμόρφωση μιας ρεαλιστικότερης εικόνας για τον κόσμο
που τα περιβάλλει.

Τη θέση του Piaget, ότι η μάθηση πρέπει να ακολουθεί τα

στάδια της νοητικής ανάπτυξης του μαθητή και ότι θα πρέπει να

250Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 19932, σ.38.

J. Piaget, Ψυχολογία και Παιδαγωγική, Νέα Σύνορα 1979, σ.170. Επίσης, βλ. Σ. Πολίτου,
251

Ψυχολογία αναπτυσσομένου ανθρώπου, Αθήνα 1978, σ.56,211.

252 Βλ. D. Fontana, Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, Σαβάλλας, Αθήνα 19953, σ.85.

150
διδάσκουμε στο παιδί μόνο ό,τι αντιστοιχεί στο στάδιο της
ανάπτυξής του, προώθησε περαιτέρω η κοινωνική θεωρία
ανάπτυξης του Lev Vygotsky, ο λεγόμενος «κοινωνικός
κονστρουκτιβισμός». Ο Vygotsky θεωρούσε ότι με την κατάλληλη
καθοδήγηση μπορούμε να διδάξουμε κάτι παραπάνω από αυτό που
μπορεί μόνο του να κατανοήσει το παιδί. Δηλαδή, ενώ ο Piaget
πίστευε ότι η μάθηση των αποτελεσμάτων των δράσεων των
παιδιών σχετίζεται με τον εξωτερικό τους κόσμο και ότι η
διδασκαλία δεν έχει θέση εδώ, ο Vygotsky τόνισε τη σημασία της
παρέμβασης των εκπαιδευτικών στη μάθηση αυτή. Ο τρόπος με τον
οποίο μαθαίνουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας, υποστηρίζει ο
Vygotsky, είναι η εσωτερίκευση δραστηριοτήτων, συνηθειών,
λεξιλογίου και ιδεών των μελών της κοινότητας στην οποία
μεγαλώνουν. Οι ιδέες αυτές διαδραματίζουν κύριο ρόλο στη
μάθηση, καθόσον είναι αποτέλεσμα της γνωσιακής σύγκρουσης με
το καινούριο. Τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας θα πρέπει να
δομούν τη νέα γνώση επάνω στην προϋπάρχουσα, ενώ
διαμορφώνουν σταδιακά ένα οργανωμένο και συνεκτικό σύστημα
σκέψης που τους επιτρέπει να ελέγχουν το περιβάλλον τους.
Ωστόσο, το σύστημα αυτό είναι αιχμάλωτο συγκεκριμένων
εμπειριών, επειδή η σκέψη τους είναι ακόμη περιορισμένη και έτσι
τείνουν να περιγράφουν μάλλον, παρά να εξηγούν τις
προσλαμβάνουσες παραστάσεις τους. Ο Vygotsky έθεσε ως πυρήνα
επιτυχίας της μαθησιακής διαδικασίας την εξεύρεση της «Ζώνης
επικείμενης ανάπτυξης του μαθητή», στο πλαίσιο της οποίας, με
την καθοδήγηση και βοήθεια ενός ενήλικα, το παιδί μπορεί να γίνει
αποτελεσματικότερο στο να επιλύει μέσα από την απόκτηση
μεταγνωστικών δεξιοτήτων, προβλήματα υψηλότερης δυσκολίας.

Ο Μichael Grimmitt, υποστηρικτής του «ριζοσπαστικού

κονστρουκτιβισμού» του Ernst von Glasersfeld 253, τονίζει με έμφαση
τη σημασία της ενθάρρυνσης των μαθητών, ώστε να εξερευνούν
ιδέες και θέματα, καταλήγοντας σε δικά τους συμπεράσματα 254,

253Βλ. http://www.univie.ac.at/constructivism/EvG/papers/114.pdf. (Προσπελάστηκε στις

15-12-2014).

254Βλ. M. Grimmitt, «Constructivist pedagogies of religious education project: re-thinking

knowledge, teaching and learning in religious education», στο:
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDMQFjAA&url

151
αλλά και την επίδραση των κοινωνικών και πολιτιστικών συνθηκών
του περιβάλλοντος στον τρόπο με τον οποίο ανταποκρίνονται και
ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους. Ο Grimmitt ισχυρίζεται ότι η γνώση
είναι ανθρώπινο κατασκεύασμα, μια προσπάθεια τακτοποίησης και
οργάνωσης του κόσμου και των εμπειριών του και όχι απλά μια
αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας. Έτσι,
αντικειμενική πραγματικότητα δεν υπάρχει, η γνώση
κατασκευάζεται από κάθε παιδί ξεχωριστά, ενώ η διδασκαλία
εμπλέκει και διασυνδέει την υπάρχουσα εμπειρία του με τα
περιεχόμενα κάθε γνωστικού αντικειμένου.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Jerome Bruner, η μάθηση έχει

ενεργητικό χαρακτήρα και ως εκ τούτου η δραστηριοποίηση του
ατόμου και η απόκτηση ικανοτήτων στην επίλυση προβλημάτων
επιτυγχάνονται διαμέσου της ενεργητικής του αντιπαράθεσης με
προβληματικές καταστάσεις, που δεν πρέπει να είναι ούτε πολύ
εύκολες, ώστε να λύνονται με απλή ανάκληση προαποκτημένων
γνώσεων ούτε πολύ δύσκολες, ώστε να απαιτούν γνώσεις και
δεξιότητες που οι μαθητές δε διαθέτουν. Παρότι η θεωρία του Bruner
δεν περιγράφει με ακρίβεια κάποια εξειδικευμένη συμπεριφορά,
όπως οι συμπεριφοριστικές, θεωρείται καταλληλότερη ως προς την
ερμηνεία των αντιληπτικών διαδικασιών που συμβαίνουν στο παιδί.

Ο Robert Gagné περιγράφει τη μάθηση ως συσσώρευση

γνώσεων που έχει σκοπό την τροποποίηση ή αλλαγή της
συμπεριφοράς του παιδιού. Οι προσφερόμενες γνώσεις θα πρέπει
να είναι ανάλογες με την ετοιμότητά του και η αφομοίωσή τους να
οδηγεί στην ανάπτυξη. Σε αυτή τη διαδικασία είναι πολύ
σημαντικός ο ρόλος του εκπαιδευτικού, γιατί αυτός με τις επιλογές
του κάνει τη μάθηση αποτελεσματική. Για τον Gagné υπάρχουν
οκτώ διαφορετικοί τύποι μάθησης (σημάτων, ερεθισμάτων-
αντιδράσεων, κινητικών αντιδράσεων, λεκτικών συνειρμών-
αντιδράσεων, πολλαπλής διάκρισης, εννοιών, κανόνων σύνθεσης,
κανόνων-λύσης προβλημάτων) και πέντε είδη μάθησης
(πληροφοριών/γνώσεων, νοητικών δεξιοτήτων, γνωστικής

=http%3A%2F%2F203.10.46.30%2Fmre%2F621%2Fmod13%2FGrimmittConstructPedagog.do
c&ei=zV4SU5GVAor9ywPpjIKYDw&usg=AFQjCNH61VRmu68gEx_aIUIQgAYpwAC3Lg&b
vm=bv.62286460,d.bGQ, σ.5,11. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

152
στρατηγικής, στάσεων, κινητικών δεξιοτήτων), ανάλογα με τους
στόχους και τη μέθοδο διδασκαλίας που ακολουθείται.

Ο John Dewey αναπτύσσει τη θεωρία της βιωματικής μάθησης

προτάσσοντας την εμπειρία ως το κύριο μέσο αγωγής. Βλέπει δε τη
μάθηση μόνο σε σχέση με τα πρακτικά προβλήματα της ζωής,
θεωρώντας ότι αποτελεί την προσπάθεια του παιδιού για να λύσει
τα προβλήματα αυτά, που εξασφαλίζουν την επιβίωσή του. Γι΄ αυτό,
οι πληροφορίες και οι γνώσεις έχουν αξία μόνον όταν βιώνονται. Ο
νους του παιδιού αναζητά λύσεις, εκκινώντας πάντοτε από κάποιο
συγκεκριμένο πρόβλημα και όχι από την επιβολή έξωθεν
συλλογισμών.

Από τους Αμερικανούς John Watson και Barrows Skinner

υποστηρίζεται η Ψυχολογία της Συμπεριφοράς. Σύμφωνα με αυτή,
η Ψυχολογία θα πρέπει να στραφεί σε μετρήσιμες περιοχές της
ανθρώπινης προσωπικότητας, όπως αυτή της συμπεριφοράς. Ο
Watson κατανοεί ως «συμπεριφορά», το σύνολο των αντιδράσεων
του οργανισμού στις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Ο Skinner,
τονίζοντας τη σημασία του ενισχυτικού ερεθίσματος, εξισώνει τη
μάθηση με την επιλογή των επιθυμητών αντιδράσεων και με την
ενίσχυση της σχέσης ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση σε
αυτό. Έδειξε, επίσης, πως η εσωτερική ικανοποίηση που αντλεί το
άτομο από την προσπάθειά του για μάθηση, αποτελεί την καλύτερη
προϋπόθεση για τη συνέχισή της.

Ο Κarl Lewin σύμφωνα με τη «θεωρία πεδίου» (Field Theory)

που ανέπτυξε, θεωρεί ότι η συμπεριφορά είναι έννοια δυναμική και
προϊόν των αλληλεξαρτήσεων ανάμεσα στα υποκείμενα και στο
περιβάλλον τους. Η εξασφάλιση της ισορροπίας αυτής φέρνει τη
μάθηση ως έμμεσο ή άμεσο αποτέλεσμα.

Σε ό,τι αφορά στο θρησκευτικό μάθημα, από γνωστική άποψη,

οι μαθητές στην υπό εξέταση περίοδο, μπορούν να δεχθούν
συστηματική θρησκευτική αγωγή, αν και δεν είναι σε θέση ακόμη
να κατανοήσουν πολύπλοκες θεολογικές έννοιες ή θρησκευτικούς
συμβολισμούς άλλων δογμάτων ή θρησκειών, παρά μόνον εάν τους
προσφερθούν με απλό και κατανοητό τρόπο. Αυτό συμβαίνει διότι οι

153
έννοιες κατανοούνται σε συνάρτηση με τις εμπειρίες που διαθέτουν
από την οικογένεια και το περιβάλλον τους, διεργασία που απαιτεί
διάρκεια, ώστε να αναπτυχθούν σε όλο τους το εύρος, μέσα από το
πραξιακό (που βασίζεται στην πράξη), το εικονικό (στο οποίο
χρησιμοποιείται η εικονοπλασία) και το συμβολικό στάδιο, όπου
χρησιμοποιείται μια συμβολοποίηση, συμπεριλαμβανομένης και της
γλώσσας 255. Η βαθμίδα αυτή χαρακτηρίζεται ως «προθρησκευτική»
και γι΄ αυτό είναι παιδαγωγικά και θεολογικά ορθό, η διδασκαλία
«να εκκινεί με βάση τις προσωπικές εμπειρίες τους, με κατεύθυνση
από αυτές προς το περιεχόμενο της θείας αποκάλυψης και όχι
αντίστροφα. Με άλλα λόγια, η δομή της ύλης και της διδασκαλίας θα
πρέπει να διέπονται από την αρχή της παιδοκεντρικότητας» 256.

Στην περίοδο αυτή λαμβάνει χώρα επίσης η κατά γράμμα

ερμηνεία των βιβλικών κειμένων και ο σχηματισμός ακατέργαστων
θρησκευτικών εννοιών, καθώς αυτές «ερμηνεύονται κυριολεκτικά,
ενώ στην ερμηνεία των μεταφυσικών εννοιών υπεισέρχεται η
εγωκεντρική και η ανθρωπομορφική αντίληψη» 257. Αν αυτές δεν
ξεπεραστούν έγκαιρα, έχουν ως συνέπεια «την παράταση ή ακόμα
και τη μόνιμη παραμονή των μαθητών στη βαθμίδα της συγκεκριμένης
θρησκευτικής σκέψης» 258. Γι΄ αυτό και όλα τα ζητήματα αντίληψης
και κατανόησης των θρησκευτικών εννοιών μπορούν
αντιμετωπιστούν επιτυχώς, μόνο μέσα από την παρουσίαση απλών
και εύληπτων θρησκευτικών ιστοριών και εικόνων, αναλόγων με
την ηλικία των μαθητών, την αντίληψη και τις νοητικές τους
ικανότητες. Αυτό σημαίνει, πως για την αξιολόγηση των γνωστικών
παραμέτρων ανάπτυξης, εκτός των εξελικτικών σταδίων, είναι
απαραίτητο να λαμβάνονται υπ’ όψη και οι ατομικές διαφορές των

255 Βλ. D. Fontana, Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, Σαβάλλας, Αθήνα 19953, σ.91.

256Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 19932, σ.144.

257 Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941, σ.283.

Χ. Βασιλόπουλου, «Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης και το μάθημα των

258

Θρησκευτικών», Σύναξη 4 (1982), σ.103.

154
μαθητών 259, όσον αφορά στο ρυθμό ανάπτυξης της θρησκευτικής
τους σκέψης. Εξάλλου, η θρησκευτική εκπαίδευση «δεν είναι μια
διαδικασία, η οποία ικανοποιεί αποκλειστικά τα κριτήρια της γνώσης
και της κατανόησης του περιεχομένου της, αλλά συμβάλλει στην
προαγωγή της προσωπικής ανάπτυξης, αυτονομίας και
κοινωνικοποίησης των μαθητών» 260. Στο θρησκευτικό μάθημα δεν
αξιολογούνται η πίστη, οι προβληματισμοί ή οι αμφιβολίες των
μαθητών για το περιεχόμενό του, αλλά ο βαθμός ανταπόκρισής
τους στους γνωστικούς του στόχους. Η μαθητοκεντρική αυτή
προϋπόθεση υπενθυμίζει ότι, πέρα από το «ποιος», το «τι» και το
«πώς», μας απασχολεί εξίσου και σε «ποιόν» απευθύνεται το
μάθημα. Διότι εάν ο διδάσκων χρησιμοποιεί, για παράδειγμα,
κυριολεκτική γλώσσα, η οποία αντιδιαστέλλεται προς τη
συμβολική 261 (στη χρήση λ.χ. του όρου «Σώμα Χριστού» για την
Εκκλησία), θα προκαλέσει σύγχυση και προβληματισμό στους
μαθητές. Είναι, δηλαδή, απαραίτητη η γνωστική, συναισθηματική
και υπαρξιακή σχέση του μαθητή με το σύμβολο, προκειμένου να
λειτουργήσει δημιουργικά και να νοηματοδοτηθεί το σημαίνον στο

259«Οι έρευνες», αναφέρει η Σ. Βοσνιάδου, «έχουν δείξει ότι υπάρχουν βασικές

αναπτυξιακές διαφορές στη μάθηση. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, διαμορφώνουν νέους
τρόπους αναπαράστασης του κόσμου και επίσης αλλάζουν τις διαδικασίες και τις
στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να διαχειριστούν αυτές τις αναπαραστάσεις.
Επιπλέον, υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές στη μάθηση. Ο αναπτυξιακός
ψυχολόγος H. Gardner έχει υποστηρίξει ότι υπάρχουν πολλές άλλες διαστάσεις της
ανθρώπινης νοημοσύνης πέραν των λογικών και γλωσσικών ικανοτήτων, που, συνήθως
εκτιμούνται στα περισσότερα σχολικά περιβάλλοντα, τα οποία, θα πρέπει να λαμβάνουν
υπόψη τέτοιες ατομικές διαφορές». Σ. Βοσνιάδου, Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής
Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της Unesco, Unesco 2001, σ.7.

260Μ. Κουκουνάρας-Λιάγκης, Εκπαιδευτικοί εν δράσει. Νέα πολυτροπική διδακτική,

Γρηγόρης, Αθήνα 2010, σ.34.

261Η κατανόηση της συμβολικής γλώσσας ακολουθεί κάποια διαβάθμιση. Στην 1η

βαθμίδα, ο μαθητής συνδέει κατά μαγικό τρόπο το σύμβολο με το συμβολιζόμενο. Έτσι,
η παράσταση κάποιου ζώου μπορεί να του προκαλέσει τον ίδιο φόβο με τη θέα του ζώου.
Στη 2η έχουμε τις συμβολικές έννοιες, οι οποίες λαμβάνονται κατά λέξη. Αυτό οδηγεί σε
μυθολογικές καταστάσεις και στην ανθρωπομορφική αντίληψη για τον Θεό. Στην 3η
δίνεται σημασία στα ίδια τα σύμβολα και όχι σ’ ότι αυτά εκφράζουν. Στην 4η συναντάμε
την κριτική κατανόηση των συμβόλων. Εδώ το κέντρο βάρους βρίσκεται σ’ ότι εκφράζουν
τα σύμβολα. Τέλος, στην 5η βαθμίδα, σημασία έχει και το σύμβολο και το
συμβολιζόμενο. Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003, σ.73,74.

155
οποίο αυτό αναφέρεται. Ένα θρησκευτικό σύμβολο εξάλλου, έχει
νόημα «μόνο για τους ανθρώπους που ανήκουν στην ίδια θρησκευτική
κοινότητα, ενώ για άλλους, το ίδιο σύμβολο δεν σημαίνει σχεδόν
τίποτε» 262. Και ο Μ. Grimmitt, εξάλλου, θεωρεί σημαντικό τον ρόλο
που διαδραματίζει η γλώσσα, αποτελώντας βασικό και κρίσιμο
στοιχείο-μέσο μεταφοράς της γνώσης από τον δάσκαλο στον
μαθητή, επειδή το νόημα των λέξεων θα πρέπει να αποδίδεται με
γνώμονα την εκφράστική ικανότητα των μαθητών. Η παράμετρος
«γλώσσα», όμως, προϋποθέτει και τη θρησκευτική γνώση. Χωρίς
αυτή, δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί επιτυχώς η σύνδεση των
αληθειών της πίστης με την καθημερινή ζωή των μαθητών και τη
διατήρηση της ισορροπίας μεταξύ της δογματικής, ηθικής,
τελετουργικής, εμπειρικής και κοινωνικής διάστασης της
θρησκευτικής αγωγής.

Στο θρησκευτικό μάθημα δεν προσφέρεται αποκλειστικά

ιστορική ή κοινωνιολογική γνώση, αλλά γνώσεις που αφορούν στη
ζώσα χριστιανική πίστη, με άμεσες αναφορές στα συναισθήματα
των μαθητών. Όταν, λοιπόν, επιδιώκουμε τη βιωματική του
προσέγγιση, εννοούμε την προσπάθεια να κατανοηθεί το
ευαγγελικό μήνυμα και η διαχρονική του αξία, μέσα από
βιωματικές ευκαιρίες που το σχολείο θα προσφέρει. Κατά συνέπεια,
το μάθημα θα πρέπει να θεμελιώνει τη διδασκαλία του πάνω σε
συγκεκριμένα γεγονότα, αντικείμενα, μηνύματα και στόχους,
αποφεύγοντας τις περίπλοκες θεωρητικές προσεγγίσεις και
περιγραφές. Η παιδαγωγική επιστήμη προσφέρει όλα εκείνα τα
εργαλεία και τα κριτήρια για τη διδασκαλία του με τον τρόπο αυτό,
όπως «το διαλεκτικό και το εξηγητικό/ερμηνευτικό, σύμφωνα με το
οποίο, το διδακτικό υλικό επιλέγεται κατά τρόπον, ώστε, να εξηγείται
και να ερμηνεύεται μέσα από συγκεκριμένες παραδειγματικές
καταστάσεις, επιτυγχάνοντας την κατανόηση και την αφομοίωσή του
από τους μαθητές» 263. Επίσης, θα πρέπει να δίνεται στους μαθητές
αρκετός χρόνος, ώστε, να αναδομούν τις γνώσεις τους, μέσα από

Δ. Πνευματικού, Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης στην παιδική και εφηβική ηλικία
262

(Εμπειρική έρευνα), Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη 1993, σ.13.

Ε. Περσελή, Κατήχηση και παιδεία. Μελετήματα χριστιανικής θρησκευτικής αγωγής,

263

Γρηγόρης, Αθήνα 2003, σ.122,123.

156
λιγότερες αριθμητικά ενότητες, με μεγαλύτερη εμβάθυνση, αντί να
καλύπτουν πολλαπλές θεματικές με επιφανειακό τρόπο,
κατατείνοντας στην εφαρμογή και στον συσχετισμό όσων
γνωρίζουν με διάφορα άλλα γνωστικά πεδία (διαθεματικότητα) 264.
Διότι, όσο πιο συγκεκριμένη και σύμφωνη με τις ανάγκες τους είναι
η διδασκαλία, τόσο περισσότερο θα μπορέσουν να αφομοιώσουν το
περιεχόμενο του μαθήματος.

Η θρησκευτική αγωγή επίσης, δεν θα πρέπει να επηρεάζει

ιδεολογικά τους μαθητές, κατευθύνοντάς τους προς μια
μονοδιάστατη απάντηση στους προβληματισμούς τους, αλλά να
τους αποκαλύπτει πρότυπα και σημεία αναφοράς, συμπληρωμένα
και συνδεδεμένα τόσο με τις απαιτήσεις, όσο και με τις εμπειρίες
τους. Αυτό, σύμφωνα με τον Χ. Βασιλόπουλο, επιτυγχάνεται «με το
σχεδιασμό και την οργάνωση του μαθήματος, έτσι, ώστε, οι γνωστικές
και αντιληπτικές ικανότητές τους, να ταιριάζουν με το νοητικό βάθος
του περιεχομένου του μαθήματος» 265. Η τήρηση αυτής της αρχής
κατά τη διδασκαλία έχει δύο διαστάσεις: α. την αντιστοίχιση του
διδακτικού αντικειμένου προς το εκάστοτε στάδιο γνωστικής
ανάπτυξης των μαθητών και β. τη μελέτη της προσωπικότητάς
τους, δηλ. των ιδιαίτερων κλίσεων, ικανοτήτων, προδιαθέσεων,
ενδιαφερόντων και γενικώς κάθε ιδιαίτερου στοιχείου της
προσωπικότητάς τους, ώστε η διδασκαλία να διαφοροποιείται και να
εξατομικεύεται ανάλογα 266.

Σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία των άλλων θρησκειών, η

υλοποίηση των ανωτέρω επιτυγχάνεται μέσα από τις κοινές
δράσεις, τη συνεργασία και το κοινό παιχνίδι με μαθητές από
διαφορετικά θρησκευτικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Λόγω,
όμως, των ανομοιογενών διδακτικών προσεγγίσεων, του συχνά

264Βλ. Σ. Βοσνιάδου, Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης,

Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της Unesco, Unesco 2001, σ.6.

265Χ. Βασιλόπουλου, «Σχεδιασμός και οργάνωση του θρησκευτικού μαθήματος με

κριτήριο τα ψυχοπαιδαγωγικά και κοινωνικοπολιτικά χαρακτηριστικά των μαθητών»,
στο: Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα Θρησκευτικά ως μάθημα
ταυτότητας και πολιτισμού, Εισηγήσεις, Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Βουλή των Ελλήνων,
Αθήνα 2005, σ.120.

266 Βλ. Α. Καψάλη, Ε. Νημά, Σύγχρονη διδακτική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 20082, σ.207.

157
υποτυπώδους θρησκευτικού υπόβαθρου των γονέων, της ελλιπούς
γνωστικής και κοινωνικής εμπειρίας των μαθητών, καθώς και της
ελλιπούς θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης των δασκάλων, είναι
αδύνατο οι μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία της ετερότητας,
εφόσον προηγουμένως δεν έχουν διαμορφώσει την ταυτότητά τους
και δεν έχουν διδαχθεί επεξηγηματικά και παραδειγματικά τα
στοιχεία που τη συνθέτουν 267. Αν η θρησκευτική πληροφορία δεν
καλύπτει τις ψυχολογικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, υπαρξιακές
αναζητήσεις, τα βιώματα και τις επιθυμίες, τις γνωστικές, ηθικές,
συναισθηματικές και θρησκευτικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα
των μαθητών, αν δεν συνδέεται με τις προηγούμενες εμπειρίες τους,
αν δεν ανταποκρίνεται στη δεκτικότητά τους, είναι αδύνατο να
μετουσιωθεί σε συνειδητή γνώση και εμπειρία. Με άλλα λόγια,
«αποβαίνει ατελέσφορη η προσπάθεια καλλιέργειας θρησκευτικών
εμπειριών, χωρίς να ληφθεί υπόψη το γνωστικό επίπεδο και το
υφιστάμενο κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο ανάπτυξης των
μαθητών» . Προκειμένου, λοιπόν, να επιλεγεί το κατάλληλο
268

θρησκευτικό υλικό για την ηλικιακή τους ομάδα, χρειάζεται οι

θρησκευτικές έννοιες, να παρουσιάζονται σε ποσότητα και με
μέθοδο ανάλογες με τις θρησκευτικές ανάγκες και εμπειρίες τους 269.

Ωστόσο, η προϋπάρχουσα γνώση δεν επαρκεί για να

εξασφαλισθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα κατά τη διδασκαλία,
διότι οι μαθητές δεν κατανοούν πάντοτε τη σχέση ανάμεσα σε αυτά
που μαθαίνουν και σε όσα ήδη ξέρουν, εκτός εάν «η προϋπάρχουσα
γνώση ενισχύεται και ανατροφοδοτείται ως σημείο αφετηρίας της
νέας διδασκαλία από τον δάσκαλο» 270. Γι’ αυτό και στην ηλικιακή

Για τη θεώρηση του μαθητή ως αυτόνομης προσωπικότητας, βλ. Η. Ματσαγγούρα,

267

Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα 2001, σ.313.

Χ. Βασιλόπουλου, «Η ιδιοτυπία της θρησκευτικής γλώσσας», Μακεδνόν 3 (1997), σ.7.

268

Επίσης βλ. του ιδίου, Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο κατά την
πεντηκονταετία 1932-1982, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2000, σ.189.

269Ο Η. Ρεράκης υποστηρίζει ότι «γνώσεις που αποκτήθηκαν χωρίς αρκετό υπόβαθρο για
να τις συγκροτήσει, είναι γνώσεις που οι πιθανότητές τους να μείνουν στην μνήμη είναι
λίγες». Η. Ρεράκη, Σύγχρονη διδακτική των Θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη 2007, σ.27 και J.
Bruner, Διαδικασία της Παιδείας, (μτφρ. X. Κληρίδη), Καραβίας, Αθήνα 1960, σ.44.

Σ. Βοσνιάδου, Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές

270

γραφείο εκπαίδευσης της Unesco, Unesco 2001, σ.3.

158
ομάδα του Δημοτικού σχολείου, θα πρέπει να προσφέρονται οι
σταθερές και όχι οι αποκλίσεις, οι διαφοροποιήσεις ή οι εξαιρέσεις.

Η θρησκευτική γνώση, με τον τρόπο και τη μέθοδο που

προσφέρεται σήμερα στο Δημοτικό σχολείο, ακολουθεί τα στάδια
της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών, διδάσκοντας μόνον ό,τι
αντιστοιχεί στο συγκεκριμένο στάδιο, καθόσον, σύμφωνα με τον
Vygotsky, στο στάδιο αυτό είναι ακόμη δέσμιοι συγκεκριμένων
εμπειριών. Επειδή δε, η εμπειρία αποτελεί κυρίαρχο μέσο αγωγής,
ειδικά για τη θρησκευτική αγωγή προτάσσεται η θεωρία της
βιωματικής μάθησης (Dewey), σύμφωνα με την οποία, ο νους
αναζητά λύσεις ξεκινώντας πάντα από κάποιο συγκεκριμένο
πρόβλημα και όχι από την επιβολή έξωθεν συλλογισμών. Αυτό
συμβαίνει διότι, οι θρησκευτικές έννοιες κατανοούνται πάντοτε σε
συνάρτηση με τις εμπειρίες που διαθέτουν οι μαθητές από την
οικογένεια και το περιβάλλον τους, διεργασία που απαιτεί διάρκεια,
ώστε να αναπτυχθεί σε όλο της το εύρος. Όπως αναφέρει ο Ε.
Περσελής, «η ιδιαιτερότητα και το βάθος της θρησκευτικής σκέψης,
έγκεινται στον τρόπο δημιουργίας των θρησκευτικών εννοιών, μέσα
από γνωσιολογικούς περιορισμούς που απορρέουν από την αδυναμία
προσέγγισης της υπερβατικής πραγματικότητας, αλλά και από το
ελλιπές συναισθηματικό και υπαρξιακό υπόβαθρο των μαθητών,
όπως αυτά διαμορφώνονται από την οικογένεια και το κοινωνικό
περιβάλλον τους» 271.

Συμπερασματικά, χωρίς να αμφισβητείται η αξία της

μεθόδου, η οποία θα χρησιμοποιηθεί για τη μετάδοση της
θρησκευτικής γνώσης, η άποψή μας είναι ότι το θρησκευτικό
μάθημα στο Δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να θεμελιώνει τη
διδασκαλία του κατ΄ αρχάς πάνω σε συγκεκριμένο περιεχόμενο,
στην υφιστάμενη δηλαδή πίστη και θρησκευτική γνώση των
μαθητών, γνώση που θα αφορά σε όλες τις παραμέτρους του
αρχικού τους πολιτισμού και της θρησκείας τους, αποφεύγοντας
θεωρητικές προσεγγίσεις και περιγραφές άλλων θρησκευτικών
αντιλήψεων, μέσα από πολλαπλές αναφορές σε αυτές. Επίσης, θα
πρέπει να δίνεται χρόνος στους μαθητές, ώστε να αναδομούν τις

271Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2000.
σ.73.

159
γνώσεις τους, μέσα από πιο περιορισμένη ύλη, σε σχέση με την έως
τώρα προσφερόμενη, με μεγαλύτερη όμως εμβάθυνση, αντί να
καλύπτονται πολλαπλές θεματικές με επιφανειακό τρόπο,
συγκλίνοντας περισσότερο στο διαθεματικό συσχετισμό όσων
γνωρίζουν από τα υπόλοιπα γνωστικά πεδία. «Η διαδικασία της
κατανόησης των θρησκευτικών εννοιών και πληροφοριών
αποσπασματικά», υποστηρίζει ο Grimmitt, «είναι δύσκολη, διότι η
θρησκευτική γνώση (όπως και κάθε άλλο είδος γνώσης), αποτελείται
από ένα πολύπλοκο, αλλά συνεκτικό σύστημα αλληλένδετων εννοιών
και κατηγοριών που συνδυάζονται με βάση θεμελιώδεις αρχές
ευρισκόμενες στο «αρχικό» λεξιλόγιο των μαθητών» 272. Εξάλλου, η
προΰπαρξη θρησκευτικών γνώσεων δεν επαρκεί για να
εξασφαλισθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα κατά τη διδασκαλία
του θρησκευτικού μαθήματος 273, διότι οι μαθητές δεν κατανοούν
πάντοτε τη σχέση όσων μαθαίνουν και όσων ήδη γνωρίζουν, εκτός
εάν κάθε προϋπάρχουσα γνώση ορίζεται ως σημείο αφετηρίας νέας
γνώσης από τον δάσκαλο. Ο Grimmitt επαληθεύει την άποψη αυτή,
ισχυριζόμενος ότι «οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν την ικανότητα να
αναγνωρίσουν ότι η θρησκευτική διδασκαλία απαιτεί τη διαρκή
προσαρμογή των δικών τους γνώσεων και πληροφοριών στις
γνωστικές ανάγκες των μαθητών» 274.

272 M. Grimmitt, «Constructivist pedagogies of religious education project: re-thinking

knowledge, teaching and learning in religious education», στο:
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDMQFjAA&url
=http%3A%2F%2F203.10.46.30%2Fmre%2F621%2Fmod13%2FGrimmittConstructPedagog.do
c&ei=zV4SU5GVAor9ywPpjIKYDw&usg=AFQjCNH61VRmu68gEx_aIUIQgAYpwAC3Lg&b
vm=bv.62286460,d.bGQ, σ.4. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Βλ. αποτελέσματα σχετικής έρευνας στο Ε. Περσελή, Σχολική θρησκευτική αγωγή.

273

Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998.σ.93 κ.εξ.

274 Ό.π., σ.12.

160
3.2 Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή του
Δημοτικού σχολείου.

Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού λαμβάνει

χώρα παράλληλα με τη βιολογική, συν-οικοδομώντας την
προσωπικότητά του, ως κοινωνικού και αυτόνομου όντος.
Ερευνήθηκε σε βάθος από διακεκριμένους επιστήμονες της
Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας, οι οποίοι μελέτησαν τα στάδια
και τις φάσεις της, διατυπώνοντας αρκετές θεωρίες, με κυριότερες:

Τις γνωστικές θεωρίες (Piaget, Bruner), οι οποίες δίνουν

βαρύτητα στον γνωστικό τομέα και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον
τους στις γνωστικές διαδικασίες, με τις οποίες ο άνθρωπος έρχεται
σε επαφή και κατανοεί τον κόσμο που τον περιβάλλει.
Αναλυτικότερα, οι γνωστικές θεωρίες ενδιαφέρονται για την
εξέλιξη της αντίληψης και της κατανόησης του κόσμου από το παιδί
και ελάχιστα για το ρόλο των κοινωνικών σχέσεων και των
συναισθηματικών διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα παράλληλα με
αυτή. Ο κυριότερος εκπρόσωπός τους, ο J. Piaget, με βάση τις
βελτιώσεις που παρατηρούνται στον τομέα του λεξιλογίου, στο
εννοιολογικό περιεχόμενο των λέξεων, στη σύνταξη και στη
μορφολογία τους, αλλά και στις υπόλοιπες ψυχοκινητικές
δραστηριότητες του παιδιού (μάθηση, μνήμη, επικοινωνία με την
ομάδα, χρήση επικοινωνιακού λόγου, διατύπωση σχολίων, υποβολή
ερωτήσεων, αίτηση διευκρινήσεων για τις απορίες του), κατέληξε σ’
ένα μοντέλο ανάπτυξης τεσσάρων περιόδων: α) την
αισθησιοκινητική (0-2 έτη), που έχουμε τις αντανακλαστικές
κινήσεις του βρέφους, β) την προεννοιολογική (2-9 έτη), όπου
οριοθετείται με την έναρξη της συμβολικής σκέψης, γ) την περίοδο
των συγκεκριμένων λογικών ενεργειών (έως το 11ο έτος), τις οποίες
ο Piaget χαρακτηρίζει και ως οργανωμένες δράσεις σε συστήματα 275
και δ) την περίοδο των αφηρημένων λογικών ενεργειών (μετά το 11ο
έτος), η οποία χαρακτηρίζεται από την ικανότητα του παιδιού για
υποθετική σκέψη 276.Ένα ακόμη βασικό γνώρισμα της θεωρίας του

Βλ. J.Piaget, Η ψυχολογία της νοημοσύνης, Αθήνα 1958, σ.36 κ.ε. και Ε. Περσελή,
275

Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, σ.109.

Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη

276

1990, σ.118.

161
Piaget, της λεγόμενης και «Γενετικής Επιστημολογίας», είναι ότι η
ανθρώπινη νόηση αναπτύσσεται και εξελίσσεται προοδευτικά και
διαδοχικά, δηλαδή, το ένα στάδιο προϋποθέτει το άλλο, ενώ όλα
βασίζονται πάνω σε συγκεκριμένες νοητικές δομές. Οι δομές αυτές
«δεν προϋπάρχουν στον άνθρωπο ούτε στο εξωτερικό του περιβάλλον,
όπως το αντιλαμβάνεται. Είναι δημιούργημα της δράσης του πάνω
στην πραγματικότητα, μέσα από την αλληλεπίδραση εξωτερικών
ερεθισμάτων και αντιδράσεων σε αυτά» 277.

Τις συμπεριφοριστικές-συνειρμικές θεωρίες (Pavlov, Watson,

Skinner, Thorndike), που προσδιορίζουν τη μάθηση με βάση τις
αντιδράσεις του υποκειμένου στα εξωτερικά ερεθίσματα του
περιβάλλοντος, υποστηρίζοντας ότι η μάθηση είναι η διαδικασία
που συνδέει κάθε ερέθισμα με την αντίδραση σε αυτό, διαμέσου
προηγούμενων εμπειριών, με αποτέλεσμα την τροποποίηση της
συμπεριφοράς, η οποία θεωρείται παρατηρήσιμη και μετρήσιμη.

Την ψυχοκοινωνική θεωρία (Erikson), η οποία ασχολείται με

τις ψυχικές και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις κατά τη διαμόρφωση
της προσωπικότητας από τη νηπιακή έως τη γεροντική ηλικία 278. Ο
Erikson, στο τέταρτο (φιλοπονία έναντι της κατωτερότητας) από τα
οκτώ στάδια της ψυχοκοινωνικής του θεωρίας, υποστηρίζει ότι το
παιδί που αναπτύσσεται σε πλούσιο από συναισθηματικής πλευράς
περιβάλλον, πειθαρχεί περισσότερο σε ομαδικούς κανόνες,
ανταποκρίνεται επαρκέστερα στις σχολικές του υποχρεώσεις και
αποκτά το χαρακτηριστικό της φιλοπονίας και το αίσθημα της
υπεροχής. Αντίθετα, το παιδί που αναπτύσσεται σε κλίμα
συναισθηματικής ανεπάρκειας, «δυσκολεύεται στο σχολείο,
αισθάνεται απογοήτευση από τις δυνάμεις του, έχει αισθήματα
κατωτερότητας, αποθαρρύνεται και είτε παρουσιάζει μαθησιακές
δυσκολίες είτε επιθυμεί να διακόψει, σε κάποιες περιπτώσεις, τη

Ε. Περσελή, Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της πίστης
277

του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005, σ.27, 131.

Αναλυτικότερα για τη θεωρία του Ε. Erikson βλ. Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής

278

ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2000, σ.131 κ.εξ.

162
φοίτησή του» 279. Η υπό διαπραγμάτευση χρονική περίοδος
ονομάζεται και «λανθάνουσα». Ο όρος χρησιμοποιήθηκε αρχικά
από τον Freud για τα παιδιά της ηλικίας του Δημοτικού σχολείου,
μετά την παρατήρηση ότι υφίστανται σημαντικές διαφορές στη
συμπεριφορά τους, συγκριτικά με παιδιά μικρότερης ηλικίας,
καθόσον διαθέτουν ομαλότερο έλεγχο της παρορμητικότητας, των
εκδηλώσεων επιθετικής συμπεριφοράς, αλλά και αυξημένη
ικανότητα συγκέντρωσης και μάθησης. Η επιτυχής ψυχολογική
πορεία της προσωπικότητας στις προηγούμενες της λανθάνουσας
περιόδους, όπως η ικανοποιητική σχέση του παιδιού με το μητρικό
πρόσωπο, η ομαλή εξέλιξη της λειτουργίας του αποχωρισμού και
της ανεξαρτητοποίησης από τους γονείς, η επίτευξη του ελέγχου
των σφιγκτήρων μέσα σε ένα υποστηρικτικό και ενθαρρυντικό
περιβάλλον, ευνοούν την ικανοποίηση των ψυχολογικών
απαιτήσεων της περιόδου.

Τον εποικοδομισμό/κονστρουκτιβισμό (S. Papert, L. Vygotsky), ο

οποίος θεωρεί τη μάθηση ως ενεργή διαδικασία, στην οποία οι
μαθητές «κατασκευάζουν» τη γνώση, μέσα από την προσπάθεια
κατανόησης του κόσμου που τους περιβάλλει. Ειδικότερα, η
παρατηρούμενη ανάπτυξη του παιδιού, σε αυτό το ηλικιακό στάδιο,
είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος και
της μάθησης μέσα από νέες δεξιότητες και ενδιαφέροντα που
αναπτύσσει. Εάν αυτό δεν συμβεί, κυρίως μέσα από το παιγνίδι
όπου η εκδηλούμενη συμπεριφορά αντανακλά άμεσα τις δομικές
αλλαγές της προσωπικότητάς του, το παιδί δεν θα μπορέσει να
ενταχθεί σε ομάδες με κοινά ενδιαφέροντα και δραστηριότητες.

Τις κοινωνιογνωστικές (A. Bandura), που στηρίζονται στον

παράγοντα της κοινωνικής ανάπτυξης και υποστηρίζουν ότι η
μάθηση πραγματοποιείται μέσα από τις διαδικασίες του συνειρμού,
της ενίσχυσης και της μίμησης προτύπων.

Την ψυχαναλυτική με κύριο εκπρόσωπό της τον Freud, η οποία

υποστηρίζει ότι η λειτουργία του εγκεφάλου διαχειρίζεται
συγκρουόμενες ή αντίπαλες δυνάμεις, οι οποίες αντικατοπτρίζονται

Η. Ρεράκη, Ο «άλλος» στο ελληνικό σχολείο. Ορθόδοξη χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση,

279

Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007, σ.244-5.

163
στην αντίφαση που υπάρχει στη διπλή ιδιότητα του ανθρώπου ως
βιολογικού και κοινωνικού όντος. Θεωρεί δε ότι το υπερβατικό είναι
η μετάβαση από το ομαδικό ασυνείδητο στο ατομικό 280. Μια άλλη
βασική αρχή της ψυχαναλυτικής θεωρίας, είναι ότι η ανθρώπινη
ψυχολογία διαμορφώνεται από την τάση του ανθρώπου να αποζητά
την ευχαρίστηση και την ηδονή και να αποφεύγει τον πόνο. Οι δε
πρωταρχικές εμπειρίες ευχαρίστησης και πόνου παίζουν
σημαντικότατο ρόλο στη διαμόρφωση της δομής της
προσωπικότητας του παιδιού.

Την οικολογική θεωρία (James Gibson), η οποία «ερευνά την

πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος και την ποικιλία των άμεσων και
έμμεσων επιδράσεων που ασκούνται από αυτό στο παιδί» 281.

Τη ψυχομετρική θεωρία, η οποία υποστηρίζει ότι η βάση της

νοητικής ανάπτυξης είναι οι ατομικές διαφορές, πόσο δηλαδή,
διαφέρουν οι νοητικές ικανότητες σε παιδιά ίδιας ηλικίας,
εκφράζοντας τις παρατηρούμενες διαφορές με κλίμακες μέτρησης,
γνωστές και ως κλίμακες Wisk και Binet-Simon 282.

Τη θεωρία του συνδεσιασμού (Connectionism), η οποία

προσπαθεί να εξηγήσει τις ανθρώπινες πνευματικές ικανότητες
χρησιμοποιώντας τεχνητά νευρωνικά δίκτυα. Τα δίκτυα αυτά είναι
απλοποιημένα μοντέλα του ανθρώπινου εγκεφάλου. Παίρνοντας
ως πρότυπο ζωντανούς οργανισμούς, τους νευρώνες και τα δίκτυά
τους, «μετράται η δύναμη των συνδέσεων μεταξύ των δικτύων αυτών,
με σκοπό τη δημιουργία ενός αυτοοργανωμένου συστήματος,
αποτελούμενου από μονάδες (ανάλογες των νευρώνων), οι οποίες
συνδέονται μεταξύ τους και αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον, όχι με
πληροφορίες, αλλά με ροές ενέργειας» 283. Πειράματα με μοντέλα

280 Βλ. Ν. Νησιώτη, Ψυχολογία της θρησκείας, Μαΐστρος, Αθήνα 2006, σ.119.

281Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα, ιδιοσυγκρασία,

αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 19972, σ.61-2.

282Βλ. Ι. Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική Ηλικία, Τόμ.3, Αθήνα χ.χ.

σ.81,83,88.

283 Βλ. Stanford Encyclopedia of philosophy, στο:

http://plato.stanford.edu/entries/connectionism/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

164
αυτού του είδους απέδειξαν την ικανότητα απόκτησης δεξιοτήτων,
όπως η αναγνώριση προσώπων και η ανάγνωση και ανίχνευση
απλών γραμματικών δομών.

Ένα σημαντικό επίτευγμα ψυχοκοινωνικής και

συναισθηματικής φύσης της περιόδου που εξετάζουμε, είναι και η
ταύτιση του παιδιού με διάφορες ομάδες και το αίσθημα ότι
αποτελεί μέλος τους. Καθώς αναπτύσσεται η ζέση για την
απόκτηση γνώσεων, η αύξηση της παρατηρητικότητας και η μνήμη
του, ο κόσμος του διευρύνεται από το άμεσο οικογενειακό
περιβάλλον προς άλλα πρόσωπα εκτός οικογένειας. Η ύπαρξη
κοινών ενδιαφερόντων και ιδανικών με την ομάδα, το βοηθά να
αποκτήσει αισθήματα συνοχής, που λειτουργούν ως μεταβατικό
στάδιο στην πορεία προς την ανεξαρτητοποίησή του από την
οικογένεια. Η ομάδα προσφέρει στήριξη κατά τη διαμόρφωση της
προσωπικής του ταυτότητας, καθώς τα αισθήματα συναδέλφωσης
με τους συμμαθητές του και οι κανόνες του παιχνιδιού την
ισχυροποιούν. Εφεξής, αντιμετωπίζει, και τις περισσότερες φορές
επιλύει, τις ποικίλες διαφορές με αυτούς, αλλά «αναπτύσσει και νέες
μορφές διαπροσωπικών σχέσεων (συνεργατικές-ανταγωνισμού), ενώ,
μέσα από την ομάδα, του προσφέρεται η ευκαιρία να διευρύνει τις
εμπειρίες του και να αναθεωρήσει ή να βελτιώσει προηγούμενες
συμπεριφορές του» 284.

Ένας όρος, ο οποίος, επίσης, εμφανίζει συνάφεια και σχέση με

την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού είναι και η
ενσυναίσθηση. Ο όρος έγινε ευρύτερα γνωστός το 1910 από τον
Αμερικανό ψυχολόγο Ε. Β. Τitchener 285. Η αγγλική του απόδοση
«empathy» (από το εν, εντός και πάθος), αποδίδει την έννοια
«αισθάνομαι εντός», που χρησιμοποιείται για να περιγράψει την
ικανότητα σύλληψης της υποκειμενικής εμπειρίας ενός άλλου

Βλ. Α. Δανασσή-Αφεντάκη, Παιδαγωγική Ψυχολογία. Τόμ.Β'. Μάθηση και ανάπτυξη.

284

Ψυχαναλυτική θεώρηση, Αθήνα 20003, σ.224.

285Η έννοια της ενσυναίσθησης χρησιμοποιήθηκε αρχικά στην Ψυχολογία για την
κινητική μίμηση. Τον όρο «ενσυναίσθηση» ή «εμβίωση» εισηγήθηκε ο Robert Vischer
(1873) και τον καθιέρωσε ο Theodor Lipps (1903-1906).

165
προσώπου. Η ενσυναίσθηση εκμεταλλεύεται τη μιμητική τάση του
ανθρώπου, ιδιότητα που κατ’ αντιστοιχία αναφέρει ο Bandura με τον
όρο «μίμηση προτύπου», συνεισφέροντας αποτελεσματικά στην
εξομάλυνση διαπολιτισμικών προβλημάτων, ιδιαίτερα όσων
σχετίζονται με τη θρησκευτική ετερότητα. Είναι ιδιαίτερα
εφαρμόσιμη στη διδασκαλία και προσφέρει μεγάλο αριθμό
μεθοδολογικών προσεγγίσεων της γνώσης μέσα από συμμετοχικές
δραστηριότητες. Είναι η τεχνική να «βάζω τον εαυτό μου στη θέση
του άλλου», χωρίς απαραίτητα να συμπάσχω με αυτόν. Γι’ αυτό και
η ενσυναίσθηση αποτελεί μια διαρκώς εξελισσόμενη διαδικασία,
στην οποία το παιδί αντιλαμβάνεται ότι και οι άλλοι άνθρωποι
έχουν τα δικά τους συναισθήματα, τα οποία δημιουργούνται στο
πλαίσιο ευρύτερων εμπειριών. Έτσι, αρχίζει να ενδιαφέρεται για τις
συνθήκες διαβίωσής τους, τη φτώχεια, την καταπίεση, την αδυναμία
και «επειδή κατανοεί την ύπαρξη των κοινωνικών τάξεων, είναι ικανό
να τη βιώσει για ομάδες κοινωνικά και οικονομικά υποδεέστερες της
δικής του, εμφανίζοντας ενδιαφέρον για πολιτικά, ηθικά και
κοινωνικά ζητήματα» 286.

Σε ό,τι αφορά στη σχολική θρησκευτική αγωγή, η γνώση των

σταδίων της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του μαθητή πριν
από κάθε παιδαγωγική ενέργεια ή διδακτική πράξη, είναι
σημαντική. Εξάλλου, η νόηση, το συναίσθημα και η βούληση,
αποτελούν εκφάνσεις της αυτής πραγματικότητας, με τη διαίρεση
του ψυχικού βίου σε γνωστικό, συναισθηματικό και βουλητικό μέρος
να γίνεται προς διευκόλυνση της πληρέστερης και μεθοδικότερης
μελέτης του. Αξιολογώντας δε τις προτεινόμενες θεωρίες, με βάση
και τη μελέτη των θρησκειοψυχολογικών χαρακτηριστικών της
ηλικιακής ομάδας του Δημοτικού σχολείου, η σχολική θρησκευτική
αγωγή θα πρέπει να προσφέρεται με επίγνωση του μεγέθους των
επιδράσεων που προκαλεί στην παιδική ψυχή, διότι όπως
υποστηρίζει ο Κ. Κορναράκης, «το παιδί της Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης ευρισκόμενο στα πρώτα στάδια της ψυχικής του
εξελίξης, αδυνατεί να έχει πλήρη και βαθειά συνείδηση της
ατομικότητάς του, την οποία θα αποκτήσει κατά τη γένεση και

286Μ. Cole- S. Cole, H ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά
τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Τόμ.Β΄, Τυπωθήτω, Αθήνα 2001 σ.244.

166
εμφάνιση της εφηβικής κρίσης. Τότε θα προσπαθήσει να απεμπλακεί
από το Εμείς για να γνωρίσει το Εγώ και κατόπιν το Συ» 287. Ο Ε.
Περσελής, επίσης, τονίζει σχετικά ότι: «Από ψυχολογική άποψη, η
αφομοίωση των στοιχείων που προκύπτουν από την παρατήρηση και
την κριτική στάση του μαθητή απέναντι στις θρησκευτικές
πεποιθήσεις, στις διδασκαλίες, στα σύμβολα και στη συμπεριφορά
των άλλων, δημιουργεί θετικές ή αρνητικές εμπειρίες, σκέψεις και
κρίσεις, οι οποίες συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στη διαμόρφωση
μιας συγκεκριμένης αντίληψης για το θρησκευτικό φαινόμενο και
ειδικότερα για τις προσωπικές θρησκευτικές πεποιθήσεις και τους
τρόπους συμπεριφοράς του» 288. Βάσει δε της ενότητας των ψυχικών
δυνάμεων και λειτουργιών του ανθρώπου, τα θεμέλια αυτής της
πορείας διαμορφώνονται κατά τα πρώτα στάδια της παιδικής
ηλικίας κυρίως από την οικογένεια, αλλά και από εξωγενείς φορείς
και παράγοντες, όπως το σχολείο, ενώ αναπτύσσονται και
εξελίσσονται προοδευτικά με τη μάθηση, διαμέσου των
προηγούμενων εμπειριών. Προτείνεται δε, το θρησκευτικό
φαινόμενο να βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας αύξησης και
βελτίωσης της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού, με
μέθοδο βασιζόμενη στις εμπειρίες του και στην αλληλεπίδρασή του
με το άμεσο και ευρύτερο περιβάλλον του (οικογενειακό, σχολικό,
κοινωνικό).

287Κ. Κορναράκη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στο:

http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

288 Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2000,
σ.50.

167
 3.3 Η ηθική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού σχολείου.

Η Ηθική είναι ο κλάδος της Φιλοσοφίας, ο οποίος ασχολείται

με τη θεωρητική θεμελίωση των πράξεων του ανθρώπου, με σκοπό
την ορθή και εν γένει αξιοπρεπή συμπεριφορά του μέσα από
κανόνες που τη ρυθμίζουν, σε σχέση με τα υπόλοιπα μέλη του
κοινωνικού συνόλου. O Γ. Κρασανάκης υποστηρίζει ότι η ηθική
«συνίσταται από ένα σύστημα κανόνων, με περιεχόμενο τις αξίες που
παραδέχεται και αναγνωρίζει κάθε κοινωνία, οι οποίοι εξυπηρετούν
τη λειτουργικότητα στις σχέσεις μεταξύ των μελών της, όταν εκείνα
τους σέβονται» 289. Με άλλα λόγια, με τον όρο «ηθική» αποδίδεται η
ρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς με ανασταλτικούς των
εγωκεντρικών τάσεων και επιδιώξεων κανόνες, οι οποίοι, στο
σύνολό τους «συνιστούν έναν κώδικα προς εφαρμογή, που
προσδιορίζεται από τις αξίες που αναγνωρίζει το κοινωνικό σύνολο, η
εφαρμογή του οποίου δεν επιτυγχάνεται με την επιβολή, αλλά μόνο με
την ενσωμάτωσή του στους στόχους και στους σκοπούς μιας
κοινωνίας» 290. Κατά συνέπεια, η ακρίβεια και η αυθεντικότητα που
απαιτεί η ηθική δεν αντλούνται από την ανθρώπινη ιδιοσυγκρασία,
αλλά από τα συλλογικά, κοινωνικά πρότυπα και κανόνες. Είναι,
λοιπόν, ευνόητο ότι, ως προς το περιεχόμενό της, η κοινωνική ηθική

289 Γ. Κρασανάκη, «Ηθικές και θρησκευτικές βάσεις της ψυχικής ανάπτυξης του
ανθρώπου», στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πρακτικά, Ρέθυμνο 2004,
σ.31.

290Βλ. Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941, σ.19. Ο Αρχιεπίσκοπος Αλβανίας
κ. Αναστάσιος αναφέρει ότι, «στη δεκαετία του 1990 εντάθηκε η διαθρησκειακή
προσπάθεια για τη συγκρότηση ενός ηθικού κώδικα αξιών με παγκόσμια εμβέλεια με
γνωστότερες δύο προτάσεις: η πρώτη είναι αυτή του Κοινοβουλίου των Θρησκειών του
Κόσμου (Σικάγο, 1993) διά του Γερμανού καθηγητή H. Κüng, ενώ η δεύτερη διατυπώθηκε
από τον L. Swidler (Τemple, Φιλαδελφεία, HΠΑ). Η πρόταση του Κοινοβουλίου είναι γνωστή
και ως “Διακήρυξη προς μία Παγκόσμια Hθική” (Declaration toward a global ethic), και
καθόρισε ως αρχές μιας παγκόσμιας ηθικής τις εξής: α. Δεν υπάρχει παγκόσμια τάξη
χωρίς παγκόσμια ηθική, β. Κάθε ανθρώπινο ον θα αντιμετωπίζεται ανθρωπίνως, γ. Οι
βασικές υποχρεώσεις για ένα πολιτισμό είναι αυτές της μη βίας, του σεβασμού της ζωής,
της αλληλεγγύης και δίκαιης οικονομικής τάξης, της ανοχής και φιλαλήθειας, των ίσων
δικαιωμάτων μεταξύ ανδρών και γυναικών και δ. Η ανάγκη ανανεώσεως της συνείδησης.
Όλες αυτές οι δέσμες κανόνων και ενεργειών έχουν αναφορά και στηρίζονται σε αρχαίους
ηθικούς κώδικες των μεγάλων θρησκειών». Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, «Η
αναζήτηση των πανανθρώπινων αξιών». Άρθρο στην εφημερίδα «Καθημερινή της
Κυριακής» 10-10-2004, στο:
http://www.phys.uoa.gr/~nektar/orthodoxy/explanatory/anastasios_giannoylatos_seeking_fo
r_universal_values.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

168
είναι προϊόν εσωτερικών ψυχοδυναμικών αλληλεπιδράσεων και
αλληλοσυγκρουόμενων διλημμάτων, δεν είναι ομοιογενής, αλλά
αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο που καθορίζεται από ποικίλες
παραμέτρους, όπως τη νόηση, τη συμπεριφορά, τις γνώσεις, τα
συναισθήματα και τις πράξεις. Ο Τ. Καζεπίδης θεωρεί ότι «η
συμμετοχή σε αυτό το σύστημα συντελείται μέσω της καθημερινής
εμπλοκής των προσώπων σε ηθικά και κοινωνικά διλήμματα και σε
λογικές διαδικασίες μέσα στο οικογενειακό και ευρύτερο περιβάλλον,
με τις ηθικές αρχές να εμπεριέχονται στις δραστηριότητές τους,
χωρίς να υπάρχει σκέψη, απόφαση και πράξη που να βρίσκεται έξω
από αυτές» 291.

Η ηθική ανάπτυξη συντελείται παράλληλα με τη γνωστική

και αποτελεί εξέλιξη της τάσης για φιλαλληλία και δικαιοσύνη. Γι
αυτό και μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα ο τρόπος που κατακτώνται οι
ηθικοί στόχοι, όχι τόσο μέσω της επιφανειακής γνώσης των ηθικών
κανόνων ή του αισθήματος ενοχής κατά την παράβασή τους, όσο
μετά τη δημιουργία «ενός αξιολογικού συστήματος των ανθρωπίνων
πράξεων και συμπεριφορών τους σύμφωνων με αυτό» 292.

Για την πηγή της ηθικής έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρίες,

όπως, η θεωρία της έμφυτης ηθικής (Πλάτων, Descartes, Leibniz,
Kant, Rousseau), σύμφωνα με την οποία, ο άνθρωπος διαθέτει
έμφυτη την ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να ενεργεί ηθικά, να
διακρίνει το καλό από το κακό, το δίκαιο από το άδικο, η εμπειρική
θεωρία, η οποία, δέχεται ότι η ηθική είναι απότοκη της εμπειρίας και
διαμορφώνεται εξελικτικά στο παιδί με την επίδραση του
περιβάλλοντος (Σοφιστές, Locke, Spencer), ενώ η χριστιανική
θεώρηση της ηθικής υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος, ως πρόσωπο,
«..στρέφεται προς το θείο και πετυχαίνει την ηθική του τελείωση
μέσω της αγωγής και της Θείας χάριτος» 293.

291 Τ. Καζεπίδη, Η φιλοσοφία της παιδείας2, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1998, σ.153,191.

Ι. Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική ηλικία, Τόμ.3, Αθήνα χ.χ, σ.156,

292

178.

293 Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941, σ.21.

169
 Σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο της Ηθικής, οι παραδοσιακές
θεωρίες αποβλέπουν στην εγχάραξη συγκεκριμένων κοινωνικών
αρετών και ηθικών στάσεων, προωθώντας τη διαιώνιση της
αποθησαυρισμένης κληρονομιάς των κοινωνιών. Αντίθετα, οι
φιλελεύθερες υποστηρίζουν «την ανάπτυξη της ικανότητας για
προσωπική επιλογή των ηθικών αξιών και την ανάπτυξη της ηθικής
κρίσης μέσα από την εναρμόνιση των ποικίλων “ηθικών απόψεων”,
έτσι ώστε, να κατανοηθούν οι παγκόσμιες αρχές της δικαιοσύνης και
να χρησιμοποιηθούν ως βάση κάθε απόφασης» 294.

Από τις νεότερες θεωρίες, η ψυχαναλυτική υποστηρίζει ότι η

ηθική αποτελεί ένα είδος άμυνας απέναντι στο άγχος, στην ενοχή
και στη ντροπή και εμφανίζεται ως ανασταλτικό των
απαγορευμένων πράξεων συναίσθημα 295, ενώ η συμπεριφοριστική
κάνει λόγο για τη βασιζόμενη σε πρότυπα ηθική συμπεριφορά,
υποστηρίζοντας ότι ο ηθικός χαρακτήρας οικοδομείται από την
εξωτερική μάθηση και εκπαίδευση που επιβάλλουν οι γονείς και το
σχολείο στο παιδί 296. Εφόσον, λοιπόν, η ηθική προσωπικότητα είναι
υπό διαμόρφωση, καλείται και η σχολική εκπαίδευση, στο μέτρο που
της αναλογεί, να προσφέρει, να κατευθύνει, να οδηγήσει, να
προτείνει υγιείς, ξεκάθαρες και σύμφωνες με τις ανάγκες των
μαθητών αντιδράσεις στα πολλαπλά ηθικά ερεθίσματα.

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης υποστηρίζει ότι η ηθική

αναπτύσσεται μέσω της κλασικής εξαρτημένης μάθησης και της
μάθησης μέσω παρατήρησης, ανεξάρτητα από την ανάπτυξη της
ηθικής συνείδησης και του τρόπου σκέψης του παιδιού. Ειδικότερα, η

Σ. Χέλμη-Η. Ματσαγγούρα, «Ηθική αγωγή: Αναζητώντας τη σύγκλιση της αγωγής

294

χαρακτήρα, της γνωστικο-συναισθηματικής και της νευροφυσιολογικής κατεύθυνσης»

στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πρακτικά, Ρέθυμνο 2004, σ.333. και
Παιδαγωγική και Ψυχολογική Τόμ.4, Ηθική αγωγή και εκπαίδευση, Ελληνικά Γραμματα,
Αθήνα 1989, σ.2258.

Βλ. Grace Craig –Don Baucum, Η ανάπτυξη του ανθρώπου, Τόμ.Α΄, Παπαζήσης, Αθήνα
295

2007, σ.632.

Η. Κουρκούτα, «Η δυναμική της ηθικής ανάπτυξης και η σχέση της με τη συνολική

296

ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού», στο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή

Επιστημών της Αγωγής Π.Τ.Π.Ε., Ηθική και Θρησκευτική Ανάπτυξη του παιδιού.
Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου, 14 και 15 -11-2003, Ρέθυμνο 2004, σσ.58-73, εδώ σ.60.

170
θεωρία αυτή δίνει έμφαση όχι τόσο στη διαδικασία της
εσωτερίκευσης των ηθικών κανόνων και της δημιουργίας ηθικών
συναισθημάτων, όσο στον τρόπο με τον οποίο το παιδί διαμορφώνει
σταδιακά την ηθική του συμπεριφορά μέσα από μοντέλα-πρότυπα
μίμησης. Μιμούμενο ενεργά τον γονέα και τις δραστηριότητές του,
το παιδί ταυτίζεται ηθικά μαζί του και αποκτά μια
«συμπεριφοριστική βιβλιογραφία» βασισμένη στις παρατηρούμενες
ηθικές στάσεις και αξίες. Η θεωρία αποδίδει περισσότερο ενεργό
ρόλο στο παιδί, εισάγοντας την έννοια του «μοντέλου», το οποίο
αποτελεί για το παιδί πρότυπο μίμησης. Το παιδί μιμείται ενεργά
τον ενήλικο, ο οποίος αποτελεί για αυτό ένα ελκυστικό πρότυπο
αναφοράς και με τον τρόπο αυτό «αποκτά ένα συμπεριφορικό
«ρεπερτόριο» που βασίζεται σε ηθικές στάσεις, μιμούμενο ουσιαστικά
την ενήλικη δραστηριότητα». 297

Η γνωσιακή-εξελικτική θεωρία δίνει έμφαση στην

προοδευτική εσωτερίκευση του γνωστικού περιεχομένου της ηθικής.
Όταν δηλαδή, το άτομο δέχεται νέες ηθικές πληροφορίες και έννοιες
ανώτερου επιπέδου εκείνου στο οποίο βρίσκεται, ενεργοποιούνται οι
γνωστικές του λειτουργίες, αναπτύσσεται η ηθική του σκέψη,
αφομοιώνονται οι νέες ηθικές έννοιες και αναβαθμίζεται το
γνωστικό του υπόβαθρο. Η θεωρία υποστηρίζει, επίσης, ότι το παιδί
ταυτίζεται με τους γονείς, αλλά δεν θεωρεί την ταύτιση αυτή ως ένα
υποσυνείδητο ψυχικό μηχανισμό, ο οποίος λειτουργεί ανεξάρτητα
από τον έλεγχο ή τη θέληση του παιδιού, όπως η ψυχαναλυτική
/ψυχοδυναμική θεωρία, αλλά ως αποτέλεσμα της γενικότερης τάσης
του παιδιού προς μίμηση, η οποία διαρκεί για μακρά χρονικά
διαστήματα. Η μακροχρόνια αυτή μίμηση των πρόσωπων με τα
οποία το παιδί έχει μία εξέχουσα και σημαντική σχέση αποτελεί την
βασική αιτία της μάθησης.

Η γνωστικο-συναισθηματική θεωρία (Piaget, Kohlberg),

υποστηρίζει τη γνωστική πλευρά της ηθικότητας, δηλαδή, ότι η
ηθική ανάπτυξη συντελείται μέσα από τη συνειδητοποίηση της

Η. Κουρκούτα, «Η δυναμική της ηθικής ανάπτυξης και η σχέση της με τη συνολική

297

ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού», στο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή

Επιστημών της Αγωγής Π.Τ.Π.Ε., Ηθική και Θρησκευτική Ανάπτυξη του παιδιού. Πρακτικά
Επιστημονικού Συνεδρίου, 14 και 15 -11-2003, Ρέθυμνο 2004, σσ.58-73, εδώ σ.65.

171
υποχρέωσης για συμμόρφωση προς τους κοινά αποδεκτούς ηθικούς
κανόνες 298. Δηλαδή, το παιδί δεν γεννιέται ηθικό, καλό ή κακό, αλλά
γίνεται, κάτω από την επίδραση εξωτερικών παραγόντων και
εσωτερικών δυνάμεων του «εγώ». Κατά τον Piaget, τα παιδιά δεν
αποτελούν ολοκληρωμένες ηθικές προσωπικότητες μέχρι τη φάση
των «συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών», ενώ διακρίνει τρεις
βαθμίδες ηθικής κρίσης: τον απλό ηθικό ρεαλισμό, την ετερόνομη
ηθική και την αυτόνομη ηθική. Στην πρώτη περίπτωση το παιδί δεν
επιτρέπεται να κλέψει, γιατί θα τιμωρηθεί, στη δεύτερη επειδή «το
απαγορεύει ο πατέρας του», ενώ στην τρίτη επειδή αφαιρεί αγαθά
που δεν του ανήκουν. Ο Kohlberg προχώρησε περαιτέρω,
διηγούμενος στα παιδιά υποθετικές ιστορίες, θέτοντάς τους
συγκεκριμένα ηθικά διλήμματα 299. Με αυτή τη διαδικασία
υποστήριξε ότι «η ηθική αγωγή δεν επιτυγχάνεται τόσο με την άμεση
διδασκαλία, όσο μέσα από γνωστικές διεργασίες και την επίλυση
ηθικών διλημμάτων, κάτι που θα πρέπει να επιδιώκεται από όλα τα
γνωστικά αντικείμενα στο σχολείο» 300, προκρίνοντας μία
ατομικιστική αντίληψη της εξέλιξης και παραγνωρίζοντας την
επίδραση του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, διότι
πίστευε ότι οι ηθικές κρίσεις λαμβάνουν χώρα ανεξάρτητα από
αυτό 301. Δεν έλαβε, δηλαδή, υπόψη του τα κίνητρα που υπάρχουν
κατά την ανάπτυξη της ηθικότητας, τα οποία σχετίζονται με τα
βασικά πρόσωπα αναφοράς (γονείς, δάσκαλοι, φίλοι). Βασιζόμενος

298D. Fontana, Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, Σαβάλλας, Αθήνα 19953, σ.32,291. Για την
αυτόνομη και την ετερόνομη ηθική του Piaget, καθώς και για τα στάδια ηθικής
ανάπτυξης του Kohlberg, βλ. Kevin Durkin, Developmental social psychology. From infancy to
old age, Blackwell, Oxford 1988, σσ.463-505, εδώ σ.471,475, R. Murray Thomas, Human
development theories. Windows on culture, Sage Publications, California 1999, σσ.136-138, και Ι.
Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική ηλικία, Τόμ.3, Αθήνα χ.χ, σ.157.

299Ένα τέτοιο δίλημμα είναι η ιστορία κάποιου, που έπρεπε είτε να κλέψει για να
αγοράσει ένα ακριβό φάρμακο είτε να αφήσει τη γυναίκα του να πεθάνει. Εδώ, η
απάντηση των εξεταζόμενων επικεντρώνεται στην αιτιολόγηση που καλύπτει το
υπόβαθρο των ηθικών αξιών τους. Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και χριστιανική
παιδαγωγική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 1990, σ.120 και Η. Ρεράκη, Κοινωνική ένταξη και
θρησκευτική αγωγή του μαθητή στο ελληνικό σχολείο, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2010,
σ.146 κ.εξ.

Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941, σ.26. Για τα στάδια της ηθικής
300

ανάπτυξης κατά τον Kohlberg βλ. και Ι. Παρασκευόπουλου, ό.π., σ.167.

301 Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 20064, σ.138.

172
στη θεωρία του Piaget διατύπωσε επίσης έξι στάδια ηθικής
ανάπτυξης, τα οποία, συνοψίζονται σε τρία επίπεδα:
• Το προσυμβατικό (preconventional level), με την ετερόνομη
ηθική να εστιάζει στην τιμωρία και στην υπακοή (σωστό θεωρείται
αυτό που με βοηθά να αποφύγω την τιμωρία, λάθος είναι ότι την
επιφέρει) και την ατομιστική ηθική να βασίζεται στο προσωπικό
ενδιαφέρον (σωστό είναι αυτό που ικανοποιεί τις ανάγκες μου και
με ευχαριστεί). Το παιδί, στο στάδιο αυτό, αντιλαμβάνεται τη
διάκριση «καλού» και «κακού», με βάση τις φυσικές ή ηδονιστικές
συνέπειες της πράξης του και η ηθική του σκέψη βασίζεται στην
υποχρεωτική υπακοή προς τους μεγάλους, λόγω της φυσικής τους
υπεροχής.
• Το συμβατικό (conventional level), με ορίζοντα δράσης τη
σχολική ηλικία και βάση την ηθική του ατομισμού, των αμοιβαίων
διαπροσωπικών προσδοκιών, των συμμορφώσεων και της «έννομης
τάξης» (σωστό είναι κάθε τι που εξασφαλίζει την αποδοχή και την
επιδοκιμασία από το περιβάλλον μου 302), σύμφωνα με την οποία, το
σωστό συμπίπτει με τους γραπτούς νόμους και κανόνες. Οι ηθικές
αξίες συνδέονται άμεσα με την επιτέλεση του καθήκοντος, το
σεβασμό προς την εξουσία και τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης
και πειθαρχίας. Η θρησκευτική πίστη βασίζει την αξία της στη
δικαιοσύνη και στην αμοιβαιότητα των σχέσεων με τον Θεό, ο
οποίος, αφού το παιδί έχει υπερβεί τις ανθρωπομορφικές εικόνες
των προηγούμενων σταδίων, γίνεται αντιληπτός ως νομοθέτης και
ως υπέρτατο ον, που ικανοποιείται ιδιαίτερα από την ηθική
συμπεριφορά του ανθρώπου 303. Το παιδί, στο στάδιο αυτό,
πραγματοποιεί ηθικές κρίσεις, βασισμένες στα πρότυπα και στις
προσδοκίες των ισχυρών προσώπων που το περιβάλλουν και όχι
στις συνέπειες των πράξεών του.

Βλ. Δ. Πνευματικού: «Η σχέση μεταξύ ηθικής και θρησκευτικής ανάπτυξης σύμφωνα

302

με τους Kohlberg και Fowler», Μακεδνόν 8 (2001), σσ.205-218, εδώ σ.206. Βλ. και Ι.
Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική ηλικία, Τόμ.3, Αθήνα χ.χ, σ.177.

Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

303

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003, σ.79, Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και

χριστιανική Παιδαγωγική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1990, σ.119, Γ. Κρασανάκη, «Ηθικές
και θρησκευτικές βάσεις της ψυχικής ανάπτυξης τον ανθρώπου», στο: Ηθική και
θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πρακτικά, Ρέθυμνο 2004, σ.40 και Ι. Κογκούλη, Η
ηθική ανάπτυξις εις την παιδικήν ηλικίαν, Θεσσαλονίκη 1975, σ.7 κ.ε, και σ.39.

173
• Το μετασυμβατικό αυτόνομο (postconventional, autonomous
level), το οποίο απαντά στην εφηβική ηλικία, με την ηθική των
κοινωνικών σχέσεων (τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ηθική των
πανανθρώπινων αρχών προέχουν έναντι των νόμων). Εδώ, όπως
αναφέρει ο Δ. Πνευματικός, «η ηθική είναι υπόθεση της συνείδησης,
που βασίζεται σε ηθικές αρχές και αξίες, οι οποίες, χαρακτηρίζονται
από εγκυρότητα, καθολικότητα και μονιμότητα, ανεξάρτητα από τα
πρόσωπα και τις κοινωνικές ομάδες που τις εκπροσωπούν» 304. Ενώ,
λοιπόν, στο προηγούμενο στάδιο, σημείο αναφοράς ήταν η
στενότερη ομάδα (οικογένεια-σχολείο), τώρα, το ενδιαφέρον
εστιάζεται σε ευρύτερα σχήματα (κοινωνία-κράτος) και ηθικό
θεωρείται η εκτέλεση του καθήκοντος, ο σεβασμός προς την εξουσία
και η τήρηση της κοινωνικής τάξης 305.

Η ηθική κρίση κάθε σταδίου αξιολογείται από τον Kohlberg ως

«ανώτερη» του προηγουμένου, οι δε κοινωνικές εμπειρίες
επηρεάζουν την εξέλιξη και βοηθούν την επιτάχυνση ή την
επιβράδυνση της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού. Με άλλα λόγια,
όσο αναπτύσσεται με την ανατροφή, τη διδασκαλία, την επίβλεψη,
τις αμοιβές και τις ποινές, μεταβαίνει από την ετερόνομη ηθική της
συμμόρφωσης, του καθήκοντος και της υπακοής στις επιταγές των
μεγαλυτέρων, στην αυτόνομη ηθική. Αντικαθιστά τους κανόνες της
εξουσίας με τους κανόνες της αμοιβαιότητας, καθώς, κριτήρια για
τον χαρακτηρισμό κάποιας πράξης ως ηθικής ή μη, θεωρούνται η
προαίρεση, η επιθυμία και η διάθεση και όχι ο καταναγκασμός, η
πίεση, η βία. Το παιδί μιμείται, αναπαράγει και αφομοιώνει τις
στάσεις και τις αντιλήψεις των γονέων του, χωρίς να
διαμεσολαβείται πάντοτε η ηθική σκέψη, αλλά επικοινωνώντας με
το περιβάλλον και μαθαίνοντας τι είναι ηθικά σημαντικό και ποιες
ηθικές αξίες και στόχοι είναι συνεπείς προς τις προσδοκίες της
κοινωνίας. Χρησιμοποιώντας τα αποτελέσματα της επαφής αυτής,

Δ. Πνευματικού: «Η σχέση μεταξύ ηθικής και θρησκευτικής ανάπτυξης σύμφωνα με

304

τους Kohlberg και Fowler», Μακεδνόν 8 (2001), σσ. 205-218, εδώ σ.207. Για τα στάδια ηθικής
ανάπτυξης του Kohlberg, βλ. και Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή.
Συναίσθημα, ιδιοσυγκρασία, αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 19972, σ.26 και
Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Τόμ.4, Ηθική αγωγή και εκπαίδευση,
Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.2265.

305Βλ. Ι. Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική ηλικία, Τόμ.3, Αθήνα χ.χ,

σ.177.

174
αναπτύσσει ισορροπημένες συμπεριφορές μέσα από την ενίσχυση
των ηθικών του αναπαραστάσεων, αποφεύγοντας αρνητικές
συμπεριφορές, με τρόπο που πολιτισμικά κρίνεται αποδεκτός και
χρήσιμος, θεμελιώνοντας έτσι την ηθική του συνείδηση.

Ο M. Bergowitz προχώρησε σε μια εις βάθος ανάλυση της

ηθικής προσωπικότητας του παιδιού, βασικές συνιστώσες της
οποίας είναι:
• Η ηθική συμπεριφορά, η οποία αποτελεί την πραγμάτωση της
ηθικότητας μέσα στην καθημερινή πραγματικότητα και
θεωρείται ο απώτερος στόχος της ηθικής του αγωγής.
• Οι ηθικές αξίες, οι οποίες αποτελούν εδραιωμένες
πεποιθήσεις αξιολογικής φύσης, με έντονη τη
συναισθηματική διάσταση. Με βάση αυτές, το παιδί κρίνει αν
μια πράξη είναι ηθικά ορθή ή όχι.
• Η καλλιέργεια του ηθικού χαρακτήρα, ως σταθερής τάσης του
παιδιού να ενεργεί με ηθικό τρόπο κάτω από οποιαδήποτε
συνθήκη, η οποία εκφράζεται με όρους όπως ειλικρίνεια,
υπευθυνότητα και σεβασμός προς τους άλλους.
• Η καλλιέργεια του ηθικού συναισθήματος, ως κινητήριας
δύναμης της συμπεριφοράς, περιλαμβάνοντας συναισθήματα
όπως η ντροπή, η ενοχή, η συμπάθεια, η συμπόνια.
• Η καλλιέργεια της ηθικής αιτιολόγησης, η οποία, δίνει τη
δυνατότητα στα άτομα να αξιολογήσουν τον τρόπο που θα
δράσουν σε μια συγκεκριμένη περίσταση.
• Η καλλιέργεια της ηθικής ταυτότητας, η οποία, είναι η
αίσθηση που έχει το άτομο για τον ηθικό του εαυτό.
• Η καλλιέργεια των μεταηθικών χαρακτηριστικών, όπως η
αυτοπειθαρχία και η διαχείριση μη ηθικών συναισθημάτων,
όπως ο θυμός και η λύπη. Τα χαρακτηριστικά αυτά δεν είναι
καθαυτά ηθικά ως προς τη φύση τους, αλλά είναι απαραίτητα
για να δράσει το άτομο ως φορέας ηθικής 306.

Για την ανάλυση του M. Bergowitz, βλ. Σ. Χέλμη- Η. Ματσαγγούρα, «Ηθική αγωγή:
306

Αναζητώντας τη σύγκλιση της αγωγής χαρακτήρα, της γνωστικο-συναισθηματικής και

της νευροφυσιολογικής κατεύθυνσης» στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού,
Πρακτικά, 2004, σ.343.

175
 Για τη σχέση ηθικής και θρησκείας έχουν διατυπωθεί δύο
κυρίως απόψεις: η μια υποστηρίζει ότι η ηθική είναι ανεξάρτητη από
τη θρησκεία, ενώ η δεύτερη, προερχόμενη κυρίως από τον χώρο της
ορθόδοξης χριστιανικής διδασκαλίας, δέχεται ότι η ηθική πηγάζει,
εμπνέεται και ενισχύεται από τη θρησκευτική πίστη και ζωή. Είναι,
δηλαδή, καρπός της πίστης στον Θεό και εξαρτάται από την πίστη
στο πρόσωπο του Χριστού και την αποκεκαλυμμένη Αλήθεια.

Σύμφωνα με τον Kohlberg, η θρησκευτική πίστη είναι μια

συνειδητή έκφραση της επιθυμίας για το έσχατο νόημα της ηθικής.
Κατ’ αυτόν, μια πράξη πρώτα είναι ηθική και στη συνέχεια η
θρησκεία την υποστηρίζει. Αυτό σημαίνει όμως, ότι η ηθική
ανάπτυξη είναι απαραίτητη, αλλά όχι επαρκής συνθήκη για την
ανάπτυξη της θρησκευτικότητας. Γι’ αυτό, η ηθική και η
θρησκευτική εκπαίδευση μπορούν να προαχθούν, ως ένα βαθμό,
ανεξάρτητα η μία από την άλλη. Η ηθική, όμως, δεν μπορεί να
εξεταστεί χωρίς να ληφθεί υπ’ όψη η σύνδεσή της με τα διάφορα
θρησκευτικά συστήματα, όπως δε αναφέρει ο Γ. Γαϊτενίδης,
«αποτελεί τον άξονα του ηθικού βίου και σημαντικό παράγοντα στην
ηθική ανάπτυξη και καλλιέργεια, παρέχοντας δραστικά κίνητρα στη
βούληση του ανθρώπου, όταν υπάρχει πραγματική πίστη και γνήσιο
θρησκευτικό βίωμα» 307, παρ’ ότι υπάρχουν περιπτώσεις απίστων που
εφαρμόζουν στη συμπεριφορά τους ηθικές αρχές.

Σε ό,τι αφορά στην ανάπτυξη της ηθικότητας, άλλες θεωρίες

υποστηρίζουν ότι η ηθικότητα καλλιεργείται με τη συνήθεια και την
τριβή με τις ηθικές πράξεις, άλλες με την καλλιέργεια της νόησης
και της κριτικής σκέψης και άλλες με την ανάπτυξη της
συναισθηματικής νοημοσύνης, δηλαδή της ικανότητας για
ενδοσκόπηση και αυτοέλεγχο των συναισθημάτων. Σε κάθε
περίπτωση, «η ανάπτυξη της ηθικής δεν μπορεί να συμβεί χωρίς τη
συμμετοχή των νοητικών ικανοτήτων του παιδιού, σε συνδυασμό με τις
προσλαμβάνουσες παραστάσεις από το θρησκευτικό και ηθικό
πλαίσιο της κοινωνίας όπου ζει και αναπτύσσεται» 308, ενώ, για την

307Γ. Γαϊτενίδη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο κατά την
πεντηκονταετία 1932-1982, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2000, σ.65.

Δ. Πνευματικού, «Η σχέση μεταξύ ηθικής και θρησκευτικής ανάπτυξης σύμφωνα με

308

τους Kohlberg και Fowler», Μακεδνόν 8 (2001), σσ.205-218, εδώ σ.216.

176
εδραίωσή της θεωρείται απαραίτητη η και επιτυχής σύμπραξη των
βασικών φορέων αγωγής (οικογένεια, σχολείο, Εκκλησία, ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον).

Στο σχολείο επιδιώκεται η ηθική διαμόρφωση και ο ηθικός

εμπλουτισμός του χαρακτήρα των μαθητών, προωθώντας τις
βασικές και θεμελιώδεις αξίες και αρχές του εντόπιου, καταρχάς,
θρησκευτικού πολιτισμού, καλλιεργώντας την ηθική σκέψη και τη
δυνατότητα επίλυσης ηθικών ζητημάτων, διότι, «οι αρχές της ηθικής
δεν αποτελούν απλώς βοηθητικά μέσα για την ηθική ανάπτυξη των
μαθητών, αλλά τα απαραίτητα θεμέλιά της» 309. Οι μαθητές όταν
κάνουν επιλογές, βρίσκονται μπροστά σε διάφορα ηθικά διλήμματα
και συγκρούσεις, γι’ αυτό και η ηθική αγωγή δεν θα πρέπει να
στηρίζεται αποκλειστικά στη θεωρητική διδασκαλία ηθικών
κανόνων, αξιολογικών αρχών και σχημάτων, υποχρεώνοντάς τους
να απομνημονεύουν και όχι να βιώνουν όσα διδάσκονται. Αντίθετα,
οι αξίες της ηθικής θα πρέπει να αναπτύσσονται βαθμιαία, και
ενσωματώνονται στη ζωή τους με τρόπο, που θα έχει διάρκεια και
βάθος. Η δε αναφορά στα βασικά χαρακτηριστικά της ηθικής
διδασκαλίας των άλλων θρησκευτικών παραδόσεων, μπορεί να
γίνεται με τρόπο, ώστε να κατανοούν ότι όλες αναγνωρίζουν ένα
κοινό πλαίσιο ηθικής και έχουν αντίστοιχη διδασκαλία που το
υποστηρίζει, υπηρετείται όμως με διαφορετικούς τρόπους και
μεθόδους από καθεμία, αναδεικνύοντας έτσι και τις
διαφοροποιήσεις που υπάρχουν στην πορεία προς την ηθική
τελείωση του ανθρώπου.

309 Τ. Καζεπίδη, Η φιλοσοφία της παιδείας, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 19982, σ.151.

177
3.4 Η θρησκευτική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού
σχολείου.

Η θρησκευτική ανάπτυξη των μαθητών του Δημοτικού

σχολείου αποτελεί μείζονα παράμετρο κατά τη διερεύνηση της
δυνατότητας διδασκαλίας των άλλων θρησκειών σε αυτούς. Διότι,
εάν η θρησκευτική ανάπτυξή τους ολοκληρώνεται στα χρονικά
πλαίσια φοίτησης στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, μπορούμε να
δεχθούμε ότι η διδασκαλία των άλλων θρησκειών είναι εφικτή,
δυνατή και επιτρεπτή. Εάν όμως, ισχύει ότι η θρησκευτική ανάπτυξη
σε αυτό το στάδιο δεν έχει ολοκληρωθεί, τότε οδηγούμεθα στο
συμπέρασμα ότι άκαιρα και βεβιασμένα τίθενται τόσοι πολλοί
στόχοι περί τη θρησκευτική ετερότητα, ιδιαιτέρως στα νέα Α.Π.,
επιβαρύνοντας τους μαθητές με περιττή γνώση, καθόσον αυτοί
βρίσκονται ακόμη σε στάδιο θρησκευτικής ανάπτυξης
υπολειπόμενου των απαιτήσεων της διδακτέας ύλης.

Σύμφωνα με τον Ε. Περσελή, «ως θρησκευτική ανάπτυξη

νοείται το σύνολο των διαδικασιών (ψυχολογικών, νοητικών,
συναισθηματικών), μέσω των οποίων ο άνθρωπος, από τη γέννηση έως
τη γεροντική του ηλικία, εκφράζει και εκδηλώνει συναισθήματα,
κρίσεις και τρόπους συμπεριφοράς που έχουν θρησκευτικό
περιεχόμενο» 310. Αποτελείται δε, από «στοχευμένες παρεμβάσεις
στον χαρακτήρα του, οι οποίες συνοδεύονται από θρησκευτικές
εμπειρίες, συναισθήματα και πράξεις, απ’ ότι δηλαδή,
χαρακτηρίζεται ως “θρησκευτική κοινωνικοποίηση”» 311.

Η θρησκευτικότητα θεωρείται ως το ανώτερο, συνθετότερο

και βαθύτερο από τα υπόλοιπα συναισθήματα. Εμφανίστηκε, όπως
υποστηρίζεται, ως αρχέγονος φόβος προς τα καταστροφικά στοιχεία
της φύσης, αλλά με την πάροδο του χρόνου και την ένταξη του
ανθρώπου στο κοινωνικό περιβάλλον, μετατράπηκε σε σεβασμό και

Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2000, σ.5,
310

και Ε. Περσελή, Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της
πίστης του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005, σ.352. Επίσης, βλ. Παιδαγωγική και
Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Ηθική αγωγή και εκπαίδευση, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 1989,
Τόμ.4, σ.2368-9.

311 Χ. Τομασίδη, Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Δίπτυχο, Αθήνα 1997, σ.515.

178
αγάπη προς τον Θεό 312. Άλλες θεωρίες, όμως, διατείνονται ότι «ήταν
αποτέλεσμα της προσπάθειας του ανθρώπου να ικανοποιήσει την
ανάγκη του για προστασία, σωτηρία και γνώση ή ότι η παράσταση του
Θεού δεν είναι τίποτε άλλο, παρά η προσωποποίηση της συλλογικής
συνείδησης των μελών της κοινωνίας και κατά συνέπεια, πηγή του
θρησκευτικού συναισθήματος έως και σήμερα, είναι η ίδια η
κοινωνία» .
313

Από κοινωνιολογικής άποψης, η ένταξη του μαθητή σε μια

συγκεκριμένη πίστη και θρησκεία πραγματοποιείται αρχικά μέσα
από τις οικογενειακές διαδικασίες κοινωνικοποίησης (θρησκευτική
ατμόσφαιρα, λεξιλόγιο και επικοινωνία των γονέων μεταξύ τους και
με το παιδί), και κατόπιν διά της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, η
οποία διαμορφώνει συμπληρωματικά την πίστη του, μέσω της
επεξεργασίας των θρησκευτικών κειμένων και συμβόλων, της
ανάλυσης της συναισθηματικής και θρησκευτικής πραγματικότητας
που βιώνει στο περιβάλλον του σχολείου και μέσω της
αλληλεπίδρασής με τους συμμαθητές του 314. Με άλλα λόγια, η
ατομική πίστη, ως περιεχόμενο της θρησκευτικής αγωγής
«αναπτύσσεται και βελτιώνεται με τη διδασκαλία, την καλλιέργεια,
την άσκηση, το παράδειγμα και τα ηθικά πρότυπα τα οποία
δημιουργούνται στο σχολικό περιβάλλον» 315.

Αναλυτικότερα, ο Piaget θεωρεί ότι η θρησκευτικότητα

οικοδομείται στην αντίληψη του παιδιού μέσα από τη βιούμενη
υπεροχή των γονέων του, τους οποίους και θεοποιεί. Μέσα, δηλαδή,
στο οικογενειακό περιβάλλον, το παιδί γίνεται δέκτης μιας σειράς
πρωταρχικών θρησκευτικών εμπειριών, οι οποίες επιδρούν
καταλυτικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του, καθόσον,

Βλ. Γ. Κρασανάκη, «Ηθικές και θρησκευτικές βάσεις της ψυχικής ανάπτυξης τον
312

ανθρώπου», στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πανεπιστήμιο Κρήτης,
Σχολή Επιστημών της Αγωγής Π.Τ.Π.Ε., Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2004, σ.35.

Α. Νικολαϊδη, Η διαλεκτική ιερότητας και κοινωνικότητας στο έργο του Emile Durkheim,
313

Γρηγόρης, Αθήνα 2002, σ.100.

Βλ. Π. Καραμούζη – Η. Αθανασιάδη, Θρησκεία, Εκπαίδευση, Μετανεωτερικότητα. Η

314

Θρησκευτική Αγωγή στο σύγχρονο σχολείο, Κριτική, Αθήνα 2011, σ.14.

315 Η. Βουλγαράκη, Χριστιανισμός και κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1993, σ.146.

179
σχετίζονται άμεσα με την εικόνα που διαμορφώνει αυτό για τον
Θεό. Αλλά και ο Ν. Νησιώτης υποστηρίζει ότι το παιδί «εκκινώντας
από την αίσθηση της παντοδυναμίας των γονέων, μεταβαίνει στην
εσωτερίκευση των εντολών και των απαγορεύσεών τους, περνά από
την περίοδο της αντιπαράθεσης με την εικόνα του Θεού που το
περιβάλλον του προβάλλει και ολοκληρώνεται με την αφαιρετική της
εξατομίκευση. Έτσι, ωριμάζουν μέσα του προοδευτικά οι έννοιες του
Θεού και της θρησκευτικής αφοσίωσης» 316. Συγκεκριμένα, από το 6ο
μέχρι το 12ο έτος (περίοδος της συγκεκριμένης λειτουργικής
σκέψης), το παιδί εισέρχεται στο στάδιο της «τεχνητής
δημιουργικότητας», στο οποίο προσπαθεί να δώσει μια φυσική
ερμηνεία της δημιουργίας, σε συνδυασμό με την έννοια του
Δημιουργού (αρτιφισιαλισμός). Όσο αυτό διαρκεί, το παιδί δεν έχει
ξεκαθαρίσει συνειδητά την πραγματική σχέση μεταξύ ανθρώπου,
αντικειμένων και φυσικών φαινομένων, καθόσον ακόμη πιστεύει
ότι τα φυσικά φαινόμενα, καθώς και κάποια αντικείμενα, έχουν
δημιουργηθεί από τον ίδιο τον άνθρωπο προς κάλυψη δικών του
αναγκών. «Ο αρτιφισιαλισμός», υπογραμμίζει ο Ε. Περσελής, «σε
συνδυασμό με το φαινόμενο του ανιμισμού, όπου το παιδί θεωρεί
διάφορα άψυχα αντικείμενα του περιβάλλοντός του ως έμβια και με
συνείδηση, αποτελούν τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα της
αναπτυξιακής αυτής περιόδου» 317.

Η ψυχαναλυτική σχολή (Freud), υποστηρίζει και αυτή, ότι η

θρησκευτική συμπεριφορά του παιδιού είναι αποτέλεσμα των
πρώιμων εμπειριών του μέσα στην οικογένεια (ταύτιση προς τους
γονείς, επιθυμία αποφυγής οδυνηρών συναισθημάτων ντροπής η
ενοχής), βασιζόμενη στην ταύτιση και στην εσωτερίκευση του
υπερεγώ. Και αυτό, παρότι ο Freud διατήρησε κριτική στάση
απέναντι στο φαινόμενο της θρησκείας, την οποία είδε περισσότερο
ως παθολογικό φαινόμενο παιδικής εξάρτησης που δεν έχει
παραμεριστεί, επιχειρώντας να ερμηνεύσει τη θρησκευτική
ανάπτυξη ως μεταμόρφωση και εξύψωση του οιδιπόδειου

316 Ν. Νησιώτη, Παραδόσεις Ψυχολογίας της θρησκείας, Αθήνα, χ.χ., σ.95.

317 Ε. Περσελής, ό.π., σ.68 και Α.Μ. Σταυρόπουλου, ό.π., σ.13.

180
συμπλέγματος 318. Σύμφωνα, όμως, με τον K. Jung, οι ρίζες της
θρησκευτικότητας εντοπίζονται πολύ νωρίτερα απ’ όσο υπέθετε ο
Freud, δηλαδή, στη φάση όπου αναπτύσσεται στο παιδί η βασική
εμπιστοσύνη, τοποθετώντας έτσι την πηγή της στα βαθύτερα
στρώματα του ομαδικού κληρονομικού ασυνειδήτου, δηλαδή στα
αρχέτυπα 319. Και επειδή, κατά τον Jung, οι ρίζες της
θρησκευτικότητας είναι έμφυτες, όπως και οι ρίζες των ορμών, η
απώθησή της προκαλεί νευρώσεις και ψυχώσεις 320, ενώ η μη
ικανοποίηση του θρησκευτικού συναισθήματος προκαλεί διατάραξη
της ψυχικής υγείας και ισορροπίας του ανθρώπου, γεγονός που
καταδεικνύει την αναπόσπαστη σχέση του με τον ψυχισμό του.

Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της θρησκευτικότητας ενέχει

και η διαδικασία της μίμησης προτύπων. Τα παιδιά στη σχολική
καθημερινότητα μιμούνται άλλα παιδιά σε συμπεριφορές, όπως η
υπακοή στις οδηγίες των μεγάλων, το μοίρασμα των πραγμάτων, η
κοινωνική συμμετοχή και η λύση προβλημάτων. Κατά τον ίδιο
τρόπο, παρατηρώντας και εσωτερικεύοντας τη θρησκευτική
συμπεριφορά των γονέων και των δασκάλων τους, «διαμορφώνουν
πρότυπα τα οποία, όταν είναι ορθά, ενισχύουν την προσωπικότητά
τους, ενώ μαθαίνουν να αποδοκιμάζουν άλλα, τα οποία οδηγούν σε
λανθασμένες κοινωνικές ή θρησκευτικές συμπεριφορές» 321.
Κωδικοποιώντας τις συμπεριφορές αυτές, διαμορφώνουν το δικό
τους «πιστεύω», τα δικά τους σημεία αναφοράς, ώστε αργότερα να

Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και χριστιανική Παιδαγωγική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη,

318

1990, σ.114.

«Κατά τον Jung, ο άνθρωπος μπορεί να επηρεαστεί, εκτός από το προσωπικό και από το
319

συλλογικό ασυνείδητο. Σ’ αυτό υπάρχουν τα αρχέτυπα. Τα αρχέτυπα περιλαμβάνουν

πανάρχαια πρότυπα και εικόνες, σε περιορισμένο αριθμό, που υπερβαίνουν τα όρια της
προσωπικής εμπειρίας κάθε ανθρώπου, γι’ αυτό υπάγονται στο συλλογικό ασυνείδητο. Τα
αρχέτυπα εμφανίζονται με πολλές μορφές (σαν αντικείμενα, θεοί, φυσικές δυνάμεις,
δαίμονες, άνθρωποι), που το συμβολικό τους νόημα, αν ερμηνευτεί σωστά, είναι κοινό για
όλους τους ανθρώπους». Δ. Δρίτσα-Δ. Μόσχου-Σ. Παπαλεξανδρόπουλου, Χριστιανισμός
και θρησκεύματα. Β΄ Γενικού Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 200711, σ.321.

Βλ. Α. Δανασσή-Αφεντάκη, Παιδαγωγική Ψυχολογία Τόμ.Β΄. Μάθηση και ανάπτυξη.

320

Ψυχαναλυτική θεώρηση, Αθήνα 20003, σ.474.

321Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα, ιδιοσυγκρασία,

αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 19972, σ.294.

181
αποκτήσουν τα απαραίτητα κριτήρια δημιουργίας της θρησκευτικής
τους ταυτότητας. Παρότι όμως η οικογένεια και το σχολείο,
αποτελούν ιδεώδη πεδία για την ανάπτυξη του θρησκευτικού
συναισθήματος, σύμφωνα με τον Ν. Νησιώτη, «η οικοδόμησή του δεν
είναι δυνατό να πληρωθεί ούτε μέσα στην οικογένεια ούτε κατά την
περίοδο της φοίτησης στο Δημοτικό σχολείο, διότι ακολουθεί την
ψυχική ωριμότητα του παιδιού, η οποία δεν ολοκληρώνεται σε αυτά τα
χρονικά πλαίσια» 322.

Ο Émile Durkheim υποστηρίζει ότι «το θρησκευτικό

συναίσθημα είναι προϊόν ομαδικής ζωής εντός της κοινωνίας και
μπορεί να αποτελέσει παράγοντα κοινωνικής συνοχής» 323, αλλά οι
αντιλήψεις περί της ύπαρξης έμφυτης θρησκευτικότητας στα παιδιά
δεν τον βρίσκουν σύμφωνο, διότι, κατ’ αυτόν, παραμένουν
αναπόδεικτες. Αντιθέτως, η ιστορική διαδρομή του ανθρωπίνου
γένους έδειξε ότι αυτές οι τάσεις, όχι μόνο δεν είναι εγγενείς στην
ανθρώπινη φύση, αλλά απουσίαζαν παντελώς από ορισμένες
κοινωνίες ή εμφανίζονται παραλλαγμένες από κοινωνία σε
κοινωνία. Οι τάσεις αυτές, υποστηρίζει, «έχουν την ερμηνεία τους
στη συλλογική οργάνωση, την οποία είναι πιο λογικό να θεωρήσουμε
ως προϊόν κοινωνικής ζωής, που με την πάροδο του χρόνου
οργανώθηκε και στο ανθρώπινο εσωτερικό» 324.

Ο P. Bovet υποστηρίζει ότι, κατά το 7ο έτος, όταν το παιδί

εισέρχεται στη «λογοκρατική περίοδο», η πίστη του στην
ανωτερότητα του πατέρα του μεταφέρεται σ’ ένα άλλο, υπερκόσμιο
ον, σ’ έναν άλλον «πατέρα», τον Θεό, τον οποίο θαυμάζει, αγαπά
και θεωρεί ως την δημιουργική αιτία των πάντων 325. Στο στάδιο
αυτό, η θρησκευτικότητα κυριαρχείται από τη φαντασία και το

322 Ν. Νησιώτη, Παραδόσεις Ψυχολογίας της θρησκείας, Αθήνα, χ.χ., σ.61.

Σ. Πορτελάνου, Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών. Μια προσέγγιση μέσα

323

από το φιλοσοφικό στοχασμό και τη νηπτική παράδοση, Γρηγόρης, Αθήνα 1999, σ.19.

Α. Νικολαϊδη, Η διαλεκτική ιερότητας και κοινωνικότητας στο έργο του Émile Durkheim,
324

Γρηγόρης, Αθήνα 2002, σ.122.

325 Βλ. Χ. Τομασίδη, Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Δίπτυχο, Αθήνα 1997, σ.513.

182
συναίσθημα και λιγότερο από τη λογική 326, ενώ η εμπειρία, μέσα
από τη διαδικασία αμοιβών και ποινών, δημιουργεί στη συνείδηση
του μια υποτυπώδη ηθική. Το παιδί ρωτά «από που» και «προς τα
που», ερωτήματα που προκύπτουν από την υπάρχουσα θρησκευτική
του γνώση, αναδύονται, όμως, και «σε παιδιά που μεγαλώνουν χωρίς
ιδιαίτερες θρησκευτικές επιδράσεις» 327. Από το 8ο έτος και μετά,
κατανοεί κάποιες βασικές θρησκευτικές έννοιες, ενώ, μπορούμε να
κάνουμε λόγο και για την ανάπτυξη θρησκευτικών συναισθημάτων,
τα οποία, προϊόντος του χρόνου, διευρύνονται και ισχυροποιούνται.

Ο E. Erikson, εισηγητής του βιοκοινωνικού μοντέλου

ανάπτυξης, παρουσιάζει την ανάπτυξη του ανθρώπου ως
κοινωνικού όντος μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση και τον
κοινωνικό ανασχηματισμό. Υποστηρίζει ότι τα βασικά στοιχεία της
προσωπικότητας αναπτύσσονται κατά την ομαλή διέλευση του
ανθρώπου μέσα από οκτώ ιεραρχημένες «συναισθηματικές κρίσεις»
ή «στάδια ανάπτυξης» ή «κύκλους ζωής» της ανθρώπινης ηλικίας 328.
Σε κάθε κύκλο ζωής, ο αναπτυσσόμενος άνθρωπος υφίσταται μια
σύγκρουση μεταξύ του εσωτερικού του κόσμου και του εξωτερικού
περιβάλλοντος όπου ανατρέφεται, η οποία προετοιμάζει την είσοδό
του στον επόμενο κύκλο 329. Αν και ο Erikson δεν ενδιαφέρθηκε για

Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

326

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 2003, σ.84.

Χ. Πανταζή - Μ. Σακελλαρίου, «Θρησκευτική αγωγή στην προσχολική ηλικία», στο:

327

Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών
της Αγωγής Π.Τ.Π.Ε., Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2004, σ.309.

Τα ψυχοκοινωνικά στάδια ανάπτυξης ή «κύκλοι ζωής» του Ε. Erikson είναι: α. Βρεφική

328

ηλικία: βασική εμπιστοσύνη ενάντια στη βασική δυσπιστία, β. Πρώιμη παιδική ηλικία:
αυτονομία ενάντια στην ντροπή και στην αμφιβολία, γ. Προσχολική ηλικία:
πρωτοβουλία ενάντια στην ενοχή, δ. Σχολική ηλικία: εργατικότητα ενάντια στην
κατωτερότητα, ε. Εφηβική ηλικία: ταυτότητα ενάντια στη σύγχυση των ρόλων, στ.
Ενηλικίωση: οικειότητα ενάντια στη μόνωση, ζ. Ώριμη ηλικία: γενεσιουργικότητα
ενάντια στη στασιμότητα, η. Μεγάλη ηλικία: ακεραιότητα του εγώ ενάντια στην
απόγνωση. Βλ. Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης,
Αθήνα 2000, σ.48 και Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη
20064, σ.128.

Ε. Περσελή, Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της πίστης
329

του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005, σ.21.

183
το ποια θρησκεία αποτελεί τη βάση μιας ασφαλούς διαμόρφωσης
της θρησκευτικής ταυτότητας του παιδιού και «απουσιάζει από τη
θεωρία του το κριτήριο της εκπλήρωσης του θεϊκού προορισμού του
ανθρώπου» 330, πιστεύει πως η επιτυχημένη διέλευση από τις
τέσσερις πρώτες «κρίσεις» θεμελιώνει την ομαλή ανάπτυξη της
θρησκευτικής του προσωπικότητας. Τα παιδιά, υποστηρίζει, πρέπει
να μάθουν να εμπιστεύονται (το αντίθετο της καχυποψίας), να είναι
αυτόνομα (το αντίθετο της ντροπής και της αμφιβολίας), να
παίρνουν πρωτοβουλίες (το αντίθετο της ενοχής), να είναι εργατικά
(το αντίθετο της κατωτερότητας). Όσο ομαλότερα αντιμετωπίσουν
τις συγκρούσεις σε κάθε «κύκλο ζωής», τόσο ευκολότερα θα
εισαχθούν στον επόμενο και θα επεξεργαστούν υπεύθυνα και
αποτελεσματικά τα νέα δεδομένα και τις προκλήσεις του. Η
μετάβαση, κατά συνέπεια, από τη μια βαθμίδα στην άλλη, δεν είναι
μόνο θέμα βιολογικής ωρίμανσης, αλλά και «διεύρυνσης της
κοινωνικής εμπειρίας τους η οποία, αν δε συμβεί, παραμένουν
προσηλωμένα σε μια από τις πρώτες «κρίσεις», χωρίς ποτέ να
μπορέσουν να μεταβούν στις επόμενες» 331. Με βάση τις έννοιες
«βασική εμπιστοσύνη» και «ταυτότητα», ο Erikson στήριξε την
ανάπτυξη της θρησκευτικότητας σε τρεις επιθυμίες: Η πρώτη
σχετίζεται με την ανάγκη να βρίσκεται το παιδί σ’ ένα περιβάλλον
με πρόσωπα, τα οποία του παρέχουν βεβαιότητα και ασφάλεια
(γονείς). Η δεύτερη είναι η επιθυμία για στήριξη και καθοδήγηση,
όπου συμπεριλαμβάνονται οι προειδοποιήσεις και οι απαγορεύσεις
του πατέρα. Η παρουσία του και η βίωση του ηγετικού του ρόλου
από το παιδί δίνει ιδιαίτερη αξία στην ανάπτυξη της
θρησκευτικότητάς του, ώστε η εικόνα του Θεού να του παρουσιαστεί
αναδυόμενη απ’ την εικόνα του πατέρα. Η τρίτη είναι η επιθυμία
για λύτρωση, για μια κατάσταση «καθαρής ύπαρξης», όπου δεν θα
είναι υποχρεωμένο να διαλέξει μεταξύ «καλού» και «κακού».

Σύμφωνα με την άποψη του K. Nipkow, τα παιδιά έχουν ήδη

ολοκληρώσει μια καθοριστική θρησκευτική πορεία πριν εισέλθουν
στο Δημοτικό σχολείο, στο οποίο δεν προσέρχονται ως «άγραφος

330Ε. Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2000,
σ.48, 51.

331 Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 1991, σ.34.

184
χάρτης», ακόμη και όταν δεν προσφέρεται στο σπίτι θρησκευτική
αγωγή. Όλα διαθέτουν κάποιες εμπειρίες ατομικής
θρησκευτικότητας, έναν «ιδιωτικό Θεό», ένα μίγμα από φαντασίες,
συναισθήματα και απόψεις, που ανέπτυξαν ανεξάρτητα από το αν
δέχθηκαν ή όχι στην οικογένειά τους θρησκευτική αγωγή. Αυτές
δομούνται στο παιδί κατά κύριο λόγο από τα πρόσωπα άμεσης
ταύτισης (γονείς) και αργότερα από τους εκπαιδευτικούς.

Ο R. Goldman, επίσης, υποστηρίζει ότι κατά την πρώιμη

παιδική ηλικία, το παιδί αποδίδει στους γονείς του θεϊκές ιδιότητες.
Επειδή κυριαρχεί το συναίσθημα, η πίστη του στο Θεό δεν είναι
απόρροια διανοητικής επεξεργασίας, όσο ζήτημα εμπιστοσύνης,
απορρέουσα από την ασφάλεια που νιώθει στο οικογενειακό
περιβάλλον. Η άποψη του Goldman είναι ότι υφίσταται σημαντική
σχέση μεταξύ της στάσης των γονέων προς τη θρησκεία, του
ρυθμού ανάπτυξης της θρησκευτικής σκέψης και του ενδιαφέροντος
του παιδιού προς το θρησκευτικό μάθημα, ενώ, για να βιώσει τον
Θεό και να φτάσει στην αλήθεια της πίστης, θα πρέπει να
συνεργαστούν αρκετές ψυχικές λειτουργίες: η νόηση, η βούληση, η
φαντασία και το συναίσθημα. Η πρώιμη αυτή θρησκευτική μάθηση
λαμβάνει χώρα μέσα από την ταύτιση και τη μίμηση, με
χαρακτηριστικό παράδειγμα τις προσευχές, οι οποίες αυξάνουν
αυτή την περίοδο σε αριθμό και ποικιλία και φανερώνουν τις
εγωκεντρικές και υλιστικές επιθυμίες του παιδιού. Είναι
δανεισμένες από το περιβάλλον (κυρίως από τη μητέρα), με
απαιτητικό περιεχόμενο, βασισμένο στις καθημερινές του ανάγκες.
Σταδιακά, όμως, αναγνωρίζει ότι οι δυνάμεις των γονέων του είναι
περιορισμένες, τους απομυθοποιεί και αναζητά μια αδιάπτωτη
αυθεντία, για την οποία θα αισθάνεται βεβαιότητα και
εμπιστοσύνη. Τότε, «ο Θεός γίνεται αποδεκτός ως μια πατρική μορφή
που συμβολίζει την ανδρική δύναμη» 332. Στη μέση παιδική ηλικία, η
ανθρωπομορφική εικόνα του Θεού με τα γονικά χαρακτηριστικά της
εξακολουθεί να υπάρχει στο παιδί, γι’ αυτό ο Goldman συσχέτισε
άμεσα τη θρησκευτική ανάπτυξη με τα στάδια νοητικής ανάπτυξης
του Ρiaget. Παράλληλα, εστίασε την έρευνα του στη διδασκαλία της
Βίβλου και πρότεινε η διδασκαλία αυτή να γίνεται με αργούς

332 Σ. Κουλόμζιν, Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Ακρίτας, Αθήνα 19894, σ.56.

185
ρυθμούς στις μικρές ηλικίες, χωρίς δυσνόητες έννοιες, βασισμένη
στις εμπειρίες των παιδιών, ώστε να μην κινδυνεύει να απολεσθεί η
ουσία του βιβλικού περιεχομένου 333. Ο Goldmann διέκρινε τρία
στάδια και δύο υποστάδια ανάπτυξης της γνωστικής πλευράς της
θρησκευτικότητας. Το πρώτο στάδιο το ονόμασε «προθρησκευτική
σκέψη», επειδή τα παιδιά δεν μπορούν να κατανοήσουν το
περιεχόμενο των θρησκευτικών όρων και γεγονότων με τη
μεταφυσική ή τη συμβολική τους διάσταση, αλλά παραμένουν
προσκολλημένα στην αισθητηριακή εμπειρία. Στο υποστάδιο
μεταξύ διαισθητικής και συγκεκριμένης θρησκευτικής σκέψης,
προσπαθούν να κάνουν λογικές κρίσεις, χωρίς να προχωρούν σε
βαθύτερη κατανόηση των αποτελεσμάτων αυτών των κρίσεων. Εδώ,
όπως υποστηρίζει ο Ι. Κογκούλης, «το περιεχόμενο των βιβλικών
ιστοριών είναι εκτεθειμένο σε πλήρη παρανόηση» 334. Το δεύτερο
στάδιο, ο Goldman το ονόμασε «υποθρησκευτική σκέψη» και διαρκεί
από το 8ο μέχρι και το 13ο έτος. Κατά την περίοδο αυτή, η λογική
κυριαρχεί και τα παιδιά στηρίζονται μόνο σε συγκεκριμένα και
απτά γεγονότα ή καταστάσεις. Στο υποστάδιο μεταξύ
συγκεκριμένης και αφηρημένης θρησκευτικής σκέψης προσπαθούν
να ξεπεράσουν τα όρια της πρώτης και να προχωρήσουν σε μια πιο
αφηρημένη προσέγγιση των θρησκευτικών εννοιών. Το τρίτο στάδιο
ονομάζεται «συγκεκριμένη θρησκευτική σκέψη». Σε αυτό, η
ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων των μαθητών δεν έχει
ακόμη ολοκληρωθεί, αν και είναι σε θέση να χρησιμοποιούν
θρησκευτικούς όρους, «να κάνουν υποθέσεις, να δίνουν απαντήσεις,
παραμένοντας, όμως, στην επιφάνεια των θρησκευτικών
αληθειών» . Η παρατηρούμενη υστέρηση στην έναρξη της
335

αφηρημένης θρησκευτικής σκέψης οφείλεται σε δύο λόγους: α. στο

ότι «η θρησκευτική σκέψη είναι δευτερογενής, εξαρτώμενη δηλαδή,
άμεσα από την απόκτηση και άλλων γενικών γνώσεων και εμπειριών,
στις οποίες βασίζονται η αναλογία, η μεταφορά, η ανάλυση και η

Βλ. Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών2,

333

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.57.

334Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 2003, σ.85.

335 Βλ. Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941, σ.283.

186
σύνθεση που οδηγούν στον ανασχηματισμό της πραγματικότητας,
όπως την αντιλαμβάνονταν ως τώρα οι μαθητές» 336 και β. στη «συχνά
εσφαλμένη από πλευράς περιεχομένου προσφερόμενη θρησκευτική
αγωγή καθ’ όλη τη διάρκεια της στοιχειώδους εκπαίδευσης» 337. Προς
αντιμετώπιση αυτών, επισημαίνεται η ανάγκη μιας παιδοκεντρικής
θρησκευτικής αγωγής με περιεχόμενο διαρθρωμένο κατά
αναπτυξιακό τρόπο.

Οι Kohlberg και Fowler, σε έρευνες που πραγματοποίησαν για

τη γνωστική και ηθική ανάπτυξη του παιδιού, ορίζουν τις
ψυχολογικές, ηθικές και πολιτισμικές συνιστώσες της θρησκευτικής
ανάπτυξης. Και οι δύο ανέδειξαν τρόπους, με τους οποίους οι
μαθητές σκέπτονται και αντιλαμβάνονται τη θρησκεία, το βιβλικό
υλικό και τις θρησκευτικές και θεολογικές έννοιες. Συγκεκριμένα,
με βάση το μοντέλο της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget και
εκκινώντας από διαφορετικά σημεία, επιβεβαίωσαν τη σχέση ηθικής
και θρησκευτικής ανάπτυξης με τη θρησκευτική συμπεριφορά 338.
Αποτέλεσμα αυτών ήταν η διάκριση μεταξύ ηθικής και
θρησκευτικής εκπαίδευσης, με βάση το κοινωνικό περιβάλλον του
μαθητή και τις θρησκευτικές απόψεις που υφίστανται σε αυτό. Ο
Kohlberg, μελετώντας τη σχέση ηθικότητας και θρησκευτικότητας,
αναγνώρισε τη θετική επίδραση της δεύτερης στις ηθικές κρίσεις και
κυρίως, στις ηθικές πράξεις, ενώ η θεωρία του Fowler περιγράφει, με
βάση τα αναπτυξιακά στάδια του Erikson, την πορεία που περνά η
ανθρώπινη θρησκευτικότητα και το πώς αντιμετωπίζει το παιδί την
έννοια του Θεού. Ο Fowler υποστήριξε ότι η πίστη (όχι μόνον η
θρησκευτική), ακολουθεί έξι στάδια ή βαθμίδες: α. την πρώτη πίστη,

Βλ. Χ. Βασιλόπουλου, «Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης και το μάθημα των

336

Θρησκευτικών», Σύναξη 4, 1982, σ.103.

337Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών2,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.112.

338O Kohlberg διεξήγαγε δυο έρευνες για τα στάδια της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού με
τίτλο: «The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16»
(αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, University of Chicago, 1958) και «Stages of moral
development as a basis for moral education», Alabama 1980, σσ.15-98. Οι έρευνες αυτές
αποτελούν τα καταλληλότερα μέχρι σήμερα εργαλεία, τόσο για την ανάλυση των επί
μέρους πλευρών της θρησκευτικότητας, όσο και για τις δυνατότητες ανταπόκρισης του
υποκειμένου σ’ αυτές, στα στάδια της αναπτυξιακής του πορείας.

187
που στηρίζεται στις συμπεριφορές που συναντά το παιδί σε άλλα
πρόσωπα, β. τη διαισθητική πίστη, που λειτουργεί χωρίς την
καθοδήγηση της λογικής, γ. τη μυθολογική πίστη, που προσφέρεται
από το περιβάλλον στο παιδί με σύμβολα και μύθους, δ. τη
συμβατική πίστη, δανεισμένη από τους γύρω, ε. τη συνδετική πίστη
και στ. την παγκόσμια πίστη. Παρότι τα χρονικά τους όρια δεν
μπορούν να καθοριστούν επακριβώς, ακολουθούν σε γενικές
γραμμές την αύξηση της σωματικής και πνευματικής ηλικίας του
παιδιού 339.

Όλες αυτές οι παράμετροι θέτουν τα πρώτα σπέρματα για την

ανάπτυξη μιας υγιούς θρησκευτικότητας, η οποία ολοκληρώνεται
όταν συνυφανθεί με την όλη ανάπτυξη του παιδιού (βιολογική,
κινητική, γνωστική, κοινωνική ψυχολογική, συναισθηματική), μέσα
από τις διαδικασίες της αισθησιοκινητικής αλληλεπίδρασης και των
αρχών της κοινωνικής μάθησης (παρατήρηση, μίμηση προτύπων,
ενίσχυση). Γι’ αυτό και η σχολική θρησκευτική αγωγή αξιοποιεί
αυτό το αρχικό πλαίσιο δημιουργίας και ανάπτυξης του
θρησκευτικού συναισθήματος προς δύο κατευθύνσεις: προς την
καλλιέργεια των σχέσεων του μαθητή με τον Θεό και προς την
πνευματική, ηθικοκοινωνική και πολιτισμική πρόοδο, προκειμένου
να μπορέσει να ζήσει ειρηνικά και αλληλέγγυα με τους συμμαθητές
του και τους υπόλοιπους ανθρώπους. «Οι δύο αυτοί στόχοι»,
αναφέρει ο Η. Ρεράκης, «η κατακόρυφη δηλαδή, σχέση με τον Θεό και
η οριζόντια με τον πλησίον, καθώς και η δημιουργική σχέση με το
περιβάλλον, αποτελούν τον βασικό άξονα του περιεχομένου του
θρησκευτικού μαθήματος» 340.

Όπως είδαμε ανωτέρω, από το 6ο μέχρι το 12ο έτος το παιδί

εισέρχεται στο στάδιο της «τεχνητής δημιουργικότητας»
(αρτιφισιαλισμός), στο οποίο ερμηνεύει τη δημιουργία σε συνδυασμό

Αναλυτικά για τη θεωρία του Fowler βλ. Ε. Περσελή, Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η
339

θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της πίστης του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005, και
Η. Ρεράκη, Κοινωνική ένταξη και θρησκευτική αγωγή του μαθητή στο ελληνικό σχολείο,
Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2010, σ.162 κ.εξ.

340Η. Ρεράκη, «Υπάρχουν παιδαγωγικές προϋποθέσεις για το θρησκειολογικό μοντέλο

διδασκαλίας στο σχολείο;» στο: Κ. Σταυριανού (επιμ.), Η Θρησκευτική αγωγή στην
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρήγορης, Αθήνα 2008, σ.34.

188
με την έννοια του Δημιουργού. Στο στάδιο αυτό δεν έχει
ξεκαθαριστεί συνειδητά μέσα του η πραγματική σχέση μεταξύ
Θεού, ανθρώπου, αντικειμένων και φυσικών φαινομένων. Δεν είναι
δυνατό, λοιπόν, να απαιτηθεί από αυτό, σε τόσο πρώιμο στάδιο, η
διαχείριση πληροφοριών και η κατάκτηση γνωστικών στόχων οι
οποίοι άπτονται άλλων θρησκευμάτων και πίστεων, εφόσον ακόμη
δεν έχουν θεμελιωθεί και διευκρινισθεί επαρκώς βασικές
παράμετροι της προσωπικής του πίστης. Κατά συνέπεια, η
δυνατότητα των μαθητών αυτής της ηλικίας, να γνωρίσουν, να
επεξεργαστούν και να διαχειριστούν ζητήματα θρησκευτικής
ετερότητας αμφισβητείται. Αν και από το 8ο έτος και μετά,
κατανοούν ορισμένες βασικές θρησκευτικές έννοιες, η επεξεργασία
τους δεν ολοκληρώνεται ούτε εντός του οικογενειακού
περιβάλλοντος ούτε κατά τη φοίτησή τους στο Δημοτικό σχολείο,
καθόσον η ψυχική ωριμότητά τους δεν αναπτύσσεται πλήρως σε
αυτά τα χρονικά πλαίσια. Εφόσον δε και ο Goldman, κατά την
έρευνα του για τη διδασκαλία της Βίβλου, προτείνει τη διδασκαλία
της με αργούς ρυθμούς, χωρίς δυσνόητες έννοιες και βασισμένη στις
εμπειρίες των μικρών μαθητών, δεν θα μπορέσουμε να
προχωρήσουμε επιτυχώς στη διδασκαλία των άλλων θρησκειών,
χωρίς οι μαθητές να διαθέτουν τα απαραίτητα γνωστικά,
ψυχολογικά και ηλικιακά εφόδια για την προσέγγιση αυτή. Εφόσον,
δηλαδή, η υποθρησκευτική σκέψη διαρκεί από το 8ο μέχρι και το 13ο
έτος, η λογική κυριαρχεί στην περίοδο αυτή και τα παιδιά
στηρίζονται μόνο σε συγκεκριμένα και απτά γεγονότα ή
καταστάσεις, θα προσεγγίσουν με δυσκολία τις άλλες θρησκευτικές
παραδόσεις. Προς αντιμετώπιση όλων αυτών, επισημαίνεται η
ανάγκη μιας παιδοκεντρικής θρησκευτικής αγωγής, με βάση τις
υφιστάμενες θρησκευτικές εμπειρίες και ανάγκες των μαθητών και
όχι με σύμμικτες, κατατμημένες και επιφανειακές γνώσεις από τα
άλλα θρησκεύματα, με σκοπό απλώς την «ενημέρωσή» τους γι’
αυτά.

189
 Τέταρτο Κεφάλαιο

Ο δάσκαλος ως βασική συνιστώσα του θρησκευτικού

μαθήματος.

4.1 Η προσωπικότητα του δασκάλου, ως παράγοντας

σταθερότητας και αξιοπιστίας στο διδακτικό του έργο.

Στο χώρο του σχολείου, η διδασκαλία, ως λόγος και πράξη,

εκτός από τη μετάδοση γνώσεων, καλλιεργεί και το λεγόμενο «ήθος
εργασίας και συμπεριφοράς» 341. Το πώς αυτό το ήθος μορφώνεται
στη διδασκαλία και προσφέρεται κατά τη διαπαιδαγώγηση των
μαθητών, εξαρτάται από το κύρος και το σεβασμό που εμπνέει η
προσωπικότητα του δασκάλου (καθόσον το έργο του δεν
περιορίζεται στη μετάδοση απλών γνώσεων), η παιδαγωγική του
επάρκεια, η ευγένεια, η σύνεση, η φαντασία, η αποφασιστικότητα, η
επιείκεια, η δικαιοσύνη, η δυναμική που αποπνέει η επιστημονική
του συγκρότηση, η αμεροληψία, η αίσθηση του χιούμορ, η
προσήνεια, ο αυτοέλεγχος και η επεξηγητική επάρκεια όσων
διδάσκει 342. Αληθινός παιδαγωγός, είναι εκείνος, που στο πρόσωπό
του εναρμονίζεται η θεωρία με την πράξη, διότι και ο ίδιος έχει
παιδαγωγηθεί και κατόπιν προσφέρει αγωγή 343. Θα πρέπει δε, να
συμπληρώνει το «διδάσκειν διά του ποιείν» 344. Ο Κ. Δεληκωσταντής,
επισημαίνει ότι, ο δάσκαλος θα πρέπει να λειτουργέι ως φορέας και
μεταλαμπαδευτής του «πολιτισμού του προσώπου»,
«καλλιεργώντας δημιουργικές αντιστάσεις απέναντι στην άνευ όρων

Βλ. Α. Βερτσέτη, Διδακτική Τόμ.Α΄, Γενική Διδακτική. Ο ηθικός σκοπός (Η ανάπτυξη

341

αγωγής συμπεριφοράς), Αθήνα 2002, σ. 64,65.

342Για τα χαρακτηριστικά του επιτυχημένου δασκάλου, βλ. και Κ. Δεληκωσταντή, «Η

εκπαίδευση μετά τον «αιώνα του παιδιού» και η επικαιρότητα της ορθόδοξης παιδείας
του προσώπου. Ανθρωπολογική προσέγγιση», στο: Θεολογία και κόσμος σε διάλογο.
Τιμητικός τόμος στον Καθηγητή Γεώργιο Ι. Μαντζαρίδη, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2004,
σ.250, Π. Παλούκα, «Ο θεολόγος καθηγητής ως ηθικό πρότυπο», Κοινωνία 3 (1996), σ.252,
Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα, ιδιοσυγκρασία,
αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 1997, σ.32, και David Fontana, Ο
εκπαιδευτικός στην τάξη, Σαβάλλας, Αθήνα 1996, σσ.182-5, ιδίως σ.183.

343 Σ. Πορτελάνου, Θέματα θρησκειοπαιδαγωγικής, Έννοια, Αθήνα 2010, σ.89.

344 Ι. Χαραλαμπόπουλου, Γενική παιδαγωγική, Αθήναι 1973, σ.187.

190
υποταγή της εκπαίδευσης στις επιταγές της τεχνολογίας και της
οικονομίας, τονίζοντας την προτεραιότητα της ελευθερίας και της
αξιοπρέπειας του ανθρώπου» 345. Με άλλα λόγια, επειδή ο
χαρακτήρας των μαθητών διαπλάθεται διαρκώς μέσα από την
παιδευτική διαδικασία, ο δάσκαλος θα πρέπει να επιδεικνύει
εξέχοντα σημάδια πολιτισμού, ανοχής, υπομονής, αγάπης και
σεβασμού της προσωπικότητάς τους. Μέσα δε από το αξιακό του
σύστημα και την επαγγελματική του αξιοπιστία, οφείλει όχι μόνο
να καθοδηγεί τους μαθητές με το παράδειγμά του, αλλά και να τους
«βοηθά να θεμελιώσουν τις ηθικές αρχές και τους κανόνες που θα
καθορίσουν τη ζωή τους» 346. Εάν, όμως, δεν μπορέσει να
ανταποκριθεί σε όσα προαναφέρονται, από δημιουργικός
παράγοντας ψυχοσυναισθηματικής σταθερότητας των μαθητών, ο
οποίος διασφαλίζει την ομαλή γνωστική, ψυχολογική, ηθική και
αναπτυξιακή τους πορεία, καθίσταται παράγοντας σύγχυσης και
αποσταθεροποίησης.

Η σχολική ζωή προσφέρει πολλαπλές ευκαιρίες στον

δάσκαλο, ώστε «να εφαρμόσει και να διδάξει ή να παραβιάσει και να
παραμελήσει τους κανόνες του ηθικού βίου» 347. Είναι σαφές ότι στην
τάξη μπορεί να αυτενεργήσει και να πει ή να κάνει ό,τι θεωρεί
διδακτικά αποτελεσματικότερο για τους μαθητές, εφόσον δεν
ελέγχεται επαρκώς διοικητικά, παιδαγωγικά και υπηρεσιακά και
δεν αξιολογείται ουσιατικά σε κανέναν τομέα της εργασίας του.
Μπορεί ακόμη και να αρνηθεί σιωπηρά να υπηρετήσει τους σκοπούς
και στόχους της εκπαίδευσης, όπως αυτοί ορίζονται από τους
νόμους και τα Α.Π., χωρίς διοικητικές ή άλλες επιπτώσεις για τον
ίδιο.

Ως προς τη διδασκαλία της θρησκευτικής αγωγής, η ερμηνεία

που προσδίδει σε κάθε θρησκευτική πληροφορία ο δάσκαλος,

Κ. Δεληκωσταντή, «Η ευρωπαϊκή διάσταση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής», στο:

345

Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Εισηγήσεις Σεμιναρίου,

Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας–Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ. 48-55,
εδώ σ.53.

346 Τ. Καζεπίδη, Η φιλοσοφία της παιδείας, Τόμ.Β΄, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1998, σ.247.

347 Ό.π., σ.250.

191
προέρχεται από το περιεχόμενο των σπουδών και των γνώσεών του,
από τις προσωπικές στάσεις ζωής που έχει υιοθετήσει, από την
κοσμοθεωρία του. Ο δάσκαλος δεν οργανώνει μόνο τη διεξαγωγή
του μαθήματος, αναλύοντας ή κάνοντας συσχετίσεις όρων και
εννοιών, δεν προσαρμόζει απλά το μάθημα στο επίπεδο των
μαθητών, επιλέγοντας αφορμήσεις από τη ζωή τους, συνδέοντάς τις
κατάλληλα με τρόπο και μέθοδο με τη διδακτέα ύλη. Οδηγεί στο
διάλογο και στην αναζήτηση της αλήθειας, στην αρμονική σχέση
και συνύπαρξη με το διαφορετικό, στην ανάδυση κοινών στόχων και
στη συνεργασία για την επίτευξή τους, προκαλώντας ενθουσιασμό
και ενθαρρύνοντας τη μάθηση. Αποδέχεται κάθε μαθητή ως
πρόσωπο και όλους μαζί ως ομάδα, «διαμορφώνοντας το
απαιτούμενο κλίμα συμμετοχικότητας, συντροφικότητας,
εμπιστοσύνης, συναντίληψης και αποδοχής» .
348

Οι αρετές και οι ψυχοκοινωνικές παράμετροι που συγκροτούν

τον «πετυχημένο δάσκαλο», δύσκολα μπορούν να καθοριστούν με
ακρίβεια, διότι, αφενός απουσιάζουν τα κριτήρια για μια τέτοια
αναφορά και αφετέρου, είναι αδύνατο να συνυπάρξουν όλες στο
ίδιο πρόσωπο και στο διάστημα μιας εκπαιδευτικής
σταδιοδρομίας 349. Οι αρετές αυτές είναι παραπληρωματικές και
όπως υποστηρίζει ο Α. Καψάλης «θα πρέπει να εναλλάσσονται,
ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες του μαθητικού δυναμικού και της
διδασκαλίας» 350: επιστημονική και υπηρεσιακή επάρκεια,
παιδαγωγική κατάρτιση, διαρκής επιμόρφωση, γνώση των
διδακτικών προσεγγίσεων και των τεχνικών μετάδοσης των
πληροφοριών μέσω των Νέων Τεχνολογιών, συνειδητοποίηση του
εκπαιδευτικού του ρόλου, ψυχολογική ισορροπία, ικανότητα να

348Ι. Παρασκευόπουλου, Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική ηλικία. Τόμ.3, Αθήνα χ.χ., σ.150
και Deborah Court, «Religious experience as an aim of religious education», British Journal of
Religious Education, 35 (2013 ) σσ.251–263, εδώ σ.260.

Βλ. Α. Κοσμόπουλου, Το σχολείο πέθανε. Ζήτω το σχολείο του προσώπου, Γρηγόρης,

349

Αθήνα 1990, σ.48. Για την αναζήτηση του καλού δασκάλου, βλ. και Α. Καψάλη,
Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 20064, σ.52 και Θ. Τριλλιανού,
Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Τόμ.Β΄, Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις
στη Διδακτική Πράξη2, Αθήνα 1998, σ.245 κ.εξ.

350 Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 19861, σ.408.

192
αφήνει εκτός αιθούσης τα προσωπικά του προβλήματα,
αναπτυγμένη παιδαγωγική συνείδηση 351.

Παρ’ όλα αυτά, το επάγγελμα του δασκάλου πλήττεται από

κρίσεις και παθήσεις, με αποτελέσματα εμφανή και μετρήσιμα στον
κοινωνικό ιστό. Η απογοήτευση λ.χ., που εισπράττει από την
Πολιτεία, τους γονείς και ενίοτε τους μαθητές του, του αφαιρεί τα
κίνητρα και αλλοιώνει βαθμιαία την επαγγελματική του ταυτότητα
και ευσυνειδησία 352. Σε αρκετές δε περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί
έχουν απολέσει και την αίσθηση της ιδιαιτερότητας της εργασίας
τους, υποτασσόμενοι στο μόρφωμα του «Βησιγοτθισμού», σύμφωνα
με το οποίο, θεωρούν τον εαυτό τους πρωτίστως δημόσιο υπάλληλο
και όχι δάσκαλο 353. Παρόλα αυτά, το ενδιαφέρον της Πολιτείας για
την ψυχολογική στήριξη των ίδιων και του έργου τους, είναι σχεδόν
ανύπαρκτο, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τους μαθητές και την
εκπαίδευση.

Ένα σύνδρομο, του οποίου η εμφάνιση θα συνέπιπτε χρονικά

με την τελευταία χρονικά περίοδο σταδιοδρομίας των
εκπαιδευτικών, λαμβάνει ολοένα και μεγαλύτερες διαστάσεις,
προσβάλλοντας εκπαιδευτικούς που, κατά το πλείστον, βρίσκονται
στο ενδιάμεσό της. Πρόκειται για το φαινόμενο που αποδίδεται με
τον αγγλικό όρο «Burnout», ή αλλιώς «Σύνδρομο ολοκληρωτικής
εξάντλησης», δηλαδή την κατάσταση κατά την οποία, ο
εκπαιδευτικός βιώνει εξάντληση και έντονο αίσθημα
αναποτελεσματικότητας. Τα χαρακτηριστικά του συνδρόμου είναι ο
κυνισμός προς τους συναδέλφους και τους μαθητές, η αδιαφορία, η
ανεπαρκής ετοιμότητα για την εκπλήρωση των εκπαιδευτικών του
υποχρεώσεων, τα απότομα ξεσπάσματα και οι αναιτιολόγητες

Βλ. Α. Κοσμόπουλου, Το σχολείο πέθανε. Ζήτω το σχολείο του προσώπου, Γρηγόρης,

351

Αθήνα 1990, σ.48. σ.32.

Ο Α. Κοσμόπουλος υποστηρίζει ότι: «Από τις παθήσεις των εκπαιδευτικών το 75% είναι
352

ψυχικές». Α. Κοσμόπουλου, Το σχολείο πέθανε. Ζήτω το σχολείο του προσώπου, Γρηγόρης,

Αθήνα 1990, σ.69.

353Για τον όρο «Βησιγοτθισμός» βλ. Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή

μεταξύ Παιδαγωγικής και Θεολογίας, Έννοια, Αθήνα 2009, σ.56 και Κ. Δεληκωσταντή,
«Από τον δάσκαλο στον εκπαιδευτικό», Εκκλησιαστικός Κήρυκας, Θεολογική Επετηρίδα
Ιεράς Μητροπόλεως Κιτίου, Στ΄ 1994, (Ανάτυπο), σ.97.

193
εκρήξεις θυμού, η εύκολη σωματική κόπωση, η χαμηλή
αυτοεκτίμηση, η κατάθλιψη.
Τα αίτια του συνδρόμου εντοπίζονται:
• Στη δομή της προσωπικότητας του προσώπου που πάσχει.
• Στη διάψευση των επαγγελματικών και προσωπικών του
προσδοκιών.
• Στη μεταφορά των προσωπικών του προβλημάτων στο χώρο
εργασίας.
• Στη σύγκρουση των ρόλων του δημοσίου υπαλλήλου με αυτόν
του «δασκάλου», με αποτέλεσμα την έντονη κρίση
ταυτότητας 354.
• Στην έλλειψη κοινωνικής αναγνώρισης του ρόλου του και
στην απαξίωση του έργου του.
• Στην ελλιπή, θεωρητική, απομακρυσμένη από την
εκπαιδευτική πρακτική, υποβοήθηση και καθοδήγησή του από
τους εντεταλμένους φορείς.
• Στις κακές υλικοτεχνικές υποδομές του χώρου εργασίας του.

Μια πρόταση για την αντιμετώπιση του φαινομένου πέραν της

ουσαστικής αναβάθμισης του ρόλου και της αξίας του, ως φορέα
αγωγής και εκπαίδευσης, αλλά και της βελτίωσης των συνθηκών
εργασίας του, είναι η δημιουργία ειδικών επιστημονικών επιτροπών
αποτελούμενων από το Σχολικό Σύμβουλο της Εκπαιδευτικής
Περιφέρειας, έναν Σχολικό Ψυχολόγο κι έναν κοινωνικό λειτουργό
ή Κοινωνιολόγο (σε ορισμένες σχολικές μονάδες υπηρετούν από το
σχ. έτος 2013-14 Κοινωνιολόγοι, με παρουσία σε αυτές 2 ώρες
εβδομαδιαίως), οι οποίοι θα βρίσκονται σε μόνιμη και σταθερή
σχέση με τη σχολική μονάδα 355. Έργο τους θα είναι:

354Βλ. Κ. Δεληκωσταντή, «Από τον δάσκαλο στον εκπαιδευτικό», Εκκλησιαστικός

Κήρυκας, Θεολογική Επετηρίδα Ιεράς Μητροπόλεως Κιτίου, Στ΄ 1994, (Ανάτυπο), σ.112.

355 Επί κυβερνήσεως Κ. Καραμανλή (2009), ο τότε υπουργός Παιδείας Άρης

Σπηλιωτόπουλος, σε συνέντευξή του στην εφημερίδα «Το Βήμα», είχε δηλώσει: «Ένα
σχολείο του μέλλοντος δεν είναι δυνατόν να μην έχει έναν ψυχολόγο. Όχι μόνο για να
βοηθά τα παιδιά και να ενισχύει τις δεξιότητες που μπορεί να έχουν, αλλά να είναι και
αρωγός της εκπαιδευτικής κοινότητας». Το Βήμα online,
στο: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=41&nid=1004575. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014). Επίσης, την ίδια χρονιά, η υπεύθυνη του τομέα παιδείας του ΠΑΣΟΚ και μετέπειτα
Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου, σε ημερίδα στο Ινστιτούτο Στρατηγικών και
Αναπτυξιακών Μελετών «Ανδρέας Παπανδρέου», με θέμα: «Για την θεσμοθετημένη

194
 • Να επιλαμβάνονται συμβουλευτικά των ζητημάτων που
αφορούν στους μαθητές, συνεργαζόμενοι με τους
εκπαιδευτικούς.
• Να καταρτίζουν προγράμματα συμβουλευτικής στήριξης με
σκοπό την αποκατάσταση της ψυχικής υγείας όσων μαθητών
ή εκπαιδευτικών η συμπεριφορά κρίνεται αποκλίνουσα,
λόγω προσωπικών, οικονομικών, επαγγελματικών,
ψυχολογικών, πολιτισμικών, κοινωνικών, ενδοσχολικών,
εξοσχολικών ή οικογενειακών προβλημάτων 356.
• Να παραπέμπουν άμεσα τις περιπτώσεις στα Κέντρα
ψυχοκοινωνικής υποστήριξης ή στα κατά τόπους ΚΕΔΔΥ 357 .
• Να επιλαμβάνονται της αναγκαίας ψυχολογικής
υποστήριξης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Ο δάσκαλος αποτελεί τον κύριο μοχλό υλοποίησης κάθε

εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αν δεν εξασφαλιστεί η πολιτική,
οικονομική και υπηρεσιακή μέριμνα για την ψυχοσωματική του
υγεία, την κατάρτιση, τη διαρκή επιμόρφωση και αξιολόγησή του,
αν δεν βελτιωθούν οι συνθήκες εργασίας του, αν δεν σταθμιστούν
ορθά οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες του επαγγέλματος-
λειτουργήματός του, αναδεικνύοντας την αξία της αποστολής του,
δεν θα μπορέσει και ο ίδιος να υποστηρίξει αποτελεσματικά την
ποιοτική αναβάθμιση της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

παρέμβαση του Ψυχολόγου στο σχολείο και στην κοινότητα», (8-5-2009), , υποστήριξε ότι,
«επιβάλλεται η θεσμοθετημένη παρέμβαση των ψυχολόγων στο σχολείο». Βλ. στο:
http://www.syllogosdelmouzos.gr/index.php?categoryid=3&p2_articleid=3026.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

356Α. Ζεριώτη, «Ο σχολικός ψυχολόγος Το διαπολιτισμικό σχολείο και ο ρόλος του

σχολικού ψυχολόγου», στο:
http://www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/zergiotis.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-
12-2014).

Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών

357

Αναγκών.

195
4.2 Η σημασία της θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης του
δασκάλου, για τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο
Δημοτικό σχολείο.

Η Ελλάδα δεν αποτελεί μια πολυθρησκευτική κοινωνία, αλλά

μιας ορθόδοξη στο θρήσκευμα χώρα. Παρότι όμως, οι αλλοδαποί
μαθητές δεν ξεπερνούν το 10% του συνόλου των φοιτούντων στα
Δημοτικά της σχολεία 358, η ανάγκη της διδασκαλίας των άλλων
θρησκειών στο Δημοτικό σχολείο κρίνεται από τους εμπλεκόμενους
φορείς της εκπαίδευσης απαραίτητη. Οι λόγοι αφορούν στη
διεύρυνση των θρησκευτικών οριζόντων των μαθητών και στην
ανάγκη διέυρυνσης της γνωσιακής τους βάσης, ώστε να δεχθούν
την θρησκευτική ετερότητα και να συνυπάρξουν ειρηνικά μαζί της
με όρους και συνθήκες, όμως, οι οποίες θα συνάδουν προς το
γνωστικό επίπεδο, την ηλικιακή ωριμότητα και τις θρησκευτικές
αναζητήσεις τους. Παρόλα αυτά, το ζήτημα της
θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης των διδασκόντων παραμένει
ζητούμενο, ιδιαίτερα μετά και τη διεύρυνση των γνωστικών στόχων
του μαθήματος προς μια θρησκειολογική κατεύθυνση, μέσα από τα
νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Με άλλα λόγια, είτε παραμείνει το
υφιστάμενο μοντέλο διδασκαλίας είτε υλοποιηθεί το νέο
«Πρόγραμμα διαδικασίας», οι καλούμενοι να το διδάξουν κρίνονται
λίγο έως πολύ θρησκειοπαιδαγωγικά ανεπαρκείς, για να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του.

Το θρησκειοπαιδαγωγικό έλλειμμα των δασκάλων

αποτυπώνεται από τις απαρχές της ελληνικής εκπαίδευσης, χωρίς
να έχει ακόμη επιλυθεί, αντιθέτως, θα λέγαμε πως έχει οξυνθεί.
Χαρακτηριστικά αναφέρουμε το παράδειγμα του Ι. Κοκκώνη,
διανοούμενου και ανώτερου στελέχους κατά την οργάνωση των
εκπαιδευτικών θεσμών, τόσο στην καποδιστριακή όσο και στην
οθωνική περίοδο, ο οποίος, το 1863, διαπίστωνε ολιγωρία μερίδας
δασκάλων για τη διδασκαλία της θρησκευτική αγωγής 359.

358 Βλ. Πίνακες στο Παράρτημα 5 της παρούσης.

Ο Ι. Κοκκώνης σε έκθεσή του διαπιστώνει «ολιγωρία του καθήκοντος της Θρησκευτικής

359

και Ηθικής διδασκαλίας στη θεωρία και στην πράξη εκ μέρους των περισσοτέρων
δασκάλων», συμπληρώνοντας ότι, «από έναν αριθμό δασκάλων επιχειρείται συστηματικά
και συνειδητά η παραχάραξη του περιεχομένου του θρησκευτικού μαθήματος και η

196
Ακολούθως, το 1876, ο καθηγητής Ι. Αργυριάδης, μέλος «της επί των
εν Αθήναις Γυμνασίων και ελληνικών σχολείων εφορείας», στο έργο
του «Έκθεσις περί των εν Αθήναις Γυμνασίων και ελληνικών
σχολείων προς το επί της δημοσίας εκπαιδεύσεως υπουργείον,
αποσταλείσα μετά τας γενικάς εξετάσεις του σχολικού έτους 1875-
76», τόνιζε ότι: «Το πρόβλημα της ελλιπούς θρησκευτικής μόρφωσης
των διδασκομένων στα σχολεία θα μπορούσε να θεραπευτεί, εάν
επιδεικνύετο το κατάλληλο ενδιαφέρον από τούς αρμόδιους φορείς
για τη άρτια μόρφωση και κατάρτιση των δασκάλων στα Ιερά
μαθήματα» 360. Την άποψη του Ι. Αργυριάδη επεκτείνει το 1889, στο
ζήτημα της διδασκαλίας των άλλων θρησκειών, ο Καθηγητής Ι.
Πανταζίδης στο βιβλίο του «Γυμνασιακή Παιδαγωγική»
αναφέροντας ότι: «..εν τη θρησκευτική διδασκαλία οφείλει ο δι-
δάσκαλος να μένη πιστός εις τα δόγματα της ημετέρας εκκλησίας,
αποδεικνύων τούτων την ορθότητα. Αλλά είναι ανάξιον γυμνασιακού
διδασκάλου να φαίνηται τοσούτον μισαλλόδοξος, ώστε μηδέ μνείας να
αξιοί τας δόξας των άλλων εκκλησιών, ως να φοβήται τι εκ της
γνωριμίας των μαθητών προς άλλα δόγματα. Τούτο ου μόνον εν γένει
επιστημονικόν δεν είναι, αλλά και προς την χρηστότητα της ημετέρας
εκκλησίας απάδει, ήτις πεποιθυΐα εις την αλήθειαν των δογμάτων της
ανέχεται τα αλλότρια, ουδέν εξ αυτής έχουσα να φοβηθή» 361.
Μετέπειτα, στη «Διακήρυξη για την Παιδεία», που δημοσιεύτηκε
από τον Δ. Γληνό στο περιοδικό «Αναγέννηση», μετά τη διάσπαση
του Εκπαιδευτικού Ομίλου, επισημαίνεται ότι η μόρφωση του
δασκάλου «πρέπει να είναι βαθιά, πλούσια και επιστημονική, ενώ θα
πρέπει να οργανωθεί υποχρεωτική μετεκπαίδευση και

μετατροπή του σε όργανο διάδοσης αντιεκκλησιαστικών πεποιθήσεων». Βλ. Ι. Κογκουλη, Ο

δάσκαλος και η ορθόδοξη χριστιανική αγωγή του μαθήματος των Θρησκευτικών στο
Δημοτικό σχολείο, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1997, σ.78,84. Για τον Ι .Κοκκώνη βλ.
εκτενέστερα στο έργο του Χ. Τζήκα, Ι.Π. Κοκκώνης. Ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα
πρώτα βήματα της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα 1999.

Ι. Αργυριάδη, Έκθεσις περί των εν Αθήναις Γυμνασίων και ελληνικών σχολείων προς το
360

επί της δημοσίας εκπαιδεύσεως υπουργείον, αποσταλείσα μετά τας τας γενικάς εξετάσεις
του σχολικού έτους 1875-76, Εν Αθήναις 1877, σ.25.

Ι. Πανταζίδη, Γυμνασιακή Παιδαγωγική. Προς χρήσιν των τε φοιτητών της φιλολογίας

361

και πάντων εν γένει των διδασκάλων της μέσης εκπαιδεύσεως, εκδ. Ανέστη
Κωνσταντινίδη, Εν Αθήναις 1889, σ.14.

197
επαγγελματική εκπαίδευση όλων των ειδών» 362. Το παραπάνω
αίτημα γίνεται πιο συγκεκριμένο στο «Σχέδιο μιας λαϊκής Παιδείας»
του Ε.Α.Μ. 363, όπου επισημαίνεται ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει
ανώτατη μόρφωση, δηλαδή να φοιτά σε Πανεπιστημιακή σχολή 364.
Στις ημέρες μας, και παρά την ιστορική συνέχεια του μαθήματος
της Ειδικής Διδακτικής των Θρησκευτικών στις Παιδαγωγικές
Σχολές και Ακαδημίες του ελληνικού κράτους 365, ακόμη και από
καθηγητές μη θεολόγους 366, η πλειοψηφία των Παιδαγωγικών
Τμημάτων δεν προσφέρει ομοιόμορφη και εξειδικευμένη
προπτυχιακή θρησκειοπαιδαγωγική κατάρτιση στους υποψηφίους
δασκάλους, παρά σπουδές στη θρησκειολογία ή στη φιλοσοφία ή
στην κοινωνιολογία είτε δεν προσφέρουν τίποτε από τα
παραπάνω 367. Είναι δε χαρακτηριστικά τα παραδείγματα
υποχρεωτικών ή επιλεγόμενων μαθημάτων, τα οποία διδάσκονται

Δ. Γληνού, «Το βασικό πρόβλημα της παιδείας», Αναγέννηση, τ.11-12, 1ο Έτος, Ιούλιος-
362

Αύγουστος 1927, σσ. 24-59.

363 Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο.

364 Βλ. Σ. Μπουζάκη, Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985), Gutenberg, Αθήνα 1986, σ.134.

365Από το Δεκέμβριο του 1824, οπότε και ιδρύεται το Πρότυπο Αλληλοδιδακτικό Σχολείο
Δασκάλων στο Άργός και εξής (1834, 1878, 1892, 1893, 1897, 1913, 1914, 1924, 1926, 1934,
1966, 1967, 1969, 1972, 1984), η Διδακτική της θρησκευτικής αγωγής υφίσταται στα
Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων της Ελλάδας, με περιεχόμενο τα Στοιχεία
Ηθικής, την Ερμηνεία της Κ.Δ., την Πατρολογία ή με θρησκειολογικό περιεχόμενο,
διδασκόμενη από καθηγητές της Μ. Εκπαίδευσης. Βλ. Χρ. Αντωνίου, Η εκπαίδευση των
Ελλήνων δασκάλων. (1828-2000). Διδασκαλεία - Παιδαγωγικές Ακαδημίες Παιδαγωγικά
Τμήματα, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2002, σσ.25,28,46,55,62,71,74,77,84,97,140,149,153-
54,160,165,246-7.

366Όπως αναφέρει ο Γ. Ρηγόπουλος, «..στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες η Διδακτική των

Θρησκευτικών εθεωρείτο έργον του Παιδαγωγού-Διδακτικού ο οποίος, στα πλαίσια του
μαθήματος της Ειδικής Διδακτικής, δίδασκε Ειδική Διδακτική όλων των μαθημάτων του
Δημ. Σχολείου. Επισημαίνομε δε, ότι οι σπουδαστές των Π.Α. μάθαιναν το ΠΩΣ και όχι το
ΤΙ, δηλ. τη μέθοδο διδασκαλίας αλλά όχι εις βάθος αυτό το γνωστικό αντικείμενο το οποίον
επρόκειτο να διδάξουν». Γ. Ρηγόπουλου, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Α/θμιο
Εκπαίδευση. Διαπιστώσεις – Πρότασις, Αθήνα 1990, σ.35.

Ο Π. Καραμούζης παραδέχεται ότι, «Δεν υπάρχει ενιαία εκπαίδευση των υποψηφίων

367

δασκάλων σε θέματα θρησκευτικής αγωγής», Π. Καραμούζη – Η. Αθανασιάδη, Θρησκεία,

Εκπαίδευση, Μετανεωτερικότητα. Η Θρησκευτική Αγωγή στο σύγχρονο σχολείο, Κριτική,
Αθήνα 2011, σ.17. Βλ και Παράρτημα 4 της παρούσης.

198
στα Παιδαγωγικά Τμήματα, χωρίς να θεωρείται απαραίτητη η
προσφορά της «Διδακτικής των Θρησκευτικών» 368. Αποτέλεσμα
αυτών είναι, οι νεοδιόριστοι δάσκαλοι να έρχονται για πρώτη φορά
σε επαφή με τα διδακτικά εγχειρίδια του θρησκευτικού μαθήματος
κατά την ανάληψη των καθηκόντων τους, αγνοώντας ή
γνωρίζοντάς πλημμελώς το περιεχόμενο και τη διδακτική
μεθοδολογία του. Αλλά και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, οι έρευνες
δείχνουν ότι σε πολλά προπτυχιακά προγράμματα, ο χρόνος που
αφιερώνεται στη διδασκαλία της θρησκευτικής αγωγής στους
φοιτητές κρίνεται ανεπαρκής 369. Χαρακτηριστικά, στη Φιλανδία, οι
εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται από έλλειψη εμπειρίας και
συνεκτική γνώση της διδακτικής πρακτικής, σε ό,τι αφορά στη
διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος 370.

Σύμφωνα με τα ανωτέρω, η μη προκήρυξη θέσεων μελών

Δ.Ε.Π. στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης με
ειδίκευση στη Διδακτική των Θρησκευτικών, έχει ως φυσική
συνέπεια την απουσία του μαθήματος από τα Προγράμματα
Σπουδών αυτών των Τμημάτων 371. Προκαλείται, λοιπόν, εύλογος

368Στο Π.Τ.Δ.Ε. Θεσσαλονίκης προσφέρεται ως μάθημα Επιλογής η «Ιστορία του

Γυναικείου Κινήματος στην Ελλάδα – 19ος Και 20ος Αιώνας», ενώ ως υποχρεωτικό
διδάσκεται η «Αντιρατσιστική, Αντισεξιστική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Στο
Π.Τ.Δ.Ε. Θράκης ως μάθημα Επιλογής διδάσκεται το: «Παιδί και πόλεμος:
Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις». Βλ. και Γ. Βαγιανού, Θεματολογία και διδακτική της
ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής. Συμβολή στη διδακτική των κοινωνικών μαθημάτων
(Θρησκευτικά), Γρηγ. ο Παλαμάς, Θεσσαλονίκη 2000, σ.42.

369Βλ. αποτελέσματα της έρευνας της El. McCreery, στο: «Preparing primary school
teachers to teach religious education», British Journal of Religious Education 27 (2005), σσ.265-7,
εδώ σ.265.

370Βλ. Martin Ubani (2012): «What characterises the competent RE teacher? Finnish student
teachers’ perceptions at the beginning of their pedagogical training», British Journal of
Religious Education 34 (2012) σσ.35-50, εδώ, σ.36.

371«Ενώ για ορισμένα μαθήματα ή ειδικές επιστήμες υπάρχει, σε μερικά Π.Τ.Δ.Ε., στρατιά
διδασκόντων, για το θρησκειοπαιδαγωγικό μάθημα όχι μόνον δεν υπάρχει ούτε ένα μέλος
ΔΕΠ, αλλά ούτε φαίνεται, στον προγραμματισμό θέσεων, να επιδεικνύεται ενδιαφέρον για
κάλυψη αυτού του κενού». Κ. Δεληκωσταντή, Το μάθημα των Θρησκευτικών. Ταυτότητα
και προοπτικές, Σημειώσεις, 5-11-2008, σ.14. Επίσης βλ. Κ. Δεληκωσταντή «Το μάθημα
των Θρησκευτικών μεταξύ Θεολογίας και Παιδαγωγικής», Εισήγηση στην Επιμόρφωση
Σχολικών Συμβούλων και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης
στα ΔΕΠΠΣ και τα Α.Π.Σ., Αθήνα, 12-14/12/2005.

199
προβληματισμός ως προς την υποβάθμιση του μαθήματος,
καθόσον, αυτή πλήττει και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, διότι, όπως
ορθά παρατηρεί ο Κ. Κορναράκης, «του στερεί τη δυνατότητα να
διαπαιδαγωγηθεί ο ίδιος σε έναν άλλο τρόπο ερμηνείας των
πραγμάτων, με προφανή σκοπό να προβάλλει υπαρξιακές επιλογές,
αποδομώντας κοινωνικά, πολιτισμικά ή υπαρξιακά στερεότυπα που
δημιουργούν στον μαθητή του μια ψευδή εικόνα περί του εαυτού του
και του κόσμου» 372. Παρότι δε, έχουν υπάρξει και πολιτικές ακόμη
αντιδράσεις για το ζήτημα 373, επειδή τα Παιδαγωγικά Τμήματα
αποφασίζουν αυτοτελώς για τα προσφερόμενα μαθήματά τους 374,
δεν λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι ανεπαρκείς
θρησκειοπαιδαγωγικές σπουδές των υποψηφίων δασκάλων
πλήττουν ένα σοβαρό κομμάτι της εργασίας τους, διευκολύνοντας
την ολιγωρία ή την εμπλοκή στη διδασκαλία του μαθήματος

372Κ. Κορναράκη Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στο:

http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

373Ο βουλευτής Σερρών κ. Ηλίας Πολατίδης υπέβαλε στις 10/10/2008 ερώτηση προς τον
τότε Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σχετικά με τα προσφερόμενα
μαθήματα της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. παρατηρώντας ότι: «Ανάμεσα στα 16
υποχρεωτικά και 52 επιλεγόμενα μαθήματα φαίνεται ότι πουθενά δεν υπάρχει χώρος για
το θρησκευτικό μάθημα! Δεδομένου δε ότι το μάθημα διδάσκεται ακόμη στα Δημοτικά
Σχολεία της χώρας, οπότε οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να το διδάσκουν στους
έλληνες μαθητές, ερωτάται ο Υπουργός: 1. Ποιος ο λόγος της ελλείψεως μαθήματος
Θρησκευτικών στο Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ.; 2. Τι μέτρα προτίθεται να λάβει το Υπουργείο ώστε
οι μελλοντικοί δάσκαλοι να έχουν την κατάλληλη εκπαίδευση για να είναι σε θέση να
διδάσκουν το μάθημα των Θρησκευτικών στους ελληνόπαιδες; 3. Εξακολουθεί να ισχύει για
την κυβέρνηση το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος που δηλώνει ότι η Παιδεία αποτελεί
βασική αποστολή του Κράτους και έχει ως σκοπό εκτός των άλλων την ανάπτυξη
θρησκευτικής συνειδήσεως στους πολίτες;». Στο:
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=319&Itemid=49.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

374Η οργάνωση και η λειτουργία των Π.Τ.Δ.Ε. διέπεται από τις ειδικές διατάξεις του Π.Δ.
320/83, ενώ σύμφωνα με τον ιδρυτικό Νόμο 1268/82, άρθρ. 46.Ι και 24.6, η Γενική
Συνέλευση κάθε Πανεπιστημιακού Τμήματος προγραμματίζει τα προσφερόμενα
μαθήματα, ανεξαρτήτως των άλλων Πανεπιστημίων. Έτσι, μαθήματα τα οποία
διδάσκονται στο Π.Τ.Δ.Ε. ενός Πανεπιστημίου, είναι πιθανό να μη διδάσκονται σε
αντίστοιχο Α.Ε.Ι., με προφανείς συνέπειες για τους φοιτητές και την εκπαίδευση. Βλ. Γ.
Ρηγόπουλου, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Α/θμιο Εκπαίδευση. Διαπιστώσεις –
Πρότασις, Αθήνα 1990, σ.35.

200
παραγόντων, όπως, οι προσωπικές ιδεολογίες και στάσεις απέναντι
στο θρησκευτικό φαινόμενο 375.

Τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών στην Ελλάδα,

όσον αφορά στην επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος και την
κατάρτιση και μετέπειτα επιμόρφωση των δασκάλων σε θέματα
θρησκειοπαιδαγωγικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
φανερώνουν τις ελλείψεις και τα προβλήματα τα οποία
αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Σε έρευνα που διενεργήθηκε στα
σχολεία της Θεσσαλονίκης, το 34% των ερωτηθέντων απάντησαν
πως «βρέθηκαν τυχαία στον κλάδο των εκπαιδευτικών και κατά
συνέπεια, ασκούν ένα επάγγελμα, το οποίο δεν αποτελεί την πρώτη
τους επιλογή» 376. Στην ερώτηση «εάν το μάθημα των Θρησκευτικών
σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα συνιστά υποβαθμισμένη, ισότιμη
ή αναβαθμισμένη παρουσία στο Δημοτικό σχολείο», περισσότεροι από
τους μισούς φοιτητές και φοιτήτριες απάντησαν ότι συνιστά
υποβαθμισμένη παρουσία. Δεν είναι τυχαίο, επίσης, ότι σε ανάλογη
έρευνα, το μάθημα των Θρησκευτικών κατατάσσεται από τους εν
ενεργεία δασκάλους στην έβδομη θέση ως προς τη σπουδαιότητα
των διδασκόμενων μαθημάτων 377. Σε άλλες έρευνες, όσον αφορά
στη διαπολιτισμικότητα και τη θρησκευτική ετερότητα, η παρουσία
αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο αντιμετωπίζεται
μάλλον ως αρνητικό γεγονός από τους εκπαιδευτικούς.
Συγκεκριμένα, ο ένας στους τρεις ερωτώμενους απαντά ότι
«γίνονται διακρίσεις εις βάρος των αλλοδαπών μαθητών, ενώ,

375«Ο εκπαιδευτικός την ώρα της Θρησκευτικής αγωγής θα πρέπει να αποχρωματίζεται

από τις ιδεολογικές του προκαταλήψεις, ώστε να πράξει το έργο του αντικειμενικά. Ας
φανταστούμε λ.χ. έναν άθεο ή αντίθεο εκπαιδευτικό τι μάθημα Θρησκευτικής αγωγής θα
κάνει ή έναν φονταμενταλιστή φανατικό εκπαιδευτικό που αισθάνεται ότι απειλείται από
κάθε νεωτερισμό». Μ. Erdei, «Το θεολογικό υπόβαθρο και η εκπαίδευση των διδασκόντων
για το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση»,
στο: Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Διακοινοβουλευτική
Συνέλευση Ορθοδοξίας, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σ.116.

Βλ. Α. Κόπτση, Τα βιβλία των Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου της περιόδου 1977-
376

20071, University Studio Press, 2007, σ.120.

377Βλ. Γ. Κόκκινου, Η. Αθανασιάδη, Π. Βούρη, Π. Γατσωτής, Π. Τραντά, Ε. Στέφου,

Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση: Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την ιστορία, Νοόγραμμα Εκδοτική, Αθήνα 2005, σ. 46.

201
υποστηρίζουν ότι δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι ώστε να τους
διδάξουν» 378. Παρόλα αυτά, σε άλλη, νεότερη έρευνα (2006), οι
δάσκαλοι εμφανίζονται να πιστεύουν σε ποσοστό 83,8% ότι η
θρησκευτική αγωγή καλλιεργεί ιδιαίτερα την αγάπη προς το
συνάνθρωπο, ότι το μάθημα συμβάλλει ενεργά στην ανάπτυξη της
εθνικής και πολιτισμικής συνείδησης των μαθητών (63%), ότι
διαθέτει διαπολιτισμική στοχοθεσία και προωθεί την επικοινωνία
με τους άλλους (75,6%,) και ότι μαθαίνει την αγάπη για τα παιδιά
όλου του κόσμου (94,2%), θεωρώντας ιδιαίτερα σηµαντικό το
σεβασμό στη θρησκευτική ετερότητα 379. Επίσης, κρίνουν
απαραίτητη τη βίωση της χριστιανικής ζωής από τους μαθητές, ως
μορφής εξωτερικευόμενης αγάπης προς το συνάνθρωπο,
ανεξάρτητα από χρώµα, φυλή, θρησκεία και γλώσσα, σε
συνδυασμό με τις υπόλοιπες χριστιανικές αρετές 380. Στην ίδια
ερώτηση, τα τρία τέταρτα των ερωτηθέντων πιστεύουν ότι η
ενδεχόμενη εκχώρηση της θρησκευτικής αγωγής στις επιμέρους
θρησκευτικές κοινότητες δε θα συνιστούσε αναβάθμιση του
μαθήματος, παρότι θεωρούν ότι στο μάθημα γίνεται «κατήχηση»,
πρωτίστως στα δόγματα της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας. Σε
κάθε περίπτωση και στην πλειονότητά τους, οι δάσκαλοι δε
θεωρούν ότι η «κατήχηση» αυτή συνιστά απαραίτητα και ένταξη
στην ορθόδοξη παράδοση, αλλά μάλλον γνωριμία μαζί της.
Επισημαίνουν επίσης, ότι παρόλο που η σχέση του μαθήματος με
τα υπόλοιπα είναι υποβαθμισμένη, δεν θα πρέπει αυτό να
καταργηθεί ή να γίνει προαιρετικό. Στην ερώτηση, «εάν το μάθημα
γινόταν προαιρετικό, αυτό θα σήμαινε αναβάθμιση, υποβάθμιση του
μαθήματος, ή τίποτα από τα δύο;», περισσότεροι από τους μισούς
θεωρούν ότι μια τέτοια ενέργεια θα οδηγούσε στην υποβάθμισή
του. Στα υπόλοιπα αποτελέσματα των ανωτέρω αρευνών, οι
εκπαιδευτικοί φαίνεται να διακατέχονται σε μεγάλο ή μικρότερο

378 Βλ. έρευνα της εταιρείας ΚΑΠΑ RESEARCH/UNICEF, 6-13/03/2001, στο:

http://www.unicef.gr/reports/racism.php. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Βλ. Δ. Μπαλτατζή, Όλοι παιδιά του Θεού. Η διαπολιτισμική διάσταση του μαθήματος
379

των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο, Αθήνα, Γρηγόρης 2006, σ.95, 204,205.

Βλ. Ε. Σακελλαρίου-Ε. Αρβανίτη, «Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική αγωγή στην

380

Προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση. Μια ερευνητική προσέγγιση», στο: Κ.

Σταυριανού (επιμ.), Η Θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρηγόρης, Αθήνα 2008, σ.125.

202
βαθμό από εθνοκεντρικές και ξενοφοβικές απόψεις, να ομολογούν
διακρίσεις σε βάρος των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών, να
αντιμετωπίζουν τους αλλόγλωσσους μαθητές ως «άγλωσσους»,
ενώ συχνά δεν επιτρέπουν τη χρήση της μητρικής γλώσσας των
μαθητών αυτών στην τάξη. Αποδέχονται δε ότι οι προκαταλήψεις
και η μεροληπτική τους συμπεριφορά επηρεάζει τη σχολική τους
επίδοση. Πολλοί δηλώνουν ότι διδάσκουν Θρησκευτικά με βάση τις
προσωπικές τους αντιλήψεις, δηλαδή, η προσωπική στάση τους
απέναντι στη θρησκεία έχει άμεση επίδραση στον τρόπο που τη
διδάσκουν. Αυτό για κάποιους εκπαιδευτικούς σημαίνει μια
αδιάφορη προσέγγιση του θρησκευτικού φαινομένου,
περιγράφοντας στους μαθητές μόνο «γεγονότα» σχετικά με τις
διάφορες θρησκευτικές παραδόσεις, ενώ για άλλους, πιστούς σε
κάποιο δόγμα, η θρησκευτική διδασκαλία περιέχει και αναφορές
προσωπικών εμπειριών. Δηλώνουν, επίσης, πως ο βαθμός
ενημέρωσης, κατάρτισης και επάρκειας από τις βασικές σπουδές
τους σε θέματα διαθρησκειακής και διαπολιτισμικής ετοιμότητας 381
είναι μικρός έως ανύπαρκτος και ότι θεωρούν τους εαυτούς τους
ελάχιστα αποτελεσματικούς κατά την παρουσία τους σε τάξεις με
μαθητές γλωσσικά, θρησκευτικά και πολιτισμικά
διαφοροποιημένους. Γι’ αυτό και εμφανίζονται απρόθυμοι να
ασχοληθούν ουσιαστικά µε ζητήματα που αφορούν στους
ετερόθρησκους μαθητές. Τα επιχειρήματά τους εστιάζονται στην
υπηρεσιακή πίεση για την ολοκλήρωσης της ύλης των λεγόμενων
«πρωτευόντων» μαθημάτων, στο παρωχημένο της θρησκευτικής
ύλης, στους λιγοστούς αλλοδαπούς μαθητές που φοιτούν στις
τάξεις τους και στην παρεχόμενη δυνατότητα απαλλαγής από το
μάθημα, επαληθεύοντας την άποψη του Κ. Δεληκωσταντή, ότι «..η
σχολική θρησκευτική αγωγή συνεχώς υποβαθμίζεται και με
υπαιτιότητα πολλών δασκάλων» 382.
381Με τον όρο «διαπολιτισμική ετοιμότητα» ορίζουμε την επάρκεια σε θεωρητικό
επίπεδο, στις γνώσεις και στην επιστημονική κατάρτιση που ο εκπαιδευτικός πρέπει να
έχει, όσον αφορά τα θέματα της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, αλλά και στην
ικανότητα να κάνει πράξη τις βασικές αρχές, τα "αξιώματα" και τα παραδείγματα της
διαπολιτισμικής αγωγής.

Κ. Δεληκωνσταντή, «Το μάθημα των Θρησκευτικών πέρα από την ιδεολογική

382

αχρωμία και την ομολογιακή στενότητα», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο

σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά
Δημοτικού & Γυμνασίου, Αρμός, Αθήνα 2013, σ.436.

203
 Στο ζήτημα αυτό, οι λύσεις είναι αρκετές, αλλά απαιτείται
πίστη, γνώσεις, προσωπικό ενδιαφέρον, βούληση, τεχνική, χρόνος
και διάθεση από τους δασκάλους, ώστε να υλοποιηθούν
διαθεματικές και άλλες δραστηριότητες, αναπτυσσόμενες μέσα σε
θρησκευτικές εκδηλώσεις και δραστηριότητες. Όμως, η διαμόρφωση
ενός τέτοιου κλίματος στην τάξη δεν είναι δεδομένη. Αντίθετα, θα
πρέπει να την προκαλέσει ο δάσκαλος με μέθοδο που θα έχει
διδαχθεί και κατάλληλους χειρισμούς, τους οποίους θα εφαρμόζει
κατά περίπτωση, διότι το θρησκευτικό μάθημα «μπορεί να
ευδοκιμήσει μόνο μέσα σε μια παιδαγωγική ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης
και ελευθερίας, με συντονιστή έναν υπεύθυνο εκπαιδευτικό, ο οποίος,
θα διαθέτει επαρκή και άρτια διδακτική, ψυχοπαιδαγωγική και
θεολογική κατάρτιση» 383.

Η ελλιπής και ανομοιόμορφη θρησκειοπαιδαγωγική

κατάρτιση των δασκάλων αποτελεί τροχοπέδη και για την
υλοποίηση των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων του
θρησκευτικού μαθήματος. Για το ζήτημα έχουν διατυπωθεί αρκετές
απόψεις και προτάσεις, που αναδεικνύουν την ανάγκη ριζικής
μεταβολής στον τομέα της επιστημονικής κατάρτισής τους, πέραν
της αυστηρά υπηρεσιακής, ώστε, ως ολοκληρωμένοι επαγγελματίες,
να αποδώσουν τα μέγιστα στα απαιτητικά και διευρυμένα διδακτικά
τους καθήκοντα.

Η πρότασή μας, για την αναβάθμιση των

θρησκειοπαιδαγωγικών σπουδών των υποψηφίων δασκάλων, πέραν
της επανεισαγωγής της «Ειδικής Διδακτικής του θρησκευτικού
μαθήματος», ως υποχρεωτικού διδακτικού αντικειμένου στα
Προγράμματα Σπουδών όλων των Παιδαγωγικών Τμημάτων και τη
διδασκαλία του από μέλη ΔΕΠ, διδακτικολόγους της Θρησκευτικής
Αγωγής, είναι, κατά το τέταρτο έτος φοίτησης, να επιλέγεται μια
κατεύθυνση, με βάση τα επιστημονικά ενδιαφέροντα κάθε
υποψήφιου εκπαιδευτικού, δηλαδή ένα γνωστικό αντικείμενο από
τα κύρια ή τα λεγόμενα «δευτερεύοντα» μαθήματα (Μελέτη

Κ. Δεληκωσταντή, Το μάθημα των Θρησκευτικών μεταξύ Θεολογίας και Παιδαγωγικής.

383

Εισήγηση στην «Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας

και Προσχολικής εκπαίδευσης στα ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ», Αθήνα, 12-14 Δεκεμβρίου 2005.

204
Περιβάλλοντος, Αγωγή του Πολίτη, Θρησκευτικά, Ιστορία,
Γεωγραφία), ώστε οι τελειόφοιτοι να εξειδικεύονται εντατικά εκεί. Η
εξειδίκευση θα λαμβάνει χώρα στα Π.Τ.Δ.Ε. ή στις κατά γνωστικό
αντικείμενο Σχολές (στην περίπτωσή μας στις Θεολογικές), όπου
προσφέρονται καταλληλότερες συνθήκες και σαφώς πλουσιότερες
προσλαμβάνουσες. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο εκπαιδευτικός κλάδος θα
στελεχωθεί από ικανούς εκπαιδευτικούς με γενικές σπουδές στη
Διδακτική, στην Παιδαγωγική και στην Ψυχολογία, αλλά
ταυτόχρονα και από εξειδικευμένους επιστήμονες. Η εξειδίκευση
αυτή θα ωφελήσει ιδιαίτερα στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι
δάσκαλοι θα επιδιώκουν να διδάσκουν τα αντικείμενα, στα οποία
έχουν πληρέστερη επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση, ενώ οι
μαθητές θα απολαμβάνουν μια διδασκαλία από «ειδικούς», με ευρύ
γνωστικό ορίζοντα, ο οποίος θα καλύπτει τις αναζητήσεις τους και
θα επεκτείνει τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.

Η ολοκληρωμένη θρησκειοπαιδαγωγική κατάρτιση των

υποψηφίων δασκάλων θα πρέπει να βασίζεται, κατά την άποψή
μας, σε τέσσερεις άξονες: Στις εξελίξεις της Διδακτικής
Μεθοδολογίας, στη μελέτη της ανάπτυξης της παιδικής
θρησκευτικότητας, στην κοινωνική και ανθρωπολογική προσέγγιση
του θρησκευτικού φαινομένου, στη διδασκαλία των θεμελιωδών
στοιχείων της Ορθοδοξίας και στην παρουσίαση των βασικών
όψεων των άλλων θρησκειών 384. Είναι επιβεβλημένο, οι δάσκαλοι,
μέσα από τις προπτυχιακές σπουδές τους, να μπορούν να
προσεγγίζουν με αρτιότητα τα βασικά θεματικά πεδία της
θρησκευτικής αγωγής, αφού οι παράγοντες που θα πρέπει να
λάβουν υπόψη κατά τη διδασκαλία της ποικίλουν και τα ηθικά και
θρησκευτικά ζητήματα, τα οποία θα κληθούν να αντιμετωπίσουν,
είναι διαφορετικής φύσης απ’ ότι παλαιότερα.

Με βάση τα παραπάνω, είναι σχεδόν βέβαιο ότι οι μελλοντικοί

απόφοιτοι των Π.Τ.Δ.Ε. δε θα διδάξουν με αρτιότητα και πληρότητα
το θρησκευτικό μάθημα, διότι οι απαιτούμενες

Βλ. και Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή μεταξύ Παιδαγωγικής και

384

Θεολογίας, Έννοια, Αθήνα 2009, σ.240. Επίσης βλ. του ιδίου, «Σχολική θρησκευτική
αγωγή και κριτική θρησκευτικότητα», στο: Σ. Φωτίου (επιμ.), Αγωγή ελευθερίας, Αρμός,
Αθήνα 1996, σελ 87.

205
θρησκειοπαιδαγωγικές γνώσεις και οι τεχνικές μετάδοσής τους
ξεπερνούν την προπτυχιακή τους προετοιμασία. Το ζήτημα επιτείνει
και η άνευ κριτηρίων είσοδός τους στα Παιδαγωγικά Τμήματα, τα
οποία δεν επιλέγουν πάντοτε λόγω της κλίσης τους ή του
ενδιαφέροντός τους για το περιεχόμενο των σπουδών ή την
εξειδίκευση που προσφέρουν, όσο για την ταχεία επαγγελματική
τους αποκατάσταση. Άμεσο επακόλουθο όλων αυτών είναι η
απαξίωση του μαθήματος, η μηχανική διδασκαλία του ή η σιωπηρή
κατάργησή του, αφιερώνοντας τις ώρες διδασκαλίας του σε άλλα
γνωστικά αντικείμενα. Ο Κ. Δεληκωσταντής επισημαίνει σχετικά:
«Δυστυχώς, πολλοί παιδαγωγοί, παρ’ όλες τις νέες αξιολογήσεις της
σημασίας της θρησκευτικής αγωγής για την ομαλή ηθική, κοινωνική,
συναισθηματική, γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, παραμένουν
προσκολλημένοι στην υποτίμηση ή και την απόρριψή της» 385.

Η διδασκαλία της εντόπιας θρησκευτικής παράδοσης, αλλά

και των άλλων μεγάλων θρησκευτικών παραδόσεων καθιστά τη
θρησκειοπαιδαγωγική κατάρτιση και μετέπειτα επιμόρφωση των
δασκάλων κρισιμότατες παραμέτρους για την υλοποίησή της. Παρά
δε την εσπευσμένη διεύρυνση του περιεχομένου των υφιστάμενων
Α.Π. του θρησκευτικού μαθήματος με τα νέα, την πιλοτική τους
αφαρμογή, την αναθεώρησή τους (2014), αλλά και τη βραχύβια
επιμορφωτική σε αυτά διαδικασία που μεσολάβησε, το σημείο το
οποίο χρήζει βελτίωσης, εξακολουθεί να παραμένει ο ελλιπώς ή
διόλου καταρτισμένος στα βασικά ζητήματα διδακτικής της
θρησκευτικής αγωγής εκπαιδευτικός.

385Κ. Δεληκωσταντή, «Τά Θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο: Μάθημα για όλους ή
διαφορετικά μαθήματα γιά ξεχωριστές ομάδες;», Θεολογία, Τόμ.84, τ.4, ’Οκτώβριος-
Δεκέμβριος 2013, σσ.311-321, εδώ σ.319.

206
4.3 H επιμόρφωση των δασκάλων στη σχολική θρησκευτική
αγωγή.

H προπτυχιακή κατάρτιση, η εγκύκλιος παιδεία, η εξειδίκευση

και η διαρκής επιμόρφωση, θεωρούνται τα απαραίτητα εφόδια για
την επιτυχή άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος στην
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, διότι, ισχυροποιούν το γνωστικό
υπόβαθρο του δασκάλου και του προσδίδουν την απαραίτητη
επιστημονική επάρκεια και αυτοπεποίθηση. Σύμφωνα δε με το
Φ.Ε.Κ. 1340/16-10-2002 386, οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι, λόγω της
φύσης του έργου τους, «να παρακολουθούν τις εξελίξεις, να
ανανεώνουν και να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους στα διάφορα
γνωστικά αντικείμενα και στις επιστήμες της αγωγής, μέσω των
παρεχόμενων μορφών επιμόρφωσης» 387.

Η αξία της επιμορφωτικής διαδικασίας για τον δάσκαλο είναι

αδιαμφισβήτητη. Μέσω αυτής επικαιροποιεί τις γνώσεις του στα
σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας, αποφεύγει λανθασμένες
παιδαγωγικές προσεγγίσεις και είναι αποτελεσματικότερος στο
διδακτικό του έργο. Πέραν της προσωπικότητας και του ταλέντου
του, ενεργεί και διδάσκει βασιζόμενος στις γνώσεις που έχει
αποκομίσει από τις σχετικές με το επάγγελμά του επιστήμες
(Παιδαγωγική, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία κλπ.), αλλά και από την
αδιάλειπτη ενημέρωσή του στα υπόλοιπα γνωστικά πεδία.

Σύμφωνα με τα συμπεράσματα σχετικής έρευνας 388, η

συστηματική επιμόρφωση αποτελεί επιθυμία του 72,6% των

386Σχετικά με την επιμορφωτική διαδικασία Προεδρικά Διατάγματα είναι τα: Π.Δ.

348/1989 «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης», Π.Δ. 250/1992 «Ρύθμιση θεμάτων υποχρεωτικής επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών και θεμάτων λειτουργίας των Π.Ε.Κ.», ΦΕΚ 138/Α/Η-2-1992, Π.Δ, 101/1994
«Τροποποίηση διατάξεων Π.Δ. 250/92», ΦΕΚ 138/Α, Π.Δ. 145/1997 «Τροποποίηση του Π.Δ.
250/1992, Ρύθμιση θεμάτων υποχρεωτικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και θεμάτων
λειτουργίας των Π.Ε.Κ. (ΦΕΚ 38Α)», ΦΕΚ 127 Α/20-6-1997, Π.Δ. 45/1999 «Εισαγωγική
επιμόρφωση εκπαιδευτικών», καθώς και τα ΦΕΚ 46 Α/11-3-1999 και 158/Α/14-6-1989.

Φ.Ε.Κ. 1340/16-10-2002, Κεφ. Ε΄: Διδακτικό προσωπικό – Σύλλογος διδασκόντων. Άρθ.38:

387

Καθήκοντα και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών (παρ.23).

Βλ., Δ. Μπαλτατζή, Όλοι παιδιά του Θεού. Η διαπολιτισμική διάσταση του μαθήματος
388

των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο, Αθήνα, Γρηγόρης 2006, σ.162.

207
δασκάλων, καθώς τη θεωρούν αλληλένδετη με την αναβάθμιση του
επαγγέλματός τους και τη διεύρυνση των επαγγελματικών τους
οριζόντων. Η αξία και η σημασία της επιμόρφωσης
επιβεβαιώνονται και σε άλλη έρευνα των Π.Ι./ΥΠΑΙΘ, με το
αντίστοιχο ποσοστό να ανέρχεται στο 90% του δείγματος 389. Στην
έρευνα όμως αυτή αναφέρονται και σημαντικά κωλύματα που
εμποδίζουν την ομαλή υλοποίησή της:
• Η συχνά μέτριας ποιότητας και επάρκειας προσφερόμενη
επιμόρφωση.
• Οι κατώτεροι των προσδοκιών επιμορφωτές.
• Η επαναλαμβανόμενη και μη επικαιροποιημένη
θεματολογία.
• Οι συνθήκες και οι ώρες πραγματοποίησής της.
• Οι περιορισμένες θέσεις συμμετοχής.
• Η αναποτελεσματική σύνδεσή της με την εκπαιδευτική
πράξη.
• Η απογοητευτική προγενέστερη εμπειρία από τη υλοποίηση
άλλων επιμορφωτικών προγραμμάτων.
• Η εν γένει απουσία κινήτρων για συμμετοχή» 390.

Ανεξαρτήτως, όμως, των γενικής φύσεως κωλυμάτων της

επιμορφωτικής διαδικασίας, οι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών
Τμημάτων εμφανίζονται γνωστικά ανεπαρκείς στο αντικείμενο της
Θρησκευτικής αγωγής και στην πλειονότητά τους αγνοούν το
περιεχόμενο, τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τη μεθοδολογία
του. Και αυτό διότι, ούτε ολοκληρωμένες προπτυχιακές
θρησκειοπαιδαγωγικές σπουδές έχουν παρακολουθήσει, αλλά και
στην άπαξ της σταδιοδρομίας τους διενεργούμενη ολιγόωρη
«Εισαγωγική Επιμόρφωση» στα Π.Ε.Κ. 391, λίγο πριν την έναρξη του
διδακτικού έτους, το θρησκευτικό μάθημα δεν αποτελεί γνωστικό

389Βλ., Χ. Δούκα- Α. Βαβουράκη- Μ. Θωμοπούλου- Χ. Κούτρα- Α. Σμυρνιωτοπούλου,

Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση
ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, Αθήνα 2008, σ. 372 κ.εξ.

390 Ό.π., σ.379 κ.εξ.

391Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα. Η ίδρυσή τους έγινε με τον Ν.1566/85

άρθρ.24,28,29.

208
προς επιμόρφωση πεδίο. Ακόμη, όμως, και μετά την ανάληψη των
καθηκόντων τους δεν αναλαμβάνεται από τους καθ’ ύλην
αρμοδίους για την επιμόρφωσή τους Σχολικούς Συμβούλους 392
οιασδήποτε μορφής επιμορφωτική διαδικασία για το μάθημα. Ο
λόγος είναι ότι τα Π.Ε.Κ. αποφασίζουν αυτοτελώς για το
περιεχόμενο των προς επιμόρφωση διδακτικών αντικειμένων, ενώ οι
Σχολικοί Σύμβουλοι δεν επιλέγουν τη Θρησκευτική αγωγή ως
γνωστικό προς επιμόρφωση αντικείμενο στον ετήσιο σχεδιασμό
τους. Στα ανωτέρω συνηγορεί και η άποψη του Δ. Μόσχου -εκ των
συντακτών των νέων Α.Π. για το θρησκευτικό μάθημα-, ο οποίος
αναφέρει σχετικά με την υλοποίησή τους από τους δασκάλους:
«…κατανοώ πόσο δύσκολο είναι για τους συναδέλφους (ειδικά της
Πρωτοβάθμιας) να αξιοποιήσουν το διατιθέμενο υλικό, ώστε να
σχεδιάσουν ένα φάκελο μαθήματος από την αρχή, ενώ θα πρέπει να
γίνει μια οργανωμένη δουλειά και στο ζήτημα της επιμόρφωσής
τους» 393. Αλλά και ο Σ. Γιαγκάζογλου συμφωνεί ότι: «..στα Δημοτικά,
λόγω της ελλιπούς επιμόρφωσης και ενημέρωσης, η εφαρμογή του ΠΣ
στα Θρησκευτικά έγινε μεμονωμένα» 394. Η παραδοχή της αδυναμίας
των δασκάλων να ανταποκριθούν στους στόχους των νέων Α.Π.,
επισφραγίζεται και από τη μαρτυρία του Γ. Στριλιγκά, ότι:
«Αναμφισβήτητα, για την εφαρμογή του ΠΣ στην τάξη απαιτείται
εξειδικευμένη ενημέρωση και επιμόρφωση, και μάλιστα
εργαστηριακής μορφής, όλων των εκπαιδευτικών» . 395

Τα ΦΕΚ 1340/2002 και Φ.353.1/324/105657/Δ1 «Καθήκοντα και αρμοδιότητες σχολικών

392

σύμβουλων» Κεφ. Β1 όμως αναφέρουν σχετικά: «Οι Σχολικοί Σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης (Προσχολικής Αγωγής, Ειδικής Αγωγής και Δημοτικής Εκπαίδευσης) έχουν
την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των
εκπαιδευτικών..», και στο 8Γ.: «Ως επιμορφωτής των εκπαιδευτικών αναλαμβάνει ο ίδιος
πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών του κλάδου του στην περιοχή ευθύνης
του».

Δ. Μόσχου, Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Θρησκευτικών: απαντήσεις σε καλοπροαιρέτους–

393

Μέρος Α΄: Τι είδους μάθημα θέλουμε; στο: http://e-theologia.blogspot.gr/2012/10/blog-

post_1252.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

394 Στ. Γιαγκάζογλου, «Η πορεία εκπόνησης και πιλοτικής εφαρμογής του νέου
προγράμματος σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου», στο:
http://www.esos.gr/ dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-i-poreia-ekponisis-
kai-pilotikis-efarmogis-toy-neoy-programmatos-spoydon-sta-thriskeytika-dimotikoy-
kai-gymnasioy.html, σ.26. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

395 Γ. Στριλιγκά, «Παρατηρήσεις στη μέχρι σήμερα αρθρογραφία για το νέο Π.Σ.

209
 Η απαξιωτική αντιμετώπιση του μαθήματος οδηγεί συχνά
στην αμφισβήτηση της αναγκαιότητάς του και στην υποβάθμισή
του από την εκπαιδευτική κοινότητα. Είναι δε πιθανό, ορισμένοι
δάσκαλοι να οδηγηθούν κατά τη διδασκαλία του, λόγω της άγνοιας
ή της ημιμάθειάς τους, σε σύγχυση ή ανάμιξη της ορθής πίστης με
αιρετικές δοξασίες, παρερμηνείες και λανθασμένες προσεγγίσεις, οι
οποίες ούτε ελέγχονται ούτε αξιολογούνται ούτε μπορούν να
ανασκευασθούν έγκαιρα. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την
πιθανή απουσία προσωπικού θρησκευτικού βιώματος, μπορεί να
αλλοιώσει το περιεχόμενο ή τα προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα. Πρόκειται, βέβαια, για ζήτημα γενικότερης φύσης,
καθώς παρατηρείται και σε άλλα διδακτικά αντικείμενα εκτός των
Θρησκευτικών, για τα οποία οι δάσκαλοι συχνά επιλέγουν το ρόλο
του τυπικού διεκπεραιωτή της ύλης παρά του «δασκάλου»,
καθιστώντας αναποτελεσματικές τις διδακτικές τους
προσπάθειες 396.

Στο ζήτημα της θρησκευτικής ετερότητας ειδικότερα, αν και οι

απόψεις τους στις έρευνες μαρτυρούν το ενδιαφέρον τους για τη
συζήτηση και την υλοποίηση στρατηγικών για την παιδαγωγικώς
ορθή αντιμετώπισή της 397, οι δάσκαλοι, εν τέλει, δεν ασχολούνται
συστηματικά με αυτή, ενώ όσοι επιμορφώνονται σε σεμινάρια
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συμφωνούν ως προς την έλλειψη ενός
γενικότερου παιδαγωγικού σχεδιασμού και την αποσπασματική
αντιμετώπιση του ζητήματος (89,5%), όπως αποτυπώνεται και σε
αντίστοιχη έρευνα, με σκοπό την υλοποίηση συγκεκριμένων
παιδαγωγικών δράσεων, οι οποίες θα αξιοποιούσαν την πολιτισμική
και θρησκευτική ετερότητα προς όφελος των μαθητών 398. Έτσι, τα

στα Θρησκευτικά», στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η

κριτική για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου,
Αρμός, Αθήνα 2013, σ.109-114, εδώ σ.112.
396 Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1991, σ.11.

Βλ. Ε. Σακελλαρίου- Ε. Αρβανίτη, «Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική αγωγή στην

397

Προσχολική και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση: Μια ερευνητική προσέγγιση», στο: Κ.

Σταυριανού (επιμ.), Η θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρήγορης, Αθήνα 2008, σ.116.

398 Ό.π.

210
ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών στην Ελλάδα 399, όσον
αφορά στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ειδικά
σε θέματα διαπολιτισμικής και διαθρησκειακής εκπαίδευσης,
εμφανίζουν ελλείψεις και προβλήματα.

Το ζήτημα της επιμορφωτικής διαδικασίας αναφορικά με το

θρησκευτικό μάθημα απασχολεί και τον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο,
όπου εκδηλώνεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την κατάρτιση και την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής
παιδαγωγικής. Οι οδηγίες που δίδονται με τη μορφή Συστάσεων,
προσανατολίζουν προς την αποφυγή της εθνοκεντρικής
διδασκαλίας και την ενθάρρυνση των ευρωπαίων μαθητών να
συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη των παγκόσμιων θρησκειών και την
κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων τους, χωρίς να τις θεωρούν
κατώτερες ή ανώτερες από τις δικές τους. Αυτό σημαίνει ότι οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν την αναγκαία επιστημονική
πληρότητα σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
διαθρησκειακής αγωγής και να μπορούν να χρησιμοποιούν
κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους και διδακτικές πρακτικές, ώστε
να κάνουν αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία τους για το σύνολο
των μαθητών.

Στο περιεχόμενο του προσχεδίου της Σύστασης 1720/19-9-2005

του Συμβουλίου της Ευρώπης 400, αλλά και στο τελικό της κείμενο,

399Βλ. Κ. Παπαχρήστου, «Διαπολιτισμική Αγωγή και προβλήματα διδασκαλίας της

ελληνικής ως μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας σε πολυπολιτισμικές τάξεις», στο:
http://users.sch.gr/skrassas/download/Pap_Diap1.pdf. Ενδεικτικά αναφέρονται οι έρευνες
των: Δαμανάκη (1997), Νικολάου (2000), Παπαχρήστος-Παλαιολόγου (2002β),
Φραγκουδάκη (1997), Σπινθουράκη (2001), Γκότοβου-Αθανασίου (2002), Κοσσυφάκη
(2002), Καρατζιά-Σπινθουράκη (2005), Ρουσσάκη-Χατζηνικολάου (2005), Γκόβαρη (2005),
Νικολούδη (2005). Σχετικά βλ. και: Π. Γεωργογιάννη, «Αυτοαντίληψη και ετεροαντίληψη
των Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών και διαμορφωμένες συνεργατικές και
διαπροσωπικές σχέσεις», στο: Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα:
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Κέντρο
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης – Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου
2005, Τομ.2, σσ.29-42, Χ. Γκόβαρη, «Αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπ/σης για
τα περιεχόμενα και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπ/σης - πορίσματα για τις
ανάγκες επιμόρφωσής τους», στο ίδιο, σσ.65-74, καθώς και Χ. Ζέρβα, «Δεν έχουμε μάθει
να συνυπάρχουμε με αλλοδαπούς». Εφ. Ελευθεροτυπία, 25-09-2004, σ.62.

Βλ.https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=CM/AS(2006)Rec1720&Ver=prov2&Language=lan
400

English&Site=COE&BackColorInternet=DBDCF2&BackColorIntranet=FDC864&BackColorLo

211
εκφράζονται ανησυχίες για την επιμορφωτική διαδικασία των
εκπαιδευτικών, ειδικά στη σχολική θρησκευτική αγωγή. Αυτή η
κοινή με την Ελλάδα προβληματική επιβεβαιώνει το γεγονός ότι και
στην Ευρώπη υφίσταται έλλειψη εξειδικευμένων εκπαιδευτικών για
τη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος (βλ. παρ.10 της
Σύστασης). Για το λόγο αυτό, προτείνεται η εντατικότερη προώθηση
της εισαγωγικής και ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών στις θρησκειολογικές σπουδές (παρ.13.2). Επίσης,
αναφέρεται ότι οι διδάσκοντες το μάθημα θα πρέπει να έχουν
καταρτιστεί σφαιρικά και σε βάθος, όντας δάσκαλοι του πολιτισμού
και των γραμμάτων (παρ.14.5) και ότι η Ευρώπη θα πρέπει να
προχωρήσει στην ίδρυση ενός Ευρωπαϊκού Ινστιτούτου κατάρτισης
εκπαιδευτικών για τη συγκριτική μελέτη των θρησκειών (παρ. 13.3).
Στο ίδιο σκεπτικό κινείται και το Προσχέδιο Σύστασης της
Επιτροπής Υπουργών προς τα Κράτη-μέλη (Rec 2007) με τίτλο:
«Σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι και διδακτικές προσεγγίσεις» 401, όπου
στην ενότητα 8 προτείνεται, μεταξύ άλλων, οι αρμόδιες υπηρεσίες:
• Να δώσουν έμφαση στην ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση, ως έναν
από τους κύριους τρόπους ανάπτυξης των δεξιοτήτων των
εκπαιδευτικών.
• Να λάβουν υπόψη τους τη θρησκευτική διάσταση της
ετερότητας.
• Να δημιουργήσουν ευκαιρίες για ανταλλαγές και διάλογο
μεταξύ μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα.
• Να επαγρυπνούν διαρκώς για την τήρηση του νόμου και της
ελευθερίας της έκφρασης.

Στην Ελλάδα, η υστέρηση στον τομέα της επιμόρφωσης στο

θρησκευτικό μάθημα θα διογκώνεται, όσο απουσιάζει η πολιτική
βούληση για ουσιαστικές παρεμβάσεις στα Προγράμματα Σπουδών

gged=FDC864 ή στο: www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/news/SYSTASH1720.doc.

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Βλ.http://www.pi-
401

schools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/5Council_of_Europe.doc.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

212
των Π.Τ.Δ.Ε. και των Π.Ε.Κ., αλλά και η λήψη αντίστοιχων
επιμορφωτικών πρωτοβουλιών από τους Σχολικούς Συμβούλους. Η
επιμόρφωση, εξάλλου, εκ της σημασίας του όρου, υλοποιείται επί
κάποιου προϋπάρχοντος γνωστικού επιπέδου, διευρύνοντας,
εμβαθύνοντας κι εξειδικεύοντας τη γνώση αυτή. Στην περίπτωση
των νέων δασκάλων, όμως, η βάση αυτή απουσιάζει και οι
ενδιαφερόμενοι μπορούν να επιμορφωθούν ουσιαστικά μόνο με την
εισαγωγή τους στα Προπτυχιακά Τμήματα ή στα Μ.Π.Σ. των
Θεολογικών.

Η σοβαρότατη αυτή έλλειψη θα μπορούσε να αναπληρωθεί με

μια εντατική και επαναλαμβανόμενη θρησκειοπαιδαγωγική
επιμόρφωσή των δασκάλων πάνω στις σύγχρονες παιδαγωγικές
προσεγγίσεις του θρησκευτικού μαθήματος και στην πρακτική
εφαρμογή τους, με μικροδιδασκαλίες και διδασκαλίες σε εικονικές
τάξεις, αλλά και σε πραγματικές συνθήκες (in field practice), χωρίς,
ασφαλώς, να θεωρείται ότι η όποια επιμορφωτική διαδικασία θα
μπορούσε να υποκαταστήσει ή να αντισταθμίσει την ελλείπουσα
προπτυχιακή θρησκειοπαιδαγωγική τους κατάρτιση.

213
4.4 Ο θεολόγος καθηγητής ως δάσκαλος ειδικότητας στο
Δημοτικό σχολείο.

Στην Ελλάδα, ο πλέον αξιόπιστος φορέας παροχής

θρησκειοπαιδαγωγικών σπουδών είναι οι Θεολογικές Σχολές
Αθήνας και Θεσσαλονίκης. Μέσα από την ευρύτατη θεματολογία
των Προγραμμάτων Σπουδών τους, σε προπτυχιακό και
μεταπτυχιακό επίπεδο, καλύπτονται όλα τα γνωστικά πεδία που
θα αποτελέσουν τα εφόδια των αυριανών Θεολόγων. Στα σχετικά
με τη διδακτική της Θρησκευτικής αγωγής προσφερόμενα
μαθήματα αποτυπώνεται η επιτυχής σύνδεση των θεολογικών και
παιδαγωγικών σπουδών με τη σχολική πραγματικότητα και την
εφαρμογή τους σε αυτή, ακόμη και σε διαθρησκειακό επίπεδο 402.

Οι Θεολογικές Σχολές προσφέρουν θρησκειοπαιδαγωγικές

σπουδές που αφορούν στην ηλικιακή ομάδα των μαθητών της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια, μόνον
εγκυκλοπαιδικό ή επιμορφωτικό χαρακτήρα θα είχε η διδακτική
προσέγγιση του θρησκευτικού μαθήματος στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Οι επαγγελματικές, κοινωνικές, οικονομικές και
εκπαιδευτικές συνθήκες, όμως, έχουν μεταβληθεί και οι πτυχιούχοι
των Θεολογικών Σχολών επιδιώκουν, πλέον, την παρουσία τους και
στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ως εκπαιδευτικοί ειδικότητας. Γι’
αυτό, κρίνεται σημαντική και απαραίτητη η αντίστοιχη
παιδαγωγική τους κατάρτιση.

Τα ζητήματα που ανακύπτουν από την πιθανή είσοδό τους

στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι αρκετά, με επιχειρήματα τόσο
από τους υποστηρικτές, όσο και από τους πολέμιους της άποψης.
Είναι γεγονός ότι στο Δημοτικό σχολείο, αρκετά μαθήματα
προσφέρονται ήδη από αντίστοιχους καθηγητές ειδικότητας (Ξένες
γλώσσες, Μουσική, Θεατρικό παιχνίδι, Γυμναστική, Πληροφορική).
Με το ίδιο σκεπτικό, και το θρησκευτικό μάθημα θα μπορούσε να
προσφερθεί αποκλειστικά από θεολόγους, διότι:
α. διαθέτουν σαφώς πλουσιότερες και πιο εξειδικευμένες γνώσεις
στο αντικείμενο από ότι οι δάσκαλοι,

402 Βλ. Παράρτημα 4 της παρούσης.

214
β. οι σπουδές τους είναι αμιγώς θεολογικές και παιδαγωγικές (αν
και όχι στοχευμένες στην ηλικιακή ομάδα του Δημοτικού
σχολείου),
γ. μπορούν να ανταποκριθούν με ευκολία στις απαιτήσεις των
μαθητών για θρησκευτικά αγωγή, γνωρίζοντας όσο κανείς άλλος
το προς διδασκαλία υλικό,
δ. αναβαθμίζουν την ποιότητα της διδασκαλίας του μαθήματος,
ανεξαρτήτως του μοντέλου διδασκαλίας που θα επιλεγεί.
ε. Με την εισαγωγή τους στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση επιλύεται
το πρόβλημα της μειωμένης ανταπόκρισης των δασκάλων στις
υψηλές απαιτήσεις του μαθήματος, λόγω της ελλιπούς
προπτυχιακής θρησκειοπαιδαγωγικής τους κατάρτισης και της
μετέπειτα επιμόρφωσής τους.

Οι αντιρρήσεις που εγείρονται στην πρόταση αυτή είναι

σημαντικές και συνοψίζονται στα κάτωθι:
α. Η Διδακτική Μεθοδολογία του θρησκευτικού μαθήματος που
αφορά στην πρώτη παιδική ηλικία δεν προσφέρεται ως διδακτικό
αντικείμεν στις Θεολογικές Σχολές. Το γεγονός αυτό φέρει τους
θεολόγους να υπολείπονται σε παιδαγωγικά και διδακτικά εφόδια
έναντι των δασκάλων, παρότι, γνωστικά κατέχουν πληρέστερα το
διδακτικό αντικείμενο. Στα πλαίσια δε της Διδακτικής του
θρησκευτικού μαθήματος, έχουν διεξέλθει κυρίως, αν όχι
αποκλειστικά, τα σχολικά εγχειρίδια Γυμνασίου και Λυκείου. Κατά
συνέπεια, αγνοούν τα Α.Π., την ύλη και τις τεχνικές μετάδοσής της
στο Δημοτικό σχολείο. Η δε γλωσσική, ψυχολογική, συναισθηματική
και θρησκευτική ανάπτυξη, όπως και η ειδική διδακτική της
Θρησκευτικής αγωγής σε μαθητές της πρώτης σχολικής ηλικίας
είναι θεματικές, οι οποίες, μόνο σε μεταπτυχιακό επίπεδο είναι
πιθανό να τους απασχολήσουν.
β. Με την είσοδό των Θεολόγων στο Δημοτικό σχολείο ακυρώνεται η
βασική ψυχοπαιδαγωγική προϋπόθεση της διδασκαλίας του κορμού
των βασικών μαθημάτων από έναν δάσκαλο, ο οποίος έχει
εκπαιδευτεί ειδικά γι’ αυτό το σκοπό, παρέχει τη μάθηση
αδιάσπαστα και διεπιστημονικά, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα μια
έντονα προσωπική και συναισθηματική σχέση με τους μαθητές του,
σχέση την οποία ήδη διασπά η είσοδος των υπολοίπων ειδικοτήτων
στο σχολικό πρόγραμμα.

215
γ. Μια πιθανή ανάθεση του θρησκευτικού μαθήματος σε Θεολόγους
καθηγητές, θα οδηγούσε σε ανάλογες διεκδικήσεις και τις
υπόλοιπες ειδικότητες (Φιλολόγων, Μαθηματικών, Φυσικών κ.λπ.).

Για να επιτευχθεί η είσοδος των Θεολόγων στο Δημοτικό

σχολείο, πέραν της υπέρβασης των παιδαγωγικών, συνδικαλιστικών
και νομοθετικών κωλυμάτων, χρειάζεται κατ’ αρχάς
αναπροσαρμογή και εμπλουτισμός της ύλης των προσφερόμενων
από τις Θεολογικές Σχολές μαθημάτων, με κατεύθυνση προς την
πρώτη σχολική ηλικία, με επαρκή θεωρητική κατάρτιση (Ψυχολογία
ατομικών διαφορών, Παιδαγωγική Ψυχολογία πρώτης σχολικής
ηλικίας, Ειδική Διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος στο
Δημοτικό σχολείο), πλαισιωμένη από πρακτικές ασκήσεις και
μικροδιδασκαλίες. Έτσι, οι Θεολόγοι, γνωρίζοντας τα Αναλυτικά
Προγράμματα του θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού
σχολείου, τη σχετική με αυτό Διδακτική Μεθοδολογία, τις
παιδαγωγικές προσεγγίσεις, το ψυχολογικό υπόβαθρο, τα σταδία
ηθικής, συναισθηματικής και θρησκευτικής ανάπτυξης των
μαθητών του Δημοτικού σχολείου, θα διαθέτουν, πλέον, όλα τα
απαραίτητα γνωστικά εφόδια για μια επιστημονικά
εμπεριστατωμένη και επιτυχή διδασκαλία του μαθήματος, ώστε να
διεκδικήσουν επάξια την παρουσία τους στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Σε κάθε περίπτωση, όμως, θα ήταν προτιμότερο να
καλυφθεί πρωτίστως η θεολογική ανεπάρκεια των δασκάλων και
μετέπειτα η παιδαγωγική επάρκεια των Θεολόγων καθηγητών.

216
 Πέμπτο Κεφάλαιο

Τα επικρατέστερα μοντέλα διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος, σε αναφορά προς τη διδασκαλία των άλλων
θρησκειών. Συγκριτική προσέγγιση και αξιολόγηση.

5.1 Το «ομολογιακό» μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος.

Ένας από τους σκοπούς της ελληνικής Πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης, είναι και η σύνδεση της με το πολιτισμικό και
θρησκευτικό περιβάλλον των μαθητών, ώστε να κατανοήσουν τη
σημασία, το νόημα και την αξία των επί μέρους στοιχείων του
(τοπωνύμια, γιορτές, ήθη, έθιμα, γλώσσα, παραδόσεις κ.λ.π) 403. Η
προσφερόμενη σχολική θρησκευτική αγωγή είναι συνδεδεμένη
διαθεματικά με όλα τα παραπάνω, προσεγγίζοντας βιωματικά τα
στοιχεία του ελληνικού θρησκευτικού πολιτισμού, καλύπτοντας την
απαίτηση διατήρησης της θρησκευτικής ταυτότητας και του
πολιτισμού των Ελλήνων μαθητών. Παρότι δε, ο σκοπός του
θρησκευτικού μαθήματος στην Ελλάδα ήταν η διαμόρφωση και η
διατήρηση μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής ταυτότητας στους
μαθητές, πλέον, επιδιώκεται η ισόρροπη ανάπτυξη της ταυτότητας
αυτής και η κατανόηση της ετερότητας, της ειρηνικής συνύπαρξης
και του διαλόγου με το διαφορετικό 404.

Η ορθόδοξη παράδοση, την οποία ασπάζεται 97% των

Ελλήνων πολιτών δεν είναι στατική ούτε ερείδεται σε

403Ο Κ. Κορναράκης αναφέρει σχετικά: «Η ιδιοπροσωπία της ελληνικής κοινωνίας οι

παραδόσεις, τα ήθη και τα έθιμα, οι τάσεις του συλλογικού ασυνειδήτου, αποτελούν λίκνο
διαμόρφωσης του πνευματικού και ψυχολογικού γίγνεσθαι και των δυνατοτήτων
αξιοποιήσεώς του». Κ. Κορναράκη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html. (Προσπελάστηκε στις
15-12-2014).

420Ο Κ. Nipkow επιχειρηματολογώντας υπέρ του ομολογιακού μοντέλου αναφέρει

ότι γενικά το μάθημα των Θρησκευτικών δεν θα πρέπει να θυσιάζει την ατομική
ταυτότητα στο βωμό της αλληλοκατανόησης. Βλ. Κ. Nipkow, «Pluralism, Theology
and Education: a German perspective», στο: Jeff Astley, Lesley J.Francis, Christian
Theology and Religious Education, London 1996, σσ.38-59, εδώ σ.40.

217
προγονολατρικές αναφορές, αλλά περικλείει τα στοιχεία που
πιστοποιούν τη θρησκευτική και πολιτιστική τους ταυτότητα και
διασώζει την εθνική και ιστορική ιδιαιτερότητα και ιδιοπροσωπία
τους 405. Ο δε λεγόμενος «ομολογιακός» 406 χαρακτήρας του
θρησκευτικού μαθήματος, δεν έχει για τη χώρα μας το ίδιο ιστορικό
βάρος με τον αντίστοιχο δυτικοευρωπαϊκό, διότι η Ορθοδοξία δεν
αποτελεί την ανατολική εκδοχή του χριστιανικού δόγματος, δεν
είναι μια ακόμη «ομολογία», αλλά οντολογία, σύμφωνα με τον ορθό
χαρακτηρισμό του Μ. Μπέγζου 407. Γι’ αυτό και το μάθημα των
Θρησκευτικών δεν έχει τον «ομολογιακό»-κατηχητικό χαρακτήρα
που έχει ευρέως στη δυτική Ευρώπη, ενώ η προσφερόμενη
θρησκευτική γνώση αποτελεί προϋπόθεση για τους μαθητές, ώστε
να κατανοήσουν τη βάση και τη δομή της θρησκευτικής
ιδιοσυστασίας τους.

Η ορθόδοξη θρησκευτική αγωγή επιδιώκει τη διαλεκτική

προσέγγιση της ορθόδοξης διδασκαλίας με βάση το πρόσωπο του
Χριστού και των αγίων της Εκκλησίας, διότι, σε αυτή συνυπάρχουν
κατά τρόπο αρμονικό, η θεϊκή και η ανθρώπινη φύση, «διδάσκεται η
εργατικότητα, η τιμιότητα, η αγάπη, ο συνεχής αγώνας και οι αρετές,
με τις οποίες ο άνθρωπος προάγει το καθ' ομοίωσιν, στηρίζεται στην
Αγ. Γραφή και στα κείμενα των Πατέρων της Εκκλησίας, προσφέρει
θρησκευτικές γνώσεις, διαμορφώνει τον χαρακτήρα και σέβεται την

405Ο Ν. Ματσούκας αναφέρει σχετικά: «Όταν λέμε ελληνορθόδοξη παράδοση είναι

κάτι πέρα για πέρα απτό και συγκεκριμένο, όπως το ζούμε ακόμη, έστω και
υποτονικά, στη λαϊκή μας τέχνη, στα έθιμα, στα λαϊκά τραγούδια και όσο μπορούμε
στην Εκκλησία και στα κατάσπαρτα βυζαντινά κειμήλια και μνημεία, παρόλη την
εισβολή αναφομοίωτων και κακέκτυπων δυτικών αξιών στον τόπο μας». Ν.
Ματσούκα, «Μια άλλη διάσταση τον θρησκευτικού μαθήματος», Καθ' οδόν, 17
(2001), σ.17.

406Ο J. Hull προτείνει αντί του όρου «ομολογιακός» (confessional), τον περιφραστικό όρο
«διδάσκοντας τη θρησκεία» (teaching the religion) και τους όρους «διδάσκοντας για τη
θρησκεία» (teaching about religion) για το «θρησκειολογικό» μάθημα και «μαθαίνοντας
από τη θρησκεία» (learning from religion) για το μάθημα που έχει περιεχόμενο
υπαρξιακά και ηθικά ζητήματα. Βλ. J. Hull, «Religious Education in Western Pluralistic
Societies: Some General Considerations», unpublished paper Istanbul 28-03-2001, στο:
http://www.cimuenster.de/pdfs/themen/Europa_-_Different_Approaches.pdf.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

407 Μ. Μπέγζου, Κοινωνιολογία της θρησκείας, Αθήνα 2003, σ.21.

218
ελευθερία και την αυτονομία των μαθητών» 408. Γι' αυτό, από τους
υποστηρικτές του μοντέλου θεωρείται ότι οποιαδήποτε μεταβολή
στο χαρακτήρα ή στο περιεχόμενο του μαθήματος, θα συντελούσε
στην αποκοπή των μαθητών από τις θρησκευτικές και πολιτισμικές
τους αξίες.

Ο χαρακτήρας του διδασκόμενου θρησκευτικού μαθήματος

δεν είναι κατηχητικός 409, αλλά γνωσιολογικός, βιωματικός και
παιδαγωγικός. Αυτό στοιχειοθετείται και υπηρετείται από τη
σκοποθεσία των εν ισχύι Α.Π. 410, αναδεικνύεται δε και από τα Νέα
Προγράμματα Σπουδών του μαθήματος 411. Η ενημέρωση των

Ι. Κογκούλη, «Η ωφέλιμος παιδεία και το έλληνικόν σχολείον», Κοινωνία 2 (2011),

408

Αθήνα 2011, σ.135-147, εδώ σ.143.

409 Ο όρος «κατήχηση» αποτελεί μια διαδικασία εκκλησιαστικής φύσεως, που

περιλαμβάνει τη συστηματική ενημέρωση σχετικά με τη δογματική διδασκαλία της
Εκκλησίας και τη μύηση στις αλήθειες της. Για να θεωρείται κάποιο πρόσωπο
Χριστιανός, οφείλει να δεχθεί απολύτως το σύνολο της διδασκαλίας της. Σε παλαιότερες
εποχές, η κατήχηση και η πλήρης αποδοχή της χριστιανικής διδασκαλίας ήταν
προαπαιτούμενα για το Βάπτισμα και τη συμμετοχή του πιστού στα μυστήρια της
Εκκλησίας. Ο J. Hull κάνει διάκριση μεταξύ κατήχησης και ευαγγελισμού αλλά και
μεταξύ κατήχησης και αγωγής. Η κατήχηση, αναφέρει, «είναι η σκόπιμη και μεθοδευμένη
προσπάθεια για την καλλιέργεια μιας θρησκευτικής πίστης. Ο ευαγγελισμός είναι η
παρουσίαση των αληθειών μιας θρησκείας με σκοπό τη διάδοση της. Η αγωγή όμως, έχει
ευρύτερη σημασία καθώς αποβλέπει είτε στην καλλιέργεια του θρησκευτικού
συναισθήματος γενικά, είτε στη διαπαιδαγώγηση σύμφωνα με τις αρχές μιας
συγκεκριμένης θρησκείας». Αντιτίθεται, επίσης, στο «ομολογιακό» μοντέλο, διότι, θεωρεί
πως αντιβαίνει στην ελευθερία επιλογής της θρησκευτικής γνώσης που δέχεται ο
μαθητής. Βλ. J. Hull, "Practical Theology and Religious Education in a Pluralist Europe",
British Journal of Religious Education, 26 (1), March 2004, σσ.12-15, εδώ σ.13, και I. Πέτρου,
Πολυπολιτισμικότιμα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής Θεσσαλονίκη 2003, σ.40,
και Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007,
σ.109.

410 Στο εισαγωγικό σημείωμά τους αναφέρεται: «Η διδασκαλία του θρησκευτικού

μαθήματος αναντίρρητα έχει βασικά γνωσιολογικό χαρακτήρα. Πρόκειται για μία
ενεργητική μάθηση και μάθηση με ανακάλυψη». Τα δε εγχειρίδια προτείνεται «..Να
ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και την αντιληπτική ικανότητα της
ηλικίας των μαθητών στους οποίους απευθύνονται», προϋπόθεση η οποία υλοποιήθηκε,
θεωρούμε, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, παρά τις όποιες παραλείψεις. Βλ.
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/, σ.181,183. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

411Στην ενότητα «Ειδικοί σκοποί» του μαθήματος αναφέρεται: «Το θρησκευτικό μάθημα
με σαφή τον γνωσιολογικό του χαρακτήρα και απελευθερωμένο από την παλαιά αντίληψη
που το ήθελε στενά «ομολογιακό», κατηχητικό και ηθοπλαστικό, εγκεντρίζεται, πολλές
φορές κριτικά και αυτοκριτικά, κυρίως, στα μορφωτικά και πολιτιστικά αγαθά της

219
μαθητών σχετικά με το πρόσωπο του Χριστού και την Εκκλησία, οι
προβληματισμοί, τα ερωτήματα και οι προεκτάσεις τους δεν έχουν
κατηχητικό χαρακτήρα, διότι η κατήχηση έχει ως σκοπό τη
διδασκαλία των θεμελιωδών χριστιανικών αληθειών, με σκοπό τη
μόρφωση και ανάδειξη νέων μελών της Εκκλησίας, τα οποία θα
έχουν επίγνωση του χαρακτήρα και της σημασίας της χριστιανικής
τους ιδιότητας. Κατηχητικός χαρακτήρας θα υφίστατο επίσης, εάν
υπήρχε η έμμεση ή άμεση υποχρέωσή τους, να αποδεχθούν
αναντίρρητα το περιεχόμενο του θρησκευτικού μαθήματος. Εάν δε,
αυτή η απαίτηση μετατρεπόταν σε μεθόδευση, υποχρέωση,
εξαναγκασμό ή ακόμη και σε ψυχολογική βία, τότε θα είχαμε
επισφράγιση του κατηχητισμού αλλά και απόπειρα προσηλυτισμού
των μαθητών. Ο Ε. Περσελής αναφέρει για το ζήτημα αυτό: «Από τη
μια πλευρά η σχολική θρησκευτική αγωγή θεωρείται ότι μεταδίδει
θρησκευτικές γνώσεις μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής παράδοσης
και από την άλλη αμφισβητείται αυτή η λειτουργία. Το σημείο αυτό
αποτελεί και τη λυδία λίθο του όλου προβλήματος της θρησκευτικής
αγωγής στον τόπο μας» 412. Η σημαντικότερη, όμως, προτεραιότητα
του θρησκευτικού μαθήματος είναι η απόκτηση μιας ξεκάθαρης
θρησκευτικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ταυτότητας από τους
μαθητές χωρίς επιβολή ή υποχρέωση υιοθέτησης των θέσεών του,
αλλά προσεγγίζοντας το περιεχόμενο του κριτικά, όπως συμβαίνει
λ.χ. και κατά τη διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής φιλοσοφίας,
όπου οι μαθητές δεν υποχρεώνονται να ασπασθούν τις απόψεις που

ελληνικής ορθόδοξης παράδοσης και του βυζαντινού πολιτισμού». Στ. Γιαγκάζογλου, «Τα
Θρησκευτικά και το ζήτημα της απαλλαγής. Δυνατότητες και προϋποθέσεις για μία
εναλλακτική προσέγγιση του θρησκευτικού μαθήματος», στο: http://www.pi-
schools.gr/lessons/religious/analekta/60.pdf. Με τη διδασκαλία των Θρησκευτικών στο
Δημοτικό Σχολείο επιδιώκεται οι μαθητές:
Να γνωρίσουν βασικές παραστάσεις και σύμβολα της ορθόδοξης πίστης και ζωής.
Να αντιληφθούν την αγάπη του Θεού προς τον άνθρωπο και τον κόσμο.
Να ανακαλύψουν τη σημασία και την επικαιρότητα του Ευαγγελίου για την προσωπική
και κοινωνική ζωή και τον πολιτισμό.
Να καλλιεργήσουν πνεύμα έμπρακτης αλληλεγγύης, ειρήνης και δικαιοσύνης,
σεβασμού της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης με το «διαφορετικό».
Να κατανοήσουν τι σημαίνει να είναι κάποιος ενεργό μέλος εκκλησιαστικής κοινότητας.

Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.147.

412

Μεταφορικά η φράση «λυδία λίθος», λόγω της χρήσης της για πολλούς αιώνες ως
εργαλείου εξακρίβωσης της καθαρότητας κραμάτων χρυσού, χρησιμοποιείται για να
δηλώσει την έννοια της δοκιμασίας, του ελέγχου, της εξακρίβωσης.

220
αναπτύσσονται εκεί. Αλλιώς, θα δεχόμασταν τη χρήση του αγαθού
της παιδείας, ως οργάνου διαμόρφωσης μιας συγκεκριμένης
θρησκευτικής συνείδησης, γεγονός που θα αναιρούσε το άρθρο 5.1
του Συντάγματος 413. Πέραν, όμως, των νομικών ζητημάτων, όπως
υποστηρίζει ο Κ. Δεληκωσταντής, «εάν το μάθημα των Θρησκευτικών
διαμόρφωνε στους μαθητές την εικόνα ενός Θεού, ο οποίος περιορίζει
ή καταπνίγει την ανθρώπινη ελευθερία, τότε δεν θα είχε θέση σε μια
εκπαίδευση που επιθυμεί τη διάπλαση ελεύθερων, υπεύθυνων και
ενεργών πολιτών» 414. Δεν μπορεί λοιπόν, να συγχέεται η κατήχηση
με την πληροφόρηση, η πρόταση πίστης με την προσφορά γνώσης,
διότι, σύμφωνα και με τον Χ. Βασιλόπουλο, «..η πρώτη, προϋποθέτει
την αυθεντία ενός αποκεκαλυμμένου λόγου, ενώ η δεύτερη προβαίνει
σε μια πραγματολογική και εννοιολογική περιγραφή και προσέγγιση
των υπαρκτών θρησκειών» 415. Λανθασμένα, εξάλλου, ταυτίζεται και
η έννοια του Έλληνα μαθητή με εκείνην του ορθοδόξου, διότι, εκτός
από τους μαθητές που διατηρούν συνειδητές σχέσεις με την
Ορθόδοξη Εκκλησία, υπάρχουν και εκείνοι που είναι αδιάφοροι γι'
αυτήν, είναι θρησκευτικά διαφορετικοί ή άθεοι 416.

Το θρησκευτικό μάθημα, όπως διδάσκεται στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, συστηματοποιεί διευρύνει και εμπεδώνει τις
θρησκευτικές γνώσεις των μαθητών που ήδη αποκτήθηκαν με την
επίδραση της οικογένειας, της σχολικής ζωής, της Εκκλησίας και του
βίου τους εν γένει, με σκοπό «την αναζωπύρωση των ήδη υπαρχόντων
θρησκευτικών βιωμάτων τους και τη συνεχή ανάφλεξη της
αυτοσυνειδησίας τους, εντασσόμενο στα πλαίσια μιας
χριστοκεντρικής, προφητικής και ανακαινιστικής δράσης», όπως

413 Το άρθρο 5.1 αναφέρει: «Καθένας έχει δικαίωμα να αναπτύσσει ελεύθερα την
προσωπικότητα του και να συμμετέχει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της
χώρας, εφόσον δεν προσβάλλει τα δικαιώματα των άλλων και δεν παραβιάζει το Σύνταγμα
ή τα χρηστά ήθη».

Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή μεταξύ Παιδαγωγικής και θεολογίας,

414

Έννοια, Αθήνα 2009, σ.182.

415Χ. Βασιλόπουλου, H διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο (Ρεζίσ

Ντεμπρέ), στο: http://users.auth.gr/chvasil/docs/2.pdf και
http://users.auth.gr/chvasil/docs/2.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

416Βλ. Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής

Θεσσαλονίκη 2003, σ.53.

221
υποστηρίζει ο Ε. Θεοδώρου 417. Χωρίς να δογματίζει, αλλά
«προσαρμόζοντας τα σύγχρονα μέσα στην αλήθεια της ορθόδοξης
πίστης» 418, προωθεί τη γνωριμία με τις αξίες και τον πολιτισμό που
διαμόρφωσε ο Χριστιανισμός και η Ορθόδοξη παράδοση,
προσφέροντας πληροφορίες και για τις υπόλοιπες θρησκευτικές
παραδόσεις, τις οποίες προσεγγίζει με μέτρο, με πνεύμα διαλόγου,
ελευθερίας και καταλλαγής. Ο Κ. Δεληκωσταντής υποστηρίζει ότι
«οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την πνευματική τους κληρονομιά
και τις θρησκευτικές τους ρίζες, για να είναι σε θέση να κάνουν
δημιουργικό διάλογο και με τις άλλες παραδόσεις, να διαμορφώσουν
ταυτότητα και παράλληλα να είναι ανοικτοί απέναντι στο
διαφορετικό» 419.

5.1.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του «ομολογιακού»

μοντέλου διδασκαλίας.

Παρόλη την αναγνωρισμένη προσφορά του στη διαμόρφωση

της κοινωνικής συνείδησης και στη διάσωση των κυριοτέρων
παραμέτρων της θρησκευτικής και πολιτιστικής ταυτότητας των
Ελλήνων, το «ομολογιακό» μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος, επικρίνεται από μερίδα επιστημόνων για τον κατ’
αυτούς κατηχητικό και μονοφωνικό του χαρακτήρα, διακρίνοντας
στο περιεχόμενο του στοιχεία δογματικού διαποτισμού,
μονοπολιτισμικότητας και παραβίασης της θρησκευτικής
συνείδησης των μαθητών . Υποστηρίζεται ότι με την «ομολογιακή»
420

προσέγγιση επιχειρείται μια αυστηρά κατηχητικού τύπου

417 Ε. Θεοδώρου, Το μάθημα των Θρησκευτικών (ανάτυπο), Αθήνα 1982, σ.10,11.

418Ε. Τσαγκαρλή, Ειδική διδακτική των Θρησκευτικών. Διδασκαλίες Μονοθεματικές-

Διαθεματικές-Διεπιστημονικές-Project, Λύχνος, Αθήνα 2011, σ.25.

419Κ. Δεληκωσταντή, «Η θεωρία για τη σύγκρουση των πολιτισμών και η επικαιρότητα

του διαθρησκειακού διαλόγου», στο: Ορθοδοξία και οικουμένη. Χαριστήριος τόμος προς
τιμήν του Οικουμενικού Πατριάρχου Βαρθολομαίου Α΄, Αρμός, Αθήνα 2000, σ.139-152, εδώ
σ.148.

«Η Ελλάδα», υποστηρίζει ο Τ. Καζεπίδης, «είναι μια από τις ελάχιστες χώρες που
420

επίσημα και συστηματικά νοθεύει την παιδεία των πολιτών της με τη διδασκαλία των
δογμάτων της Ορθοδοξίας». Τ. Καζεπίδη, Η φιλοσοφία της παιδείας, Βάνιας,
Θεσσαλονίκη 1998, σ.207.

222
διαπαιδαγώγηση, ενώ με την ασφυκτική «παρουσία» του Θεού στις
διδακτικές ενότητες καλλιεργείται η τυφλή υπακοή στο θέλημά του
και παρακωλύεται η ομαλή ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης
των μαθητών, λόγω της αποκλειστικής σχεδόν αναφοράς του
μαθήματος στα περιεχόμενα του ορθοδόξου δόγματος.

Το «ομολογιακό» μοντέλο, σύμφωνα με τους επικριτές του,

«αποτελεί αναχρονισμό, βρίσκεται στον αντίποδα της φιλελεύθερης
αγωγής, ενώ η στόχευση και το περιεχόμενό του συγκρούονται με τις
αντιλήψεις και επιθυμίες περί αγωγής, ενός μεγάλου μέρους των
Ελλήνων πολιτών» 421. Mέσα από αυτό, αναπτύσσεται η θρησκευτική
συνείδηση των ελλήνων μαθητών κατά τρόπο μονομερή και
χειραγωγικό, αντιμετωπίζοντάς τους ως υπό εκκόλαψη πιστούς,
γεγονός που «απέχει από τη στοιχειώδη προστασία της θρησκευτικής
ελευθερίας, προσεγγίζοντας το δογματικό διαποτισμό» 422. Θεωρείται
κατάλοιπο της εποχής, όπου η Εκκλησία έβρισκε στην Ελλάδα
πρόσφορο έδαφος διδασκαλίας του περιεχομένου της ορθόδοξης
πίστης στο σχολείο. Το μάθημα, όμως, δεν μπορεί να ταυτίζεται με
τις επιδιώξεις, τα ενδιαφέροντα και τους σκοπούς των
θρησκευτικών φορέων ή ταγών του ελληνικού έθνους. Επίσης, κατά
τους ισχυρισμούς αυτούς, η υλοποιούμενη θρησκευτική αγωγή
επιβάλλει μονομερώς ένα συγκεκριμένο σύστημα θρησκευτικών
αξιών, διαδραματίζει το ρόλο κρατικής ιδεολογίας και έχει
προπαγανδιστικό χαρακτήρα, προσφέροντας θρησκευτική
κατήχηση και όχι γνώσεις για τη θρησκεία, διότι, ως «ομολογιακό»
μάθημα έχει αποδέκτη του μια ορισμένη θρησκευτική κοινότητα και
όχι το σύνολο της κοινωνίας. Η «ομολογιακή» προσέγγιση δηλαδή,
χρεώνεται με την προσπάθεια δογματικού διαποτισμού των
μαθητών, δηλαδή, τη συνεχή και εμφατική προσπάθεια μύησής τους
στις θρησκευτικές πράξεις και αλήθειες αποκλειστικά της
Ορθοδοξίας, μεταδιδόμενες με αξιωματικό και απόλυτο τρόπο. Αυτή
η έντονη, δογματικής και κατηχητικής μορφής παρουσία της
Ορθοδοξίας στα Αναλυτικά Προγράμματα των δύο πρώτων
βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης θεωρείται ότι υποσκάπτει την

421 Ε. Ζαμπέτα, Σχολείο και θρησκεία. Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σ.125.

422Βλ. Γ. Σωτηρέλη, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή
Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, Σάκκουλας, Αθήνα 19983, σ. 48-49,53,84,
276.

223
προσπάθεια μιας πολυπολιτισμικής διεύρυνσης του μαθήματος και
καταστρατηγεί το δικαίωμα των «άλλων» μαθητών στη
διαφορετικότητα. Είναι χαρακτηριστικό δε, ότι σε σύνολο 161 ωρών
διδασκαλίας του μαθήματος στο Δημοτικό σχολείο, μόλις τέσσερις
ώρες είναι αφιερωμένες στις άλλες χριστιανικές Εκκλησίες και
άλλες θρησκείες (ποσοστό 2,48%), οι οποίες παρουσιάζονται
συνήθως υπό το πρίσμα της επικρατούσας θρησκείας. Έτσι,
υποστηρίζεται ότι ο πλουραλισμός που προάγεται μέσα από τα
«ανοίγματα» προς τη διαφορετικότητα είναι ελλιπής. Στα
παραπάνω προστίθεται και ο ανεπαρκής ευρωπαϊκός
προσανατολισμός του μοντέλου, καθώς το περιεχόμενό του
επικρίνεται ως ασύμβατο με τις αξίες, τη θρησκευτική ελευθερία και
κατ' επέκταση τα δικαιώματα του ανθρώπου, όπως αυτά
αποτυπώνονται στα κείμενα των ευρωπαϊκών και διεθνών
συμβάσεων.

Ο Ε. Περσελής αιτιολογεί τα ανωτέρω υποστηρίζοντας ότι, αν

και έχουν συνταχθεί καινούργια διδακτικά εγχειρίδια για το
μάθημα, εν τέλει ακολουθούνται «κατά το μάλλον ή ήττον οι παλαιοί
κανόνες επιλογής του διδακτικού υλικού και των μεθόδων
διδασκαλίας, διατηρώντας τη σχολική θρησκευτική αγωγή στην
Ελλάδα μονοφωνική», ενώ υποστηρίζει ότι «η σχολική θρησκευτική
αγωγή στον τόπο μας είναι οπωσδήποτε μονοφωνική. Και αυτό, γιατί
αποβλέπει στη μετάδοση θρησκευτικής γνώσης, η οποία προέρχεται
σχεδόν εξ ολοκλήρου από τη διδασκαλία και παράδοση της Ορθόδοξης
χριστιανικής θρησκείας» 423. Όσο λοιπόν θεωρείται ότι η σχολική
θρησκευτική αγωγή ταυτίζεται με τη διδασκαλία της επίσημης
ελλαδικής Εκκλησίας, παύει να υπακούει στη λογική της σύγχρονης
σχολικής εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης. «Με
τον τρόπο αυτό», προσθέτει ο ίδιος, «αφαιρείται κάθε δικαίωμα
αυτονόμησης του μαθήματος από διάφορες εξωγενείς προς τη
μορφωτική εκπαιδευτική θεωρία επιδράσεις, ενώ, καθίσταται
ευάλωτο στις ορέξεις άλλοτε του Κράτους και άλλοτε της
’Εκκλησίας» 424, με αποτέλεσμα, το περιεχόμενό του μαθήματος «να

423 Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.147.

424 Ό.π., σ.141.

224
αποτελεί μια ανεπιθύμητη αναπλαισίωση της Ιστορίας υπό το βάρος
της θρησκείας και ειδικότερα, μέσα από την περιορισμένη οπτική της
Εκκλησίας της Ελλάδος» 425.

Ο θεωρούμενος αυτός σιωπηρός «εναγκαλισμός» Εκκλησίας

και Πολιτείας στη θρησκευτική εκπαίδευση μέσα από την παράθεση
ιστορικών, πολιτισμικών και νομικών επιχειρημάτων για τον
χαρακτήρα του μαθήματος, κατακρίνεται ως συνειδητή προσπάθεια
παγίωσης του «ομολογιακού» μοντέλου διδασκαλίας στο ελληνικό
δημόσιο σχολείο, αν και η Πολιτεία έχει καταστήσει σαφές ότι το
θρησκευτικό μάθημα, όπως και τα υπόλοιπα, αποτελεί
αποκλειστική αρμοδιότητα κι ευθύνη της, ότι δεν συνδέεται επ’
ουδενί με το κατηχητικό έργο της Εκκλησίας και δεν δέχεται
παρεμβάσεις από αυτή, κατά τη σύνταξη των Α.Π.

Σε κάθε περίπτωση, η ασκούμενη στο «ομολογιακό» μοντέλο

κριτική είναι μάλλον υπερβολική και ερείδεται περισσότερο στη
φοβία ενός υφέρποντος φονταμενταλισμού, διαμεσολαβούσης και
της επίσημης ελληνικής Εκκλησίας, παρά σε πραγματικά
επιχειρήματα. Η ελληνική Πολιτεία όμως, εγγυάται διά του Υπ.
Παιδείας, τόσο την αντικειμενικότητα και την πληρότητα του
περιεχομένου του μαθήματος, όσο και την υποχρεωτικότητά του με
την υφιστάμενη μορφή. Είναι όμως αναγκαία η εξέλιξη του
μοντέλου σε έναν πιο «ανοιχτό» τύπο μαθήματος, που θα
ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές, πολιτισμικές και
θρησκευτικές ανάγκες των μαθητών.

425 Ε. Ζαμπέτα, Σχολείο και θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σ.135.

225
5.2 Το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος.

Η θρησκειολογική προσέγγιση του θρησκευτικού μαθήματος,

σύμφωνα με τον Ε. Περσελή, «αποτελεί μια ποσοτικά διαβαθμισμένη
πρόταση διδασκαλίας, η οποία, αναπτύσσει τη θρησκευτική συνείδηση
των μαθητών με μια σφαιρική, επιστημονικά τεκμηριωμένη και
ιδεολογικά ουδέτερη ενημέρωση για τις πλευρές του θρησκευτικού
φαινομένου» 426. Εμπλουτίζει το θρησκευτικό μάθημα με
διαπολιτισμικά στοιχεία, προσεγγίζοντας τη φαινομενολογική
προσέγγιση 427, η οποία, αμβλύνει τις διαφορές των θρησκευτικών
παραδόσεων. Τείνει δε, προς την υπέρβαση των προσωπικών,
κοινωνικών και θρησκευτικών προκαταλήψεων, οδηγώντας
προοδευτικά στην ανοχή και στην κατανόηση του «άλλου», μέσα
από τη γνωριμία με τους μύθους, τα τυπικά, τα ιερά αντικείμενα,
τους τόπους και τους τρόπους λατρείας των θρησκειών. Επίσης, με
την εφαρμογή του θρησκειολογικού μοντέλου τηρείται και η
επιδιωκόμενη θρησκευτική ουδετερότητα, καθόσον στο μάθημα δεν
διδάσκεται αποκλειστικά μια θρησκευτική παράδοση, αλλά,
αντιμετωπίζονται όλες ισότιμα και ισάξια, χωρίς όμως, η γνωριμία
μαζί τους, να γίνεται ερήμην της «επικρατούσας».

Ο J. White αναφέρει ότι «η ιδέα πως η θρησκευτική εκπαίδευση

θα πρέπει να ενθαρρύνει την αποκλειστική προσήλωση σε μια
θρησκεία, έχει πλέον αντικατασταθεί από μία μη ομολογιακή
προσέγγιση των θρησκειών, αντικατοπτρίζοντας τη θρησκευτική

426 Ε. Περσελή, Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.145.

427Στόχος της φαινομενολογικής προσέγγισης είναι η προαγωγή της γνώσης, η

κατανόηση των θρησκευτικών πεποιθήσεων των άλλων, η αξιολόγηση των
διαφορετικών «πιστεύω» και όχι η προώθηση μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής άποψης.
Εισηγητές της προσέγγισης είναι οι N. Smart, E. Cox και J. Smith. Για την ικανοποίηση του
φαινομενολογικού κριτηρίου, θα πρέπει το διδακτικό υλικό που επιλέγεται από κάθε
διδασκόμενη θρησκεία, να είναι αντιπροσωπευτικό των επτά διαστάσεων από τις όποιες
συνίσταται το θρησκευτικό φαινόμενο: της αφηγηματικής (μυθολογικής), της
τελετουργικής, της υλικής (έργα τέχνης και άλλα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται
από τους πιστούς στις διάφορες λατρευτικές εκδηλώσεις), της δογματικής, της ηθικής,
της εμπειρικής και της κοινωνικής. Βλ. Ε. Περσελή, Κατήχηση και παιδεία. Μελετήματα
χριστιανικής θρησκευτικής αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2003, σ.122.

226
πολυφωνία που ανιχνεύεται σήμερα στις κοινωνίες» 428, ενώ για τη
συγκεκριμένη πρόταση διδασκαλίας ο Ε. Περσελής προτείνει τον
όρο «παιδαγωγικό-φαινομενολογικό μοντέλο διδασκαλίας», διότι
όπως υποστηρίζει, «..πέρα από το σεβασμό που αποδίδει στην έννοια
της ιστορικής εξέλιξης της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, έχει και
ένα άλλο πλεονέκτημα, την αποδοχή και πλήρη ένταξη του
αντικειμένου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στο φυσικό του
χώρο που είναι αναμφίβολα η εκπαίδευση. Έτσι, μεταξύ των άλλων,
θα διασφαλιστεί η θρησκευτική μόρφωση όλων των διδασκομένων.
Δεν υπάρχει λοιπόν λόγος να στερήσουμε τα παιδιά μας από μιαν
ανοικτή θρησκευτική εκπαίδευση, η οποία θα τιμά και θα σέβεται την
παραδεδομένη θρησκεία του τόπου μας, αλλά και ταυτόχρονα θα
εισάγει τους διδασκομένους στο πανανθρώπινο και διαχρονικό
φαινόμενο της θρησκείας κατά τρόπο αντικειμενικό, υπεύθυνο και
δημιουργικό» 429.

Τα ανωτέρω αποτελούν τις βασικές απόψεις όσων

υποστηρίζουν τη μετατροπή του θρησκευτικού μαθήματος σε
θρησκειολογικό, κρίνοντας παρωχημένη την υφιστάμενη εκδοχή
του «ομολογιακού» μοντέλου, η οποία θεωρούν ότι αντιβαίνει ακόμη
και στη συνταγματική επιταγή της ελευθερίας της θρησκευτικής
συνείδησης. Παρόλα αυτά, επειδή στην Ελλάδα το μεγαλύτερο
ποσοστό των πολιτών είναι ορθόδοξοι, εκφράζονται φόβοι ότι εάν
υιοθετηθεί η θρησκειολογική προσέγγιση, η εφαρμογή της θα είναι
ιδιαίτερα επηρεασμένη από την ορθόδοξη παράδοση και ζωή, τόσο,
ώστε εν τέλει, να υλοποιηθεί ελλιπώς 430.

Τα κυριότερα επιχειρήματα υπέρ της θρησκειολογικής

προσέγγισης του θρησκευτικού μαθήματος συνοπτικά, είναι τα
εξής:
• Το θρησκειολογικό μάθημα προσφέρει μια σφαιρική και
ουδέτερη ενημέρωση για το θρησκευτικό φαινόμενο,

428Βλ. J. White, «Should religious education be a compulsory school subject?», British Journal
of Religious Education 1 (2004), σ.154.

429 Ε. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης, Αθήνα 1998, σ.148.

Βλ. Ό. Γριζοπούλου, «Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των Θρησκευτικών. Κάποιες
430

επισημάνσεις», Σύναξη 83 (2002), σ.67.

227
 μελετώντας τη θρησκεία ως ιστορικό και πολιτισμικό
φαινόμενο, χωρίς να διολισθαίνει στον προσηλυτισµό και
στον δογματικό διαποτισμό.
• Ανταποκρίνεται στη νέα πραγματικότητα της σχολικής τάξης
(ετερόθρησκοι, ετεροδόξοι ή θρησκευτικά αδιάφοροι μαθητές),
καθότι εξετάζει το θρησκευτικό φαινόμενο και ως ιστορική και
ως παρούσα πραγματικότητα.
• Διασφαλίζει την ελεύθερη διαμόρφωση της θρησκευτικής
συνείδησης.
• Εγγυάται τον υποχρεωτικό χαρακτήρα του μαθήματος.
• Πραγματεύεται ανοιχτά τα θρησκευτικά ζητήματα μέσα από
ειλικρινή διάλογο.
• Στο θρησκειολογικό μοντέλο ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
να βοηθήσει τους μαθητές να εκφράσουν τους
προβληματισμούς τους και όχι να τους κατευθύνει προς μια
συγκεκριμένη θρησκεία ή ιδεολογία.
• Προάγει την ελευθερία, την ισότητα, τον σεβασμό την
ανθρώπινη προσωπικότητα, την καταδίκη του θρησκευτικού
αποκλεισμού, ιδεών και αξιών που βρίσκει κανείς στις
περισσότερες μεγάλες θρησκείες.
• Το θρησκειολογικό μάθημα «μπορούν να το παρακολουθήσουν
όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως της θρησκευτικής τους πίστης, η
οποία θα εμπλουτιστεί και θα γίνει περισσότερο γόνιμη,
υποβοηθώντας τους να ανακαλύψουν τις πραγματικές
ανθρωπιστικές της διαστάσεις» 431.
• Αναδεικνύεται σε φορέα διαθρησκειακής επικοινωνίας, έτσι
ώστε οι μαθητές «να κατανοήσουν τη θρησκευτική ετερότητα
και να διαλεχτούν μαζί της, διότι, ως μελλοντικοί πολίτες του
κόσμου, θα κληθούν να συμβιώσουν και να συνυπάρξουν με
ανθρώπους διαφορετικών αξιών, πεποιθήσεων και
παραδόσεων» 432.
• Προσφέρει στους μαθητές τα απαραίτητα εφόδια για την
καταπολέμηση της άγνοιας, των στερεοτύπων και των
παρεξηγήσεων σχετικά με τις θρησκείες.

431Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007,
σ.67.

432J. White, «Should religious education be a compulsory school subject?», British Journal of
Religious Education 1 (2004), σ.155.

228
 • Η θρησκειολογική ύλη διαχεόμενη σε όλες τις τάξεις,
εμπλουτίζει το μάθημα με ανθρωπολογικές, γεωγραφικές,
ιστορικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αναφορές, που
διευρύνουν τους ορίζοντες των μαθητών, τους επιμορφώνουν
και εμπλουτίζουν τις εμπειρίες τους.
• Με την εφαρμογή του μοντέλου αίρονται και τα πρακτικά
ζητήματα λειτουργίας του σχολείου (απαλλασσόμενοι
μαθητές, έλλειψη διδακτικού προσωπικού και αιθουσών),
καθώς δεν υφίσταται λόγος απαλλαγής από το μάθημα.

5.2.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του θρησκειολογικού

μοντέλου διδασκαλίας.

Το θρησκειολογικό μοντέλο, όπως ισχυρίζονται οι

υποστηρικτές του, βοηθά τους μαθητές να γνωρίσουν τις διάφορες
πλευρές του θρησκευτικού φαινομένου και τα βασικά στοιχεία των
μεγάλων θρησκειών (σύμβολα, λατρεία, ζωή, διδασκαλία),
κρατώντας ίσες αποστάσεις από αυτές, με απώτερο ηθικοκοινωνικό
στόχο να σεβαστούν και να ανεχθούν το διαφορετικό.
Παραμένοντας, όμως, κοινωνιολογικής φύσης προσέγγιση, με
έμμεσες και πληροφοριακού χαρακτήρα αναφορές στον Θεό,
αποφεύγει να απαντήσει στα κρίσιμα ερωτήματα και στις ανησυχίες
των μαθητών, ενώ δεν εμβαθύνει σε καμία από τις διαφορές που
παρουσιάζουν οι θρησκείες (δόγματα, διδασκαλία, περιεχόμενο,
ιδρυτές). Έτσι, αντί να προκαλεί την ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητάς τους, στοχεύει σε μια επιφανειακή γνωριμία τους με το
θρησκευτικό φαινόμενο.

Τα διδακτικά αντικείμενα στο Δημοτικό σχολείο

προσεγγίζονται μέσα από τρεις κατηγορίες γνωστικών δεξιοτήτων
που αφορούν: α) στην παροχή πληροφοριών, β) στη διατύπωση
γενικεύσεων και γ) στην επίλυση προβλημάτων 433. Το
θρησκειολογικό πρότυπο σταματά στο πρώτο επίπεδο, εκείνο της
πληροφόρησης. Η απλή, όμως, αναφορά στην ποικιλία των
θρησκευτικών παραδόσεων και προτύπων στην ηλικιακή ομάδα του

433Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Τόμ.2, Στρατηγικές
Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην κριτική σκέψη, Gutenberg, Παιδαγωγική Σειρά,
Αθήνα 19973, σ. 71.

229
Δημοτικού σχολείο δεν αποτελεί ορθή παιδαγωγική πρακτική. Ο
βασικότερος λόγος είναι ότι παρουσιάζεται στους μαθητές μια
ποικιλία θρησκευτικών απόψεων και προτάσεων για την αλήθεια,
τη ζωή και την πίστη, χωρίς εκείνοι να διαθέτουν το γνωστικό,
ψυχολογικό και θρησκευτικό υπόβαθρο, ώστε να τις αξιολογήσουν.
Διαταράσσεται, δηλαδή, το λεγόμενο «εμπειρικό συνεχές» 434, με
βάση το οποίο, οι μαθητές απαιτείται να διαθέτουν προηγούμενες
εμπειρίες, για να δομήσουν επάνω στα παλαιά, τα νέα γνωστικά
αγαθά, καθόσον, «το κριτήριο εγκυρότητας και
αποτελεσματικότητας κάθε νέας εμπειρίας είναι ο βαθμός
συγγένειάς της με τις προϋπάρχουσες» 435. Με άλλα λόγια, αν και
αναγνωρίζεται ο ιδιαίτερος και μοναδικός χαρακτήρας των
θρησκειών, στην πράξη όλες αντιμετωπίζονται ως ίσες. Έτσι, κατά
τη χρονική περίοδο που προσπαθεί ο μαθητής να προσεταιριστεί τις
αλήθειες της εντόπιας χριστιανικής παράδοσης, η αλήθεια που
βιώνει ως αποκάλυψη σχετικοποιείται, καθώς καλείται να
προχωρήσει ταυτόχρονα σε μια προσέγγιση και άλλων
θρησκευτικών παραδόσεων, με το πλήθος των πληροφοριών να
διαταράσσει την κατανόηση των στοιχειωδών αληθειών και
δογμάτων της ορθόδοξης πίστης μέσα του. Προωθείται, με άλλα
λόγια, στους μαθητές η άποψη ότι: «η Αγία Τριάδα είναι ο Θεός των
Χριστιανών, ο Αλλάχ των Μουσουλμάνων, ο Κρίσνα των
Ινδουιστών, παρουσιάζοντας το πρόσωπο του Θεού, ως στοιχείο
εκάστου πολιτισμού. Με τον τρόπο αυτό, όμως, οι μαθητές
οδηγούνται στό συμπέρασμα, ότι ο Θεός είναι μια ανθρώπινη
επινόηση, ανάλογη με τα πολιτισμικά, κοινωνικά, φαντασιακά,
μυθικά, παραδοσιακά και θρησκευτικά δεδομένα που κατά καιρούς
επικράτησαν σε κάθε ανθρώπινη κοινωνία. Με άλλα λόγια, το
θρησκειολογικό μοντέλο, με τον πλουραλισμό των αληθειών που
παρουσιάζει, διαμορφώνει μια σχετικιστική αντίληψη στους
μαθητές, καθώς προκρίνεται η άποψη ότι όλες οι θρησκείες είναι
δημιουργήματα της ανθρώπινης ιστορίας, φαντασίας και διανόησης.
Φέρνοντας ένα ακόμη παράδειγμα, οι μαθητές θα διδάσκονται ότι ο

434Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.128. Βλ. και Η. Ρεράκη, Σύγχρονη διδακτική των
Θρησκευτικών, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007, σ.43 και του ιδίου, «Το μάθημα των
Θρησκευτικών σήμερα. Γενικές παρατηρήσεις», Κοινωνία 11 (2009), σ.28.

435 Χ. Βασιλόπουλου, «Η ιδιοτυπία της θρησκευτικής γλώσσας», Μακεδνόν 3 (1997), σ.5.

230
Ιησούς για το Χριστιανισμό, είναι η αποκεκαλυμμένη αλήθεια, ο
Υιός του Θεού, το σαρκωμένο δεύτερο πρόσωπο της Αγ. Τριάδος,
ενώ, στα πλαίσια της θρησκειολογικής προσέγγισης θα μαθαίνουν
ότι για το Μουσουλμανισμό, ο Ιησούς θεωρείται ένας απλός
προφήτης, κατώτερος του Μωάμεθ. Ή κατ’ αντιστοιχία, ενώ στο
Χριστιανισμό το μυστήριο του γάμου αφορά σε έναν άνδρα και μία
γυναίκα, στο Μουσουλμανισμό ο άνδρας μπορεί να νυμφευθεί όσες
συζύγους είναι ικανός να συντηρήσει οικονομικά. Κατά συνέπεια, οι
μαθητές, με την πλουραλιστική τοποθέτηση του μοντέλου, είναι
πιθανό να διαμορφώσουν συγκεχυμένες απόψεις για τη
θρησκευτική πίστη, προσαρμόζοντάς τις μετέπειτα στις προσωπικές
τους ανάγκες 436. Ο π. Θωμάς Βαμβίνης αναφέρει σχετικά: «Ο Θεός
σε αυτές τις περιπτώσεις δεν θεωρείται ζων και προσωπικός. Είναι
ένας υπερβατικός “άγνωστος Χ”, που πιθανώς να υπάρχει, αλλά
πιθανώς και να μην υπάρχει, ανάλογα με το αν η “εξίσωση”, που
φτιάχνουν στο μυαλό τα δεδομένα της εμπειρίας, έχει μια ή
περισσότερες λύσεις ή ακόμη δεν έχει καμία λύση, οπότε γινόμαστε
αντίστοιχα μονοθεϊστές, πολυθεϊστές ή άθεοι» 437.

Η ανάμιξη των διαφορετικών θρησκευτικών παραδόσεων και

κοσμοθεωριών και η «αδιάφορη συνύπαρξη των διαφορετικών» 438,
που φαίνεται να προωθεί το θρησκειολογικό μοντέλο,
διαπιστώνεται και στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Έρευνες
που πραγματοποιήθηκαν σε διάφορες περιοχές της Δυτικής
Ευρώπης, έδειξαν ότι πολλοί μαθητές δεν αποδέχονται την ύπαρξη
ενός προσωπικού Θεού, αλλά μιας απρόσωπης ανώτερης δύναμης,
ενώ αποδέχονται τα λόγια και τα έργα του Χριστού, στο βαθμό

436Ο Κ. Δεληκωσταντής υποστηρίζει ότι με τον τρόπο αυτό δημιουργείται από τους
μαθητές μια «ιδιωτική θρησκεία, με ανάμικτα θρησκευτικά, μη-θρησκευτικά ή ψευδο-
θρησκευτικά στοιχεία, χωρίς κανείς να μπορεί να τους καταδείξει το άτοπο και παράλογο
της επιλογής τους». Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα.
Παιδευτικές λειτουργίες, δυσκολίες, προοπτικές, Αθήνα 2005, σ. 123,267.

437 Πρωτ. Θ. Βαμβίνη, Θρησκευτικός πλουραλισμός και ανεξιθρησκία, στο:

http://www.parembasis.gr/2000/00_05_04.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

438Βλ. Κ. Δεληκωσταντή, Το μάθημα των Θρησκευτικών. Ταυτότητα και προοπτικές.

(Πανεπιστημιακές παραδόσεις), 5-11-2008.

231
όμως, που αυτά συμφωνούν με τις προσωπικές τους επιθυμίες 439.
Στο δε κείμενο της Οικουμενικής Χάρτας με τίτλο: «Βασικές
υποδείξεις για την αυξανομένη συνεργασία μεταξύ των Εκκλησιών
στην Ευρώπη» (Στρασβούργο, 22.4.2001), στο άρθ.12 αναφέρεται: «Ο
πλουραλισμός των θρησκευτικών και κοσμοθεωρητικών αντιλήψεων
και τρόπων ζωής έχει γίνει χαρακτηριστικό γνώρισμα του πολιτισμού
της Ευρώπης. Ανατολικές θρησκείες και νέες θρησκευτικές
κοινότητες προκαλούν το ενδιαφέρον πολλών Χριστιανών, ενώ
υπάρχουν όλο και περισσότεροι άνδρες και γυναίκες πού
απομακρύνονται από τη χριστιανική πίστη ή συμπεριφέρονται
αδιάφορα απέναντι σε αυτήν ή ακολουθούν άλλες κοσμοθεωρίες».

Από νομικής άποψης, το θρησκειολογικό μοντέλο

διδασκαλίας παρέχει εξίσου με τα υπόλοιπα, τη δυνατότητα
απαλλαγής των μαθητών από αυτό, καθόσον δεν μπορεί να
επιβληθεί ως υποχρεωτικό ένα θρησκευτικό μάθημα που θα
αναφέρεται σε μια ουδέτερη περιγραφή των θρησκειών, χωρίς τη
δυνατότητα απαλλαγής όσων διαφωνούν με την ομοιόμορφη αυτή
προσέγγιση, λόγω προβλημάτων συνείδησης 440.

Συμπερασματικά, θεωρούμε ότι το θρησκειολογικό μοντέλο

διδασκαλίας δεν ανταποκρίνεται επαρκώς στον σκοπό και στις
απαιτήσεις της σύγχρονης θρησκευτικής αγωγής, διότι, α. Δεν
σχετίζεται με τις θρησκευτικές εμπειρίες των μαθητών, β. Δεν
απαντά με σαφήνεια στα υπαρξιακά και ηθικοπνευματικά

439Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών2,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.137.

440Η πρόταση του θρησκειολογικού μοντέλου είναι αντίθετη και με το άρθρο 16 του
Συντάγματος, το οποίο επιβάλλει την υποχρεωτική διδασκαλία του θρησκευτικού
μαθήματος κατά το ορθόδοξο δόγμα (Σ.τ.Ε. 3356/1995 και 2176/1998). Βλ. Α. Νίκα,
Διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος, Βιβλιογονία, Αθήνα 1992, σ.38. Ας σημειωθεί δε,
ότι «στη Νορβηγία με την μεταρρύθμιση του 1999 το μάθημα απέβαλε τον λουθηρανικό-
κατηχητικό χαρακτήρα και απέκτησε γνωστικό θρησκειολογικό χαρακτήρα. Συγχρόνως
προβλέφθηκε η δυνατότητα να απαλλαγεί ένας μαθητής από τα τμήματα εκείνα της
διδασκαλίας για τα οποία οι γονείς του κρίνουν ότι αντιστοιχούν σε άλλη θρησκεία ή
φιλοσοφία ζωής απ’ αυτήν των ιδίων». Ν. Αλιπράντη, Χριστιανική ορθόδοξη κληρονομιά
αντί Θρησκευτικών, Υπόμνημα της ομάδας πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών
Καθηγητών προς τον υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα 3-6-2009,
σ.6.

232
ερωτήματα, στις θρησκευτικές ανάγκες και αναζητήσεις τους, γ.
«Συνδέεται με την επιβολή ενός θρησκευτικού σχετικισμού» 441, δ. Οι
μαθητές γίνονται θύματα μιας «θεολογικής ισοπέδωσης» 442 κατά
την επαφή τους με τις ποικίλες θρησκευτικές διδασκαλίες, τις οποίες
θα πρέπει να κατανοήσουν επαρκώς μέσα στον περιορισμένο χρόνο
που διατίθεται για τη διδασκαλία της θρησκευτικής αγωγής, ε. Η
περιγραφική διδασκαλία των θρησκειών αποτελεί απλή
χαρτογράφησή τους, χωρίς λεπτομέρειες, ακολουθώντας την
διδακτικά ξεπερασμένη αφηγηματική μορφή διδασκαλίας και στ. Η
θρησκευτική ουδετερότητα, την οποία πρεσβεύει το μοντέλο, δεν
επιτρέπει στο θρησκευτικό μάθημα να διατυπώσει μια σαφή θέση
απέναντι στα μεγάλης σημασίας θεολογικά ζητήματα,
δημιουργώντας προβλήματα και στις μη χριστιανικές θρησκευτικές
κοινότητες 443.

Η εφαρμογή του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας

προϋποθέτει, επίσης, την ανάπτυξη ενός ουδέτερου και
αντικειμενικού Προγράμματος Σπουδών, αλλά και την άρτια
επιστημονική κατάρτιση εκείνων που θα το διδάξουν. Οι δάσκαλοι
δηλαδή, θα πρέπει να γνωρίζουν επαρκώς τα βασικά
χαρακτηριστικά της ορθόδοξης παράδοσης, αλλά και των άλλων
θρησκειών, ώστε να τα μεταδώσουν, με τρόπο αντικειμενικό και με
μέτρο, σεβόμενοι τη θρησκευτική ταυτότητα και την ετερότητα των
μαθητών, οι οποίοι θα δυσκολευτούν να προσλάβουν και να
αφομοιώσουν τις επιμέρους ομοιότητες και διαφορές των
θρησκειών, ιδιαιτέρως όταν δεν έχουν διαμορφώσει ακόμη την
προσωπική τους θρησκευτική ταυτότητα. Αυτό συμβαίνει, διότι το
«θρησκευτικό μωσαϊκό» που διδάσκεται με το θρησκειολογικό

441Βλ. Η. Ρεράκη, «Το μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα. Γενικές παρατηρήσεις»,

Κοινωνία 1 (2009), σ.31.

442Κ. Δεληκωσταντή, Το μάθημα των Θρησκευτικών. Ταυτότητα και προοπτικές.

(Πανεπιστημιακές παραδόσεις), 5-11-2008.

443Ο Η. Ρεράκης υποστηρίζει ότι σε περίπτωση εφαρμογής του μοντέλου, «θεωρείται

βέβαιη η αντίδραση της θρησκευτικής μειονότητας των Μουσουλμάνων και των
Καθολικών που ζουν στην Ελλάδα, οι οποίοι ως γνωστό, σε καμιά περίπτωση δεν θα
δεχθούν τη θρησκειολογικοποίηση του θρησκευτικού τους μαθήματος». Η. Ρεράκη, «Το
μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα. Γενικές παρατηρήσεις», Κοινωνία 1 (2009), σ.36.

233
μοντέλο, αγνοεί την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών, την
κουλτούρα, τη γλώσσα, τη θρησκεία και την εθνικότητά τους,
δηλαδή όλα όσα διαμορφώνουν το πλαίσιο που ονομάζεται «αρχικός
πολιτισμός» 444. Παραγνωρίζεται δηλαδή και υποτιμάται η αρχή ότι η
κατανόηση της ετερότητας προϋποθέτει καλή γνώση του οικείου, με
βάση τις αρχές της ομοιότητας-αντίθεσης-διαφοράς, οι οποίες
προτείνονται στα εν χρήσει Α.Π. και υλοποιούνται ευρέως στα
υφιστάμενα εγχειρίδια της Θρησκευτικής αγωγής.

Η φαινομενολογική προσέγγιση, στην οποία προσιδιάζει το

θρησκειολογικό μοντέλο, αποτέλεσε πεδίο αντιπαράθεσης στη Μ.
Βρετανία το 1988, όταν συζητείτο ο Νόμος περί Εκπαιδευτικής
Μεταρρύθμισης και οι συνέπειές του για τη θρησκευτική
εκπαίδευση, διότι θεωρήθηκε ότι οδηγεί σε σύγχυση τους μαθητές.
Τόσο στο Βρετανικό Κοινοβούλιο, όσο και στη δημόσια συζήτηση για
τη θρησκευτική εκπαίδευση που ακολούθησε, η λέξη που
χρησιμοποιήθηκε για την περιγραφή του αποτελέσματος της
φαινομενολογικής προσέγγισης ήταν «συνονθύλευμα».
Υποστηρίχθηκε δηλαδή, ότι ο κίνδυνος να δημιουργηθεί σύγχυση
στο μυαλό των μαθητών ήταν καταστροφικότερος στην περίπτωση
της θρησκευτικής εκπαίδευσης, από όσο στα υπόλοιπα γνωστικά
αντικείμενα. Τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν έδειξαν ότι, όταν ο
αριθμός των θρησκειών που μελετούνταν ανερχόταν σε πάνω από
τέσσερις, διαπιστωνόταν αύξηση στις λανθασμένες εκχωρήσεις
όρων μιας θρησκείας, σε κάποια άλλη, οδηγώντας τη θρησκευτική
εκπαίδευση σε απόκλιση από τους στόχους της. Η έρευνα έδειξε ότι
τα λάθη υπαγωγής ήταν ανεκτά, μέχρι τη διδασκαλία ταυτόχρονα
τεσσάρων θρησκειών, ενώ αυξάνονταν, όταν μελετούνταν πέντε ή
έξι θρησκείες. Η εξήγηση για το φαινόμενο είναι μια μορφή

444Βλ. Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003, σ.264. Για το ζήτημα του «αρχικού
πολιτισμού» βλ. Ε. Περσελή, Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων
ανάπτυξης της πίστης του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005, σ.208,209, Χ.
Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού, Θεσ/νίκη-Αθήνα 1996,
σ.137 και Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα,
ιδιοσυγκρασία, αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 1997, σ.42.

234
«γνωστικής υπερφόρτωσης», η οποία, οδηγούσε σε σύγχυση τους
μαθητές 445.

Στις σύγχρονες κοινωνίες, η συνεργασία των θρησκειών με

σκοπό την υπέρβαση των διαφόρων κοινωνικών προβλημάτων
αποτελεί σημαντική παράμετρο για τη διασφάλιση της παγκόσμιας
ειρήνης, τη διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης και την
προστασία των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Είναι όμως,
αντιεπιστημονικό και αντιπαιδαγωγικό να υποστηρίζεται ότι ο
ψυχολογικά και γνωστικά αδιαμόρφωτος μαθητής του Δημοτικού
σχολείου διαθέτει επαρκώς ανεπτυγμένο το κριτήριο, ώστε να
επιλέξει με ορθότητα ανάμεσα στα πολλαπλά ερεθίσματα του
θρησκειολογικού μοντέλου. Το ζητούμενο για τους έλληνες μαθητές
δεν είναι ένα μάθημα αμέτοχης και ουδέτερης πληροφόρησης για τη
θρησκεία (learning about religion) 446 ή από τη θρησκεία (learning from
religion) 447, αλλά ένα μάθημα με περιεχόμενο την ίδια, βιωμένη

445Βλ. W. Kay, L. Smith «Religious Terms and Attitudes in the Classroom (Part 1)», British
Journal of Religious Education 1 (2000), σ.81-90, εδώ σ.88.

446Παρότι οι όροι «about religion» και «from religion», επικρατούν τα τελευταία χρόνια
στον ευρωπαϊκό χώρο, η διάκρισή τους αποδεικνύεται πλασματική, καθώς στοιχεία του
ενός ενσωματώνονται στον άλλο, έτσι ώστε να μη μπορούμε να κάνουμε λόγο για
αμιγώς «ομολογιακό», θρησκειολογικό ή πολιτιστικό μοντέλο διδασκαλίας. Βλ. Robert
Jackson and Karen Steele, "Problems and Possibilities for Relating Citizenship Education and
Religious Education in Europe", Papers and resource materials for the global meeting on
Teaching for Tolerance, Respect and Recognition in Relation with Religion or Belief, Oslo, 2-5
September 2004, σ. 12. Η μάθηση για τη θρησκεία περιλαμβάνει την έρευνα της φύσης της
θρησκείας, των πιστεύω, της διδασκαλίας και του τρόπου ζωής, των πρακτικών και των
τρόπων έκφρασής της, με ύλη προερχόμενη από την αντικειμενική μελέτη της
θρησκείας. Αντί, δηλαδή, η θρησκεία να διδάσκεται από το «εσωτερικό» της, διδάσκεται
από «έξω», από την περιγραφική και ιστορική της προσέγγιση. Τα ιερά κείμενα (Βίβλος,
Κοράνι) δεν διδάσκονται ως θρησκευτικά ή ιερά βιβλία, αλλά με βάση μια μη
θρησκευτική οπτική, η οποία περιλαμβάνει την εκμάθηση των αξιών, των πεποιθήσεων
και των πρακτικών των θρησκευτικών αυτών παραδόσεων. Βλ. J. Keast (επιμ.),
Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία,
Συμβούλιο της Ευρώπης 2007, σ. 68-9.

Η μάθηση από τη θρησκεία είναι περισσότερο μαθητοκεντρικό μοντέλο και θεωρείται

447

προσφορότερο στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, διότι προάγει την ενεργό
συμμετοχή των μαθητών, αναπτύσσει τη σκέψη τους, τις δεξιότητες της ερμηνείας, της
εφαρμογής και της αξιολόγησης όσων μαθαίνουν. Οι μαθητές δεν μαθαίνουν για πολλές
θρησκείες, αλλά μέσα από τις εμπειρίες και τις αναζητήσεις τους, αντιμετωπίζουν
κριτικά το θρησκευτικό φαινόμενο και διαμορφώνουν την προσωπική τους άποψη. Η
εμπειρία τους μπαίνει στο κέντρο της διδασκαλίας και δίνουν διαφορετικές απαντήσεις

235
ορθόδοξη πίστη και ζωή (learning the religion), εμπλουτισμένο με
επιλεγμένα και διαβαθμισμένα στοιχεία από τις άλλες
θρησκευτικές παραδόσεις, τα οποία, προϊόντος του χρόνου, του
γνωστικού επιπέδου, των βιωμάτων και της θρησκευτικής
ανάπτυξης και ωριμότητας των μαθητών, διά της σπειροειδούς
διάταξης της ύλης, θα κληθούν σε επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης να
διαπραγματευτούν εκτενέστερα.

στα μεγάλα θρησκευτικά και ηθικά ζητήματα, αναπτύσσοντας τις απόψεις τους με
στοχαστικό τρόπο. Βλ. J. Keast (επιμ.), ό.π., σ.68 και A. Brown, «The requirements for
Religious Education 1988- 2001: Religious, political and social influences», στο: Issues in
religious education, L. Broadbent-A. Brown, Routledge, London/New York 2002, σ.13-14.

236
5.3 Το πολιτιστικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος.

5.3.1. Η πολυπολιτισμική και η διαπολιτισμική θρησκευτική

αγωγή.

Στις σύγχρονες κοινωνίες, η πολιτισμική ιδιαιτερότητα

αποτελεί κριτήριο, σύμφωνα με το οποίο αναπροσαρμόζονται οι
δομές τους, ενώ, πλήθος διατάξεων και νόμων την προασπίζουν και
τη στηρίζουν. «Η καταξίωση της ιδιοπροσωπίας των κοινωνικών
ομάδων σ’ ένα κλίμα συνύπαρξης, ισότιμης παρουσίας και ευκαιριών,
αμερόληπτης κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης, σε συνδυασμό
με την προσπάθεια εξάλειψης κάθε αξιολογικής κρίσης και την
επίτευξη αμοιβαίας αλληλεπίδρασης των ομάδων με διαφορετικό
πολιτιστικό υπόβαθρο, είναι το πρώτο ζητούμενο» 448. Η δε
«δημιουργία ενός κοινωνικού πλαισίου, μέσα στο οποίο θα
συνυπάρχουν και θα αναπτύσσονται ειρηνικά όλοι οι πολιτισμοί, με
κοινές αναφορές στα έθιμα, στις συνήθειες, στη γλώσσα, στη
θρησκεία, στο πλαίσιο της ισοτιμίας των πολιτισμών, χωρίς να
τίθεται σε κίνδυνο η συνοχή του, είναι το δεύτερο» 449.

Η πολυπολιτισμικότητα στις δυτικές κοινωνίες

αντιμετωπίστηκε με ένα πλαίσιο στρατηγικών καταπολέμησης του
ρατσισμού, προστασίας των μειονοτήτων και αναστροφής
παλαιότερων πολιτικών απαγόρευσης στις μειονότητες ίσης και
ολοκληρωμένης πρόσβασης στις ευκαιρίες για εκπαίδευση, εργασία
και θρησκευτική ελευθερία. Ο βαθμός δε, που οι εθνικές αυτές
πολιτικές υποστηρίζουν την πολυπολιτισμικότητα αποτυπώνεται
στο δείκτη «Multiculturalism Policy Index» 450, με το Καναδικό κράτος

448Κ. Γιοκαρίνης, «Ο διαθρησκειακός διάλογος για την ειρήνη και τη συμφιλίωση των
λαών», στο: Επιστημονική Παρουσία Εστίας θεολόγων Χάλκης, τόμος Στ' (2006), σσ.154-
161, εδώ σ.155.

449Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής,

Θεσσαλονίκη 2003, σ.49 και Π. Γεωργογιάννη, Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το
Πολυπολιτισμικό μοντέλο και η κοινωνική συνοχή, Gutenberg, Αθήνα 1999, σ.48.

Ο δείκτης «πολυπολιτισμικής πολιτικής» στηρίζεται σε οκτώ βασικές κατηγορίες: στη

450

συνταγματική, νομοθετική ή κοινοβουλευτική ενσωμάτωση της πολυπολιτισμικότητας

σε κεντρικό, περιφερειακό ή τοπικό επίπεδο, στην υιοθέτηση της πολυπολιτισμικότητας

237
να είναι πρώτο στην υιοθέτηση της πολυπολιτισμικότητας μέσα από
τη δράση «Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism» 451.

Στον αντίποδα όλων αυτών, έχουν εκφραστεί αρκετές

επιφυλάξεις σχετικά με την επιδιωκόμενη πολυπολιτισμική
όσμωση, όπως το γεγονός ότι η κυρίαρχη ομάδα δεν αποδεικνύεται
πάντοτε έτοιμη να αποδεχτεί την πολυπολιτισμικότητα και τις
εκφάνσεις της, καθώς τείνει να αντιμετωπίζει τους
μεταναστευτικούς πληθυσμούς με φοβικό, ανταγωνιστικό ή και
επιθετικό κάποιες φορές τρόπο. Ο H. Bielefeldt κάνει λόγο για
«σκεπτικισμό» και «επιθετική απόρριψη», με την όποια
αντιμετωπίζεται σήμερα η ιδέα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας
στην Ευρώπη 452. Ο λόγος είναι ότι οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες
πιστεύεται ότι αποτελούν κοινωνίες, όπου εθνικές, πολιτισμικές και
θρησκευτικές ομάδες συμβιώνουν, συνυπάρχουν και αναμιγνύονται
χωρίς ουσιαστική πολιτισμική επικοινωνία με κύριο χαρακτηριστικό
τους την προσπάθεια δημιουργίας μιας νέας κοινωνίας χωρίς
επίσημα θρησκευτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, που ως
συνεκτικός κρίκος θα βοηθούσε στη συμβίωση και στην πρόοδο των
λαών. Είναι, όμως, κοινωνίες όπου η διαφοροποίηση συχνά
αντιμετωπίζεται με καχυποψία, αν και λαμβάνονται πολιτικές,
κοινωνικές και εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες για την πρόληψη και
την εξάλειψη των διακρίσεων. Πράγματι, σε αρκετές περιπτώσεις, οι
μειονότητες συμβιώνουν ειρηνικά με τον κυρίαρχο πολιτισμό, αλλά
αυτό δεν σημαίνει πως είναι και αποδεκτές από αυτόν.

στα σχολικά προγράμματα, στη συμπερίληψη της ευαισθησίας στη μειονοτική

εκπροσώπηση στα ΜΜΕ και στο δημόσιο διάλογο, στις εξαιρέσεις στην ενδυμασία, στην
επιλογή της διπλής ιθαγένειας, στη χρηματοδότηση μειονοτικών ομάδων για τη
διοργάνωση πολιτιστικών δραστηριοτήτων, στη χρηματοδότηση δίγλωσσων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στην υποστηρικτική δράση για μειονοτικές
μεταναστευτικές ομάδες. Βλ. http://www.queensu.ca/mcp/index.html και Παράρτημα 6
της παρούσης.

451Βλ. Παράρτημα 6 της παρούσης.

Η. Bielefeldt, Menschenrechte in der Einwanderungsgesellschaft: Plädoyer für einen aufgeklärten

452

Multikulturalismus, (Ανθρώπινα δικαιώματα στην κοινωνία της μετανάστευσης: μια

έκκληση για μια φωτισμένη πολυπολιτισμικότητα), München 2007, σ.17.

238
 Οι διαπολιτισμικές κοινωνίες, αντίθετα, είναι διαφορετικά
πολιτισμικά σύνολα, όπου εθνικές, πολιτισμικές ή θρησκευτικές
ομάδες συμβιώνουν αρμονικά και έχουν ανοιχτές σχέσεις
αλληλεπίδρασης, ανταλλαγής και επικοινωνίας, ενώ τυγχάνουν
αναγνώρισης του ιδιαιτέρου τρόπου ζωής τους. Προσεγγίζεται δε,
από «..τα βασικά αξιώματα της ισοτιμίας των πολιτισμών, της
ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου προσώπων διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης και της παροχής ίσων ευκαιριών
μάθησης» 453. Το διαπολιτισμικό μοντέλο βασίζεται στην ιδέα ότι
όλοι, ανεξάρτητα από το φύλο, την κοινωνική τάξη, την εθνότητα ή
τη φυλή τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες. Όπως υποστηρίζει και
ο Π. Γεωργογιάννης, «η διαπολιτισμικότητα είναι ένα πρότυπο
διαδικασιών πολιτισμικής εξισορρόπησης, με κύριο στόχο την
αλληλεπίδραση, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και συνεργασία
ανάμεσα σε ανθρώπους διαφορετικών προελεύσεων», ενώ ως βασικά
χαρακτηριστικά της θεωρούνται: «Η ενσυναίσθηση, δηλαδή, η
κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητας
τους, η αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των
κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και
αδικία, ο σεβασμός της πολιτισμικής ετερότητας και το άνοιγμα στους
άλλους πολιτισμούς, η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και
η απαλλαγή από στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε, διαφορετικοί
λαοί να επικοινωνούν αρμονικά μεταξύ τους» 454. Ο σκοπός της
διαπολιτισμικότητας είναι, να αυξήσει την επίγνωση της ιστορίας
και του πολιτισμού όλων των εθνικών και φυλετικών ομάδων που
συμβιώνουν σε έναν τόπο, να προάγει την εκτίμηση και
αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών, ώστε αυτές να
εξετάζονται ισότιμα και όχι μέσω του δίπολου
ανωτερότητας/κατωτερότητας και να αποδίδεται σημασία στις
ομοιότητες αντί των διαφορών, ώστε να αναπτυχθεί η πολιτισμική
συνύπαρξη. Ο όρος πολυπολιτισμικότητα, κατά συνέπεια,
διαχωρίζεται από τον όρο διαπολιτισμικότητα, καθώς ο πρώτος
εκφράζει την υπάρχουσα κατάσταση, δηλαδή «το τι είναι», ενώ ο

Μ. Δαμανάκη, Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην

453

Ελλάδα, Αθήνα, 1997, σ. 105.

Π. Γεωργογιάννη, Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το Πολυπολιτισμικό μοντέλο

454

και η κοινωνική συνοχή, Gutenberg, Αθήνα 1999, σ.50,51,53.

239
δεύτερος εκφράζει το «δέον γενέσθαι», εκείνο δηλαδή, στο οποίο η
πολυπολιτισμική κοινωνία θα πρέπει να εξελιχθεί 455.

5.3.2 Η φύση του ζητήματος της πολυπολιτισμικότητας στην

ελληνική κοινωνία.

Η διαπολιτισμική αγωγή στην Ελλάδα έχει σκοπό να

συγκεράσει τις πολιτισμικές διαφορές και να ανακαλύψει διαύλους
επικοινωνίας μεταξύ των αυτοχθόνων και των φιλοξενούμενων
κατοίκων, διατηρώντας τις εθνικές τους ιδιαιτερότητες, ώστε να μην
αλλοιωθεί ή υποβαθμιστεί η ταυτότητά τους από το συγκερασμό
αυτό. Διότι, με τη διαπολιτισμικότητα γεφυρώνεται το πολιτισμικό
χάσμα που χωρίζει κάθε μειονοτική από την «κυρίαρχη»
πολιτισμική ομάδα, ενώ βελτιώνεται αισθητά η αυτοεκτίμηση της
πρώτης, με αποτέλεσμα την ταχύτερη εκπαιδευτική της
ενσωμάτωση, καθόσον οι επιμέρους πολιτισμικές παραδόσεις
ενσωματώνουν γνώσεις, εμπειρίες και βιώματα που μπορούν να
προσεγγιστούν από τους αυτόχθονες μαθητές, χωρίς το φόβο της
πολιτισμικής τους αφομοίωσης, αλλά μέσα από «μια αδογμάτιστη
θρησκευτική διδασκαλία με γνώσεις γύρω από τις θρησκείες, τις
ομοιότητες, τις διαφορές και τις επιρροές τους στην καθημερινή τους
ζωή, σημαντικές συνιστώσες για την ερμηνεία της σύνθετης
κοινωνικής πραγματικότητας την οποία βιώνουν» 456.

455 O Γ. Mάρκου υποστηρίζει ότι «αν και τα εννοιολογικά όρια των όρων
"πολυπολιτισμικός" (multicultural) και "διαπολιτισμικός" (intercultural) δεν είναι πάντα
ευδιάκριτα, ο πρώτος όρος χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη
κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει
μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας
αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών/μεταναστευτικών
ομάδων». Γ. Μάρκου, Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική
εκπαίδευση - επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠ.Ε.Π.Θ., Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα 1996, σ.25.

456Μ. Σακελλαρίου-Ε. Αρβανίτη, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική αγωγή στην

Προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση: Μια ερευνητική προσέγγιση. Προβληματισμοί
και προοπτικές, Γρηγόρης, Αθήνα 2008, σ.99. Για τη σχέση διαπολιτισμικότητας και
θρησκευτικής αγωγής βλ. και Στ. Πορτελάνου, Διαπολιτισμική και διαθεματική διδακτική
στο μάθημα των Θρησκευτικών. Διαγενεαλογική θεολογία και διακουλτουραλισμός,
Έννοια, Αθήνα 2010, σ.402 κ.εξ.

240
 Την υλοποίηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην
Ελλάδα, την έχει αναλάβει η Πολιτεία με την ίδρυση εξειδικευμένων
φορέων, όπως το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, με έδρα τη
Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, το Ινστιτούτο
Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, των Τάξεων
Υποδοχής, των Φροντιστηριακών Τμημάτων και των 26
Διαπολιτισμικών σχολικών μονάδων, με Προγράμματα Σπουδών
διαμορφωμένα έτσι, ώστε να αναπτύσσονται οι προϋποθέσεις
ομαλής συμβίωσης των μαθητών που προέρχονται από
διαφορετικές εστίες πολιτισμού, με τους αυτόχθονες μαθητές. Τα
σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, οι Τάξεις Υποδοχής και τα
Φροντιστηριακά Τμήματα αποτελούν ειδικούς θεσμούς, με τους
οποίους το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιχειρεί να απαντήσει
στα αιτήματα που θέτει η πολυπολιτισμική σχολική
πραγματικότητα, όπου αυτή υφίσταται, «διαμορφώνοντας ευέλικτα
σχήματα διδακτικών παρεμβάσεων και σταθμίζοντας τις
εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών σε σχέση με τις δυνατότητες
των σχολικών μονάδων» 457. Το Υπουργείο Παιδείας, επίσης, μέσα από
το έργο «Διάπολις-Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων
μαθητών», υλοποίησε κατά το διάστημα Σεπτεμβρίου 2010-
Δεκεμβρίου 2013 ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα σε όσα δημόσια
σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
συγκεντρώνουν πληθυσμό αλλοδαπών και παλιννοστούντων
μαθητών άνω του 10%, στοχεύοντας στη βελτίωση των σχολικών
επιδόσεών τους, προκειμένου να εξασφαλιστεί η κατά το δυνατόν
ισότιμη εκπαίδευση με αυτή των εντόπιων μαθητών, καθώς και η
πλήρης κοινωνική τους ένταξη 458. Σε αυτά τα σχολεία, η ηθική και
θρησκευτική ανάπτυξη των αλλοδαπών μαθητών
πραγματοποιήθηκε με προσέγγιση των θεολογικών ζητημάτων
κατά τρόπον ώστε, να μην αναδειχθούν έντονα οι ιστορικοί,
θεολογικοί και δογματικοί λόγοι που διαφοροποιούν τη μια
θρησκεία από την άλλη. Οι δράσεις, μέσω των οποίων επιχειρήθηκε
η ενσωμάτωση αυτή, υλοποιήθηκαν με την παροχή πληροφοριών
για την παράδοση, τα έθιμα και την ιστορική κληρονομιά των

457 Βλ. http://e-emphasis.sch.gr/articles.php?pId=1&iId=10&sId=91&aId=281.

(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

458 http://www.diapolis.auth.gr. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

241
μειοψηφικών ομάδων και την αναφορά ή τη συμπερίληψη των
θρησκευτικών ή εθνικών επετείων τους στον κατάλογο των
σχολικών εορτών 459.

Με βάση τα ανωτέρω, το θρησκευτικό μάθημα, διδασκόμενο

με το πολιτιστικό μοντέλο, θεωρείται από τους υποστηρικτές του (Π.
Καλαϊτζίδης, Α. Παπάς, Γ. Νικολάου κ.ά.), ως το πληρέστερο
μοντέλο διδασκαλίας, διότι σέβεται τις τοπικές θρησκευτικές
παραδόσεις, προωθεί τη γνωριμία με τον «άλλο», προσφέρει
ενημέρωση για ηθικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ζητήματα και
στοχεύει στην αποδόμηση κάθε πολιτισμικής ανισότητας. Για την
υλοποίησή του χρησιμοποιείται η περιγραφική, ιστορική και
ερμηνευτική μέθοδος. Μέσα από κείμενα, έργα τέχνης, μνημεία, τη
λατρεία, τη θεολογία, τη φιλοσοφία και τη λογοτεχνία, οι έλληνες
μαθητές ανακαλύπτουν τις ρίζες τους, ενώ οι «έτεροι» μαθαίνουν να
αποκρυπτογραφούν και να «διαβάζουν» τον πολιτισμικό χώρο στον
όποιο φιλοξενούνται. Το μοντέλο δεν αποβλέπει στην κατήχηση ή
στον προσηλυτισµό, αλλά στην παροχή διά της περιγραφικής
μεθόδου, «εκείνων των θρησκευτικών μορφωτικών αγαθών και
στοιχείων, που σημάδεψαν την πορεία του νεοελληνικού και
ευρωπαϊκού πολιτισμού» 460. Με τον τρόπο αυτό, δημιουργείται το
κατάλληλο κλίμα αλληλεπίδρασης, αλληλογνωριμίας και
συνεργασίας μεταξύ ορθόδοξων και ετερόδοξων μαθητών, οι οποίοι,
συνειδητοποιούν ότι η προσφερόμενη θρησκευτική αγωγή, όχι μόνο
δεν συγκρούεται με τον πολιτισμό τους, αλλά αντίθετα διαλέγεται
με τα βασικά χαρακτηριστικά του. Σύμφωνα με τον Α. Παπά, «με το
πολιτιστικό μοντέλο διδασκαλίας οικοδομείται η κατανόηση ανάμεσα
στις διάφορες θρησκευτικές ομάδες, διότι παρουσιάζονται
αντικειμενικά τα επιμέρους στοιχεία των θρησκειών χωρίς διάθεση
προσηλυτισμού, αναγνωρίζεται και αξιοποιείται η πολιτισμική
ταυτότητα των μαθητών, αποφεύγονται οι κοινωνικές συγκρούσεις,
εκπροσωπούνται όλες οι πολιτισμικές ομάδες και προωθούνται η

459Βλ. Γ. Νικολάου, «Παιδαγωγικές προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας στην

κατάρτιση των Εκπαιδευτικών», Μακεδνόν 7 (2000), σσ.123–134, και ΥΠΕΠΘ,
Διαπολιτισμικό εορτολόγιο 2007, Αθήνα 2007.

460 Π. Καλαϊτζίδη, «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα», Σύναξη 74 (2000), σ.71.

242
διαπροσωπική επικοινωνία, ο διάλογος, η ανεκτικότητα, η
ενσυναίσθηση, ο σεβασμός και η συνεργατική μάθηση» 461.

Το περιεχόμενο του θρησκευτικού μαθήματος, με βάση το

πολιτιστικό μοντέλο, αποτελούν τα κείμενα της Βίβλου και των
Ελλήνων Πατέρων της Εκκλησίας που αποτελούν το
χαρακτηριστικότερο δείγμα της συνάντησης Ελληνισμού και
Χριστιανισμού. Χρησιμοποιούνται, επίσης, τα λειτουργικά κείμενα, η
εκκλησιαστική ιστορία, η βυζαντινή τέχνη, στοιχεία της ορθόδοξης
παράδοσης, που επηρέασαν έντονα τη νεοελληνική αλλά και ένα
μεγάλο μέρος της ευρωπαϊκής πολιτιστικής και καλλιτεχνικής
δημιουργίας. Δανειζόμενοι τη φράση του M. Grimmitt, θα λέγαμε ότι
στο πολιτιστικό μοντέλο, «η προαγωγή της ανοχής και του σεβασμού
των πιστεύω, των αξιών, των κοσμοαντιλήψεων και των ταυτοτήτων
όλων, εκλαμβάνεται ως αποτέλεσμα μιας επιτυχούς πολιτισμικής
διαδικασίας, χωρίς την παραμικρή διάκριση αν είναι εθνικές
μειονότητες ή η πλειοψηφία» 462.

5.3.3 Κριτική θεώρηση της πρότασης του πολιτιστικού μοντέλου

διδασκαλίας.

Η πολιτιστική διάσταση είναι ασφαλώς βασικό συστατικό του

θρησκευτικού μαθήματος, δεν είναι, όμως, ο πυρήνας του. Αν και η
πολιτισμική παράμετρος αναγνωρίζεται ως θετική στη διαμόρφωση
της θρησκευτικής κουλτούρας των μαθητών, δεν θα πρέπει να
επικαλυφθούν οι υπόλοιπες λειτουργίες της από αυτήν. Και αυτό
διότι, οι μαθητές θα δυσκολευτούν να εκτιμήσουν την αξία της
πολιτιστικής τους κληρονομιάς και παράδοσης, όταν θα κληθούν
έστω και επιφανειακά, να διαλεχτούν άκαιρα με ένα ευρύ σύνολο

Αθ. Παπά, Διαπολιτισμική παιδαγωγική και διδακτική, Αθήνα 1998, σ.196. Επίσης, βλ.
461

και Προσχέδιο σύστασης (rec 2007) της επιτροπής υπουργών προς τα Κράτη-μέλη,
σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι
και διδακτικές προσεγγίσεις, στο:
www.minedu.gov.gr/.../systash_cmrec2010_13_110418.doc. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

462Μ. Grimmitt, «Religious education and the ideology of pluralism», British Journal of
Religious Education, 16 (1994), σσ.133-147), ιδιαίτερα σ.134.

243
άλλων πολιτισμικών κληρονομιών 463. Λόγω δε, της ύπαρξης αμιγώς
ιστορικο-πολιτιστικών χαρακτηριστικών στο περιεχόμενό του, το
μάθημα είναι πιθανό να μετατραπεί σε μια απλή ιστορική, πολιτική
προσέγγιση, εστιάζοντας αποκλειστικά σε γνωστικές πτυχές,
τοποθετώντας σε δεύτερη μοίρα την καλλιέργεια της ορθόδοξης
θρησκευτικής συνείδησης. Παραγνωρίζεται επίσης, ότι «τα διακριτά
πολιτισμικά στοιχεία της Ορθοδοξίας, αποτελούν ήδη μια
ολοκληρωμένη πρόταση ηθικής αγωγής και δεν μπορεί να
αναμειχθούν με άλλα ώστε να σχηματιστεί ένα πολιτιστικό μάθημα
πού θα ικανοποιεί όλους, ανεξαρτήτως θρησκευτικών
πεποιθήσεων» 464.

Ο όρος «πολιτιστικό» εξάλλου, παραπέμπει σε στοιχεία και

χώρους πολιτισμού (μουσεία, καλλιτέχνες, θέατρα). Αν και η
Εκκλησία αποτελεί φορέα πολιτισμού με ιδιαίτερη βαρύτητα και
εύρος (ναοδομία, υμνογραφία, Πατερικά κείμενα, αγιογραφία,
μικροτεχνία κ.λπ.), ένα θρησκευτικό μάθημα βασισμένο στην
πολιτιστική προσέγγιση, θα αποδεικνυόταν θεολογικά ατελέσφορο.
Ο Κ. Δεληκωσταντής επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι, «οι Εκκλησίες
δεν είναι μουσεία, αλλά χώρος λατρείας του Θεού και οι δημιουργοί
των απαράμιλλων έργων του χριστιανικού πολιτισμού δεν είναι απλοί
καλλιτέχνες, αλλά άνθρωποι συνεπαρμένοι από τον Θεό» 465.

463Ο Κ. Κορναράκης υποστηρίζει ότι, «Οι δομικές αλλαγές των σύγχρονων κοινωνιών, με
αφετηρία τη μεταναστευτική πολιτική, υποστηρίζουν την πρόταση του μαθήματος των
Θρησκευτικών ως πολιτισμικού, υποτιμώντας όμως το δυναμισμό της βιωματικής
ερμηνείας των υπαρξιακών εμπειριών, αμφιβάλλοντας στην πράξη, δηλαδή, για την
οικουμενικότητα του ευαγγελικού λόγου. Κατά την ορθόδοξη σκέψη, το πολιτισμικό
ιδεώδες δεν οφείλει τη γένεσή του στις σύγχρονες προκλήσεις, αλλά αποτελεί έκφανση
δυναμικής βιωματικής ερμηνείας της θεολογικής παραδόσεως. Κατά ταύτα, το πολιτισμικό
ιδεώδες δεν προϋποτίθεται, αλλά αναδύεται μέσα από διεργασίες πνευματικής
ωρίμανσεως. Επομένως ο μαθητής καλείται να δημιουργήσει, δηλαδή να μορφώσει ήθος που
παράγει πολιτισμό. Με άλλα λόγια, δεν παράγει ήθος και πολιτισμό ο «ομολογιακός» (ή
μη) χαρακτήρας του μαθήματος, αλλά η εξυποκειμενίκευση της δυναμικής του από τον
μαθητή. Κ. Κορναράκη Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

464Θ. Ίωαννίδη, «Ορθοδοξία και θρησκευτική παιδεία στη σύγχρονη ελληνική

πραγματικότητα», Κοινωνία 1, Αθήνα 2012, σ.102.

Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή μεταξύ Παιδαγωγικής και Θεολογίας,

465

Έννοια, Αθήνα 2009, σ.126. Επίσης βλ. του ιδίου, Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα.

244
 Στην πολυπολιτισμικότητα, ως διάσταση της
παγκοσμιοποίησης, τα πολιτισμικά στοιχεία των επιμέρους ομάδων,
ακόμα και της πλειοψηφούσας «δεν θεωρούνται δομικά των
συλλογικών τους ταυτοτήτων» 466. Επίσης, συχνά αναδεικνύονται με
έμφαση τα ανομοιογενή και ετερόκλητα χαρακτηριστικά των
φιλοξενούμενων κοινωνικών ομάδων, με κίνδυνο αλλοίωσης της
πολιτισμικής ταυτότητας των μελών της κυρίαρχης κοινωνικής
ομάδας από αυτά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα του σκεπτικισμού
που υφίσταται στην Ευρώπη για το ζήτημα, είναι η Γερμανία, με δύο
εκ διαμέτρου αντίθετα γεγονότα: αφ’ ενός την παραδοχή της
Καγκελαρίου τον Νοέμβριο του 2010 ότι το πολυπολιτιστικό μοντέλο
απέτυχε στην εφαρμογή του 467 και αφ΄ετέρου, το ότι στα
Νηπιαγωγεία της Βαυαρίας φοιτούν από κοινού παιδιά
διαφορετικών θρησκειών και δογμάτων, με σκοπό την προώθηση
του θρησκευτικού πλουραλισμού, μέσω ειδικά σχεδιασμένων Α.Π.,
αντί της παραδοσιακής «ομολογιακής» προσέγγισης 468. Ο δε Peter

Παιδευτικές λειτουργίες, δυσκολίες, προοπτικές, Αθήνα 2005, σ.268.

Ι. Πέτρου, «Η πολυπολιτισμικότητα ως κοινωνικό γεγονός και κοινωνικό αίτημα»,

466

Καθ’ οδόν 16 (2000), σ.14,15.

467 «Η Γερμανία», ανέφερε η γερμανίδα Καγκελάριος Α. Μέρκελ, «είναι μία χώρα

που ζήτησε εργάτες τη δεκαετία του ΄60. Για λίγο, κοροϊδεύαμε τον εαυτό μας ότι οι
μετανάστες αυτοί δεν θα έμεναν και θα έφευγαν κάποια στιγμή. Η αντίληψη ότι θα
γινόμασταν «πολυεθνική» (χώρα) και ότι θα ζούσαμε ευτυχισμένοι ο ένας δίπλα στον άλλο
όμως, απέτυχε». Αντίστοιχα, ο Γερμανός υπουργός Εσωτερικών Τόμας Μεζιέρ,
αναφέρθηκε στην ανάγκη πλήρους αναμόρφωσης της ευρωπαϊκής μεταναστευτικής
πολιτικής, υποστηρίζοντας ότι: «Δεν μπορούμε στη Γερμανία να συνεχίσουμε να
δεχόμαστε πρόσφυγες. Η Γερμανία δεν είναι σε θέση να λύσει το πρόβλημα της φτώχειας
του πλανήτη. Καλύτερα να βοηθήσουμε τους φτωχούς να το λύσουν στις χώρες τους»
(Εφημερίδα «Ελεύθερος τύπος», 22-9-2014, σ.56). Πρόσφατες δημοσκοπήσεις, επίσης,
αποκαλύπτουν ότι όλο και περισσότεροι Γερμανοί πιστεύουν ότι πάρα πολλοί από
τους μετανάστες της χώρας ζουν σε «παράλληλες κοινότητες», δηλαδή χωρίς να έχουν
καμία σχεδόν επαφή με τη γερμανική κουλτούρα. Σύμφωνα εξάλλου με δημοσκόπηση
του γερμανικού ινστιτούτου «Allensbach», η οποία δημοσιεύθηκε στις 29 Σεπτεμβρίου
2010, το 55% των Γερμανών θεωρεί ότι η μετανάστευση έχει περισσότερο οικονομικό και
κοινωνικό κόστος, παρά όφελος. Πηγή: Εφημερίδες Το Βήμα (18-10-2010)
http://www.tovima.gr/world/article/?aid=361358, και Καθημερινή (19-10-2010)
http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_world_2_19/10/2010_419224.
(Προσπελάστηκαν στις 15-12-2014).

Βλ. Σ. Πανταζή-Μ. Σακελλαρίου, «Θρησκευτική αγωγή στην προσχολική ηλικία», στο:

468

Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πρακτικά, Π.Τ.Π.Ε., Ρέθυμνο 2004, σ.311.

245
Brimelow, θεωρητικός της οικονομίας, αναφέρει ότι «το ιδεολόγημα
της "πολυπολιτισμικής κοινωνίας" -που τεχνηέντως και επιμόνως
επιχειρούν να επιβάλουν ορισμένοι στα ιστορικά έθνη-κράτη της
Ευρώπης και φενάκη αποτελεί και επ’ ουδενί συμβαδίζει με τη
δυτικού τύπου δημοκρατία, η οποία προϋποθέτει έναν κοινό
εθνοπολιτισμικό παρονομαστή, έναν υπαρκτό βαθμό εθνολογικής και
πολιτισμικής συνοχής» 469. Στη Σουηδία, γίνεται πλέον αποδεκτό ότι
αν και το Κράτος έχει προσπαθήσει περισσότερο από οποιαδήποτε
άλλη χώρα στην Ευρώπη, να πετύχει την πολιτισμική
«ενσωμάτωση» των μεταναστών, έχει επενδύσει δισεκατομμύρια σε
αυτό το εγχείρημα και έχει δοκιμάσει όλες τις προτάσεις που οι
κοινωνιολόγοι και εθνολόγοι έχουν παρουσιάσει, το μοντέλο δεν
λειτουργεί 470. Αντίστοιχη συζήτηση γύρω από την αποτυχία του
μοντέλου της πολυπολιτισμικότητας διεξάγεται και στο Ηνωμένο
Βασίλειο, ιδιαίτερα μετά τη σύνδεση των μεταναστευτικών
πληθυσμών με την τρομοκρατία σε επίπεδο εθνικής ασφάλειας. Οι
τάσεις και οι απόψεις της ευρωπαϊκής κοινής γνώμης επί του
θέματος διαφάνηκαν ξεκάθαρα, επίσης, στη συγκριτική ανάλυση
των στοιχείων του Ευρωβαρομέτρου των ετών 1997, 2000 και 2003 για
τις 15 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από καθηγητές του
Πανεπιστημίου του Nijmegen (Ολλανδία), για λογαριασμό του
Ευρωπαϊκού Κέντρου Παρακολούθησης του Ρατσισμού και της
Ξενοφοβίας (EUMC) 471 και η οποία δημοσιεύθηκε το Μάρτιο του
2005. Σύμφωνα με την ανάλυση των στοιχείων, τα ευρήματα ήταν
τα εξής:

469P.Brimelow, Alien Nation. Common Sense About America’s Immigration Disaster, NY

1995/1996, σ.202 κ.εξ., ιδίως σ.210.

470 Βλ. http://www.inewsgr.com/0/tin-pliri-apotychia-tis-polypolitismikotitas-deichnoun-oi-

taraches-sti-souidia.htm. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

471Τα στοιχεία αφορούν στάσεις της κοινής γνώμης πριν από τα ισλαμικά τρομοκρατικά
χτυπήματα στην Μαδρίτη και στο Λονδίνο, πριν από τις φυλετικές εξεγέρσεις στην
Γαλλία, αλλά και πριν από την δημοσίευση των σκίτσων του Μωάμεθ. Βλ. M. Coenders,
M. Lubbers, P. Scheepers, Majorities’ attitudes towards minorities in European Union Member
States: Results from the Standard Eurobarometers 1997-2000-2003. Report 2 for the European
Monitoring Centre on Racism and Xenophobia [Ref. no. 2003/04/01].

246
 • Διαπιστώνεται ένα σταθερό ποσοστό (25%) Ευρωπαίων
πολιτών που αντιτίθεται πλήρως στην πολυπολιτισμική
κοινωνία.
• Η πλειονότητα (60%) Ευρωπαίων πολιτών υποστηρίζει την
άποψη ότι η πολυπολιτισμική κοινωνία έχει φθάσει στα όριά
της.
• Το 22% των Ευρωπαίων πολιτών τάσσεται υπέρ πολιτικών
επαναπατρισμού των νομίμων μεταναστών.

Στην Ελλάδα, η αθρόα εισροή μεταναστών, η οποία δεν

ανεκόπη, παρά την οικονομική κρίση που ενέσκηψε, οι ανωτέρω
τάσεις-αντιδράσεις βαίνουν αυξανόμενες, λόγω των
αποτελεσμάτων που η λανθασμένη διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας σε ευρωπαϊκό και τοπικό επίπεδο
δημιούργησε. Το γεγονός αυτό δεν επιτρέπει τη σαφή και ξεκάθαρη
αποτύπωση της μεταναστευτικής εικόνας στη χώρα, ώστε να
ακολουθήσει η υλοποίηση μιας οργανωμένης μεταναστευτικής
πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, παρά μόνο ορισμένες
διαπιστωτικού τύπου αναλύσεις, με βάση τη διογκούμενη
εγκληματικότητα των μεταναστών 472.

472Ο τ. υπουργός Δημόσιας Τάξης Ν. Δένδιας χαρακτήρισε τραγική την ποιότητα των
μεταναστών που υποδέχεται η Ελλάδα. «Η ποιότητα» ανέφερε, «και η διαφορά
κουλτούρας των μεταναστών που υποδεχόμαστε είναι τραγική. Δεν υποτιμώ κανέναν.
Είναι άνθρωποι που έρχονται από έναν τελείως διαφορετικό κόσμο, καθότι
αντιμετωπίζουμε μετανάστες από το Μπαγκλαντές, το Αφγανιστάν, με μια άλλη
κουλτούρα, από έναν άλλο κόσμο. Σε ό,τι δε αφορά στην πολιτική της Ε.Ε. για το
μεταναστευτικό, διαφωνήσαμε με τη συνθήκη Δουβλίνο ΙΙΙ, ότι δηλαδή η χώρα στην οποία
μπαίνει πρώτα ο μετανάστης, αυτή είναι και αρμόδια. Εμείς λέμε ότι δεν μπορεί να είμαστε
αρμόδιοι, πρέπει να υπάρχει κατανομή. Επιβάλλεται πλέον, και η αναθεώρηση της
Συνθήκης «Δουβλίνο ΙΙ», η οποία προβλέπει ότι αρμόδια για την κρίση των αιτημάτων
ασύλου είναι η χώρα πρώτης εισόδου των μεταναστών στην Ευρωπαϊκή Ένωση, γεγονός που
έχει ως συνέπεια να απελαύνονται στην Ελλάδα οι μη νόμιμοι μετανάστες, όπου και αν
συλληφθούν εντός της Ε.Ε.». Ο ίδιος διαβίβασε, επίσης, στη Βουλή στοιχεία της
Διεύθυνσης Δημόσιας Ασφάλειας για την εγκληματικότητα των αλλοδαπών, τα οποία
αφορούν στην περίοδο 1998-2012 και δείχνουν ιδιαίτερα αυξημένο τον αριθμό των
αλλοδαπών δραστών ανά την επικράτεια, σε βάρος Ελλήνων ή αλλοδαπών θυμάτων
(1998:6.094 δράστες, 2012:20.265 δράστες). Βλ.
http://www.kathimerini.gr/28119/article/epikairothta/politikh/stoixeia-gia-thn-
egklhmatikothta-allodapwn-kata-yphkoothta, και
http://europa.eu/legislation_summaries/justice_freedom_security/free_movement_of_persons
_asylum_immigration/l33153_el.htm. (Προσπελάστηκαν στις 15-12-2014).

247
 Για την υπέρβαση και αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής,
απαιτείται η υλοποίηση μιας εθνικής στρατηγικής για το
μεταναστευτικό και μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για τα
ζητήματα εκπαίδευσης και πολιτισμικής ένταξης των μειονοτικών
ομάδων στην ελληνική κοινωνία. Το επονομαζόμενο «Νέο σχολείο»,
οφείλει να βοηθήσει τους αλλοεθνείς μαθητές προς την κατεύθυνση
και ερμηνεία κατ’ αρχάς του ιστορικού, πολιτισμικού και
θρησκευτικού πλαισίου που τους περιβάλλει. Αυτό σημαίνει
καλλιέργεια της ανεκτικότητας, της αποδοχής, της κατανόησης
απέναντι στην ετερότητα, εφόσον όμως, έχει θεμελιωθεί και
εμπεδωθεί η εντόπια θρησκευτική, πολιτισμική και ιστορική
παράδοση, παρότι η πρόταση αυτή χαρακτηρίζεται από ορισμένους
κύκλους ως αντιφατική 473.

Σε κάθε περίπτωση, με βάση και τα ισχύοντα Α.Π. του

θρησκευτικού μαθήματος, εάν αξιοποιηθούν οι διαθέσιμες πηγές
(Ευαγγέλιο, Ιερά Παράδοση), με το διαπολιτισμικό πλούτο που
διαθέτουν, υπερκαλύπτουν τις ανάγκες προσαρμογής του
μαθήματος στα νεότερα πολιτισμικά δεδομένα. Το Ευαγγέλιο βρίθει
αναφορών για τον «άλλο», με παραδείγματα από τη ζωή του
Χριστού, τη διδασκαλία του, τα θαύματα του, την Πεντηκοστή. Οι
αναφορές αυτές, σε συνδυασμό με τη διδασκαλία των Πατέρων της
Εκκλησίας, μπορούν να δημιουργήσουν ένα συμβατό με τη
σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα θρησκευτικό μάθημα.
Δεν θα πρέπει λοιπόν, να απολεσθεί η ευκαιρία της
«εκμετάλλευσης» των πλούσιων και ποικίλων δυνατοτήτων που μας
προσφέρει ο Ευαγγελικός λόγος και η Πατερική παράδοση, ώστε να
εμπλουτιστεί και να επικαιροποιηθεί η ύλη του μαθήματος, χωρίς
καθολικές πολυπολιτισμικές αναθεωρήσεις του περιεχομένου του,
αλλά με στοχευμένες παρεμβάσεις, όπου χρειάζεται, βοηθώντας
τους μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία και την αξία της
πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας, μέσα από τον πάντοτε
επίκαιρο λόγο του Ευαγγελίου και τον φωτισμένο και καινοτόμο
λόγο των Πατέρων της Εκκλησίας.

473«Υπάρχει μια αντίφαση ανάμεσα στην απόφαση να αναγνωρίζονται στο σχολείο οι

συλλογικές ταυτότητες, να μιλούμε για πολυπολιτισμικό σχολείο, για αρμονική
συνύπαρξη ετεροτήτων και ταυτόχρονα να προσπαθούμε να δημιουργήσουμε μια ενιαία
εθνική συνείδηση σε όλους τους μαθητές, μέσω της διδασκαλίας του μαθήματος της
Ιστορίας». Α. Γκότοβου, Εκπαίδευση και ετερότητα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σ.41.

248
5.4 Το βιβλικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος.

Η πρόταση διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος

σύμφωνα με το βιβλικό πρότυπο 474 θεμελιώνεται στη θρησκευτική,
ιστορική, πολιτιστική και λογοτεχνική αξία της Βίβλου, καθόσον,
όπως υποστηρίζει ο Χ. Βασιλόπουλος, «η Βίβλος δεν αποτελεί μόνον
ένα θεόπνευστο έργο, αλλά είναι ιστορικό προϊόν και μαρτυρία
πολυπολιτισμικών και πολυθρησκευτικών σχέσεων» 475. Η ιδρυτική
σημασία της Βίβλου για τον ευρωπαϊκό πολιτισμό είναι
αδιαμφισβήτητη, ενώ η θρησκευτική ζωή των χριστιανών είναι
ιστορικά συνυφασμένη με τις διηγήσεις της. Αυτό το γεγονός, σε
συνδυασμό με το ότι «η Βίβλος είναι οργανικά συνδεδεμένη με την
ορθόδοξη παράδοση» 476, «είναι προϋπόθεση για τρεις θρησκείες
(Χριστιανισμός, Ισλάμ, Ιουδαϊσμός) και αξιολογείται πρωτίστως ως
πνευματική κληρονομιά με μοναδική μορφωτική και αισθητική
αξία» 477, αποτελεί τη βάση της επιχειρηματολογίας όσων
υποστηρίζουν τη βιβλική προσέγγιση του θρησκευτικού μαθήματος
στο Δημοτικό σχολείο. Επειδή δε, οι γνώσεις που διαθέτουν οι
μαθητές γύρω από τη Βίβλο είναι ανεπαρκείς, γι’ αυτό και οι
εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και οι αναζητήσεις τους θα
εμπλουτιστούν με τις βιβλικές γνώσεις, μέσα από τη γνωριμία με τις
σημαντικότερες στιγμές της παρουσίας του Τριαδικού Θεού στον
κόσμο, αλλά και το βίο του Θεανθρώπου Ιησού, που εκτίθενται στην
Αγία Γραφή.

Σημειώνουμε εδώ, ότι η πρόταση του βιβλικού μοντέλου, όπως και οι υπόλοιπες, πλην
474

του εφαρμοζόμενου «ομολογιακού» μοντέλου διδασκαλίας, δεν έχουν δοκιμαστεί

πιλοτικά ή με άλλον τρόπο στα ελληνικά δημόσια Δημοτικά σχολεία, πρόταση από την
οποία θα εξάγονταν χρήσιμα συμπεράσματα για τη βιωσιμότητα, την παιδαγωγική και
μορφωτική αξία και εγκυρότητά τους.

475Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.133.

476Ν. Ματσούκα, «Μια άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος», Καθ’ οδόν 17
(2001), σ.19.

477Μ. Κουκουνάρα Λιάγκη, «Η χρήση βιβλικών κειμένων στην κονστρουκτιβιστική

προσέγγιση του μαθήματος των Θρησκευτικών», Δελτίο Βιβλικών Μελετών, 29Β, Αθήνα
2011, σσ.194-201, εδώ σ.194.

249
 Η βιβλική προσέγγιση αποτέλεσε από την περίοδο του
Καποδίστρια (1830), την πρώτη επιλογή ως ύλη διδασκαλίας του
θρησκευτικού μαθήματος στην Ελλάδα, αλλά και στο εξωτερικό, με
πληθώρα βιβλικών ιστοριών να απαντούν στα σχολικά εγχειρίδιά,
αντικαθιστώντας τις δυσνόητες ηθικο-δογματικές διατυπώσεις 478. Η
διδασκαλία της Βίβλου εθεωρείτο απαραίτητη για την ολοκλήρωση
της θρησκευτικής αγωγής των μαθητών, διότι, μέσα από τις
διηγήσεις της μπορούσαν να παρακολουθήσουν τα γεγονότα, από
την πτώση των Προπατόρων μέχρι την Ανάληψη του Χριστού (ο
Θεός Δημιουργός του σύμπαντος, ο Ιησούς Σωτήρας του κόσμου, η
Εκκλησία ως θεανθρώπινος οργανισμός, αλλά και ως σύναξη
πιστών, η συνάντηση Θεού και ανθρώπων στη θεία λατρεία, η
χριστιανική αντίληψη για την ευτυχία, τη δυστυχία, την ασθένεια,
τον πόνο, τις δοκιμασίες, την αμαρτία, το θάνατο, την ανάσταση, τη
σωτηρία της ψυχής). Οι διηγήσεις αυτές, με τη μορφή που
προσφέρονταν, όπως υποστηρίζει ο Ι. Κογκούλης, «προκαλούσαν τη
“συνάντηση” των μαθητών με τα γεγονότα και τις μορφές της Βίβλου,
έτσι ώστε να γίνονται τρόπον τινά “συνομιλητές” τους» 479 και
διατηρήθηκαν στα Α.Π. με αυτή τη μορφή για μεγάλο χρονικό
διάστημα, λόγω της θεολογικής, πολιτισμικής και παιδαγωγικής
αξίας τους. Κατά το τέλος του 18ου αιώνα, ο Αδαμάντιος Κοραής
δημοσίευσε ένα κείμενο με τίτλο «Ιεράς Ιστορίας Σύνοψις:
Χριστιανικής διδασκαλίας μάθημα» (Αθήνα 1837) 480, το οποίο
αποτέλεσε ένα από τα τρία βασικά διδακτικά εγχειρίδια της
στοιχειώδους εκπαίδευσης μέχρι την κατάργηση της λεγόμενης
«αλληλοδιδακτικής μεθόδου». Σε αυτό, η δομή και η διάταξη του
περιεχομένου του μαθήματος παραμένει σταθερά προσκολλημένη
στη χρονική αλληλουχία που ακολουθείται στα βιβλία του κανόνα
της Αγίας Γραφής, ενώ, όσον αφορά στην παιδαγωγική του

478«Αυτή», αναφέρει ο Ε. Περσελής, «είναι και η κυρίαρχη ευρωπαϊκή παιδαγωγική

αντίληψη της εποχής, σύμφωνα με την οποία η Θρησκευτική αγωγή έχει πρωτίστως
βιβλικό χαρακτήρα», Ε. Περσελή, Εξουσία και θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα του 19ου
αιώνα. Γρήγορης, Αθήνα 1997, σ.61.

479Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και χριστιανική Παιδαγωγική, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1990,

σ.164.

480Βλ. http://anemi.lib.uoc.gr/metadata/0/d/5/metadata-39-0000330.tkl. (Προσπελάστηκε στις

15-12-2014).

250
προσέγγιση κυριαρχεί η τότε επικρατούσα νοησιαρχική τάση
απομνημόνευσης του περιεχομένου της Βίβλου (στοχευμένες,
διαδοχικές ερωταποκρίσεις, μοιρασμένες σε 9 Κεφάλαια),
αποδεικνύοντας ότι κατά τη διδασκαλία της σχολικής θρησκευτικής
αγωγής, η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από την υποβάθμιση των
παιδαγωγικών κριτηρίων έναντι των θεολογικών.

Από θεολογική άποψη, στη Βίβλο είναι αποτυπωμένο το

μήνυμα της Θείας Αποκάλυψης σε μια αδιάσπαστη ενότητα: η
δημιουργία του ανθρώπου και του κόσμου, η Βαβέλ, η ιστορία του
λαού του Θεού, η Γέννηση του Σωτήρα, τα θαύματά Του, η
Σταύρωση και Ανάσταση, η Πεντηκοστή, η εμπειρία και δυναμική
της αρχαίας Εκκλησίας, το δόγμα της Αγίας Τριάδος, η χριστολογία,
η ποικιλία των χαρισμάτων, η ορθόδοξη ανθρωπολογία, η
εσχατολογική προοπτική 481. Η βιβλική προσέγγιση κατά τον Σ.
Ζουμπουλάκη, «ερμηνεύει το μήνυμα αυτό ιστορικά και το συνδέει με
την Ιερά Παράδοση, δηλαδή την Πατερική ερμηνευτική θεολογία,
βοηθώντας τη βαθύτερη κατανόησή του από τους μαθητές» 482.

481Χαρακτηριστικό είναι ότι οι περισσότερες ενότητες στα εν ισχύι διδακτικά εγχειρίδια

του Δημοτικού σχολείου έχουν βιβλικό περιεχόμενο. Βλ. ενδεικτικά: Γ’ Δημοτικού
Κεφάλαιο Β’, Ενότητες: «5. Ο Δαβίδ δοξολογεί το Θεό», «6. Ο θαυμαστός μας κόσμος» , «8.
Η γέννηση ενός παιδιού είναι δώρο στην οικογένεια». Κεφάλαιο Γ’, Ενότητες: «10. Ο
άνθρωπος συνεργάτης του Θεού» , «14. Οι σχέσεις μας με τους άλλους και με το Θεό»,
«15. Η κιβωτός της αγάπης», «16. Η εμπιστοσύνη στο Θεό». Κεφάλαιο Στ΄, Ενότητα: «30.
Με τους αληθινούς φίλους πλουτίζουμε τη ζωή», Κεφάλαιο Δ’: «17. Παναγία, η μητέρα
του Χριστού», «18. Ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου» , «19. Ο Χριστός γεννιέται». Κεφάλαιο
Ε’: «21. Ο Χριστός βαπτίζεται στον Ιορδάνη», «26. Θεία Κοινωνία: το Μυστήριο της
αγάπης», Κεφάλαιο Στ΄: Κεφάλαιο Ζ’: «35. Αρχίζουν τα Πάθη του Χριστού», «36. Ο Ιησούς
στο Σταυρό», «37. Μεγάλη Παρασκευή: “Ἡ ζωή ἐν τάφῳ”», 38. «Χριστός Ανέστη!».
Κεφάλαιο Η’: «42. Η Ανάληψη του Χριστού». Δ’ Δημοτικού: Κεφάλαιο Β’, Ενότητα: «5. Οι
προφήτες». Κεφάλαιο Β’: «6. Ο Ιωάννης ο Πρόδρομος», «9. Ο Χριστός καλεί τους μαθητές
του», Κεφάλαιο Γ’: «13. Η Πεντηκοστή». Κεφάλαιο Ζ’: «35. Ο Ιησούς διωκόμενος
καταφεύγει στην Αίγυπτο», «37. Η υποδοχή του Χριστού στα Ιεροσόλυμα», «38. Από το
Πάθος στην Ανάσταση». Ε’ Δημοτικού: Κεφάλαιο Α’: «1.3 Οι μαθητές του Χριστού
προετοιμάζονται για αγώνες». Κεφάλαιο Β’: «2.1 Οι Απόστολοι συνεχίζουν τον αγώνα
του Χριστού». Κεφάλαιο Γ’: «3.2 Ο ληστής που έγινε Άγιος». Στ΄ Δημοτικού: Κεφάλαιο Α’,
Ενότητα: «2. Η προσέγγιση της αλήθειας: Μια βασανιστική αλλά και συναρπαστική
περιπλάνηση», «3. Ο Χριστός είπε: ‘‘Εγώ είμαι η Αλήθεια’’», Κεφάλαιο Β’, Ενότητα: «6.
Ησαῒας: Ο προφήτης που μίλησε για την Αλήθεια».Κεφάλαιο Δ’, Ενότητα: «16. Η
Εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια».

Σ. Ζουμπουλάκη, «Τα Θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα», στο: Θρησκευτική παιδεία και

482

σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις και αντιθέσεις, Εν πλω, Αθήνα 2006, σ.247.

251
 Το βιβλικό περιεχόμενο έχει ιδιαίτερη πολιτισμική αξία,
καθόσον το περιεχόμενό της είναι μπολιασμένο στη θεολογία και
στον πολιτισμό του Βυζαντίου. Ο Ν. Ματσούκας υποστηρίζει ότι, «αν
δεν γνωρίζουμε τα στοιχειώδη από το βιβλικό περιβάλλον, δεν
μπορούμε να καταλάβουμε τίποτε από μια βυζαντινή εκκλησία, μια
ορθόδοξη εικόνα, ένα βυζαντινό κείμενο ή ύμνο, από πολλά δημοτικά
τραγούδια και από ένα μεγάλο μέρος της νεοελληνικής
λογοτεχνίας» 483, ενώ ο Π. Καλαϊτζίδης συμπληρώνει ότι «μέσα στα
κείμενα της Βίβλου ξεδιπλώνονται με μοναδικό τρόπο, στοιχεία από
τον πολιτισμό της ανατολικής και δυτικής χριστιανοσύνης, με
ανυπέρβλητη λογοτεχνική αξία, γλώσσα, ύφος και θεματολογία που
άπτεται κάθε παραμέτρου του ανθρώπινου βίου» 484. Παρά, λοιπόν, τη
χρονική απόσταση η οποία χωρίζει τη βιβλική εποχή από τη
σύγχρονη, το ευαγγελικό μήνυμα παραμένει επίκαιρο και η
ερμηνεία των πτυχών του εμπλουτίζει διαρκώς το διδακτικό και
παιδαγωγικό περιεχόμενο του θρησκευτικού μαθήματος.

Οι υποστηρικτές του μοντέλου ισχυρίζονται, επίσης, ότι η

βιβλική γνώση ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών του
Δημοτικού σχολείου, καθόσον άπτεται των αναγκών και της
νοητικής τους ετοιμότητας. Οι μαθητές παρουσιάζουν έντονο
ενδιαφέρον για την ιστορία της Θείας Οικονομίας που ξεδιπλώνεται
στα βιβλικά κείμενα, καθότι «αρκετές εμπειρίες που καταγράφονται
εκεί βρίσκουν απήχηση στις δικές τους» 485. Η αναζήτηση
απαντήσεων στα ερωτήματά τους ικανοποιείται, καθώς η βιβλική
εμπειρία συνδέεται με τη δική τους, εφόσον οι βιβλικές αναφορές
έχουν οργανωθεί και επιλεγεί σύμφωνα με το γνωστικό τους
επίπεδο και την αναπτυξιακή τους βαθμίδα, τους προβληματισμούς
και τις αναζητήσεις τους. Ο απώτερος στόχος, όπως υποστηρίζει ο Ι.
Κογκούλης, είναι «η μαθητεία στη βιβλική παράδοση, να ικανώσει
τους μαθητές, ώστε να ανακαλύψουν και να οικειοποιηθούν το

483Ν. Ματσούκα, «Μια άλλη διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος», Καθ’ οδόν 17
(2001), σ.19.

Π. Καλαϊτζίδη, «Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας»,

484

Καθ’ οδόν (17) 2001, σ.50.

485Χ. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993, σ.104.

252
περιεχόμενό της» 486. Η διαπραγμάτευση των βιβλικών περικοπών
κατά συνέπεια, κρίνεται απαραίτητη, καθόσον το περιεχόμενό τους
δεν αποτελεί μία απλή καταγραφή πληροφοριών ιστορικού
χαρακτήρα, αλλά σύνθεση ιστορικών γεγονότων, ανθρώπινης
εμπειρίας και θρησκευτικού μηνύματος με σαφή διδακτικό και
παιδαγωγικό σκοπό. Έτσι, η εμπειρική και λατρευτική διάσταση του
βιβλικού μηνύματος ενώνει δημιουργικά κάθε βιβλική ιστορία με τη
σύγχρονη πραγματικότητα που βιώνουν οι μαθητές.

Άξια παρατήρησης είναι και η έντονη αναζήτηση από τους

μαθητές ηρωικών προτύπων που απαντούν συχνά στις βιβλικές
διηγήσεις (Νώε, Ιωσήφ, Ιώβ, Μωυσής, Ιωνάς). Εξάλλου, η ζωή των
βιβλικών αυτών προσωπικοτήτων, ο χαρακτήρας τους, τα
κατορθώματά τους και η σχέση τους με τον Θεό, διδάσκουν τους
μαθητές με φυσικό τρόπο, τις ηθικές αξίες, την υπομονή, την αγάπη
και την πίστη στο θέλημα του Θεού, αλλά και τη δύναμη που αντλεί
ο άνθρωπος από αυτήν.

Ένας ακόμη λόγος για τον οποίο προτείνεται το βιβλικό

πρότυπο, είναι και η δυνατότητα διδασκαλίας του ως υποχρεωτικού
σε όλους τους μαθητές, γεγονός που εξυπηρετεί και τους στόχους
μιας πλουραλιστικής και πολυπολιτισμικής θρησκευτικής αγωγής,
καθόσον, παράλληλες προς τη Βίβλο διηγήσεις απαντούν και σε
άλλες θρησκείες. Κατά τον Σ. Ζουμπουλάκη ο κόσμος της Βίβλου
είναι και ο κόσμος του Κορανίου καθώς από τους 25 προφήτες του
Κορανίου οι 21 είναι βιβλικά πρόσωπα. Συνεπώς η βιβλική
διδασκαλία «θα αποτελέσει τη βάση και για την διδασκαλία του
Ισλάμ, θρησκεία, η οποία λόγω της οθωμανικής περιόδου, έχει
επηρεάσει τη μουσική, το χορό, την ενδυμασία, τη διατροφή, τη
συμπεριφορά και την νοοτροπία των Ελλήνων» 487. Μέσα από το
βιβλικό πρότυπο, οι μαθητές διδάσκονται, επίσης, την ιστορία του
Χριστιανισμού και του Ιουδαϊσμού, εμπλουτισμένες με στοιχεία του
πολιτισμού και της τέχνης της ανατολικής και δυτικής
χριστιανοσύνης. Στις μεγαλύτερες δε τάξεις, η ύλη θα περιέχει και

486Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003, σ.256.

Σ. Ζουμπουλάκη, Χριστιανοί στο δημόσιο χώρο. Πίστη ή πολιτιστική ταυτότητα; Εστία,

487

Αθήνα 2010, σ.140.

253
θρησκειολογικά στοιχεία. Αρχή και τέλος, όμως, θα είναι πάντοτε
τα βιβλικά κείμενα και η ερμηνεία τους.

5.4.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του βιβλικού μοντέλου

διδασκαλίας.

Η βιβλική προσέγγιση διαθέτει πλεονεκτήματα, τα οποία

μπορούν να αξιοποιηθούν από τους δασκάλους και τους μαθητές,
κυρίως στον τομέα της ιστορικο-αφηγηματικής προσέγγισης της
θρησκευτικής αγωγής. Στην πορεία διερεύνησης και μελέτης του
μοντέλου, όμως, ανακύπτουν κάποιοι προβληματισμοί, τους
οποίους και παραθέτουμε:
Α. Η Βίβλος δεν είναι ένα κείμενο γραμμένο για παιδιά. Το
περιεχόμενό της, όταν επαναδιατυπωθεί και αποδοθεί από τους
συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων μεταφρασμένο και σε
απλούστερο ύφος, είναι πιθανό να οδηγήσει σε υπεραπλούστευση
των νοημάτων του. Β. Η κατανόηση του περιεχομένου της Βίβλου θα
αποτελέσει μάλλον διανοητική, παρά βιωματική εκπαιδευτική
διαδικασία για τους μαθητές. Γ. Η ηλικιακή ομάδα των μαθητών του
Δημοτικού σχολείου, τα βιώματα, η ωριμότητα και οι δυνατότητές
τους (νοητικές και ψυχολογικές), καθώς και η απουσία της γνώσης
του ιστορικού, κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος της
Βίβλου, είναι πιθανό να γίνουν αιτία να θεωρηθεί το βιβλικό
θρησκευτικό μάθημα δύσληπτο, καθόσον η Βίβλος θα
αντιμετωπίζεται μονομερώς ως μια συλλογή βιβλίων έμπλεη
σκληρών κανόνων και απαγορεύσεων, αφού συχνά αποτυπώνεται
σε αυτήν η αυστηρότητα του Θεού προς το ανθρώπινο γένος, αλλά
και η εχθρότητα μεταξύ των ανθρώπων. Αν λοιπόν, το περιεχόμενό
της δεν προσεγγιστεί ορθά από τον δάσκαλο κατά την προσπάθεια
αναπλαισίωσής του στη σύγχρονη εποχή, «υπάρχει η πιθανότητα
παρερμηνείας του, λόγω της αδυναμίας κατανόησης της ποιητικής και
αλληγορικής γλώσσας του» 488. Ο δάσκαλος θα πρέπει να βοηθήσει
τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι οι άτεγκτοι κανόνες, η
σκληρή γλώσσα και οι απαγορεύσεις που περιέχονται στις βιβλικές
διηγήσεις, αφενός προορίζονταν για συγκεκριμένους ανθρώπους, σε
συγκεκριμένη ιστορική στιγμή και κάτω από συγκεκριμένες

488Ι. Καραβιδόπουλου, «Το ουσιαστικό περιεχόμενο του βιβλικού θρησκευτικού

μαθήματος», Κοινωνία 3 (1981), σ.351.

254
ιστορικές συνθήκες, αφετέρου δε, δεν κατέλυαν την ελευθερία τους,
αλλά την προστάτευαν και αποτελούσαν έκφραση της θείας
πρόνοιας προς αυτούς. Δ. Η Αγία Γραφή δεν περιέχει απλώς μια
μεταφυσική διδασκαλία ούτε αποτελεί κάποιον κώδικα ηθικής,
όπως το Κοράνιο, αλλά μαρτυρεί το γεγονός της αποκάλυψης του
Θεού στον κόσμο μέσα από το πρόσωπο του Χριστού είτε ως
προσδοκία (Π.Δ.) είτε ως εκπλήρωσή της (Κ.Δ.). Δεν πρέπει, λοιπόν,
να δημιουργηθεί η εντύπωση στους μαθητές ότι ο Χριστός
αποτελούσε μια προσωπικότητα «με υπερφυσικές ικανότητες που
ευεργετούσε, γιάτρευε κι έδιωχνε δαιμόνια ή ότι ήταν ένας δάσκαλος
ηθικής, κατά το πρότυπο ενός στωικού φιλοσόφου» 489. Η διδακτική του
βιβλικού θρησκευτικού μαθήματος, με άλλα λόγια, απαιτεί από την
πλευρά των δασκάλων διευρυμένες γνώσεις (λ.χ. για την εβραϊκή
παράδοση), ώστε να τις διαχειριστεί και να τις μεταδώσει ορθά
στους μαθητές. Οι δάσκαλοι όμως, και ιδίως οι νεότεροι, λόγω των
ελλιπών θρησκειοπαιδαγωγικών τους σπουδών, δεν διαθέτουν τις
απαραίτητες θεολογικές και ιστορικές γνώσεις, ώστε να
καθοδηγήσουν τους μαθητές στην ορθή διαπραγμάτευση του
γνωστικού κορμού των βιβλικών διηγήσεων. Η έλλειψη τέτοιων
γνώσεων σε έναν τόσο εξειδικευμένο γνωστικό τομέα είναι πιθανό
να οδηγήσει σε μια επιφανειακή ή και ανεπαρκή διδακτική
προσέγγιση του μαθήματος, εφόσον η διαπραγμάτευση των
βιβλικών γεγονότων και αφηγήσεων θα γίνεται χωρίς προσπάθεια
ανάλυσης, επεξήγησης και σύνδεσης του περιεχομένου τους με το
ιστορικό πλαίσιο όπου αυτά συνέβησαν. Κι επειδή η σκέψη των
μαθητών του Δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται ως συγκεκριμένη,
δηλαδή, προσκολλημένη στην κατ’ αίσθηση πραγματικότητα, ένα
θρησκευτικό μάθημα με αμιγώς βιβλικό περιεχόμενο δεν θα
συνέβαλλε στην ομαλή προαγωγή των θρησκευτικών τους
εμπειριών. Συμπερασματικά, θεωρούμε ότι το βιβλικό μοντέλο δεν
μπορεί να υπηρετήσει επαρκώς τη διδασκαλία του θρησκευτικού
μαθήματος, καθόσον, ανακύπτουν ερωτήματα ως προς την
αξιόπιστη και ακριβή μεταφορά του βιβλικού λόγου στο σύγχρονο
πολιτισμικό και κοινωνικό γίγνεσθαι των μαθητών, με κατανοητό,
εύληπτο και σαφή τρόπο και μέθοδο.

489Ι. Καραβιδόπουλου, «Το ουσιαστικό περιεχόμενο του βιβλικού θρησκευτικού

μαθήματος», Κοινωνία 3 (1981), σ. 344,350.

255
5.5 Το ουδέτερο μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος.

Η πρόταση διδασκαλίας του ουδετερόθρησκου ή

αδογμάτιστου θρησκευτικού μαθήματος, υπηρετεί ένα θρησκευτικά
«άχρωμο» σχολείο. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του μοντέλου,
λόγω του διαφαινόμενου ιστορικού τέλους του θρησκευτικού
μαθήματος, όπως αυτό διδάσκεται σήμερα 490, προτείνεται η
μετάβαση στο ουδετερόθρησκο μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο
σέβεται τη θρησκευτική ετερότητα και στο οποίο δεν προβάλλεται
καμιά θρησκεία ως κυρίαρχη.

Η ουδετεροθρησκία δεν αρνείται την ύπαρξη μιας υπέρτατης

δύναμης, διατηρεί όμως, ουδέτερη στάση απέναντι στις θρησκείες,
καθώς δεν ενδιαφέρεται για τις υφιστάμενες και ανυπέρβλητες
διαφορές τους. Χωρίς να υποτιμά κάποια από τις θρησκευτικές
παραδόσεις, δεν αποδέχεται καμιά τους ως απολύτως αληθή, τις
θεωρεί όλες ισότιμες, ισχυρές αλλά και σχετικές. Η γνώση της
υπερβατικής πραγματικότητας θεωρείται υποκειμενική, διότι
εξαρτάται αποκλειστικά από τον άνθρωπο, ο οποίος δομεί στη
σκέψη και στη φαντασία του την περί Θεού έννοια με προσωπικά
κριτήρια. Υποστηρίζει επίσης, ότι εκείνο που απαιτείται είναι, όχι
μια αμιγώς θρησκευτική διδασκαλία, αλλά μια προσέγγιση των
θρησκειών ως πολιτισμικών φαινομένων και δομικών στοιχείων της
ιστορίας της ανθρωπότητας, στα πλαίσια όχι ενός ιδιαίτερου
θρησκευτικού μαθήματος, αλλά ως διαχυμένων πληροφοριών μέσα
σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα (λογοτεχνία, γλώσσα, φιλοσοφία,
εικαστικά, ιστορία, γεωγραφία) 491.

Η Πολιτεία, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του μοντέλου,

οφείλει να παραμένει θρησκευτικά ουδέτερη απέναντι στο

Βλ. Π. Καραμούζη, Θρησκευτική εκπαίδευση και διαπολιτισμική επικοινωνία. Από την

490

πατερναλιστική χειραγώγηση στην θρησκειολογική διερεύνηση, στο:

www.rhodes.aegean.gr/.../3%20ΘΕΩΡΕΙΟ%20ΚΑΡΑΜΟΥΖΗΣ%20ΡΕΥ%203.pdf.
(Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

491Βλ. Χ. Βασιλόπουλου, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο (του

Ρεζίς Ντεμπρέ), στο: http://users.auth.gr/chvasil/docs/2.pdf. (Προσπελάστηκε στις 15-12-
2014).

256
«θρησκεύειν» των μαθητών, να σέβεται τις θρησκευτικές τους
επιλογές και να τις προστατεύει, διασφαλίζοντας το δικαίωμα της
λατρείας και της ελευθερίας της συνείδησης, μέσα από μια ουδέτερη
θρησκευτικά διδασκαλία, ενώ οι μαθητές θα πρέπει να θρησκεύουν
στο βαθμό που οι ίδιοι το επιθυμούν 492. Ο I. Πέτρου, υποστηρίζει
σχετικά: «Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να γίνεται τόσο από
άποψη περιεχομένου, όσο και από άποψη διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο,
ούτως ώστε, να μη εγείρονται αξιώσεις μαθητών για εξαίρεση, λόγω
προβλημάτων συνείδησης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν το
μάθημα πραγματοποιείται με βάση την αρχή της ουδετερότητας» 493,
ενώ ο Π. Καραμούζης συμπληρώνει: «Η ουδετεροθρησκία ενθαρρύνει
το διάλογο μεταξύ των θρησκειών και προωθεί τις πολιτιστικές και
κοινωνικές εκφράσεις τους ως τμήματα ενός παγκόσμιου πολιτισμού,
όπου η συνύπαρξη νομιμοποιεί το δικαίωμα στη θρησκευτική
διαφορετικότητα» 494.

Τα βασικά επιχειρήματα υπέρ του ουδετερόθρησκου μοντέλου

διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος συνοψίζονται στα
ακόλουθα:
• Η θρησκεία ως φαινόμενο, διδάσκεται με επιστημονικό τρόπο και
μακριά από φονταμενταλιστικές ή κατηχητικές προσεγγίσεις.
• Δεν προβάλλεται καμιά θρησκεία ως κυρίαρχη πάνω στις
υπόλοιπες, με ό,τι αυτό συνεπάγεται (ανοχή, ίσες αποστάσεις από
όλες, αντικειμενικότητα, ελευθερία θρησκευτικής συνείδησης).

492 Βλ σχετικά, Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία»,

Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003, σ.170, και P. Schreiner, Models of Religious Education in
schools in Europe. How Can Existing Models contribute to tolerance and non-discrimination with
regard to freedom of religion and belief? Statement for the Strategy Development Seminar of the Oslo
Coalition on Freedom of Religion or Belief, Oslo, 2002, σ.4, Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και
διαθρησκειακή αγωγή. Η συγκριτική διδακτική των θρησκειών και της θρησκευτικότητας
στο σύγχρονο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007, σ.56 και Μ. Σταθόπουλου, «Η
συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις Πολιτείας –
Εκκλησίας», Καθ’ οδόν 15 (2008), Παρατηρητής, σ.49.

Βλ. I. Πέτρου, «Το μάθημα των Θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα»,
493

Κάθ’ όδόν, 17, σσ.29-37, εδώ σ.34.

494Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή. Η συγκριτική διδακτική των

θρησκειών και της θρησκευτικότητας στο σύγχρονο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
2007, σ.56 και Μ. Σταθόπουλου, «Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής
ελευθερίας και οι σχέσεις Πολιτείας – Εκκλησίας», Καθ’ οδόν 15 (2008), Παρατηρητής,
σ.58.

257
• Ο σκοπός του θρησκευτικού μαθήματος δεν είναι η δημιουργία
πιστών μαθητών, αλλά η παρουσίαση σε αυτούς του τρόπου
λειτουργίας των θρησκειών και η κατανόηση του φαινομένου της
θρησκείας, στο πλαίσιο της, γνωστικής και μόνο, διδακτικής της
προσέγγισης.
• Το ουδετερόθρησκο μοντέλο προσκαλεί τους μαθητές, ανεξάρτητα
από τη θρησκευτική τους πίστη, να εντρυφήσουν, να
προβληματιστούν, να εργαστούν σε ζητήματα που αφορούν στην
παρουσία των θρησκειών στον κόσμο, χωρίς να τους πιέζει να
ασπαστούν κάποια από αυτές. Δηλαδή, εκθέτει τις ποικίλες
θρησκευτικές απόψεις χωρίς να επιβάλλει κάποια συγκεκριμένη.
• Μέσα από την προσέγγιση αίρονται τα εμπόδια της συνύπαρξης
μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά και θρησκευτικά
περιβάλλοντα.

5.5.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του ουδέτερου μοντέλου

διδασκαλίας.

Η ουδετερόθρησκη προσέγγιση αποτελεί μια δύσκολα

υλοποιήσιμη πρόταση διδασκαλίας στο Δημοτικό σχολείο, διότι, αντί
να παράξει ένα πρωταρχικό πλαίσιο γνώσεων, στάσεων, απόψεων
και βιωμάτων για τη θρησκεία, μεταφέρει μία αρνητική στάση
απέναντι σε κάθε μορφή θρησκευτικής πίστης. Καταργεί, με άλλα
λόγια, τη βασική επιλογή και το δικαίωμα του προσώπου να
καλλιεργεί και να διατηρεί τη θρησκευτική του ταυτότητα και
ιδιοπροσωπία.

Οι μαθητές αντιμετωπίζουν ένα θρησκευτικό σχετικισμό,

συγχέοντας την πίστη στο Θεό με μια «εγκυκλοπαιδική» γι’ αυτόν
γνώση, η οποία, ασφαλώς, δεν επαρκεί για τη διαμόρφωση μιας
υγιούς θρησκευτικής προσωπικότητας. Όπως δε, τονίζει ο Μ.
Grimmitt «η σχολική θρησκευτική αγωγή δεν θα πρέπει να θεωρείται
μια ουδέτερη διαδικασία. Aντίθετα, θα πρέπει εσκεμμένα να
καλλιεργεί στους μαθητές και τις μαθήτριες τις επιδεξιότητες της
ιδεολογικής κριτικής, λαμβάνοντας ως βάση την πρόθεση να τους
καλλιεργήσει μια αυξημένη κριτική συναίσθηση της δικής τους

258
πολιτιστικής και θρησκευτικής προοπτικής, καθώς και των
συνανθρώπων τους..» 495.

Σημαντικό ζήτημα αποτελεί και η δυσκολία συσχέτισης μιας

αντικειμενικής-περιγραφικής μελέτης των θρησκειών με τις
γνωστικές δυνατότητες, τα προσωπικά βιώματα, τις ανάγκες, τα
ενδιαφέροντα και τη θρησκευτική ανάπτυξη των μαθητών,
καθόσον, δημιουργείται ένας πλουραλισμός διδασκαλιών, πίστεων
και «αληθειών», τον οποίο δεν είναι ικανοί να διαχειριστούν. Με
άλλα λόγια, αφού θα διδάσκονται ότι οι θρησκείες είναι ισόκυρες,
ισότιμες, όλες κατέχουν ψήγματα και όψεις της αλήθειας και όλες
οδηγούν στο Θεό μέσα από διαφορετικούς δρόμους, θα μπορούσαν
να θεωρήσουν ότι ένα υποκειμενικής έμπνευσης συνονθύλευμα από
αυτές θα προσέφερε την απάντηση στις θρησκευτικές τους
αναζητήσεις και θα διαμόρφωνε ορθά τις θρησκευτικές τους
πεποιθήσεις.

Αυτό που υπηρετείται με το ουδετερόθρησκο μοντέλο είναι η

λεγόμενη «θρησκευτική αδιαφορία» 496, η γενική, δηλαδή, και
άχρωμη θρησκευτική πληροφόρηση, η οποία με επιφανειακές
προσεγγίσεις του θρησκευτικού φαινομένου, καλύπτει υποτυπωδώς
τις θρησκευτικές αναζητήσεις και επιθυμίες των μαθητών. Όσοι δε
ζητούν τη μετατροπή του θρησκευτικού μαθήματος σε ουδέτερο,
«δεν διευκρινίζουν αν πιστεύουν πως υπάρχει ή όχι ουδέτερη γνώση
και αν συμφωνούν πως η άχρωμη ηθική οδηγεί σε καταστάσεις
ανασφάλειας, απάθειας και ανάρμοστης συμπεριφοράς» 497. Το
σχολείο, όμως, δεν μπορεί να στηριχθεί σε μια «αξιολογική
ουδετερότητα» 498, διότι χάνει τον παιδαγωγικό χαρακτήρα του και

495Μ. Grimmitt, «Religius education and the ideology of pluralism», British Journal of religius
education, 16 (1994), σσ.133-147, εδώ σ.138. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

496Μ. Μπέγζου, Φαινομενολογία της Θρησκείας, Αθήνα 19952, σ.153. Επίσης, για τη
θρησκευτική αδιαφορία βλ. Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Τόμ.4: Ηθική
αγωγή και εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.2364.

Ι. Κογκούλη, «Η ωφέλιμος παιδεία και το ελληνικόν σχολείον», Κοινωνία 2 (2011),

497

Αθήνα 2011, σ.135-147, εδώ σ.141,144,145.

498Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003, σ.44.

259
μετατρέπεται σε κέντρο απόκτησης γνώσεων χωρίς να μπορούν οι
μαθητές να διαπραγματευτούν κριτικά όσα μαθαίνουν, χωρίς να
αναπτύσσεται υγιώς η θρησκευτική τους προσωπικότητα, με
μακροπρόθεσμη συνέπεια τον αγνωστικισμό. Θέτοντας ως
πρώτιστο μέλημα την ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης, η
ουδετεροθρησκία αποτελεί οπισθοδρόμηση, διότι οι μαθητές
ωθούνται να αγνοήσουν ή να παραγνωρίσουν μια από τις πιο
βασικές συνιστώσες του πνεύματος, την πίστη. «Δεν πιστεύω, όμως,
σημαίνει δεν μπορώ να εμπιστευθώ, δεν ελπίζω» 499.

Από νομικής απόψεως, το ουδετερόθρησκο μοντέλο δεν θα

μπορούσε να επιβληθεί ως υποχρεωτικό, καθόσον περιορίζεται σε
μια ουδέτερη περιγραφή των ανά τον κόσμο θρησκειών, χωρίς τη
δυνατότητα απαλλαγής για όσους δεν συμφωνούν με την
«ομοιόμορφη» αυτή προσέγγισή τους. Διότι, επιδιώκοντας την
εξίσωση αυτή, αγνοείται από την ουδετεροθρησκία ότι και η ίδια
έχει δεδομένο αξιολογικό και ιδεολογικό χαρακτήρα, όπως και κάθε
άποψη σχετική με τις θρησκείες, και ότι για το λόγο αυτό μπορεί να
διατυπωθούν αιτήματα απαλλαγής από το ουδετερόθρησκο
μάθημα.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και στην κοινωνία, για

την οποία προετοιμάζονται οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου, δεν
υφίστανται ουδέτερες και αποχρωματισμένες σχέσεις, διαδικασίες,
προσεγγίσεις και γνώσεις, ώστε να είναι και η παρεχόμενη
θρησκευτική αγωγή τέτοια. Εξάλλου, οι οικογενειακές,
διαπροσωπικές, εργασιακές και συναισθηματικές σχέσεις, η
εκπαίδευση, το διαδίκτυο, οι φορείς της αγωγής, της ενημέρωσης,
της ψυχαγωγίας, της πολιτικής, φέρουν ταυτότητα, αληθή ή ψευδή,
ουδόλως όμως ουδέτερη.

499Κ. Δεληκωσταντή, «Σχολική θρησκευτική αγωγή και κριτική θρησκευτικότητα», στο:

Σ. Φωτίου (επιμ.), Αγωγή Ελευθερίας, Αρμός, Αθήνα 1996, σ.79.

260
5.6. Το διαθρησκειακό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος (ο θρησκευτικός συγκρητισμός) .

Ο συγκρητισμός είναι θρησκευτικοπολιτικό φαινόμενο, με

ρίζες στην ελληνιστική και ρωμαϊκή, κυρίως, εποχή. Σύμφωνα με
τον Ι. Πέτρου, αποτελεί «τη μείξη των στοιχείων που προέρχονται
από διαφορετικές θρησκευτικές παραδόσεις και τη δημιουργία ενός
νέου θρησκευτικού κράματος, που λειτουργεί ως μέσο για τη
νομιμοποίηση της εξουσίας και την κοινωνική συνοχή» 500.

Ο θρησκευτικός συγκρητισμός αντιτάσσεται στη μια και

αληθινή θρησκεία, πρεσβεύοντας μια ενότητα χωρίς διαφορές.
Επιδιώκει τη σύγκλιση και την κοινωνία των θρησκειών μεταξύ τους
στο επίπεδο της αμοιβαίας κατανόησης και ισότητας, αλλά και την
αναγνώριση και αποδοχή της ομοιότητάς τους με βάση κοινά
σημεία και πρακτικές. Κύριο χαρακτηριστικό του είναι η ανάμειξη
των θρησκειών σε τέτοιο βαθμό, ώστε «η υπόσταση και η ταυτότητά
τους να αλλοιώνονται» 501. Σύμφωνα δε, με τις αρχές του, όλες τους
είναι ανθρώπινα κατασκευάσματα που έχουν την ίδια δομή.
Συνεπώς, για το συγκρητισμό, όποια θρησκεία και αν ακολουθήσει
ο άνθρωπος, βρίσκεται στον ορθό δρόμο. Επιπλέον, αφού όλες οι
θρησκείες κατέχουν ένα μέρος της αλήθειας, η ανάκρασή τους
μπορεί να δημιουργήσει μια νέα θρησκεία, η οποία θα περικλείει
ολόκληρη την αλήθεια. Με άλλα λόγια, κάθε διαφορά ή
ιδιαιτερότητα στο πλαίσιο των πολυπολιτισμικών κοινωνιών
«σημαίνει ένα σαρωτικό χωνευτήρι που εξομοιώνει τις θρησκευτικές
πεποιθήσεις και τους κανόνες, καταργώντας την πίστη» 502.

Για το μοντέλο του συγκρητισμού, ο ανθρώπινος πολιτισμός

είναι αδύνατο να κατανοηθεί, αν δεν ιδωθεί μέσα από το πρίσμα

500Ι. Πέτρου, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής, Θεσ/νίκη

2003, σ.49.

501Ι. Κορναράκη, «Ορθόδοξη θεολογία και θρησκευτικός συγκρητισμός», Ορθόδοξη

μαρτυρία Κύπρου 74 (2004), σ.105.

Στ. Πορτελάνου, «Τα θρησκευτικά ως συνδυαστικό μάθημα (Εναλλακτική διδακτική

502

πρόταση) Βουλή των Ελλήνων». Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας. Τα

θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού. Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Εισηγήσεις
Σεμιναρίου, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σ.205.

261
όλων των θρησκευτικών πεποιθήσεων και αξιών, καθόσον
θεωρείται ότι τα θρησκεύματα είναι διάφορες εκδοχές της μιας
«φυσικής θρησκείας», δηλαδή της έμφυτης θρησκευτικότητας της
ανθρώπινης φύσης, ότι όλες οι θρησκείες διδάσκουν περίπου τις
ίδιες αλήθειες για τον άνθρωπο, τη ζωή και τον Θεό, όλες περιέχουν
ψήγματα της αλήθειας και όλες είναι «μονοπάτια» που οδηγούν στη
σωτηρία. Κατά συνέπεια, καμία θρησκεία δεν θα πρέπει να διεκδικεί
για τον εαυτό της την αποκλειστικότητα της αλήθειας και τη
δυνατότητα της σωτηρίας. Με τον τρόπο αυτό, υποστηρίζει ο Μ.
Μπέγζος, «κάθε θρησκευτική διαφορά ή ιδιαιτερότητα μηδενίζεται
στο χωνευτήρι της θρησκευτικής πανσπερμίας, ενώ
ελαχιστοποιούνται οι διαφορές μεταξύ των θρησκειών και των
ομολογιών και επιτυγχάνεται ένα αμάλγαμα συγκρητισμού, που
εμπεριέχει τα “κοινά” τους σημεία, με μοναδικό κριτήριο την
ηθικοποίηση του ανθρώπου» 503. Μέσα δε, από αναφορές στα κοινά
στοιχεία των θρησκευτικών παραδόσεων (διαθρησκειακή ηθική,
παγκόσμια ειρηνική συνύπαρξη, ανθρώπινα δικαιώματα), ο
συγκρητισμός προσκαλεί τις θρησκείες σε διαρκή διάλογο, ώστε να
βρεθεί μια κοινή μορφοποιητική βάση, επιδιώκοντας μια
απροβλημάτιστη συνύπαρξη, στην οποία καθεμία θα απολαμβάνει
την αξία που της αναλογεί. Ο Π. Καραμούζης υποστηρίζει σχετικά:
«Ίσως κάποιος ανακαλύψει σε όλες τις θρησκείες ένα μίνιμουμ
ανθρωπιστικών αξιών που θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση ή
το υλικό για μια διαθρησκειακή ηθική κοινών αρχών. Μια συγκριτική
διδακτική των θρησκειών μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας
διαθρησκειακής ηθικής θεωρίας, η οποία ενδεχομένως θα αποτελέσει
ένα στοιχείο επικοινωνίας των θρησκειών μεταξύ τους» 504.

Η προσπάθεια εξομάλυνσης των διαφορών των θρησκευτικών

παραδόσεων στο συγκρητισμό πραγματοποιείται σε συνάφεια με το
λεγόμενο «δογματικό μινιμαλισμό» 505, ο οποίος υποστηρίζει ότι ο

503 Μ. Μπέγζου, Φαινομενολογία της Θρησκείας, Αθήνα 19952, σ. 154.

504Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007,
σ.128, 137.

505Γ. Μαρτζέλου, «H θεολογία του σπερματικού λόγου και η σημασία της για τους
θεολογικούς και διαθρησκειακούς διαλόγους». Εισήγηση στο Συνέδριο: Ορθόδοξη
προσέγγιση για μια θεολογία των θρησκειών, 15-6-2013, στο:
http://blogs.auth.gr/moschosg/2013/06/15/%CE%B3%CE%B5%CF%8E%CF%81%CE%B3%CE

262
Χριστιανισμός και οι άλλες μονοθεϊστικές θρησκείες (Ιουδαϊσμός,
Ισλάμ), δομούνται πάνω σε συγγενείς θεολογίες. Αυτό είναι και το
θεμέλιο τόσο του διαθρησκειακού, όσο και του διαχριστιανικού
συγκρητισμού, ο οποίος υλοποιείται με τη «θεωρία των κλάδων»
(branch theory) ή του «σπασμένου καθρέπτη». Σύμφωνα με αυτή, τη
Μία, Αγία, Καθολική και Αποστολική Εκκλησία συναποτελούν οι
επί μέρους Εκκλησίες (Ορθόδοξη, Ρωμαιοκαθολική, Προτεσταντική),
διότι, κάθε μια τους κατέχει μέρος της αλήθειας της χριστιανικής
πίστης, ενώ, όλες μαζί κατέχουν ολόκληρη την αλήθεια 506. Με άλλα
λόγια, ο συγκρητισμός καλεί τις θρησκευτικές παραδόσεις, με το
πρόσχημα της ποικιλίας τους, να παραδεχτούν την εν μέρει κατοχή
της αλήθειας για τον Θεό από αυτές και να συσχηματισθούν υπό το
πρίσμα της σχετικότητάς τους, με επιδίωξη «την ταύτιση στοιχείων,
τα οποία υπάρχουν στα διάφορα θρησκευτικά περιβάλλοντα, ώστε
κανείς να μην προβάλλεται ως ο μόνος «συνομιλητής» του Θεού και
κανείς να μη διδάσκει πως κατέχει την απόλυτη αλήθεια» 507. «Οι
θρησκείες, όμως», όπως ορθά επισημαίνει ο Αρχιεπίσκοπος
Αλβανίας Αναστάσιος, «είναι ζωντανοί οργανισμοί και τα μέρη τους
βρίσκονται σε συνάρτηση με το όλον. Δεν μπορούμε να αποσπούμε
ορισμένα σημεία της διδασκαλίας τους και να τα ταυτίζουμε με
ανάλογες εκφάνσεις άλλων θρησκειών, για να δημιουργούμε εύκολα
θεωρητικά κατασκευάσματα» 508.

%B9%CE%BF%CF%82-
CE%BC%CE%B1%CF%81%CF%84%CE%B6%CE%AD%CE%BB%CE%BF%CF%82-
%CE%BA%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CE%B3%CE%B7%CF%84%CE%AE%CF%82-
%CF%84%CE%BC%CE%AE%CE%BC%CE%B1%CF%84/. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Χ. Ανδρούτσου, Συμβολική, Αθήναι 1901, σ.96, και 104. Επίσης, βλ. του ιδίου, Μελέται
506

και Διατριβαί, Τόμ.Α΄, Εκκλησιολογικά, Αθήναι 1908, σ.88.

507Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Οι χριστιανοί έναντι των άλλων θρησκειών

(Σχεδίασμα μιας θεολογικής τοποθετήσεως). Σημειώσεις, χ.χ.

Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία, Ακρίτας,

508

Αθήνα 2000, σ.187.

263
5.6.1 Κριτική θεώρηση της πρότασης του διαθρησκειακού
μοντέλου διδασκαλίας.

Η αυτοτέλεια των θρησκειών και οι θεολογικές, πολιτισμικές

και δογματικές τους διαφορές αποτελούν εμπόδιο για το
συγκρητισμό, ο οποίος υποστηρίζει ότι όλες οι θρησκείες είναι
αληθινές, αλλά ατελείς και γι’ αυτό «θα πρέπει να κινούνται προς
την τελείωση τους, αντί να προσηλυτίζουν τους πιστούς, ωθώντας
τους να εγκαταλείψουν τις συνήθειές τους και ν’ ασπαστούν άλλες,
ξένες» 509. Εάν, όμως, λ.χ. η Ορθοδοξία παραδεχθεί ότι κατέχει
ψήγματα της αλήθειας και ότι «έχει ανάγκη» την παράδοση, τους
μύθους, τη δομή, τη διδασκαλία και το περιεχόμενο άλλων
δογμάτων ή θρησκειών, ώστε να ολοκληρωθεί ως πρόταση
σωτηρίας και ένωσης του ανθρώπου με τον Θεό, το γεγονός αυτό
την απαξιώνει και απομειώνει πλήρως τη μοναδικότητά της. Με
άλλα λόγια, ο συγκρητισμός θεωρεί ότι η ουσία της θρησκείας
συνίσταται στη σύντηξη των επιμέρους θρησκευτικών «πιστεύω»,
ότι κάθε θρησκεία, δηλαδή, προσφέρει το ποσοστό της αληθείας που
κατέχει στην παγκόσμια θρησκευτική εικόνα. Αν και ουδέποτε
επιδιώχθηκε η «αφ’ υψηλού» θεώρηση των υπολοίπων δογμάτων
στην ιστορία της ορθόδοξης Παράδοσης, αυτή δεν αναγνωρίζει ούτε
αποδέχεται το θρησκευτικό συγκρητισμό, δεν αναγνωρίζει, δηλαδή,
«..μέσω του Συγκρητισμού, την αίρεση ως Εκκλησία». 510. Παρόλα
αυτά, ερωτήματα όπως, «είναι η μοναδική η αλήθεια που διακηρύττει
ο χριστιανισμός ή μία από τις αλήθειες;» 511, ανάγκασαν αρκετούς,
δυτικούς κυρίως θεολόγους, να υποστηρίξουν μέσα από φοβικά
σύνδρομα και ανασφάλειες την ανάγκη μετατόπισης του

Φ. Καμπασελέ, Μιλώντας για τις θρησκείες με τα παιδιά, Επικοινωνία Α.Ε, Κομοτηνή

509

2005, σ.100, 79.

510Ι. Κορναράκη, «Ορθόδοξη θεολογία και θρησκευτικός συγκρητισμός», Ορθόδοξη

μαρτυρία Κύπρου 74 (2004), σ.105.

Οι υποστηρικτές της άποψης ερωτούν επίσης: «Αφού εκ προοιμίου όλες οι θρησκείες

511

θεωρούνται ανθρώπινα κατασκευάσματα, υπάρχει άραγε μια θρησκεία που να είναι

αληθινή και άλλες ψεύτικες; Υπάρχει μια θρησκεία καλύτερη από τις άλλες; Όλες οι
θρησκείες, στο μετρό που εκφράζουν τη συνάντηση με το υπερβατικό, την παρόρμηση του
ανθρώπου προς το Απόλυτο, είναι αληθινές. Έτσι, «αληθινή» θρησκεία θα ήταν εκείνη που
παροτρύνει τον άνθρωπο να αγαπά και να σέβεται τον Θεό, να αγαπά και να σέβεται τους
άλλους ανθρώπους, να αγαπά και να σέβεται τη φύση». Φ. Καμπασελέ, ό.π., σ.106.

264
περιεχομένου της θεολογίας από την χριστοκεντρικότητα στη
θεοκεντρικότητα, επιδιώκοντας να συντελέσουν σε μια δήθεν
προσέγγιση των θρησκειών, αίροντας το ιδιάζον της χριστιανικής
αποκάλυψης. Με κύριο πρωταγωνιστή την ινδική σκέψη,
«προτείνεται η ιδέα των «εναλλακτικών απολύτων», με σκοπό την
απορρύθμιση των θρησκευτικών πίστεων, καθώς και τη δημιουργία
ενός νεφελώματος ομάδων, όπου συγχρωτίζονται ποικίλοι
μυστικισμοί και διάφορες παλιές ανατολικές σοφίες και πρακτικές,
ενώ περιθωριοποιούνται οι πολιτιστικές ιδιαιτερότητες, θέτοντας σε
κίνδυνο την ορθόδοξη ταυτότητα». 512 Ο Μ. Μπέγζος συμπληρώνει ότι
ο συγκρητισμός «επιφέρει την αφομοίωση του ορθόδοξου
πολιτιστικού προτάγματος από το δυτικοευρωπαϊκό κοσμοείδωλο,
διαφθείρει την οικουμενικότητα της Ορθοδοξίας και παραποιεί την
καθολικότητα της Εκκλησίας σε παγκοσμιότητα» 513.

Σε ότι αφορά στο θρησκευτικό μάθημα, σύμφωνα με το

συγκρητιστικό μοντέλο οι μαθητές θα μελετούν όλες τις μεγάλες
θρησκευτικές παραδόσεις (δογματικός πλουραλισμός), επιλέγοντας
αυτή που τους εκφράζει περισσότερο. Δηλαδή, μέσα από
αποσπασματικές θρησκευτικές γνώσεις, θα οδηγούνται στην
ψευδαίσθηση ότι δεν υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές στις θρησκείες
και ότι τελικά, όλα είναι όμοια. Παρόλα αυτά, οι έλληνες μαθητές
θα πρέπει να αποκτήσουν τα απαραίτητα θρησκειολογικά εφόδια,
γνωρίζοντας τα βασικά στοιχεία από τις υπόλοιπες παραδόσεις,
ιδίως όσων δραστηριοποιούνται στην Ελλάδα (Ισλάμ,
Ρωμαιοκαθολικισμός, Προτεσταντισμός). Η προσέγγιση αυτών των
θρησκευτικών παραδόσεων, όμως, θα πρέπει να γίνεται με μέτρο,
στο σωστό χρόνο και όχι άκριτα ή χωρίς αναφορά στα γνωστικά και
ψυχοσυναισθηματικά κριτήρια ανάπτυξης των μαθητών. Εφόσον
θεμελιωθεί σε αυτούς ο «αρχικός πολιτισμός», θα διαμορφωθούν τα
κριτήρια μιας ορθής θρησκευτικής αντίληψης, που θα τους
επιτρέψει να διακρίνουν ανάμεσα στις θρησκευτικές ουτοπικές
προσεγγίσεις και στην αυθεντική θρησκευτική πίστη.

Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία, Ακρίτας,

512

Αθήνα 2000, σ.257,357.

513Μ. Μπέγζου, «Η αποστολή της ορθόδοξης θεολογικής παιδείας σήμερα», Καθ' οδόν 13
(1997), σσ.35-47, εδώ σ.38.

265
 Έκτο Κεφάλαιο

Η διδασκαλία των μη χριστιανικών θρησκειών στο μάθημα των

Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο.

6.1 Το προτεινόμενο μοντέλο διδασκαλίας των μη χριστιανικών

θρησκειών στο θρησκευτικό μάθημα.

Στο σχολικό περιβάλλον, η ανάδειξη της ετερότητας

εντείνεται, όταν προβάλλονται τα κριτήρια που τη διαφοροποιούν
από την ταυτότητα (γλώσσα, χρώµα, θρησκεία), ενώ η ένταση
απομειώνεται με την πάροδο του χρόνου και το βαθμό
ενσωμάτωσης των «άλλων» 514. Όσο πιο αποδεκτοί αισθάνονται οι
«ξένοι» μαθητές στο σχολικό περιβάλλον, τόσο περισσότερο
συμμετέχουν και ανταποκρίνονται στις γνωστικές διαδικασίες, στις
ομάδες εργασίας, στο παιχνίδι, στη σχολική ζωή, γι΄αυτό και η
καλλιέργεια της ανεκτικότητας στο σχολείο υποστηρίζεται από το
σύνολο των διδακτικών αντικειμένων των Α.Π., με κατάλληλα
διαμορφωμένο περιεχόμενο.

Στο θρησκευτικό μάθημα του Δημοτικού σχολείου, ειδικότερα,

αναπτύσσεται πολύπλευρα και διαθεματικά η ανεκτικότητα 515 και ο
δημιουργικός διάλογος με την πολιτισμική και θρησκευτική
ετερότητα με σεβασμό, κατανόηση και ανιδιοτέλεια, σημαντικές
προϋποθέσεις για τη γνωριμία, την αποδοχή και τη συνύπαρξη με
τον «άλλον». Η διαμόρφωση, όμως, της πολιτισμικής και
θρησκευτικής ταυτότητας των μαθητών, θεωρείται μια διαδικασία
την οποία, πλέον, επηρεάζει και αλλάζει η μετανεωτερικότητα 516,

Βλ. Α. Κακαβούλη, Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα, ιδιοσυγκρασία,

514

αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 1997, σ.313.

515«Η ανεκτικότης», αναφέρει ο Μητρ. Εφέσου Χρυσόστομος Κωνσταντινίδης, «είναι η

πανανθρώπινη εκείνη αξία και ηθική αρχή εις την ζωήν, η οποία, αδιακρίτως των
οποιωνδήποτε διαφορών φυλής, αίματος, χρώματος, γλώσσης, θρησκείας, πολιτισμικών
ιδιοτυπιών, φρονημάτων, πολιτικών τοποθετήσεων κ.λπ., κατατείνει πάντοτε στο να
παρέχει εις τον άνθρωπον και εις τάς κοινωνίας, το βασικόν στοιχείον της υπερβάσεως των
οποιωνδήποτε μικρών ή μεγάλων διαφορών». Χρυσοστόμου, Μητρ. Εφέσου, Ανεκτικότης
και εκκλησιαστική οικονομία, χ.χ., σ.656.

516 «Ο άνθρωπος της μετανεωτερικής εποχής», αναφέρει ο Ε. Περσελής, «αρνείται

266
ενώ οι θρησκευτικές και πολιτισμικές αξίες θεωρούνται
υποκειμενικές και αμφισβητήσιμες, αφού δεν υπάρχει μία κοινή,
παγκόσμια ή υπερβατική αρχή που να τις καθορίζει. Για την
αξιολόγησή τους δε, απαιτείται ηλικιακή ωρίμανση και χρόνος,
εμπειρίες και γνώσεις, πίστη και μετοχή, μια βιωματική δηλαδή
σχέση ανθρώπου-θρησκείας. Κατά συνέπεια, ένα θρησκευτικό
μάθημα χωρίς την ύπαρξη γνωστικού υποβάθρου, χωρίς την
πρόσβαση στις αλήθειες μιας κατ’ αρχάς θρησκείας, χωρίς την
εμπλοκή των εμπειριών, των αναζητήσεων και των ενδιαφερόντων
των μαθητών στη διδακτική διαδικασία, είναι πιθανό να αποδομήσει
τα στοιχεία που νοηματοδοτούν τη θρησκευτική αγωγή τους.

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις, έχουν διατυπωθεί διάφορες

προτάσεις για τη φυσιογνωμία, τον χαρακτήρα και το περιεχόμενο
του θρησκευτικού μαθήματος στο Δημοτικό σχολείο 517.
Οι σημαντικότερες είναι οι ακόλουθες:

αποκλειστικότητες, βεβαιότητες και επιβολές που περιορίζουν την προσωπική του

ελευθερία και προτιμά να έχει το δικαίωμα να επιλέγει με τρόπο υπεύθυνο και κριτικό τη
θρησκευτική στάση και συμπεριφορά που του αρμόζει». Ε. Περσελή, «Ο ευρωπαϊκός
προσανατολισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών. Διαπιστώσεις και προοπτικές»,
στο: Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το νέο
Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, Δόμος, Αθήνα 2013,
σσ.415-428, εδώ σ.427.

517 Για τις προτάσεις που αναφέρονται στη διεύρυνση του περιεχομένου του
μαθήματος των Θρησκευτικών στην Ελλάδα βλ.: Π. Καλαϊτζίδη, «Τα θρησκευτικά ως
πολιτιστικό μάθημα», Σύναξη 74 (2000),σ.69-83, του ιδίου, «Το θρησκευτικό μάθημα
στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας. Θεολογικά-πολιτιστικά δεδομένα και
προϋποθέσεις αλλαγής παραδείγματος», Καθ’ οδόν 17 (2001), Παρατηρητής, σσ.39-50,
του ιδίου, «Για το διάλογο των θρησκειών και των πολιτισμών στο μάθημα των
θρησκευτικών. Σχόλια και προτάσεις για το χαρακτήρα και τη διδακτική πράξη του
θρησκευτικού μαθήματος στην υπό διαμόρφωση πολυπολιτισμική ελληνική
κοινωνία», Νέα Παιδεία 121, Αθήνα 2007, σσ.121-141, I. Πέτρου, «Το μάθημα των
θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», Καθ’ οδόν 17 (2001), σσ.29-37, του
ίδιου, «Το μάθημα των θρησκευτικών και η κοινωνικοποίηση των μαθητών»,
Επιστημονική Επετηρίδα Θεολογικής Σχολής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης, Τμήμα Θεολογίας, Τόμ. 14 (2004), σσ.221-232, Σ. Ζουμπουλάκη, O Θεός
στην πόλη. Δοκίμια για τη θρησκεία και την πολιτική, Εστία, Αθήνα 2002, σσ.107-123, Σ.
Αθανασοπούλου-Κυπρίου, «Η θρησκευτική αγωγή στα όρια της δημόσιας λογικής»,
Νέα Εστία 1789 (2006), σσ.993-1002, Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή
αγωγή. Η συγκριτική διδακτική των θρησκειών και της θρησκευτικότητας στο σύγχρονο
σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007.

267
• Η πρόταση της μετατροπής του μαθήματος σε
θρησκειολογικό. Εκείνοι που υποστηρίζουν την άποψη αυτή,
πιστεύουν ότι για τη θρησκευτική ανάπτυξη των μαθητών
υπεύθυνοι είναι η οικογένεια και η Εκκλησία και όχι το σχολείο.
Καθόσον, όπως ισχυρίζονται, σε κάθε φιλελεύθερη κοινωνία το
θρησκεύειν είναι ζήτημα ατομικό, ιδιωτικό και προαιρετικό, ενώ η
Πολιτεία δεν επιτρέπεται να επηρεάζει από τόσο νωρίς, και μάλιστα
μέσα από τα διδακτικά αντικείμενα των Α.Π., την επιλογή του
θρησκεύματος των ανώριμων θρησκευτικά, ηθικά και ιδεολογικά
μαθητών 518. Με τη διδασκαλία του θρησκειολογικού μαθήματος,
επίσης, οι αλλόθρησκοι και ετερόδοξοι μαθητές δεν θα έχουν λόγο
εξαίρεσης για λόγους συνείδησης, καθόσον αυτό στοχεύει στην
ειρηνική συνύπαρξη των θρησκειών, στην καλλιέργεια της
ανεκτικότητας, στην προώθηση της αλληλογνωριμίας των
πολιτισμών και στην ανάπτυξη της πνευματικής και κοινωνικής
συνείδησης των μαθητών. Το μοντέλο διδάσκει μια θρησκευτική
αγωγή πολυφωνικού χαρακτήρα αντί μιας αγωγής, της οποίας το
περιεχόμενο θα αντλείται αποκλειστικά από την ορθόδοξη
Παράδοση. Παράλληλα επιβεβαιώνεται και ο ρόλος της
θρησκευτικής εκπαίδευσης, ως μη συνεπαγόμενης συνειδησιακό
καταναγκασμό.
• Το μάθημα «Ορθόδοξη χριστιανική κληρονομιά», που
προτείνεται από την «Ομάδα Πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών
Καθηγητών». Η ομάδα προτείνει τη μετονομασία του μαθήματος,
αλλά και τη μεταβολή του περιεχομένου του, με το επιχείρημα ότι η
Ορθόδοξη χριστιανική κληρονομιά αποτελεί ουσιώδες συστατικό
της ιδιοπροσωπίας της Ελλάδας. Το προτεινόμενο μοντέλο, όπως
ισχυρίζονται τα μέλη της Ομάδας, αναδεικνύει τις ρίζες του
ελληνικού πολιτισμού, πληροφορεί και δεν κατηχεί, αποφεύγοντας
το νομικό σκόπελο του «ομολογιακού» μαθήματος και της
απαλλαγής των μαθητών από αυτό, ενώ προσφέρει γνώσεις τόσο

518 Ο νυν υφυπουργός Παιδείας Τάσος Κουράκης, στις 5/9/2013, στην Επιτροπή
Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, μέμφθηκε την Κυβέρνηση για την ενίσχυση της
διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών και ζήτησε, όπως και η Μ. Ρεπούση, να
αλλάξει ο χαρακτήρας του μαθήματος, να εκλείψει το στοιχείο της κατήχησης και τα
Θρησκευτικά να μετατραπούν σε Θρησκειολογία. Βλ.
http://www.newsit.gr/default.php?pname=Article&art_id=236599&catid=9. (Προσπελάστηκε
στις 15-12-2014).

268
για την Ορθοδοξία ως θρησκευτικό και πολιτισμικό μέγεθος, όσο
και για τις ξένες θρησκευτικές και πολιτιστικές παραδόσεις, τις
οποίες οι μαθητές θα κατανοήσουν πληρέστερα και θα
παραβάλλουν με τη δική τους 519. Το μοντέλο βασίζεται στην
παράθεση των στοιχείων που συγκροτούν την Ορθόδοξη
χριστιανική κληρονομιά με μορφή αντικειμενικών δεδομένων και
όχι ως συνόλου υποκειμενικών ιδεών και πεποιθήσεων. Οι
υποστηρικτές του θεωρούν ότι η πρόταση δεν αντιτίθεται στις
απαιτήσεις του πλουραλισμού και της πολυπολιτισμικότητας, αλλά
τις θεμελιώνει, ότι η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης
γίνεται σεβαστή και ότι επιτυγχάνεται η επαφή και η οικείωση των
μαθητών με την ορθόδοξη πνευματική και πολιτιστική παράδοση,
δομικών στοιχείων της ελληνικής ταυτότητας. Το μάθημα
αναφέρεται και στις ανά τον κόσμο ποικίλες πνευματικές
παραδόσεις και αντιλήψεις με αντικειμενικότητα, επισημαίνοντας
με μη αξιολογικό τρόπο τις διαφορές τους από την Ορθόδοξη
παράδοση και κληρονομιά.
• Το μοντέλο της «Απελευθερωτικής θρησκευτικής αγωγής» ή
«Ανοικτής σχολικής θρησκευτικής αγωγής», που προτείνεται από
τον Χ. Βασιλόπουλο, «αντιμετωπίζει τους μαθητές ως αυτόνομα,
ελεύθερα και υπεύθυνα πρόσωπα, ασκεί την κριτική τους ικανότητα,
τους δημιουργεί αίσθημα κοινωνικής ευθύνης, τους πληροφορεί για
τις μεγαλύτερες θρησκείες αντιμετωπίζοντας με σεβασμό τα
χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα και αξιοποιώντας τις ποικίλες
προσωπικές εμπειρίες όσων ανήκουν σε αυτές. Στο προτεινόμενο
μοντέλο, ο θρησκευτικά «διαφορετικός» δεν αυτοεξαιρείται, ώστε να
μη διδαχθεί μια θρησκευτική παράδοση ξένη προς τη δική του, επειδή

519Βλ. Ν. Αλιπράντη, Χριστιανική ορθόδοξη κληρονομιά αντί Θρησκευτικών, Υπόμνημα

της ομάδας πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών προς τον υπουργό Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα 3-6-2009. Στο:
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_k2&view=item&id=4895:%CF%85%CF%80%
CF%8C%CE%BC%CE%BD%CE%B7%CE%BC%CE%B1-%CF%84%CE%B7%CF%82-
%CE%BF%CE%BC%CE%AC%CE%B4%CE%B1%CF%82-
%CF%80%CF%81%CF%89%CF%84%CE%BF%CE%B2%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%AF
%CE%B1%CF%82-
%CF%80%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC
%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CF%8E%CE%BD-
%CE%BA%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CE%B3%CE%B7%CF%84%CF%8E%CE%BD&Itemid=
202. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

269
ο διδακτικός στόχος του μοντέλου είναι η ισότιμη ενσωμάτωσή του
ιδίου και της θρησκευτικής του παράδοσης στη διδασκαλία» 520. Ο
J.Hull αντιτείνει εδώ ότι ο πλουραλισμός που προωθείται μέσα από
τέτοια μοντέλα «ανοίγματος» προς τη διαφορετικότητα είναι κατά
βάση πλασματικός, διότι, αν και αποτελούν σημαντική εξέλιξη στη
διδακτική του μαθήματος, οι άλλες θρησκείες παρουσιάζονται, κατά
το πλείστον, υπό το πρίσμα της επικρατούσας 521.
• Η πρόταση ενός προαιρετικού, «ομολογιακού» μαθήματος για
τους μαθητές των επιμέρους θρησκευτικών κοινοτήτων, πρότυπο
που ακολουθείται στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης. Η καθιέρωση
της κατ’ επιλογήν θρησκευτικής εκπαίδευσης θεωρείται ότι δεν
ευνοεί την επικρατούσα θρησκεία ή τον ιδεολογικό διαποτισµό ούτε
συνοδεύεται από την παροχή εναλλακτικών μορφών θρησκευτικής
εκπαίδευσης, ενώ, παρέχει βασικές γνώσεις θρησκειολογίας και
ηθικής. Σύμφωνα, όμως, με τον F. Schweitzer, «ο διαχωρισμός των
μαθητών ανάλογα με το θρήσκευμά τους, ενώ προβάλλεται ως η
αρμόζουσα λύση για τη μαθητική πολυπολιτισμικότητα ενός
σύγχρονου σχολείου, δεν βοηθά ιδιαίτερα στην αμοιβαία κατανόηση ή
στο διάλογο με τη διαφορετικότητα» 522.
• Η πρόταση που υποστηρίζει ότι οι κατά τόπους Διευθύνσεις
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης θα πρέπει να διαθέσουν
εκπαιδευτικούς άλλων θρησκειών και ομολογιών, ώστε να διδάξουν
κατά τις απογευματινές ώρες και μετά τη λήξη του διδακτικού
ωραρίου, τη δική τους «ομολογιακή» θρησκευτική αγωγή. Κατά
συνέπεια, η θρησκευτική εκπαίδευση δε θα ασκείται από μια, αλλά
από όλες τις αναγνωρισμένες θρησκείες ή ομολογίες, μέσω της
εκχώρησης σε αυτές της ευθύνης για τη διδασκαλία της 523.

520Χ. Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού, Θεσ/νίκη - Αθήνα
1996, σ.125. Βλ. και Κ. Δεληκωσταντή, Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα. Παιδευτικές
λειτουργίες, δυσκολίες, προοπτικές, Αθήνα 2005, σ.270.

521Βλ. J. Hull, «The Contribution to Religious Education to Religious Freedom: A Global

Perspective», στο: Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World,
Oxford 2001, σ.3.

F. Schweitzer, «Children's Right to Religion: A Challenge to Educational Neutrality», στο:

522

Neutrality and Commitment in Religion, Nordic- Baltic Context and Reality, Estonia 2005, σ.11.

523Η. Ρεράκη, Σύγχρονη διδακτική των Θρησκευτικών, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007,

σ.22 και του ιδίου, «Υπάρχουν παιδαγωγικές προϋποθέσεις για το θρησκειολογικό
μοντέλο διδασκαλίας στο σχολείο;» στο: Κ. Σταυριανού (επιμ.), Η θρησκευτική αγωγή

270
• Η κονστρουκτιβιστική προσέγγιση (Μ. Grimmitt), η οποία
διατρέχει τα νέα Α.Π., θεωρεί ότι η γνώση λαμβάνει χώρα και οι
διεργασίες της οικοδομούνται σε συνάρτηση με τις εμπειρίες των
μαθητών. Ο κονστρουκτιβισμός προσδιορίζει τη γνώση «ως ένα
ανθρώπινο κατασκεύασμα, το οποίο είναι συνέπεια του τρόπου με τον
οποίο τα άτομα και οι κοινωνίες δομούν και οργανώνουν την εμπειρία
τους» 524. Το κέντρο της γνώσης αυτής αποτελεί η παραδοχή ότι η
αλήθεια έχει σχετική αξία, δεν είναι μία, αντικειμενική, αμετάβλητη
και απόλυτη, αλλά οικοδομείται υποκειμενικά, μέσα από τα
νοήματα και τις σημασιοδοτήσεις που της προσδίδει το υποκείμενο,
με αποτέλεσμα να υφίστανται πολλαπλές και κατασκευασμένες
πραγματικότητες, ανάλογα με τις συνθήκες (χρονικές-τοπικές)
όπου δημιουργήθηκαν. Έτσι, η γνώση είναι μονίμως υπό
διαπραγμάτευση και προσφέρεται μέσω αλληλεπιδράσεων και
στοχαστικών προσεγγίσεων. Ο κονστρουκτιβισμός, με άλλα λόγια,
είναι μια διαδικασία κατασκευής πολλαπλών υποκειμενικών
αναπαραστάσεων της πραγματικότητας, η οποία εξαρτάται από τον
τρόπο που τα πρόσωπα την ερμηνεύουν και τη δομούν. Στο χώρο
της εκπαίδευσης, τα παραπάνω ερμηνεύονται ως «αναδόμηση της
γνώσης (τι αντιλαμβάνεται ο μαθητής ως γνώση και όχι τι μπορεί να
ανακαλέσει στη μνήμη του), του διαλόγου, της δράσης, της
ανακάλυψης, της διαπραγμάτευσης και της προσωπικής θεώρησης
του εκπαιδευτικού για το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο» 525.

Ο Grimmitt θεωρεί πως η κονστρουκτιβιστική θεωρία μάθησης

παρέχει μια αποδεκτή βάση για την ανάπτυξη των παιδαγωγικών
διαδικασιών και αρχών, κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών 526,

στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρηγόρης, Αθήνα 2008,

σ.44.

524M. Grimmitt, Constructivist pedagogies of religious education project: re-thinking

knowledge, teaching and learning in religious education. (Πηγή: η αντίστοιχη με τον τίτλο
διαδικτυακή διεύθυνση), σ.1. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, «Οι θρησκείες στο σχολείο. Μία μετανεωτερική προσέγγιση

525

της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης με τεχνικές από το Θέατρο στην Εκπαίδευση», στο: Ν.

Γκόβα, Μ. Κατσαρίδου, Δ. Μαυρέα (επιμ.), Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην
Εκπαίδευση, Αθήνα 2012: σσ.232-239, εδώ σ.234.

526 M. Grimmitt, ό.π., σ.1.

271
ενώ διακρίνει τέσσερα είδη κονστρουκτιβισμού: τον
κονστρουκτιβισμό του J. Piaget, τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό, τον
«χειραφετικό» κονστρουκτιβισμό και τον ριζοσπαστικό
κονστρουκτιβισμό . Σύμφωνα και με τον Vygotsky, η κατασκευή
527

της γνώσης στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό συμβαίνει μέσω της

αλληλεπίδρασης και της διαλεκτικής σχέσης ανάμεσα στον μαθητή
και το κοινωνικό του πλαίσιο, έχει ιδιαίτερη σημασία η παρέμβαση
του εκπαιδευτικού σε αυτή τη διαδικασία. Δίνει, δηλαδή, μεγαλύτερη
σημασία από ότι ο Piaget στην παρέμβαση του δασκάλου, ώστε οι
μαθητές να προχωρήσουν «πέρα από τα φυσικά τους επίπεδα
σύλληψης εννοιών και γνώσεων» 528. Ο δε ριζοσπαστικός
κονστρουκτιβισμός (με υποστηρικτή τον von Glasersfeld) υπερτονίζει
τη διαφορά μεταξύ του τι γνωρίζει ο μαθητής και τι είναι
πραγματικό, θεωρώντας ότι η γνώση αφορά στην οργάνωση του
κόσμου που είναι χτισμένος γύρω από την εμπειρία του μαθητή και
όχι σε μια αντανάκλαση της «πραγματικότητας» που διδάσκεται
στο σχολείο, ενώ η γλώσσα (επικοινωνία) διαδραματίζει βασικό
ρόλο στην όλη διαδικασία 529.

Ο μαθητής, σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, συγκροτεί

ενεργά τη γνώση μέσα από μια αδιάκοπη διατύπωση θέσεων και
αντιθέσεων, ερωτήσεων, ανακάλυψης και δράσεων. Ο Grimmitt
υποστηρίζει ότι ο κονστρουκτιβισμός στη διδακτική πράξη θα
μπορούσε να υλοποιηθεί σε τρία στάδια: α) στον προκαταρκτικό
κονστρουκτιβισμό, κατά τον οποίο οι μαθητές καλούνται να
διερευνήσουν τις δικές τους εμπειρίες, με σκοπό να προετοιμαστούν
νοηματικά και γλωσσικά ώστε να προσεγγίσουν ένα ζήτημα, β)
στον άμεσο κονστρουκτιβισμό, κατά τον οποίο οι μαθητές
αντιμετωπίζουν κάθε ζήτημα χωρίς εξηγήσεις ή οδηγίες από τον
εκπαιδευτικό, ώστε να προκληθεί το ερέθισμα για να αρχίσουν να
δομούν τα δικά τους συμπεράσματα, με υποθέσεις και
παρατηρήσεις, στηριζόμενοι στις εμπειρίες τους και γ) στον
συμπληρωματικό κονστρουκτιβισμό, κατά τον οποίο παρέχεται

527 M. Grimmitt, ό.π., σ.2.

528 Ό.π.

529 Ό.π.,σ.2,3.

272
στους μαθητές πρόσθετη ή συμπληρωματική πληροφόρηση για
κάθε ζήτημα, η οποία υποστηρίζει περαιτέρω τη δόμηση της σκέψης
τους, ώστε αυτή να γίνει πιο περίπλοκη και να διευρυνθούν οι
επιλογές τους. Η επιλογή αυτή επιτρέπει τη διαμόρφωση του
μαθήματος ανάλογα με τις εμπειρίες των μαθητών και συνδέει τη
μαθησιακή διαδικασία με την καθημερινή τους ζωή 530.

Σε ότι αφορά στο θρησκευτικό μάθημα, ως βάση του

λαμβάνεται η σχετικότητα της μίας και απόλυτης θρησκευτικής
αλήθειας. Η θρησκεία, κατά συνέπεια, μπορεί να τύχει
διαπραγμάτευσης τόσο με την κλασική, όσο και την
κονστρουκτιβιστική επιστημολογία του εμπειρισμού (η γνώση
κατασκευάζεται από τον μαθητή μέσα από την εμπειρία του) 531. Ο
Grimmitt υποστηρίζει ότι ο μαθητής αφομοιώνει το περιεχόμενο της
θρησκευτικής εκπαίδευσης ανα-νοηματοδοτώντας το, όμως, με
βάση την προσωπική του άποψη. Δηλαδή, «δεν εγκαταλείπει την
προσωπική του ερμηνεία χάριν της προσφερόμενης νέας γνώσης,
αλλά εμπλέκεται σε μια ερμηνευτική διαδικασία, αντιμετωπίζοντας
τη κριτικά, αφομοιώνοντάς την ή όχι, ανάλογα με τις απόψεις του,
δημιουργώντας τις δικές του συνθήκες μάθησης» 532. Έτσι, ο μαθητής
συγκροτεί τη γνώση, μέσα από μία διαρκή σχέση με τις πολλαπλές
πραγματικότητες του κόσμου, ενώ οι προσωπικές αναζητήσεις του
γίνονται αντικείμενα μάθησης που αρχίζουν και ολοκληρώνουν
κάθε διδακτική ενότητα. Συμμετέχει δε, σε μια ερμηνευτική
διαδικασία, κατά την οποία η νέα γνώση θεωρείται μεν κρίσιμη,
αλλά είναι ελεύθερος να την ενσωματώσει ή όχι στις δικές του
αντιλήψεις και απόψεις. Πραγματοποιεί, επίσης, «διασυνδέσεις
μεταξύ των συναισθημάτων του, των πράξεων και των εμπειριών του
σε σχέση με το περιεχόμενο που μελετά, προκειμένου να το

530Περισσότερα βλ. Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, «Η χρήση βιβλικών κειμένων στην

κονστρουκτιβιστική προσέγγιση του μαθήματος των Θρησκευτικών», Δελτίο Βιβλικών
Μελετών, 29Β, Αθήνα 2011, σσ.194-201, και ειδικά σ.195,196,197.

Βλ. D. Court, «Religious experience as an aim of religious education», στο: British Journal of
531

Religious Education, 35, (2013 ), σσ.251–263, εδώ σ.255.

532M. Grimmitt, Constructivist pedagogies of religious education project: re-thinking knowledge,

teaching and learning in religious education. (Πηγή: η αντίστοιχη με τον τίτλο διαδικτυακή
διεύθυνση), σ.6. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

273
χρησιμοποιήσει ως βάση για την κατανόηση θρησκευτικών
αντιλήψεων, πεποιθήσεων και πρακτικών» 533. Για τον Grimmitt, το
ζήτημα είναι πώς η εκπαίδευση μπορεί να συσχετίσει το
θρησκευτικό «πιστεύω» των μαθητών, μέσω της πραγματικότητας
που βιώνουν και πώς η μελέτη της θρησκείας θα μπορούσε να
συμβάλλει στην κατανόηση των μαθητών για τον εαυτό τους και
τον κόσμο. Διότι, όπως αναφέρει, «η θρησκευτική γνώση (όπως και
κάθε άλλο είδος της γνώσης) αποτελείται από ένα πολύπλοκο αλλά
συνεκτικό σύστημα αλληλένδετων εννοιών και κατηγοριών, που
συνδυάζονται με ορισμένες θεμελιώδεις αρχές» 534.

Η άποψή μας για τα παραπάνω είναι ότι με το

κονστρουκτιβιστικό μοντέλο του Grimmitt «μαθαίνοντας για τις
θρησκείες», η θρησκευτική αλήθεια σχετικοποιείται όσον αφορά στη
μοναδικότητα και την απολυτότητά της. Διότι, εφόσον ο
κονστρουκτιβισμός τονίζει ότι η πραγματικότητα είναι μια
υποκειμενική κατασκευή και από το πώς ο καθένας την
αντιμετωπίζει, η υποκειμενική άποψη των μαθητών θα
διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο και θα επαναπροσδιορίζεται
συνεχώς κατά τη διαδικασία της μάθησης. Κατά συνέπεια, και το
θρησκευτικό φαινόμενο θα είναι διαπραγματεύσιμο και
διαμορφούμενο μέσα από αντικρουόμενες πτυχές της «αλήθειας»
γεγονός που θα κάνει ασαφές, παρά θα διασαφηνίσει στους
μαθητές το περιεχόμενο της θρησκείας. Οι θεωρούμενες ως
«προκατασκευασμένες έννοιες», λ.χ. οι διδασκαλίες της
χριστιανικής παράδοσης, θα τίθενται υπό μόνιμη αμφισβήτηση,
εφόσον δε δημιουργήθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές, αλλά από
κάποιους άλλους (Χριστός, Απόστολοι, Πατέρες, Άγιοι, Μάρτυρες).
Τίθεται, με άλλα λόγια υπό διαρκή έλεγχο και αμφισβήτηση ο
βασικός βιβλικός και πατερικός κορμός της χριστιανικής
διδασκαλίας. Κρίνουμε αυτή τη «γνωστική χειραφέτηση» ως
υπερβολική για την ηλικία των μαθητών του Δημοτικού σχολείου
και ως μη συνάδουσα με το γνωστικό επίπεδο και την ωριμότητά
τους. Η συγκρότηση της γνώσης μέσα από αυτή τη διαρκή
αναθεώρηση των «πολλαπλών θρησκευτικών πραγματικοτήτων»,

533 M. Grimmitt, ό.π., σ.6.

534 Ό.π.,σ.4.

274
δεν θα θεμελιώσει καμία αξία, καμία ηθική βάση, καμία
θρησκευτική, ιστορική ή πολιτισμική ταυτότητα, αλλά οι μαθητές
θα «περιφέρονται» από τον κοινωνικό έως τον ριζοσπαστικό
κονστρουκτιβισμό, αναζητώντας μέσα από τις υποκειμενικές
αναπαραστάσεις τους την αλήθεια. Μόνο διαμέσου του
συμπληρωματικού κονστρουκτιβισμού θα μπορούσε, ίσως, να
δομηθεί ορθά η θρησκευτική γνώση στους μαθητές, υπό τη διαρκή,
ασφαλώς, εποπτεία του εκπαιδευτικού.

Λόγω, λοιπόν, της ποικιλίας των τοποθετήσεων για τη

διδακτική προσέγγιση του θρησκευτικού μαθήματος, η βελτίωση, η
αλλαγή ή η διατήρηση της υφιστάμενης, αποτελεί μια ιδιαίτερα
σύνθετη υπόθεση. Διότι, κατά την επαλήθευση ή την απόρριψή της,
θα πρέπει να ληφθούν υπόψη παράμετροι, όπως η στοχοθεσία του
μαθήματος σε σχέση με τη θρησκευτική, ψυχοσυναισθηματική,
γνωστική, ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, να
συνυπάρξουν το ιστορικό, θρησκευτικό και πολιτιστικό στοιχείο
κατά την απολύτως απαραίτητη θεμελίωση της θρησκευτικής τους
ταυτότητας, προάγοντας παράλληλα την κριτική προσέγγιση των
άλλων θρησκειών. Θα πρέπει, επίσης, να προβάλλεται το εύρος του
θρησκευτικού φαινομένου, σε συνδυασμό με την προβολή του
πνεύματος ανεξιθρησκίας, των πανανθρώπινων αξιών, της
θρησκευτικής κατανόησης και της σωτηριολογικής διάστασης της
θρησκείας που απαντά ιδιαίτερα στην ορθόδοξη παράδοση, ώστε να
διαμορφωθεί στους έλληνες μαθητές ένας βασικός θρησκευτικός
και πολιτισμικός άξονας ως προϋπόθεση για τη συνύπαρξή τους με
μαθητές προερχόμενους από διαφορετικά θρησκευτικά
περιβάλλοντα. Πρόκειται για μια διαθεματική διαδικασία, όπου η
επιλεγμένη γνώση για τις άλλες θρησκείες αποτελεί τμήμα μιας
ποιοτικής και ολιστικής εκπαίδευσης, την οποία θα πρέπει να
απολαμβάνουν όλοι οι μαθητές και η οποία σκοπό έχει, να
καλλιεργήσει τη δημοκρατική συνείδηση, να ενισχύσει το δικαίωμα
της θρησκευτικής ελευθερίας και το σεβασμό των μαθητών στη
διαφορετικότητα.

Με βάση τα παραπάνω, η πρόταση που κατατίθεται στην

παρούσα εργασία και αφορά στη διδασκαλία των άλλων θρησκειών
στο Δημοτικό σχολείο, περιλαμβάνει τη μελέτη της Ορθόδοξης

275
παράδοσης και μια πρώτη γνωριμία με τα άλλα μεγάλα
θρησκεύματα, ανάλογη της ηλικίας, των πνευματικών ικανοτήτων,
των αναζητήσεων και των ενδιαφερόντων των μαθητών,
καλλιεργώντας την ανοχή, την κατανόηση και το σεβασμό του
ετερόθρησκου, μέσα από μια αντικειμενική παρουσίαση των
κυριότερων στοιχείων των άλλων θρησκειών. Έτσι, μετά την
αποφοίτησή τους από το Δημοτικό σχολείο, οι μαθητές θα έχουν
διαμορφώσει ένα βασικό πλαίσιο γνώσεων και εμπειριών για τη
θρησκευτική τους ταυτότητα και θα μπορούν να προσδιορίσουν σε
τι διαφέρει αυτή από τις υπόλοιπες.

Για τους λόγους αυτούς και για να μην απολεστεί η συνέχεια

που έχει η θρησκευτική αγωγή από την προσχολική ηλικία, κρίνεται
απαραίτητο να διδάσκεται το μάθημα των Θρησκευτικών σε όλους
τους μαθητές από την Α΄ τάξη του Δημοτικού σχολείου. Το μάθημα
θα διδάσκεται και στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού, μία ώρα
την εβδομάδα, η οποία θα εξοικονομηθεί από τις υφιστάμενες
τέσσερις ώρες της «Μελέτης του Περιβάλλοντος» ή της Ευέλικτης
Ζώνης. Ασφαλώς θα απαιτηθεί και η συγγραφή δύο νέων σχολικών
εγχειριδίων, με τα αντίστοιχα βοηθήματα του εκπαιδευτικού. Η
θεματολογία του μαθήματος μπορεί να περιλαμβάνει ενδεικτικά
ενότητες όπως: «Ο Χριστός ως παιδί και η σχέση του με τα παιδιά»,
«Παναγία, η μητέρα όλων μας», «Τα Χριστούγεννα», «Η Σταύρωση
και η Ανάσταση του Χριστού», προσευχές (Πάτερ ημών, Βασιλεύ
ουράνιε), «Ο Σταυρός του Κυρίου», «Οι τρεις Ιεράρχες», άλλες
μορφές αγίων ανδρών και γυναικών, παραβολές για την αγάπη, την
ελεημοσύνη, τη φιλαργυρία, αποσπάσματα από τη Βίβλο για τη
δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Στις δε δύο τελευταίες
τάξεις (Ε΄και Στ΄), θα μπορούσε να εμπλουτιστεί περαιτέρω η
προσέγγιση των άλλων θρησκειών μέσα από τη διεύρυνση του
περιεχομένου και των σκοπών των υφιστάμενων Α.Π.

Πέραν, όμως, της απολύτως απαραίτητης θεμελίωσης της

θρησκευτικής ταυτότητας των Ελλήνων μαθητών, ένα λειτουργικό
και υλοποιήσιμο μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού
μαθήματος:
• Θα αναλύει το παγκόσμιο θρησκευτικό φαινόμενο.

276
• Θα πραγματεύεται τη θρησκεία ως εμπειρικό φαινόμενο, όπως
αυτή παρουσιάζεται στην καθημερινή ζωή των μαθητών, στις
αξίες, στα εντόπια έθιμα και στις παραδόσεις, την ιστορία και το
πολιτισμικό τους περιβάλλον. Σκοπός είναι να βοηθηθούν, ώστε
να αναγνωρίσουν τις θρησκευτικές εκφράσεις και τα θρησκευτικά
χαρακτηριστικά, όπως αυτά εμφανίζονται στην τοπική κοινωνία
όπου ζουν.
• Θα «αναπτύσσει τη διαλογική επικοινωνία, την αυτοτέλεια και
τον υπεύθυνο αυτοπροσδιορισμό των μαθητών» 535.
• Θα προσφέρει διαθεματική θρησκευτική γνώση, χωρίς έμμεσες
ή άμεσες προσπάθειες επιβολής της στους μαθητές.
• Θα έχει δυναμικό, εμπλουτισμένο, αλληλεπιδραστικό
περιεχόμενο, συμβατό με το γνωστικό επίπεδο των μαθητών,
χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες και το διαδίκτυο, με τις
σχετικές πλατφόρμες που προσφέρονται για τον σκοπό αυτό
(Ψηφιακό σχολείο, Φωτόδεντρο).
• Θα αναδεικνύει τον οικουμενικό και επίκαιρο λόγο της
Ορθόδοξης θεολογίας και παράδοσης.
• Θα παραμένει μάθημα «πολιτισμού του προσώπου» 536, μέσα
στον σύγχρονο καταιγισμό της πληροφορίας.
• Θα φέρνει τους μαθητές σε επαφή με την μακραίωνη
πολιτιστική παράδοση του Ελληνικού Γένους.
• Θα διασώζει τις θετικές όψεις του θρησκειολογικού και του
«ομολογιακού» προσανατολισμού, ως μάθημα διαλόγου και
διαπολιτισμικής επικοινωνίας.
• Θα καλλιεργεί τον εποικοδομητικό διάλογο μεταξύ διαφόρων
θρησκευτικών παραδόσεων και θα μελετά αντικειμενικά τις
σχέσεις τους με την «εξ αποκαλύψεως» Εκκλησία του Χριστού,
χωρίς ιδεολογική περιχαράκωση.
• Θα δίνει την δυνατότητα σε αλλοδαπούς και ετερόθρησκους
μαθητές να γνωρίσουν τα βασικά στοιχεία της θρησκευτικής και
πολιτιστικής παράδοσης της χώρας που τους φιλοξενεί, σεβόμενο
την ιδιοπροσωπία των αλλοδαπών μαθητών, με ταυτόχρονη την
απαίτηση σεβασμού των ελληνικών νόμων, ηθών, εθίμων,
γλώσσας, θρησκευτικής και πολιτισμικής παράδοσης από αυτούς.

535 Ευ. Θεοδώρου, Το μάθημα των Θρησκευτικών (ανάτυπο), Αθήνα 1982, σ.26.

536Βλ. Κ. Δεληκωσταντή, Η παιδεία ως πολιτισμός του προσώπου, Έννοια, Αθήνα 2009,

σ.27.

277
 Το προτεινόμενο μοντέλο, με άλλα λόγια, κατατείνει προς την
υλοποίηση μιας προσέγγισης, η οποία, πρωτίστως θα
επικεντρώνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας,
μέσα από μία διευρυμένη θρησκευτική μάθηση, προσφέροντας
επιλεγμένες γνώσεις για τις υπόλοιπες θρησκευτικές παραδόσεις,
στο σωστό χρόνο και στη σωστή ποσότητα, με τη διαμόρφωση
στάσης αποδοχής και αναγνώρισης των διακριτών χαρακτηριστικών
τους. Στο πλαίσιο δε της ανάπτυξης του θρησκευτικού
συναισθήματος, θα καλλιεργείται η αρμονική σχέση των μαθητών
με τον Θεό και το περιβάλλον, φυσικό και κοινωνικό, ωθώντας τους
προς μια θρησκευτική, ηθική, κοινωνική και πολιτισμική πρόοδο.

Οι πτυχές αυτές της θρησκευτικής εκπαίδευσης και αγωγής

μπορούν να φιλοξενηθούν μέσα σε ένα παιδαγωγικώς ορθά
δομημένο θρησκευτικό μάθημα, του οποίου οι στόχοι, το
περιεχόμενο, οι δραστηριότητες και η μέθοδος, θα είναι πλήρως
συμβατοί με δύο παράγοντες: τη γνωστική και θρησκευτική
βαθμίδα ανάπτυξης των μαθητών του Δημοτικού σχολείου και τη
δημιουργία μιας θρησκευτικής και πολιτισμικής ταυτότητας ικανής
να διαχειριστεί την πολυπολιτισμικότητα, όπου και όταν χρειαστεί.
Όπως επισημαίνει ο Γ. Μπαμπινιώτης «αν θέλουμε να έχουμε
παιδευτικά αποτελέσματα, θα πρέπει να διδάξουμε στους μαθητές
τις αρχές και τα διδάγματα μίας συγκεκριμένης θρησκείας, αλλιώς
θα οδηγηθούμε σε γενικόλογες και δυσπρόσιτες φιλοσοφικές ή περί
ηθικής θεωρίες και σε ξηρές περιγραφές των διαφόρων
θρησκευτικών δογμάτων και μορφών λατρείας» 537.

Θεωρούμε ότι η διαθεματική, διαπολιτισμική και ολιστική

προσέγγιση του ισχύοντος θρησκευτικού μαθήματος, αλλά και του
προωθούμενου από τα νέα Α.Π. στην τελευταία τους έκδοση
(εφόσον γίνουν περαιτέρω διορθώσεις όσον αφορά στον περιορισμό

537Γ. Μπαμπινιώτη, Χριστιανική και ελληνική πνευματικότητα, Αθήνα, Ακρίτας 2007, σ.

107. Ο Α. Νταβούτογλου αναφέρει σχετικά: «Οι κοινωνίες οι όποιες έχουν στέρεες δομές
και κατέχουν μία πολύ ισχυρή αίσθηση του ανήκειν και της ταυτότητας, μπορούν με αύτη
την αίσθηση να κινητοποιήσουν ψυχολογικά, κοινωνιολογικά, πολιτικά και οικονομικά
στοιχεία. Αντιθέτως, οι κοινωνίες που ζουν μία κρίση ταυτότητας και τη μετατρέπουν σε
μία πολιτισμική καταστροφή, περιέρχονται σε ένα στρατηγικό αδιέξοδο, παραδομένες στη
δίνη των ψυχολογικών, κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών διακυμάνσεων». Α.
Νταβούτογλου, Το στρατηγικό βάθος, Ποιότητα, Αθήνα 2010, σ. 57.

278
της θρησκειολογικής ύλης ανά τάξη και ανά ενότητα),
ανταποκρίνονται επαρκώς στη θρησκευτική ομοιογένεια των
Ελλήνων μαθητών, καλύπτοντας και το φάσμα των άλλων,
μεγάλων θρησκειών με διάλογο, υπευθυνότητα, αντικειμενικότητα
και σεβασμό. Το μάθημα, προσφέρεται με παιδαγωγικώς ορθό
τρόπο, βασισμένο στο οικουμενικό πνεύμα της Ορθόδοξης
Εκκλησίας, με γνωσιακό και πολιτιστικό χαρακτήρα,
καλλιεργώντας την ανεκτικότητα και καταπολεμώντας τον
φανατισμό. Προωθεί την κατανόηση και την καλλιέργεια του ήθους
και του πολιτισμού της Ορθοδοξίας, υπερβαίνοντας πολιτισμικά
στερεότυπα και θρησκευτικές προκαταλήψεις. Με αφετηρία τη
γνωριμία με το εντόπιο θρησκευτικό και πολιτισμικό παρελθόν, την
ιστορία, την παράδοση, τις πολιτισμικές και θρησκευτικές
καταβολές του ελληνικού εθνικού χώρου, οι μαθητές του Δημοτικού
σχολείου διαμορφώνουν σταδιακά την προσωπική, θρησκευτική και
πολιτιστική τους ταυτότητα, πριν έλθουν σε μια πιο ενδελεχή και
διευρυμένη επαφή με τους υπόλοιπους πολιτισμούς και θρησκείες
στις επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης. Στα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ για τα
Θρησκευτικά αναφέρεται εξάλλου: «Για την ομαλή κοινωνική ένταξη
κάθε μαθητή, απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας "επικοινωνίας"
με το κοινωνικό του περιβάλλον, τόσο μέσα από τη γνώση της
μητρικής του γλώσσας, όσο και μέσα από την ενημέρωση του για την
ιστορία και την πολιτισμική του παράδοση, όχι μόνο της δικής του
αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών και πολιτισμικών
ομάδων. Ταυτόχρονα, όμως, διατηρεί την εθνική και πολιτισμική του
ταυτότητα μέσα από την ανάπτυξη της εθνικής πολιτιστικής,
γλωσσικής και θρησκευτικής αγωγής» 538.

Με τη διατήρηση και τον εμπλουτισμό της υφιστάμενης

διδακτικής προσέγγισης από τα νέα Α.Π., θεωρούμε ότι η
στοχοθεσία του θρησκευτικού μαθήματος επιτυγχάνεται κατά τα
μέγιστα, εντασσόμενη στην ευρύτερη προσπάθεια του σχολείου για
διαπολιτισμικό διάλογο, μέσα από τη διατήρηση της Ορθόδοξης
ταυτότητας των μαθητών, αλλά και την προστασία των επιμέρους
ταυτοτήτων. Θεωρούμε δε, ότι απέναντι στο διπολισμό
προοδευτισμός (μετατροπή του μαθήματος σε θρησκειολογικό) ή

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τ.2, Αρ. Φύλλου 303/13-3-2003,
538

αρ. απόφ. 21072α/Γ2, σ.3735.

279
συντηρητισμός, αποτελεί την καταλληλότερη προσέγγιση, διότι
είναι συναφές προς τις εμπειρίες των μαθητών, ενώ μέσα από αυτές
δημιουργεί νέες, τις οποίες εκείνοι αξιολογούν και με τις οποίες θα
προχωρήσουν, εμβαθύνοντας στη θρησκευτική γνώση. Το μάθημα
αναλύει τα βασικά στοιχεία της Ορθόδοξης πίστης και παράδοσης,
ενώ παράλληλα, προωθεί την κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των
«άλλων», διατυπώνοντας μία θεολογία της ταυτότητας, η οποία θα
περικλείει την ετερότητα, χωρίς να φορτίζεται ιδεολογικά ή να
μετατρέπεται σε «φόρουμ αμέτοχης θρησκειολογικής πληροφόρησης
και συγκρητισμού» 539. Υποστηρίζει, δηλαδή, πλήρως την εγχώρια
θρησκευτική, ιστορική και πολιτισμική παράδοση, προσφέροντας
διαβαθμισμένες διαθρησκειακές γνώσεις, με βάση το γνωστικό
επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών. Όσοι δε μαθητές ανήκουν σε
άλλα δόγματα, πληροφορούνται επαρκώς για το περιεχόμενο του
ελληνικού θρησκευτικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος, στο οποίο
ζουν, όπως θα συνέβαινε και με ένα ελληνόπουλο που θα φοιτούσε
σε κάποιο σχολείο της Κίνας ή της Αιγύπτου, όπου θα μάθαινε ό,τι
αφορά στην εντόπια θρησκευτική παράδοση.

Με βάση αυτό το υπόβαθρο, το περιεχόμενο του θρησκευτικού

μαθήματος ορθά οριοθετείται από τις αναφορές του στην ορθόδοξη
παράδοση (δογματική διδασκαλία, ηθική, μυστηριακή ζωή,
σύμβολα), τη συνάντηση Ελληνισμού και Ορθοδοξίας, τα
πολιτιστικά επιτεύγματα του Βυζαντίου, τις πληροφορίες για τη
φυσιογνωμία των άλλων χριστιανικών ομολογιών
(Ρωμαιοκαθολικισμός, Προτεσταντισμός) και θρησκευτικών
παραδόσεων (Ισλάμ, Ιουδαϊσμός, Βουδισμός), με νηφάλια
επισήμανση των διαφορών τους από το Χριστιανισμό, με
οργανωμένο παιδαγωγικά τρόπο, με αναφορές στη συμβολή της
θρησκείας και ιδιαίτερα της Ορθοδοξίας στον παγκόσμιο πολιτισμό,
στην ειρήνη, στη δικαιοσύνη και στην προστασία του
περιβάλλοντος.

Κ. Δεληκωσταντή, «Η λειτουργική αγωγή των παιδιών διά μέσου του μαθήματος των
539

Θρησκευτικών», στο: Ι.Σ. Εκκλησίας της Ελλάδος, Ειδική συνοδική επιτροπή λειτουργικής
αναγεννήσεως, Λειτουργική Αγωγή, ΙΑ΄ Πανελλήνιο λειτουργικό συμπόσιο στελεχών Ι.
Μητροπόλεων, Πρακτικά, Αθήναι 2010, σσ.187-202, εδώ σ.198.

280
Ακολούθως, και με σκοπό την επίρρωση όσων αναφέρθηκαν
προηγουμένως, παρουσιάζουμε δύο παραδείγματα εξακτινωμένης
διαθεματικής διδασκαλίας 540 με θέματα: «Γνωρίζοντας μια άλλη
θρησκευτική παράδοση», και «Αγώνες για να προστατέψουμε το
περιβάλλον (πλάση)», (από το Διδακτικό εγχειρίδιο Θρησκευτικών Ε΄
τάξης). Το προς διαπραγμάτευση υλικό είναι ευρύτατο και γι’ αυτό
θα πρέπει να επιλεγεί από τον εκπαιδευτικό κατάλληλα, με βάση τη
συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα και τη θρησκευτική
«ανθρωπογεωγραφία» της τάξης του.

«Γνωρίζοντας μία άλλη θρησκευτική παράδοση»

(για τις τάξεις Ε΄ και Στ΄)

Αρχική προσέγγιση-Αφόρμηση.
Οι μαθητές παρακολουθούν τηλεοπτικές εκπομπές από το
Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ 541, αποσπάσματα από κινηματογραφικές
ταινίες με θέμα τη μετανάστευση 542, βρίσκουν έντυπα με
αφιερώματα σε άλλες θρησκείες και πολιτισμούς, στα ιερά βιβλία
και αντικείμενα, στα σύμβολα, στις λατρευτικές εκδηλώσεις, στους
ιδρυτές τους, στιγμιότυπα από τη ζωή και την κοινωνική δράση των
πιστών τους, στις ιερές ενδυμασίες, στις αρχιτεκτονικές

540Ο Ε. Περσελής ήδη από το 1994, είχε δώσει παραδείγματα διαθεματικής διδασκαλίας
του θρησκευτικού μαθήματος. Ανέφερε, συγκεκριμένα, για τον τρόπο που θα μπορούσε
να διδαχθεί η έννοια της Εκκλησίας: «Η έννοια της Εκκλησίας θα μπορούσε να διδαχτεί με
τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία της, ανάλογα πάντοτε με τη
νοητική τους ετοιμότητα. Δηλαδή πρώτα να υπογραμμιστούν οι ρόλοι και η λειτουργία της
Εκκλησίας ως οικοδομήματος για την εξυπηρέτηση ορισμένων σκοπών και να
υπογραμμιστεί η διαφορά της σε σχέση με τους σκοπούς που εξυπηρετούν άλλοι δημόσιοι ή
ιδιωτικοί χώροι. Η αρχιτεκτονική, η ζωγραφική, ο εσωτερικός διάκοσμος γενικά, οι ψαλ-
μωδίες, η ανάγνωση κειμένων, οι κινήσεις και οι στάσεις των μετεχόντων, είναι ζητήματα
που σχετίζονται με την έννοια της Εκκλησίας. Ο δε ρόλος των ιερέων στην εκτέλεση των
ακολουθιών και των μυστηρίων, τα ιερά σκεύη που χρησιμοποιούν και ο σκοπός που
εξυπηρετούν, θα πρέπει επίσης να εξετάζονται». Ε. Περσελή, Χριστιανική Αγωγή και
σύγχρονος κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1994, σ.241.

541 http://www.ert-archives.gr/V3/public/index.aspx.

Ενδεικτικά παραθέτουμε ορισμένους σχετικούς τίτλους: Βερύκοκκα στο καλάθι: Τάκης

542

Τουλιάτος, 1992, Από την άκρη της πόλης: Κωνσταντίνος Γιάνναρης, 1998, Το καναρινί
ποδήλατο: Δημήτρης Σταύρακας, 1999, Και το τρένο πάει στον ουρανό: Γιάννης Ιωάννου,
2001, Το σχολείο: Μαριάννα Οικονόμου, 2001.

281
ιδιαιτερότητες των ναών και στους συμβολισμούς τους. Αναζητούν
επίσης στο διαδίκτυο ηλεκτρονικές διευθύνσεις που αφορούν στις
άλλες θρησκείες και τις καταγράφουν, περιηγούνται σε «εικονικά»
μουσεία, πινακοθήκες και βιβλιοθήκες, όπου φιλοξενούνται
εκθέματα που σχετίζονται με το θρησκευτικό πολιτισμό
(θρησκευτικά αντικείμενα, αγιογραφίες, αγάλματα, πίνακες,
μικρογραφίες, μινιατούρες, υφαντά, κεραμικά, νομίσματα, χάρτες,
τοιχογραφίες, ψηφιδωτά, αρχιτεκτονικές κατασκευές).

Γλωσσική γνωριμία.
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει με τη βοήθεια των αλλοεθνών
μαθητών τη μητρική τους γλώσσα και τον τρόπο γραφής της στον
πίνακα. Τοποθετούν μικρές χάρτινες ταμπέλες πάνω σε διάφορα
αντικείμενα της τάξης με την ονομασία τους στις γλώσσες αυτές. Οι
μαθητές καλούνται να μάθουν ένα μικρό τραγούδι, όχι απαραίτητα
θρησκευτικό, έναν χαιρετισμό, μια συχνά χρησιμοποιούμενη κοινή
έκφραση, τα χρώματα ή αριθμούν από το 1 έως το 10 στη γλώσσα
αυτή.

Γεωγραφική γνωριμία.
Οι μαθητές που έχουν διαφορετικό θρήσκευμα, μαζί με τους
έλληνες συμμαθητές τους, ερευνούν τα περιεχόμενα του
Διαπολιτισμικού Ημερολογίου 543, βρίσκουν τη γεωγραφική θέση των
χωρών τους και σημειώνουν σε χαρτόνι ημερομηνίες με τις
σημαντικότερες θρησκευτικές εορτές. Ακολούθως οργανώνουν την
παρουσίαση μιας γιορτής με τα βασικά στοιχεία της, τα οποία έχουν
απεικονίσει με διαφόρους τρόπους (φωτογραφίες, ζωγραφιές). Το
Ημερολόγιο Shap 544 για τις θρησκευτικές εορτές αποτελεί μια
αξιόλογη βοηθητική πηγή για τη δράση αυτή, διότι περιέχει μια
σύντομη περιγραφή για κάθε θρησκευτική γιορτή, μια ανασκόπηση
17 μηνών από τον Αύγουστο του ενός έτους, μέχρι το Δεκέμβριο του

Στο:http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=914&bitstream=9
543

14_01#page/1/mode/1up. (Προσπελάστηκε στις 15-12-2014).

544Κ. Greminger, E. Halfhide, E. Mächler, Religionen und ihre Feste. Ein Leitfaden durch das
interkulturelle Schuljahr, Verlag Pestalozzianum, (Θρησκείες και οι γιορτές τους. Οδηγός μέσα
από το διαπολιτισμικό σχολικό έτος), Zürich 1998, Shap Working Party (ετησίως):
Calendar of religious festivals.

282
επομένου και λεπτομέρειες για 12 διαφορετικές θρησκείες. Ένα,
ακόμη, χρήσιμο εγχειρίδιο για την περίπτωση που εξετάζουμε είναι
και το «Festivals in world religions» 545, το οποίο, παρέχει ακριβείς και
λεπτομερείς πληροφορίες για τις θρησκευτικές εορτές σε όλον τον
κόσμο. Αποτελεί έναν οδηγό για τους εκπαιδευτικούς, με
ημερολόγιο των θρησκευτικών εορτών για όλο το διδακτικό έτος,
παρέχοντας βασικές πληροφορίες για τις παγκόσμιες θρησκείες και
εορτές. Οι μαθητές μπορούν, επίσης, να αναζητήσουν σε βιβλία και
στο διαδίκτυο περιοχές όπου κυριαρχεί μια θρησκεία, η οποία
ακολουθείται από το μεγαλύτερο τμήμα του πληθυσμού τους. Στη
συνέχεια, τις εντοπίζουν στον παγκόσμιο χάρτη και τις σημειώνουν
με διαφορετικό χρώμα (Χριστιανισμός-Ευρώπη, Αμερική,
Αυστραλία, Βουδισμός-Κίνα, Θιβέτ, Ιαπωνία, Ινδουισμός-Ινδία,
Ιουδαϊσμός-Ισραήλ, Ισλάμ-Ασία-Αφρική). Στο δε εργαστήριο
Πληροφορικής του σχολείου μπορούν να δημιουργήσουν
ηλεκτρονικούς οδηγούς για την οδική προσέγγιση των παγκοσμίως
σημαντικότερων τόπων λατρείας των διαφόρων θρησκειών 546.

545P. Woodward, R. El-Droubie, Ch. GouldShap, Working Party, Festivals in world religions,
Religious and Moral Education Press, Norwich, 1998.

546Ενδεικτικά αναφέρουμε τους σχετικούς ιστότοπους:

• http://www.netschoolbook.gr/eyliko/byz-art.pdf, Υλικό για τη Βυζαντινή τέχνη και
τα Βυζαντινά ψηφιδωτά.
• http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/index.html, Διαδραστικό ταξίδι στο
Βυζάντιο την πρώιμη περίοδο της βυζαντινής αυτοκρατορίας την εποχή του
Ιουστινιανού.
• http://www.whitman.edu/theatre/theatretour/home.htm, Περιηγήσεις στην
ελληνική και ρωμαϊκή αρχιτεκτονική.
• http://www.schoolsliaison.org.uk/kids/greecepot.htm, Αγγειογραφία.
• http://www.bgfl.org/bgfl/custom/resources_ftp/client_ftp/ks1/re/teddys_day_out/ind
ex.htm Interactive game, Τα σύμβολα των διαφόρων θρησκειών.
• http://school.discoveryeducation.com/ , Puzzlemaker.
• http://www.ecb.int/euro/intro/html/map.en.html, Διαδραστικός χάρτης της
Ευρώπης.
• Online Bible, Η Βίβλος σε πολλές γλώσσες.
• Sacred Stories, Ψηφιοποιημένη διαδραστική εφαρμογή με υλικό από όλες τις
θρησκείες.
• http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/culture/c3a.html, Oδηγός
εκκλησιαστικής αρχιτεκτονικής.
• http://www.learn-ict.org.uk/resources/gallery/re_index.htm# Learn ICT Picture
Gallery, Έκθεση φωτογραφιών θρησκευτικού περιεχομένου.
• Interfaith Calendar, Διαπολιτισμικό ημερολόγιο από το BBC για τις 8 μεγαλύτερες
θρησκείες.

283
Πολιτισμική γνωριμία.
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και καταγράφουν
παροιμίες, γνωμικά ή μύθους που λέγονται σε διάφορα μέρη του
κόσμου, με θέματα τις κοινωνικές και ηθικές αξίες (ειλικρίνεια,
τιμιότητα, αγάπη, φιλία). Μετά τις παρουσιάζουν στην τάξη,
εντοπίζοντας τις κοινές αναφορές τους μέσα από θεατρικά δρώμενα
και αφηγήσεις 547. Ειδικότερα, η συμμετοχή των μαθητών σε ένα
Θεατροπαιδαγωγικό Πρόγραμμα, όπως υποστηρίζει ο Μ.
Κουκουνάρας, «μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αποφορτίσουν
στερεότυπους όρους, όπως, «μετανάστης» ή «αλλοδαπός» από
υποκειμενικούς χαρακτηρισμούς και κατηγοριοποιήσεις και να
συνειδητοποιήσουν ότι ο άνθρωπος δεν καθίσταται καθόλου
διαφορετικός ως ανθρώπινο ον, όταν ανήκει σε άλλο έθνος ή έχει
διαφορετική θρησκεία ή δεν έχει καθόλου θρησκεία» 548.

Ιστορική γνωριμία.
Αρκετοί θρησκευτικοί πολιτισμοί μοιράζονται ιστορικά
γεγονότα ή μύθους με κοινή θεματολογία (π.χ. κατακλυσμός).

• http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/kidsweb/, Διαπολιτισμικός οδηγός με

πληροφορίες για τα παιδιά από όλο τον κόσμο.
• The Golden Temple, Διαδραστική εφαρμογή από τη θρησκεία του Ινδουϊσμού.
• Ramadan – Information for Teachers, Οδηγός για τους εκπαιδευτικούς με
κατανοητές πληροφορίες σχετικά με Ραμαζάνι και τη σημασία του για τους
μουσουλμάνους.
The Hajj – Information for Teachers, Ιστορικό του προσκυνήματος στη Μέκκα.
(Προσπελάστηκαν στις 15-12-2014).

547Ο Μ. Κουκουνάρας-Λιάγκης υποστηρίζει ότι η έρευνα με θεατρικά δρώμενα έδειξε ότι

οι μαθητές, παρ’ όλο που εμφάνιζαν διάφορες στάσεις απέναντι στο διαφορετικό (λ.χ.
στη Θράκη ήταν πιο ανεκτικοί, γιατί γνώριζαν προσωπικά τους μουσουλμάνους),
επηρεάστηκαν σε κάποιο βαθμό θετικά στη στάση τους απέναντι στη θρησκευτική
ετερότητα και ανέπτυξαν προβληματισμό που ενισχύει την αλλαγή των στάσεων αυτών.
Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, «Ετερότητα και Εκπαιδευτικές δράσεις για τη διαπολιτισμική
επικοινωνία, στα πλαίσια της θρησκευτικής αγωγής», Πρακτικά 1ου Πανελληνίου
Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, Αθήνα, 28-31 Μαΐου 2009, Π.Τ.Δ.Ε. Αθηνών, Τόμ.Β΄,
Σμυρνιωτάκης, Αθήνα 2010, σσ. 395-404, εδώ σ.403.

Μ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, Θρησκευτική Ετερότητα στο σχολείο και θεατροπαιδαγωγικά

548

προγράμματα. Έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής του

ερευνητή στο Α.Π.Θ., Τμήμα Θεολογίας, Τομέας Ηθικής και Κοινωνιολογίας,
Θεσσαλονίκη 2006-7, σ.5.

284
Εξετάζεται η θρησκευτική τους διάσταση και το πολιτισμικό
περιβάλλον όπου αυτοί δημιουργήθηκαν.

Ενσυναισθητική γνωριμία.
Μια μέθοδος που θα βοηθούσε την προσέγγιση με το
διαφορετικό, είναι και η ενσυναισθητική «εναλλαγή ρόλων», με την
οποία οι έλληνες μαθητές φέρνουν τους εαυτούς τους στη θέση των
«άλλων», ώστε να γίνουν παρατηρητές του εαυτού τους 549,
αναπτύσσοντας το αίσθημα της ανεκτικότητας και αναγνωρίζοντας
τις κοινές δυνατότητες ή αδυναμίες με τους «άλλους», τα χαρίσματα
που διαθέτουν και τους τομείς, στους οποίους εκείνοι διακρίνονται,
απομυθοποιώντας την ιδέα ότι το διαφορετικό είναι «κακό» ή
κατώτερο. Η επιδιωκόμενη αυτή διεύρυνση μπορεί να υλοποιηθεί,
εκτός των άλλων, μέσα από projects όπως: «Ανήκω σε μια
διαφορετική θρησκευτική ή πολιτισμική κοινότητα», «Στοιχεία των
άλλων θρησκειών που συναντώ στη δική μου», «Συνυπάρχω με
μαθητές διαφορετικών θρησκειών», «Γνωρίζω το θρησκευτικό
πολιτισμό και τον τρόπο ζωής των άλλων» 550 κ.λπ.

Θρησκευτική γνωριμία.
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, επιλέγουν μια θρησκεία και
συντάσσουν μια μικρή βιογραφία για τον ιδρυτή της, με
περιεχόμενο τη ζωή, τη διδασκαλία και τη δράση του. Στην ώρα της
Ευέλικτης Ζώνης μπορεί να σχεδιαστεί ως παιχνίδι ρόλων μια
συνάντηση, όπου εκπρόσωποι των μεγαλύτερων θρησκειών
(Χριστιανός, Μουσουλμάνος, Ισραηλίτης, Βουδιστής) καλούνται να
συνομιλήσουν. Οι μαθητές προσδιορίζουν και καταγράφουν τις
ομοιότητες και τις διαφορές στην εμφάνισή τους και δημιουργούν
έναν κατάλογο ζητημάτων, στα οποία συμφωνούν ή διαφωνούν οι
προς εξέταση παραδόσεις. Ακολουθεί συζήτηση. Από την ενότητα:
«Ετερόδοξοι και αλλόθρησκοι» του εκπαιδευτικού Λογισμικού των
Ε΄και Στ΄ τάξεων (cd), αντλούν πληροφορίες, εξετάζουν ιερούς
τόπους (Εκκλησία, Συναγωγή, Τζαμί), τελετουργίες (η Κυριακάτικη
λειτουργία των Χριστιανών, το Σάββατο των Εβραίων, η προσευχή

549 Α. Γκότοβου, Εκπαίδευση και ετερότητα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σ.26.

550Βλ. Π. Καραμούζη, Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007,
σ.159.

285
της Παρασκευής των Μουσουλμάνων), λατρευτικά αντικείμενα και
αναγράφουν σε έναν πίνακα τις ημέρες με θρησκευτική σημασία,
καθώς και πώς αυτές εορτάζονται (πασχαλινό τραπέζι, γεύμα στο
ραμαζάνι, εβραϊκό Πάσχα). Ακόμη, μπορούν να εκπονηθούν
πολυμεσικές εργασίες (Project) με συλλογές εικόνων, video,
τραγουδιών και ύμνων για τις μεγάλες εορτές του Χριστιανισμού,
του Ισλάμ, του Ινδουισμού και του Βουδισμού (ασφαλώς όχι
ταυτόχρονα για όλες), καθώς και να ακουστούν ύμνοι ή
θρησκευτικά τραγούδια που θα εκτελούν οι αλλόθρησκοι μαθητές,
με ερμηνεία του περιεχομένου τους.

Στο ανωτέρω παράδειγμα της γνωριμίας με μια άλλη

θρησκευτική παράδοση, σημειώνουμε και πάλι ότι οι μαθητές θα
πρέπει να εκτεθούν σε αυτή με μέτρο και μέθοδο, ανάλογα με τις
ανάγκες της τάξης, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν στα
τυχόν πολυθρησκευτικά δεδομένα της σχολικής ζωής,
αντιμετωπίζοντας τη συνάντηση με το διαφορετικό ως ευκαιρία
διεύρυνσης και εμπλουτισμού των οριζόντων τους και όχι ως απειλή
για τη θεμελίωση της ταυτότητάς τους. Σε κάθε περίπτωση, η
θεμελίωση αυτή, όπως εκφράζεται μέσα από την ελληνική ιστορική,
κοινωνική και θρησκευτική πραγματικότητα, θα πρέπει να
προηγείται χρονικά της κατανόησης του «άλλου». Αν οι μαθητές δεν
την έχουν διαμορφώσει και καλλιεργήσει, αν δεν έχουν γνωρίσει
όσα είναι «δικά τους», αν δεν έχουν αποκτήσει επαρκείς γνώσεις και
βάσεις στη γλώσσα, στη θρησκευτική και πολιτισμική τους
κληρονομιά, δεν θα μπορέσουν να ανοίξουν διαύλους αληθινής
επικοινωνίας με τους «άλλους», με τους οποίους μοιράζονται την
τάξη, το προαύλιο, τη ζωή. Όπως αναφέρει ο Μητρ. Περγάμου
Ιωάννης, «ο άλλος, ο διαφορετικός, υπάρχει, όχι απλώς για να
υπάρχει -αυτό είναι το νόημα της ανοχής- αλλά είναι κάποιος που έχει
κάτι να μας πει, το οποίο πρέπει να ακούσουμε, να το συσχετίσουμε με
τις δικές μας ιδέες και να το κρίνουμε στο φως αυτών των ιδεών» 551.

551Μητρ. Περγάμου Ιωάννη, «Ορθόδοξη Εκκλησία στην τρίτη χιλιετία», στο: Σ. Φωτίου
(επιμ.), Η υποδοχή του άλλου. Ορθόδοξες πνευματικές αξίες και νεωτερικότητα, Αρμός,
Αθήνα 2010, σ.118.

286
 Ακολούθως, με αφορμή την ενότητα 8 της Γ΄ Δημοτικού «O
κόσμος μας, ένα στολίδι» και ειδικότερα, τα Προσδοκώμενα
μαθησιακά αποτελέσματα «δ) επισημαίνουν στοιχεία της φύσης στη
λατρεία του Χριστιανισμού και άλλων θρησκειών, ε) καλλιεργούν
στάση σεβασμού προς την κτίση και τα πλάσματά της και στ)
εκδηλώνουν οικολογική ευαισθησία και προγραμματίζουν σχετικές
δράσεις και παρεμβάσεις», τα Βασικά θέματα «Το φυσικό
περιβάλλον στις θρησκείες, στη λατρεία, στις εικόνες, στους ναούς»
και τις ενδεικτικές δραστηριότητες «Έρευνα σε χριστιανικό ναό: Η
παρουσία της φύσης στις εικόνες και τη διακόσμηση των ναών», των
νέων Α.Π., καθώς και τη διδακτική ενότητα 5.1: «Αγώνες για να
προστατέψουμε το περιβάλλον (πλάση)», του διδακτικού εγχειριδίου
Θρησκευτικών της Ε΄ τάξης των εν ισχύι Α.Π., παρουσιάζουμε ένα
παράδειγμα διαθεματικής εξακτινωμένης διδασκαλίας, με βάση το
υφιστάμενο διδακτικό υλικό 552, με σκοπό, να αναδειχθεί ο σεβασμός
και το ενδιαφέρον για την προστασία του περιβάλλοντος που όλες
οι θρησκευτικές παραδόσεις επιδεικνύουν, αλλά και ότι η ορθή
διαχείριση των φυσικών πόρων από τον άνθρωπο αποτελεί
παράμετρο για την παγκόσμια αειφόρο ανάπτυξη, ενώ βοηθά και
στη μακροχρόνια επιβίωση του στη γη.

Αναδεικνύοντας τη διαθεματική προσέγγιση, κατ΄αρχάς, οι

ενότητες διασυνδέονται με:

Τη Φυσική.
 Το φαινόμενο του θερμοκηπίου.
 Οι πυρηνικές δοκιμές και τα κατάλοιπά τους.
 Η ηχορύπανση.
 Η θαλάσσια ρύπανση.
 Οι ατμοσφαιρικοί ρύποι.
 Η μόλυνση του εδάφους.
 Η μόλυνση των υδάτινων πόρων.

552Ο εμπλουτισμός του διδακτικού υλικού κάθε διδακτικής ενότητας μπορεί να γίνει από
τις εκπαιδευτικές πλατφόρμες του Ψηφιακού σχολείου και του Φωτόδεντρου, αλλά και
από κάθε άλλη πηγή, ψηφιακή, έντυπη ή οπτικοακουστική.

287
 Την Πολιτική Αγωγή.
 Οι υποχρεώσεις των πολιτών για την προστασία του
περιβάλλοντος.
 Η νομοθεσία και οι ποινές για όσους ρυπαίνουν.
 Οι Διεθνείς Οργανισμοί και οι Οργανώσεις για την προστασία
του περιβάλλοντος και το έργο τους.

Τη Γλώσσα.
 Ανάγνωση και δημιουργία με μορφή μικρού διαγωνισμού,
κειμένων, διηγήσεων, ιστοριών, ποιημάτων με περιεχόμενο
αντλημένο από διάφορες θρησκείες και θεματολογία την αγάπη και
το ενδιαφέρον των ανθρώπων για τη φύση και το περιβάλλον.

Τα Εικαστικά, τη Μουσική, το θεατρικό παιγνίδι.

 Ζωγραφική, χειροτεχνία, κολλάζ, πηλοπλαστική, τραγούδια
με θέμα τη μόλυνση του περιβάλλοντος και την αντίδρασή μας σε
αυτή, με εικόνες από χώρες που πλήττονται ιδιαίτερα (Ινδία, Κίνα,
Η.Π.Α.), συμπεραίνοντας ότι η περιβαλλοντική μόλυνση αφορά
όλους τους ανθρώπους ανεξαρτήτως κοινωνικής, θρησκευτικής ή
πολιτισμικής προέλευσης.
 Δραματοποίηση (θεατρικά δρώμενα), με σενάρια, όπως
«Μολύνω το περιβάλλον», «Προστατεύω το περιβάλλον», «Όλοι μας
ζούμε στο ίδιο σπίτι».

Την Ιστορία
 Η συμπεριφορά των προγόνων μας απέναντι στο περιβάλλον.
 Εικόνες, φωτογραφίες ή video από ναούς ενταγμένους στο
φυσικό περιβάλλον, (εξωκκλήσια στα δάση ή τα νησιά,
αρχαιοελληνικά κτίσματα, όπως το μαντείο των Δελφών, ναοί της
Ιαπωνικής θρησκείας, βουδιστικοί ναοί στις κορυφές των βουνών
κ.λπ.). Συνδέουν την κατασκευή τους εκεί, με την επίδραση του
περιβάλλοντος στα θρησκευτικά δρώμενα (ηρεμία, αποφυγή
θορύβων, συγκέντρωση στην προσευχή).

288
Την Περιβαλλοντική Αγωγή.
 Διοργάνωση δεντροφυτεύσεων σε συνεργασία με τοπικούς
φορείς, «υιοθεσία» παραλιών, μικρών δασικών εκτάσεων,
υδροβιότοπων, πάρκων, λιμνών.

Την Αγωγή Υγείας.

 Οι επιπτώσεις της μόλυνσης του περιβάλλοντος στην υγεία
του ανθρώπου και των ζώων (τροφική αλυσίδα, ασθένειες). Τρόποι
προστασίας (η περίπτωση του Γάγγη στην Ινδία).

Τις Νέες Τεχνολογίες (Έντυπα και Οπτικοακουστικά Μέσα).

 Υλικό από το διαδίκτυο και από άλλες πηγές (περιοδικά,
εφημερίδες, βιβλία, μελέτες, λογοτεχνικά κείμενα, ιστορικές
διηγήσεις, μουσικά θέματα, φωτογραφίες, εικόνες, video), για τους
κινδύνους που διατρέχει το περιβάλλον και τους τρόπους
προστασίας του.
 Προβολή ταινιών, οι οποίες πραγματεύονται τις συνέπειες της
καταχρηστικής συμπεριφοράς του ανθρώπου προς τη φύση.
 Εβδομαδιαία παρακολούθηση του site του ΥΠΕΚΑ 553 (Δελτίο
τιμών ατμοσφαιρικής ρύπανσης).

Άλλες σχετικές δραστηριότητες ή ερευνητικές εργασίες

(project) που μπορούν να αναληφθούν στο πλαίσιο της
διαπραγμάτευσης των ενοτήτων είναι:
• Βρίσκουν απεικονίσεις της φύσης (χλωρίδα, πανίδα) σε
θρησκευτικές εικόνες (Άγιος Μόδεστος, Άγιος Μάμας, Άγιος
Μακάριος ο Ρωμαίος, Αδάμ και Εύα στον Παράδεισο).
• Βρίσκουν αντικείμενα, ευχές ή συμβολισμούς στη Θ. Λειτουργία
που σχετίζονται άμεσα με τη φύση και τα δώρα της στον
άνθρωπο, αλλά και την ευχαριστία που αναπέμπουν οι πιστοί
για τα δώρα αυτά στον Θεό, προσφέροντάς τα και
χρησιμοποιώντας τα στη λατρεία του (λάδι, νερό, κρασί, ψωμί).
• Βρίσκουν αντικείμενα ή καρπούς από το φυσικό περιβάλλον που
από το παρελθόν χρησιμοποιούνταν στις τελετές των θρησκειών,
αναφέροντας τη σημασία ή το συμβολισμό της χρήσης τους.
• Βρίσκουν απεικονίσεις του φυσικού περιβάλλοντος που
χρησιμοποιούνται στη διακόσμηση των ναών.

553 Υπουργείο Περιβάλλοντος, Ενέργειας και Κλιματικής Αλλαγής.

289
• Ερευνούν ποιες χώρες μολύνουν το φυσικό περιβάλλον
περισσότερο, με ποιον τρόπο, γιατί, και ποιες πρωτοβουλίες
λαμβάνονται σε παγκόσμιο επίπεδο για την ελάττωση των
περιβαλλοντικών επιπτώσεων από την ανθρώπινη
δραστηριότητα.
• Βρίσκουν εικόνες ή video από τις φυσικές καταστροφές για τις
οποίες είναι υπεύθυνος ο άνθρωπος (λ.χ. αποψίλωση του δάσους
του Αμαζονίου, επιμολύνσεις των νερών των ποταμών από τη
βιομηχανία, θαλάσσια ρύπανση), αναφέρουν τις επιπτώσεις τους
και προτείνουν μέτρα για τον περιορισμό ή την εξάλειψή τους.

290
 Συμπεράσματα

Στην ανά χείρας μελέτη καταγράφηκαν οι αναφορές στις

μεγάλες και γνωστές θρησκείες στα Α.Π. (ισχύοντα και νέα
Πιλοτικά) και στα διδακτικά εγχειρίδια του Δημοτικού σχολείου, η
ταυτότητα και η ετερότητα ως συνιστώσες του θρησκευτικού
μαθήματος, τα ζητήματα που σχετίζονται με την απαλλαγή από
αυτό, αλλά και η ευρωπαϊκή του διάσταση. Μέσα δε από την
παράθεση των νέων και αναθεωρημένων Αναλυτικών
Προγραμμάτων, αποτυπώθηκε η προσπάθεια αναβάθμισης του
μαθήματος, η διαφοροποίηση της διδακτικής του προσέγγισης σε
σχέση με την ισχύουσα και η θρησκειολογική διεύρυνση του
περιεχομένου του. Επίσης, αναλύθηκε η προσωπικότητα του
δασκάλου και του μαθητή, ενώ παρουσιάστηκαν και
αξιολογήθηκαν, ως προς τη σκοπιμότητα υλοποίησής τους, τα
σημαντικότερα μοντέλα διδασκαλίας, με βάση τις ηλικιακές
ανάγκες, τις επιθυμίες και τις προσλαμβάνουσες παραστάσεις των
μαθητών.

Στο ζήτημα της συνύπαρξης και της αρμονικής συμβίωσης

πολιτών, ανεξαρτήτως καταγωγής και θρησκείας στον ευρύτερο
ευρωπαϊκό χώρο, το θρησκευτικό φαινόμενο αποτελεί ρυθμιστικό
παράγοντα. Για τον λόγο αυτό, η σχολική θρησκευτική αγωγή
ειδικά, καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στο ζήτημα της
ειρηνικής συμβίωσης των «ετέρων» με τους αυτόχθονες. Με άλλα
λόγια, οι παράμετροι της αναγκαστικής, στις περισσότερες των
περιπτώσεων, συνύπαρξης λαών και πολιτισμών, λόγω της
οικονομικής κρίσης ή των κοινωνικών συνθηκών που επικρατούν
στις χώρες υποδοχής, οφείλουν να βελτιωθούν με τη βοήθεια και
της προσφερόμενης εκπαίδευσης, ειδικότερα δε της θρησκευτικής
αγωγής. Η γνώση και η κατανόηση των θρησκευτικών
πεποιθήσεων, της συμπεριφοράς, του τρόπου σκέψης, των αναγκών,
του ήθους και του πολιτισμού των «άλλων», εξάλλου, κρίνονται
απαραίτητες στον ευρωπαϊκό χώρο, χωρίς, βεβαίως, να
απεμπολειται η ταυτότητα των ευρωπαίων πολιτών.

Η ανεκτικότητα στη θρησκευτική ετερότητα, όμως, παρότι

λειτουργεί ως όχημα επικοινωνίας και διαπολιτισμικότητας, σε

291
συνδυασμό με τη γνώση του θρησκευτικού και πολιτισμικού
περιβάλλοντος του «άλλου», και με διατυπωμένες επαρκείς
θεωρητικές προσεγγίσεις, κατά την εφαρμογή της συναντά αρκετές
δυσκολίες, διότι, συνήθως, γίνεται κατανοητή ως μία κατάσταση
παράλληλης και ουδέτερης συνύπαρξης ανθρώπων από
διαφορετικές θρησκευτικές παραδόσεις, οι οποίοι απέχουν από
εκδηλώσεις αρνητικού χαρακτήρα, προκειμένου να διατηρηθεί η
ειρήνη μεταξύ των μελών της κοινωνίας όπου συμβιώνουν. Η
θρησκευτική ταυτότητα, επίσης, ορίζεται συχνά, μέσα από ένα
«κλειστό» σύστημα, βασισμένο σε αυτούς που αποδεχόμαστε και σε
αυτούς που απορρίπτουμε. Είναι χαρακτηριστικές οι φράσεις:
«Είμαστε καλύτεροι από τους άλλους», «Είμαστε χριστιανοί, είναι
αλλόδοξοι». Το ζητούμενο, λοιπόν, για τη θρησκευτική αγωγή, είναι
η ευαισθητοποίηση για τη θρησκευτική διαφορετικότητα και τα
δικαιώματα του «άλλου», μαζί με τη γνώση των υφιστάμενων
θρησκευτικών διαφορών, ώστε να συμβάλλει στην καλλιέργεια
έμπρακτης αποδοχής του διαφορετικού, στη συμβίωση με αυτό και
στην εδραίωση μιας δημιουργικής συνύπαρξης, σε μια ανοιχτή
ευρωπαϊκή κοινωνία.

Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά στην ελληνική πραγματικότητα,

εξετάζοντας και τις προτάσεις του Προσχεδίου και της Σύστασης
της Επιτροπής Υπουργών προς τα κράτη-μέλη της Ε.Ε. σχετικά με τη
θρησκευτική διάσταση της ετερότητας, διαπιστώνουμε ότι η
προσφερόμενη στα ελληνικά σχολεία θρησκευτική αγωγή δεν
υστερεί στο σημείο αυτό, ιδιαιτέρως μετά την υφιστάμενη διεύρυνση
και τον εμπλουτισμό της, τόσο από τα εν ισχύι (2003), όσο και από τα
νέα αναθεωρημένα Αναλυτικά Προγράμματα του μαθήματος
(2014). Παρόλα αυτά, μείζον ζήτημα εξακολουθεί να παραμένει η
αλλαγή της εν γένει στάσης και συμπεριφοράς των Ελλήνων, σε
σχέση με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις ελευθερίες, οι αρνητικές
πτυχές της οποίας αποτυπώνονται σε διάφορα κείμενα (βλ.
αναφορές του State Department, Bureau of Democracy, Human Rights
and Labor, International Religious Freedom Report, Executive
Summary Share για την Ελλάδα για τα έτη 2012, 2013), στα οποία
καταγράφεται μια όχι και τόσο κολακευτική εικόνα αντιμετώπισης
των αλλοεθνών και αλλόθρησκων μεταναστών από τους έλληνες.
Στην έκθεση αναφέρεται ότι υπάρχουν αναφορές για

292
παρενοχλήσεις και βίαιες επιθέσεις σε πρόσφυγες και μετανάστες.
Το Δίκτυο Καταγραφής της Ρατσιστικής Βίας ανέφερε, επίσης, 190
τεκμηριωμένες περιπτώσεις επιθέσεων κατά την περίοδο
Οκτωβρίου 2011 - Δεκεμβρίου 2012, με θύματα κυρίως
μουσουλμάνους, αλλά ο πραγματικός αριθμός θεωρείται
υψηλότερος, διότι οι μετανάστες αποφεύγουν συνήθως να
αναφέρουν τα περιστατικά στις αρχές. Για τους λόγους αυτούς, η
ελληνική Πολιτεία, η Εκκλησία, αλλά ειδικότερα η θρησκευτική
εκπαίδευση από το Δημοτικό σχολείο ακόμη, το οποίο αποτελεί
βασικό φορέα κοινωνικοποίησης, καλούνται να διαδραματίσουν
κεντρικό ρόλο στη δημιουργία ευνοϊκότερων προϋποθέσεων
αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας.

Στο πλαίσιο αυτό, η σχολική θρησκευτική αγωγή ως διδακτικό

αντικείμενο του Δημοτικού σχολείου, εκθέτει επαρκώς τον ελληνικό
θρησκευτικό πολιτισμό, με εμπλουτισμένη την ύλη της από πτυχές
και των άλλων μεγάλων πολιτισμών και θρησκειών, με έναν
περιγραφικό, μη-αξιολογικό τρόπο, χωρίς να παραβλέπεται ο
βασικός στόχος της, που είναι η καλλιέργεια του λεγόμενου
«αρχικού πολιτισμού» των μαθητών. Στο πλαίσιο δε της προαγωγής
της ειρηνικής συνύπαρξης με τους ετέρους, τους ενημερώνει για το
ρόλο των θρησκειών στην ανθρώπινη ιστορία και τους προσφέρει
γνώσεις για ζητήματα που εντάσσονται στο γενικότερο πλαίσιο της
Ηθικής. Το περιεχόμενο του θρησκευτικού μαθήματος έχει
εμπλουτισθεί και διευρυνθεί μέσα από τα νέα αναθεωρημένα
Αναλυτικά Προγράμματα, με επαρκή θρησκειολογική ύλη, ώστε να
υπηρετεί τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, μέσα από την
«υποδοχή» των διαφορετικών συλλογικών ταυτοτήτων (γλωσσικών,
πολιτισμικών, θρησκευτικών). Στην προσπάθεια αυτή, βέβαια,
υπάρχουν ενστάσεις και χωρούν βελτιώσεις λ.χ., δεν θα πρέπει να
γίνεται ταυτόχρονα η διαπραγμάτευση ή να εξομοιώνεται κατά την
παρουσίαση των ιδρυτών των θρησκειών η Τριαδική θεότητα, με τα
πρόσωπα-ιδρυτές άλλων θρησκειών ή να παρουσιάζονται την ίδια
στιγμή ναοί όπου λατρεύεται ο Τριαδικός Θεός, με ναούς όπου
λατρεύονται στοιχεία της πανίδας ή της φύσης γενικότερα. Το ίδιο
θα πρέπει να γίνει και με τις ενότητες που αναφέρονται στα ιερά
βιβλία και στις θρησκευτικές γιορτές, διότι, η διαρκής
θρησκειολογική προσέγγιση του διδακτικού υλικού θα δημιουργήσει

293
πνευματική σύγχυση στους μαθητές, οι οποίοι κατακλύζονται από
ετερόκλητα μηνύματα για τον Θεό και τη σχέση του με τον
άνθρωπο και το περιβάλλον. Με άλλα λόγια, επειδή η ανάπτυξη και
βελτίωση του ηθικού και θρησκευτικού εξοπλισμού των μαθητών
του Δημοτικού σχολείου, ιδιαίτερα όσον αφορά στη διαμόρφωση των
θρησκευτικών τους πεποιθήσεων, αποτελεί μια σταδιακή και μακρά
διαδικασία, η οποία δεν ολοκληρώνεται στο Δημοτικό σχολείο, και
εφόσον κάθε θρησκεία είναι συνυφασμένη και με έναν πολιτισμό, οι
μαθητές οφείλουν κατ’ αρχάς να γνωρίσουν τα σύμβολα και τις
έννοιες με τις οποίες επικοινωνούν, εκφράζονται και συνδέονται τα
μέλη του εντόπιου, κατ’ αρχάς, πολιτισμικού γίγνεσθαι. Με άλλα
λόγια, οι θέσεις της εντόπιας θρησκευτικής και πολιτισμικής
παράδοσης για τη ζωή, την ηθική, τις ανθρώπινες σχέσεις, το
περιβάλλον, τη σχέση του ανθρώπου με τον Θεό και με τον «έτερο»,
θα πρέπει να διδάσκονται, με διασφαλισμένες τις παραμέτρους
«προστασίας» των μαθητών από τη θρησκευτική αλλοτρίωση μιας
ομογενοποιημένης θρησκειολογικής προσέγγισης. Κατόπιν των
ανωτέρω διαπιστωσεων, προτείνουμε να υπάρξει ένα μεταβατικό
στάδιο στην εφαρμογή των Νέων Πιλοτικών Προγραμμάτων, ώστε
να δοθεί χρόνος για τη μελέτη και διαπραγμάτευση του νέου
εμπλουτισμένου διδακτικού υλικού από τους δασκάλους, μέσα από
την υλοποίηση μιας σοβαρής και επαρκούς επιμορφωτικής
διαδικασίας, με την ταυτόχρονη παραγωγή υποστηρικτικού
εκπαιδευτικού υλικού (βιβλία μαθητή-δασκάλου), καθόσον κατά την
άποψή μας, δεν νοείται Αναλυτικό Πρόγραμμα χωρίς απορρέοντα
από αυτό διδακτικά εγχειρίδια.

Το ελληνικό Δημοτικό σχολείο δεν θεωρείται

πολυπολιτισμικό, καθόσον οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες
μαθητές αγγίζουν σε ποσοστό το 1/9 του μαθητικού πληθυσμού (βλ.
Παράρτημα 6). Γενικεύοντας την παρατήρηση αυτή, η άποψη ότι η
Ελλάδα είναι πολυπολιτισμική χώρα και η θρησκευτική εκπαίδευση
θα πρέπει να προσαρμοστεί κατά προτεραιότητα σ’ αυτή τη νέα
πραγματικότητα, εγείρει ερωτήματα, ως προς το ποια είναι η
ταυτότητα των υπολοίπων υφιστάμενων πολιτισμών, πέραν της
Μουσουλμανικής Κοινότητας της Δυτικής Θράκης, η θρησκευτική
εκπαίδευση της οποίας, αναβαθμίζεται περαιτέρω από την επί
θύραις λειτουργία του Προγράμματος Ισλαμικών Σπουδών στο

294
Α.Π.Θ., πρωτοβουλία για την οποία διατυπώνονται σοβαρές
επιφυλάξεις από θεολόγους και νομικούς, όσον αφορά στη
συνταγματικότητα του εγχειρήματος, στο σκοπό της ίδρυσης του
Τμήματος ή της κατεύθυνσης αυτής και στο περιεχόμενο των
προσφερόμενων σπουδών. Θα πρέπει δε να γίνει κατανοητό, πως
είναι διαφορετικό το ζήτημα των νομίμων οικονομικών
μεταναστών, οι οποίοι έχουν εγκατασταθεί στην Ελλάδα και
ενσωματώθηκαν σε αυτή κοινωνικά, οικονομικά, πιθανόν δε και
θρησκευτικά, και των παρανόμων, οι οποίοι όχι μόνο δεν επιθυμούν
να καταστούν κοινωνοί του ελληνικού πολιτισμού, αλλά
επιδιώκουν ασμένως να μεταβούν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Ο
διαρκώς μεταβαλλόμενος αριθμός τους δεν επαρκεί ως επιχείρημα
για τη ριζική αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων της
δημόσιας εκπαίδευσης. Συνεπώς, η ανεξέλεγκτη παρουσία τους
στον ελληνικό χώρο, με όλες τις αρρυθμίες που προκαλεί
(οικονομικές, υγείας, κοινωνικές, ασφαλείας), απαιτεί μεν
συγκεκριμένες πρωτοβουλίες, στο πλαίσιο μιας εκσυγχρονισμένης
ευρωπαϊκής μεταναστευτικής πολιτικής, αλλά δεν αρκεί για το
χαρακτηρισμό της ελληνικής κοινωνίας συλλήβδην ως
πολυπολιτισμικής. Εξάλλου, ερώτημα αποτελεί, εάν η
διαπραγμάτευση των άλλων θρησκειών, με τον τρόπο που
διεξάγεται στο σχολείο, είναι αυτή που επιθυμούν τα μέλη των
αντίστοιχων θρησκευτικών κοινοτήτων ή μήπως η προσέγγισή τους
μέσα από το πρίσμα της ευρωπαϊκής σκέψης και αντίληψης, που
στο βάθος της παραμένει χριστιανική, δεν είναι η αρμόζουσα
κατ΄αυτούς.

Σε κάθε περίπτωση και ανεξαρτήτως του μοντέλου

διδασκαλίας που θα υιοθετηθεί στο θρησκευτικό μάθημα, ο
πρώτιστος στόχος στον οποίο θα πρέπει να κατατείνει είναι, οι
μαθητές να δημιουργήσουν και να εδραιώσουν τη θρησκευτική τους
ταυτότητα μέσα από ένα μάθημα με περιεχόμενο τη συγκεκριμένη,
ζωντανή, βιωμένη ορθόδοξη παράδοση (learning the religion),
διαλεγόμενοι μετέπειτα με τον «έτερο», χωρίς φοβίες ή
αποκλεισμούς. Αν και τα περισσότερα μοντέλα διδασκαλίας του
θρησκευτικού μαθήματος προσεγγίζουν αυτό τον στόχο, δεν θα
πρέπει να διαλάθει την προσοχή μας, ότι η Ελλάδα διαθέτει μια
συγκροτημένη εθνική, θρησκευτική και πολιτισμική ταυτότητα, η

295
οποία διαμορφώθηκε μέσα από την μακραίωνη ιστορική της
συνέχεια. Για το λόγο αυτό, τα δομικά της στοιχεία θα πρέπει να
διδάσκονται επαρκώς και διαρκώς στους μαθητές, με ζητούμενο τον
αυξημένο βαθμό της εθνικής, θρησκευτικής και πολιτισμικής
αυτοσυνειδησίας τους. Η γνωριμία αυτή θα πρέπει να βαθαίνει
προοδευτικά και να ανταποκρίνεται στο γνωστικό και ηλικιακό τους
επίπεδο. Αυτή η θεμελίωση της εντόπιας θρησκευτικής και
πολιτισμικής ταυτότητας στο Δημοτικό σχολείο και η προοδευτική
ανάπτυξη του διαλόγου με τις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις στις
επόμενες βαθμίδες του Γυμνασίου και του Λυκείου, θα βοηθήσουν
ώστε να αποσοβηθεί ο κίνδυνος μιας άχρωμης και τυπικής
παρουσίασης του θρησκευτικού φαινομένου, χωρίς τη σύνδεσή του
με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η καλύτερη
γνώση των άλλων θρησκειών, εξάλλου, δεν αποτελεί γνωσιολογική
πολυτέλεια, αλλά προϋπόθεση για να αντιληφθούν οι μαθητές το
θρησκευτικό φαινόμενο σε όλο του το εύρος. Η σπουδή δε των
διαφορετικών πολιτισμικών και θρησκευτικών ιδεών με μέτρο και
στον κατάλληλο χρόνο, δεν απειλεί τη χριστιανική πίστη ούτε
υπονομεύει την ορθόδοξη συνείδηση. Αντίθετα, τη στηρίζει και τη
διευρύνει.

Το θρησκευτικό μάθημα στο Δημοτικό σχολείο θα πρέπει να

παραμείνει ένα μάθημα Ορθόδοξης παράδοσης και πολιτισμού,
όπως αυτή τη στιγμή διδάσκεται, με προσεγμένες προσθήκες
θρησκειολογικού περιεχομένου στην ύλη των μεγαλύτερων τάξεων
(Ε΄και Στ΄), με βάση τα ηλικιακά, θρησκευτικά και παιδαγωγικά
κριτήρια ανάπτυξης των μαθητών. Θα πρέπει, επίσης, να εκφράζει
απολύτως τον ελληνικό θρησκευτικό πολιτισμό, σεβόμενο την
ετερότητα, στο πλαίσιο της ορθόδοξης προσέγγισης του «πλησίον»,
χωρίς να δημιουργείται ζήτημα από τον «ομολογιακό» ή
θρησκειολογικό προσανατολισμό του, διότι, ο υπερτονισμός της
πολυπολιτισμικότητας αναπτύσσει συχνά υπερβολικές ευαισθησίες
για τα ζητήματα της διαφορετικότητας, ενώ ταυτόχρονα
αμφισβητούνται ή περιφρονούνται οι οικουμενικές κατακτήσεις και
άξιες που ο Χριστιανισμός από ιδρύσεώς του κομίζει, αξίες που
μετέπειτα καλλιέργησαν και στήριξαν το σεβασμό στη
διαφορετικότητα.

296
 Το μάθημα των Θρησκευτικών έχει τη δυναμική να προβάλλει
την ιδέα της ενότητας του ανθρωπίνου γένους, διότι κατά βάση είναι
το μόνο μάθημα του Αναλυτικού Προγράμματος που την προωθεί,
αν και η εκπαιδευτική κοινότητα συχνά δεν του το αναγνωρίζει ή
δεν το εκμεταλλεύεται επαρκώς. Ταυτόχρονα, εφοδιάζει τους
μαθητές με τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες, ώστε να
αντιμετωπίσουν επιτυχώς τις αυξανόμενες προκλήσεις του
θρησκευτικού φανατισμού. Παρόλη, όμως, την εγνωσμένη αξία του,
το ζήτημα της καθολικής συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα
αμφισβητείται από προτάσεις προαιρετικότητας ή απαλλαγής από
αυτό, οδηγώντας, εάν υιοθετηθούν, στη δημιουργία αναλφάβητων
από θρησκευτική και πολιτισμική άποψη μαθητών.

Μέσα σε αυτό το κλίμα προβληματισμού, έντονων

αντιπαραθέσεων και διαλόγου για την ταυτότητα του θρησκευτικού
μαθήματος και την παρουσία του στα Αναλυτικά Προγράμματα, με
την τελευταία αναθεώρηση των Π.Σ. του θρησκευτικού μαθήματος
(2014), ολοκληρώθηκε η προσπάθεια διεύρυνσης και εμπλουτισμού
του, με αναβαθμισμένους παιδαγωγικούς και διδακτικούς (αλλά
δύσκολα εφαρμόσιμους σε ορισμένες περιπτώσεις) στόχους, διότι
έχει γίνει κατανοητό πως δεν είναι δυνατόν να διδάξουμε σωστά
την παράδοσή μας, αποκομμένη από το γενικότερο πολιτισμικό
πλαίσιο, δηλαδή, χωρίς αναφορά στη σύγχρονη πραγματικότητα.
Γι’αυτό και προκύπτουν ερωτήματα για τη σκοπιμότητα της όλης
προσπάθειας, σχετικά με τα νέα Π.Σ., εφόσον σε αυτά, πέραν του
«Προγράμματος Διαδικασίας» και της αμφιλεγόμενης
παιδοψυχολογικής αξίας της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης, το
περιεχόμενο έχει μεν εμπλουτιστεί με επαρκέστατη θρησκειολογική
ύλη, αλλά με λεπτομέρειες συχνά υπερβολικές για την ηλιακή
ομάδα των μαθητών στην οποία απευθύνονται, διότι, θεωρούμε ότι
η θεμελίωση των στοιχειωδών αρχών της πίστης των μαθητών
διαταράσσεται, όταν από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου
προσφέρεται τέτοιος όγκος πληροφοριών για τις άλλες θρησκείες σε
αυτή. Εάν δεν έχουν αποκτήσει επαρκείς γνώσεις και βάσεις στη
γλώσσα, στην ιστορία, στη θρησκευτική και πολιτισμική τους
κληρονομιά, αν δεν έχουν οικειοποιηθεί στο μέτρο των γνωστικών
δυνατοτήτων τους τον πολιτισμό, ο οποίος περικλείει την πίστη και
την παράδοσή τους, αν δεν έχουν ανακαλύψει τις «ρίζες» τους, δεν

297
θα μπορέσουν να ανοίξουν διαύλους αληθινής επικοινωνίας με τους
«άλλους» μαθητές. Αντίθετα, θα περιχαρακωθούν σε μια αδιάφορη,
φοβική ή αμυντική συμπεριφορά, διά της οποίας θα υπεραμύνονται
των «του οίκου τους», αποκλείοντας την επικοινωνία τους με τους
«ετέρους». Παρ’ όλες τις ανωτέρω επιφυλάξεις, εάν οι
προωθούμενες αλλαγές στις παιδαγωγικές προσεγγίσεις μέσω των
Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων υλοποιηθούν με μέτρο, μπορούν
να λειτουργήσουν θετικά ως ένα βαθμό στην παρούσα συγκυρία, σε
ότι αφορά στη δημιουργική και αρμονική συνύπαρξη με το
διαφορετικό, με βασικό κριτήριο τον μαθητή.

Όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς, αυτοί βρίσκονται

αντιμέτωποι με την πρόκληση να διδάξουν τόσο την ορθόδοξη
παράδοση και τον πολιτισμό, αλλά και τις υπόλοιπες θρησκευτικές
παραδόσεις, με πολύ πιο συστηματική από ό,τι στο παρελθόν
μέθοδο. Να εντάξουν τους «άλλους» μαθητές στη σχολική
κοινότητα ως ενεργά μέλη της, αλλά και να τους βοηθήσουν να
αξιοποιήσουν τις θρησκευτικές γνώσεις και εμπειρίες που φέρουν
από τη χώρα καταγωγής τους, εμπλουτίζοντας και διευρύνοντας με
αυτό τον τρόπο τη γνωστική και πολιτισμική εμπειρία των γηγενών.
Επιφορτισμένοι με καθήκοντα που συχνά ξεπερνούν την
επιστημονική τους επάρκεια, τις ψυχικές ή ακόμη και τις σωματικές
τους δυνάμεις, οι δάσκαλοι καλούνται να υλοποιήσουν, χωρίς
ουσιαστική επιστημονική και υπηρεσιακή υποστήριξη, τις νέες,
σύνθετες παραμέτρους διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος.
Το δε ζήτημα της ελλιπούς προπτυχιακής θρησκειοπαιδαγωγικής
κατάρτισης και επιμόρφωσής τους, αποτελεί επίσης σοβαρό
ανασταλτικό παράγοντα για την άρτια και εμπεριστατωμένη
διδασκαλία του μαθήματος, χωρίς οι εντεταλμένοι φορείς να
αναλαμβάνουν έως τώρα τις απαραίτητες πρωτοβουλίες για την
αναστροφή του. Οι εκπαιδευτικοί, εξάλλου, εμφανίζονται
ψυχολογικά ευάλωτοι μέσα στο πολυμεταβλητό διδακτικό
περιβάλλον, με αγχωτική, υποδεέστερη της αποδεκτής, διεξαγωγή
της διδασκαλίας (σύνδρομο burnout), καταστάσεις οι οποίες
δυσχεραίνουν την ήδη προβληματική διδασκαλία του θρησκευτικού
μαθήματος, αλλά και των υπολοίπων γνωστικών αντικειμένων.

298
 Η Ορθοδοξία έχει διαμορφωθεί στην Ελλάδα μέσα από μία
σύνθετη ιστορική διαδρομή. Αποτέλεσε και αποτελεί όχι τη
διαχωριστική γραμμή (S. Huntington), αλλά τη γέφυρα των
πολιτισμών. Η δε Ορθόδοξη Εκκλησία, μέσα από τη διδασκαλία της,
άσκησε και ασκεί μεγάλη επίδραση στη διατήρηση της ειρήνης, του
σεβασμού και της ανεκτικότητας. H βεβαιότητα για τη δική της
αλήθεια, όχι μόνο δεν την εμποδίζει να κάνει διάλογο με το
διαφορετικό, αλλά γονιμοποιεί και στηρίζει τη δημιουργική
συνύπαρξη με αυτό. Εξάλλου, η γνήσια πίστη δεν
ετεροπροσδιορίζεται σε σχέση με άλλες μορφές θρησκευτικής
πίστης. Δεν συγκρίνεται, αλλά και δεν δυσκολεύεται να
αναγνωρίσει το διαφορετικό και να συνυπάρξει ειρηνικά και
δημιουργικά μαζί του. Μπορεί, εν τέλει, να διατηρούμε επιφυλάξεις
για τις άλλες θρησκείες ως συστήματα, για το περιεχόμενο της
διδασκαλίας τους, τους ιδρυτές ή τις πρακτικές διάδοσής τους, αλλά
τους οπαδούς τους θα πρέπει να τους αντιμετωπίζουμε με
κατανόηση και αγάπη.

Στο πλαίσιο αυτό, η προσφερόμενη στο Δημοτικό σχολείο

θρησκευτική αγωγή αποτελεί σηµαντική παράµετρο του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, διατρέχοντας όλες τις πτυχές της
σχολικής και εξωσχολικής ζωής των μαθητών. Λόγω δε της αξίας
της, του ιστορικού της υποβάθρου, της σύνδεσής της με τα βιώματα
και την πίστη των Ελλήνων, δεν μπορεί να εκλείψει ή να
παρακμάσει. Αντιθέτως, θα πρέπει να διατηρήσει την παρουσία της
στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, με την εκκλησιαστική και
πολιτισμική της διάσταση, με εποπτικά και βιωματικά στοιχεία
αντλημένα από την Ορθόδοξη παράδοση, πίστη και ζωή, οι οποίες
προβάλλουν αντί της παγκοσμιοποίησης, την οικουμενικότητα του
Χριστιανισμού, ο οποίος θεμελιώνεται στον «παγκόσμιο άνθρωπο»,
τον Χριστό, στο πρόσωπο του οποίου ενοποιείται η ανθρωπότητα.
Κατά συνέπεια, οι μαθητές, μέσα από τη γνωριμία με τα βιβλικά
κείμενα και τα κείμενα των Πατέρων της Εκκλησίας, εφόσον αυτά
διδαχθούν με μέθοδο και προσέγγιση προσαρμοσμένη στις ανάγκες,
στις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους, θα κατανοήσουν και θα
συνεργαστούν πάνω στην ορθόδοξη άποψη για την ειρηνική
συνύπαρξη ανθρώπων και λαών με διαφορετικές θρησκευτικές
πεποιθήσεις και προελεύσεις, όπως τη σκιαγραφούν η ρήση του

299
Αποστόλου Παύλου: «οὐκ ἔνι Ἰουδαῖος οὐδὲ Ἕλλην, οὐκ ἔνι δοῦλος
οὐδὲ ἐλεύθερος, οὐκ ἔνι ἄρσεν καὶ θῆλυ· πάντες γὰρ ὑμεῖς εἷς ἐστε ἐν
Χριστῷ Ἰησοῦ» (Γαλ.3:28) και η συμπεριφορά του καλού Σαμαρείτη
(Λουκ.10:25-37).

Ο άνθρωπος που έχει ένα άλλο «πιστεύω», δε χάνει ποτέ τη

βασική του ιδιότητα, την πνευματική του ιθαγένεια. Δεν παύει να
είναι δημιούργημα κατ’ εικόνα Θεού και τέκνο Θεού, πραγματικός
αδελφός μας. Με αυτή την έννοια, το θρησκευτικό μάθημα, καθιστά
με το θεολογικό και ανθρωπολογικό προσανατολισμό του,
απαραίτητη την παρουσία του, ως υποχρεωτικό μάθημα στο
σύγχρονο Δημοτικό σχολείο.

300
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Παράρτημα 1

Ελληνικοί και Ευρωπαϊκοί Νόμοι, Συνταγματικά κείμενα,

διατάξεις και διακηρύξεις, που αφορούν στην ανεξιθρησκία και
στη θρησκευτική ελευθερία.

Η Νομική Διάταξη της Ανατολικής Χέρσου Ελλάδος (1821). Στο

τμ.Α΄, κεφ. Α΄/κστ΄ αναφέρεται ότι: «Αν και η Ελλάς δέχεται όλες τις
θρησκείες και γλώσσες και τις τελετές και χρήση αυτών κατ’ ουδένα
τρόπο δεν εμποδίζει, την Ανατολική όμως του Χριστού Εκκλησία και
την σημερινή γλώσσα, μόνες αναγνωρίζει ως επικρατούσες
θρησκεία και γλώσσα της Ελλάδος».

Το Σύνταγμα του Ηνωμένου Κράτους των Ιονίων Νήσων (1817),

κεφ.Ε΄, άρθ. 3.

Το Προσωρινό Πολίτευμα της Νήσου Κρήτης (1822), άρθ.1.

Το Σύνταγμα του Άστρους (1823), παρ.α΄.

Το Σύνταγμα της Τροιζήνας (1827), άρθ.1.

Το Βασιλικό Σύνταγμα του (1832), άρθ.6.

Τα Συντάγματα των ετών 1844 (άρθ.1και 2), 1864 (άρθ.1 και 2), 1911
(άρθ.1και 2).

Το Σύνταγμα του 1925, άρθ.9: «Η ελευθερία της θρησκευτικής

συνείδησης είναι απαραβίαστη. Τα της λατρείας πάσης θρησκείας
τελούνται ελεύθερα υπό την προστασία των νόμων, εφόσον δεν
αντίκειται στη δημόσια τάξη και τα χρηστά ήθη. Ο προσηλυτισμός
απαγορεύεται. Επικρατούσα θρησκεία στην Ελλάδα είναι η της
Ανατολικής Ορθοδόξου του Χριστού Εκκλησίας».

Τα Συντάγματα των ετών 1926 (άρθ.9) και 1927 (άρθ.1).

301
Ο νόμος 4862/1931, ο οποίος προβλέπει τον διορισμό ειδικού
δασκάλου για το μάθημα των Θρησκευτικών στα σχολεία με ικανό
αριθμό ετεροδόξων μαθητών. Επίσης, επιτρέπει τη λειτουργία
Ρωμαιοκαθολικών ομολογιακών ιδιωτικών σχολείων (π.χ.
Λεόντειος).

Το Σύνταγμα του 1952, άρθ.1-2 (περί θρησκευτικής ελευθερίας): «Η

επικρατούσα θρησκεία στην Ελλάδα είναι η της Ανατολικής
Ορθοδόξου του Χριστού Εκκλησίας. Πάσα δε άλλη γνωστή θρησκεία
είναι ελεύθερη και τα της λατρείας αυτής τελούνται ακωλύτως υπό
την προστασία των νόμων απαγορευμένου του προσηλυτισμού και
πάσης άλλης επεμβάσεως κατά της επικρατούσας θρησκείας».
Επίσης, στο άρθ.2, παρ.3 ορίζεται ότι: «Η ελευθερία της
θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη».

Το συνταγματικό κείμενο του 1968, άρθ.1.

Ο Νόμος 590/1977, όπου στο 2ο άρθρο του ορίζεται ότι: «Η Εκκλησία

της Ελλάδος συνεργάζεται μετά της Πολιτείας προκειμένου περί
θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος, ως τα της χριστιανικής αγωγής της
νεότητας». Στο άρθρο 9 στην παράγραφο 1 αναφέρεται, ποιες είναι
οι αρμοδιότητες της Διαρκούς Ιεράς Συνόδου και στο εδάφιο (ε)
μεταξύ των αρμοδιοτήτων προσδιορίζεται και η εξής:
«Παρακολουθεί το δογματικό περιεχόμενο των διά τα σχολεία της
στοιχειώδους και μέσης εκπαιδεύσεως προοριζομένων διδακτικών
βιβλίων του μαθήματος των Θρησκευτικών», ενώ στην παρ. 1,
εδάφιο (ζ) αναφέρεται: «Η Διαρκής Ιερά Σύνοδος εις περίπτωσιν
διαταράξεως της Ορθοδόξου Εκκλησίας δι’ετεροδιδασκαλίας ή
άλλης επεμβάσεως εις βάρος αυτής ζητεί την επέμβαση των
αρμοδίων Αρχών».

Το άρθρο 24 του Ν.1419/1984 «Τροποποιήσεις διατάξεων του

Ποινικού Κώδικα, του Κώδικα Ποινικής Δικονομίας και άλλες
διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. Α' 28), όπου ορίζεται ότι: «Όπου στο Ν. 927/1979
αναφέρεται η φυλετική ή εθνική καταγωγή, προστίθεται και η
περίπτωση του θρησκεύματος».

302
Ο Νόμος 1771/88 «Τροποποίηση και συμπλήρωση του συστήματος
εισαγωγής σπουδαστών στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες
διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. Α71, άρθ.16), όπου προβλέπεται ο διορισμός
ετεροδόξων ή αλλοθρήσκων δασκάλων και νηπιαγωγών σε
πολυθέσια Δημοτικά σχολεία ή διθέσια Νηπιαγωγεία.

Ο Συνήγορος του Πολίτη στην υπ’ αρ. 2141/2005 διαμεσολάβησή του

αναφέρει ότι, με βάση το Ελληνικό Σύνταγμα και τις Διεθνείς
Συμβάσεις, «στους στόχους της Πολιτείας, τους επιδιωκόμενους διά
της σχολικής εκπαίδευσης, συγκαταλέγεται η ανάπτυξη της
θρησκευτικής συνείδησης όσων, τουλάχιστον, Ελλήνων πολιτών
τυγχάνουν μέλη της Ορθόδοξης Εκκλησίας», συμπληρώνοντας ότι
το θρησκευτικό μάθημα μπορεί να είναι «ομολογιακό», αρκεί να
αφήνει περιθώριο για την ελεύθερη ανάπτυξη της θρησκευτικής
προσωπικότητας των μαθητών.

Κείμενα Ευρωπαϊκών και Διεθνών οργανισμών για τη

θρησκευτική ελευθερία, τη θρησκευτική ετερότητα και
αυτοδιάθεση.

Οικουμενική Διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου (Ο.Η.Ε.,

10/12/1948). Άρ.2.1: «Κάθε άνθρωπος δικαιούται να επικαλείται όλα
τα δικαιώματα και όλες τις ελευθερίες που προκηρύσσει η παρούσα
Διακήρυξη, χωρίς καμία απολύτως διάκριση, ειδικότερα ως προς τη
φυλή, το χρώμα, το φύλο, τη γλώσσα, τις θρησκείες». Άρ. 18: «Kάθε
άτομο έχει το δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης, της συνείδησης
και της θρησκείας. Στο δικαίωμα αυτό περιλαμβάνεται η ελευθερία
για την αλλαγή της θρησκείας ή πεποιθήσεων, όπως και η
ελευθερία να εκδηλώνει κανείς τη θρησκεία του ή τις θρησκευτικές
του πεποιθήσεις, μόνος ή μαζί με άλλους, δημόσια ή ιδιωτικά, με τη
διδασκαλία, την άσκηση, τη λατρεία και με την τέλεση
θρησκευτικών τελετών». Άρ. 26.2: «Η εκπαίδευση πρέπει να προάγει
την κατανόηση, και την ανεκτικότητα ανάμεσα σε όλα τα έθνη και
σε όλες τις φυλές και τις θρησκευτικές ομάδες και να ευνοεί την
ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για τη
διατήρηση της ειρήνης».

303
Ευρωπαϊκή Σύμβαση για τα δικαιώματα του ανθρώπου (Ρώμη,
4/11/1950). Άρθρο 9: «Παν πρόσωπον δικαιούται εις την ελευθερίαν
σκέψεως, συνειδήσεως και θρησκείας. Το δικαίωμα τούτο επάγεται
την ελευθερίαν αλλαγής θρησκείας ή πεποιθήσεων, ως και την
ελευθερίαν εκδηλώσεως της θρησκείας ή των πεποιθήσεων
μεμονωμένως ή συλλογικώς δημοσία ή κατ’ ιδίαν, διά της λατρείας,
της παιδείας και της ασκήσεως των θρησκευτικών καθηκόντων και
τελετουργιών». (Η Ελλάδα έχει επικυρώσει τη σύμβαση αυτή με τον
Ν. 53/1974).

Διεθνές Σύμφωνο περί ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων (Ο.Η.Ε.,

19/12/1966). Άρθρο 18.4: «Τα συμβαλλόμενα Κράτη στo παρόν
Σύμφωνο αvαλαμβάvoυv την υποχρέωση vα σέβονται τηv
ελευθερία τωv γovέωv ή τωv voμίμωv κηδεμόvωv, vα φρovτίζoυv
για τη θρησκευτική και ηθική αγωγή τωv παιδιώv τoυς σύμφωvα με
πεπoιθήσεις τoυς». Άρθρο 27: «Στα κράτη όπου υπάρχουν εθvoτικές,
θρησκευτικές ή γλωσσικές μειονότητες, τα πρόσωπα πoυ αvήκoυv
σε αυτές, δεv μπoρoύv vα στερηθoύv τoυ δικαιώματoς vα έχoυv, από
κoιvoύ με τα άλλα μέρη της oμάδας τoυς, τη δική τoυς πoλιτιστική
ζωή, vα εκδηλώvoυv και να ασκoύv τη δική τoυς θρησκεία ή vα
χρησιμoπoιoύv τη δική τoυς γλώσσα». (Το Σύμφωνο τέθηκε σε ισχύ
στις 23 Μαρτίου 1976. Η Ελλάδα το επικύρωσε με τον Ν. 2462/97 στις
26.2.1997).

Διακήρυξη της Γενικής Συνέλευσης των Ηνωμένων Εθνών

(25/11/1981): «Στο δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης, της
συνείδησης, της θρησκείας ή των πεποιθήσεων περιλαμβάνεται και
η ελευθερία της τήρησης του πανηγυρισμού των εορτών και
τελετών, σύμφωνα με τις αρχές κάθε θρησκείας ή πεποιθήσεως».

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Χάρτης των θεμελιωδών δικαιωμάτων και

ελευθεριών (2000, 2007). Άρθρο 3.2: «Απαγορεύεται κάθε διάκριση
των ατόμων ιδίως λόγω φυλής, χρώματος, φύλου, γλώσσας,
θρησκείας, πολιτικών ή άλλων πεποιθήσεων, εθνικής ή κοινωνικής
καταγωγής, λόγω του γεγονότος ότι ανήκουν σε εθνική μειονότητα,
λόγω περιουσίας, γέννησης ή οποιαδήποτε άλλης κατάστασης».
Άρθρα 4-5: «Υπάρχει απόλυτη ελευθερία έκφρασης, σκέψης, γνώμης
και θρησκευτικής συνειδήσεως για όλους τους πολίτες». (Η

304
διακήρυξη του Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της
Ευρωπαϊκής Ένωσης από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο,
και την Επιτροπή πραγματοποιήθηκε το 2000 στη Νίκαια. Μετά την
τροποποίησή του, ο Χάρτης διακηρύχτηκε πάλι, το 2007).
265η Διακήρυξη της Γενικής Συνέλευσης του Ο.Η.Ε. (1993). Άρθρο 4.2
και 4.4: «Τα κράτη θα λαμβάνουν μέτρα στον τομέα της
εκπαίδευσης, προκειμένου να ενθαρρύνουν τη γνώση της ιστορίας,
των παραδόσεων, της γλώσσας και του πολιτισμού των μειονοτήτων
που υπάρχουν στην επικράτειά τους».

Χάρτης των θεμελιωδών δικαιωμάτων της Ε.Ε. (Νίκαια, 7/12/2000).

Στο τρίτο κεφάλαιο, γίνεται λόγος για την απαγόρευση διακρίσεων
σε βάρος πολιτών που κατοικούν σε χώρες της Ε.Ε. εξαιτίας της
γλωσσικής, πολιτισμικής ή θρησκευτικής πολυμορφίας που
παρουσιάζουν. Επίσης στο άρθρο 21.1 αναφέρεται: «Απαγορεύεται
κάθε διάκριση ιδίως λόγω φύλου, φυλής….θρησκείας …ή κάθε
άλλης γνώμης».

305
Παράρτημα 2

306
Παράρτημα 3
Τα σχετιζόμενα με τη θρησκειοπαιδαγωγική εκπαίδευση
προσφερόμενα μαθήματα στα ελληνικά Π.Τ.Δ.Ε.

Π.Τ.Δ.Ε. Ε.Κ.Π.Α.
-Εισαγωγή στη Θρησκειολογία και Ιστορία των Θρησκευμάτων.
-Θρησκειολογία και διδακτική των θρησκευτικών μαθημάτων.
-Ψυχολογία της Θρησκείας.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

-Οι μεγάλες μη χριστιανικές θρησκείες.
-Ο Χριστιανισμός.
-Κοινωνιολογία της θρησκείας.
-Τα Θρησκευτικά στην εκπαίδευση.

Π.Τ.Δ.Ε. Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης

-Κοινωνιολογία της Θρησκείας.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας

-Θρησκειολογία.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πάτρας

-Φιλοσοφία και Θρησκεία.
-Χριστιανική Φιλοσοφία.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Αιγαίου

-Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή.
-Συγκριτική θεώρηση των θρησκειών και της θρησκευτικότητας.
-Ανθρωπολογικές και κοινωνιολογικές διαστάσεις της θρησκείας.
-Κοινωνιολογία της Θρησκείας.

Π.Τ.Δ.Ε. Αριστοτέλειου Παν/μίου Θεσσαλονίκης

(δεν προσφέρεται μάθημα).

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Ιωαννίνων

-Θέματα Θρησκειολογίας και Θεολογίας.
-Θέματα Θρησκειοπαιδαγωγικής.
-Θρησκεία και Πολιτισμός.

307
-Διδακτική των Θρησκευτικών
-Πτυχές της Ορθοδοξίας.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Δυτικής Μακεδονίας

-Διδακτική των Θρησκευτικών.
-Ηθική και συναισθηματική ανάπτυξη.
-Θρησκειολογία.
-Φιλοσοφία της Θρησκείας.

Παράρτημα 4
Τα σχετικά με τη διδακτική της Θρησκευτικής αγωγής
προσφερόμενα μαθήματα των Θεολογικών Σχολών Αθήνας και
Θεσσαλονίκης.

Θεολογική Σχολή Αθηνών - Τμήμα Θεολογίας

Τομέας Συστηματικής Θεολογίας
Διδακτική των Θρησκευτικών.
Διδακτική των Θρησκευτικών – Διδακτική Άσκηση.
Σχολική θρησκευτική αγωγή και παιδεία του προσώπου.
Πολυτροπική Διδακτική.
Παιδαγωγικές Επιστήμες και Θρησκευτική Ταυτότητα.

Θεολογική Σχολή Αθηνών - Τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας

Τομέας Χριστιανικής Λατρείας, Αγωγής και Διαποιμάνσεως
Θρησκευτική ανάπτυξη και αγωγή παιδικής και εφηβικής ηλικίας.
Θεωρία και πράξη της Χριστιανικής Αγωγής.
Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών.

Θεολογική Σχολή Θεσσαλονίκης- Τμήμα Θεολογίας

Τομέας Λατρείας, Χριστιανικής Αγωγής & Εκκλησιαστικής Διοίκησης
Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική.
Διαθρησκειακός διάλογος.
Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών.
Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία και μάθηση.
Διδασκαλία των Θρησκευτικών με Νέες Τεχνολογίες.

308
Λατρευτική αγωγή στην παιδική και εφηβική ηλικία.
Δημιουργία και χρήση ηλεκτρονικού υλικού ως διδακτικού μέσου
για τη διδασκαλία των Θρησκευτικών.

Θεολογική Σχολή Θεσσαλονίκης- Τμήμα Ποιμαντικής και

Κοινωνικής Θεολογίας
Ειδική Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών.
Η προσωποκεντρική αγωγή του μαθητή.
Κατηχητική.

Παράρτημα 5

Κατανομή αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στα

ελληνικά δημόσια Δημοτικά σχολεία κατά το σχ. έτος 2007-08.

Σύνολο Αριθμός Αλλοδαπών Αριθμός Παλ/ντων

μαθητών μαθητών μαθητών
531.674 (Αττική 58.167 (Αττική 23.600) 5.909 (Αττική 1.245)
150.049)

Πηγή: Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης.

309
Παράρτημα 6
Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism
Multiculturalism Policy Index

310
Παράρτημα 7
Νομοθεσία αφορώσα στη μειονοτική εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Νόμος 4213, αριθμός 3, παράγραφοι 15,16 σ.4-5 (Φ.Ε.Κ. 229 Τ.Α714-11-

1913), «Περί κυρώσεως της μεταξύ Ελλάδας & Τουρκίας Συμβάσεως
περί ειρήνης της 14/11/ 1913».

Αναγκαστικός Νόμος 132, άρθ. 2, παράγραφος 7, σ.3 (Φ.Ε.Κ. 419

Τ.Α725-9-1936), «Περί διορισμού επιθεωρητών μουσουλμανικών
σχολείων».

Νόμος 2073, (Φ.Ε.Κ. 103 τ.Α723-4-1952), «Περί κυρώσεως της μεταξύ

Ελλάδας-Τουρκίας μορφωτικής συμφωνίας της 20/4/1951».

Νόμος 694, (Φ.Ε.Κ. 264 τ.Α/16-9-1977), «Περί Μειονοτικών Σχολείων

της Μουσουλμανικής Μειονότητος εις Δ. Θράκην».

Νόμος 695, (Φ.Ε.Κ. 264 τ.Α /16-9-1977), «Περί ρυθμίσεως θεμάτων

τινών του διδακτικού και εποπτικού προσωπικού των Μειονοτικών
Σχολείων και της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας».

Νόμος 2621, άρθ.4 (Φ.Ε.Κ. 136 τ.Α /23-6-1998), «Μετατροπή

πεντατάξιων ιεροσπουδαστηρίων στην Κομοτηνή & στον Εχινό σε
εξατάξια».

Νόμος 2817/00 (ΦΕΚ 78Α/14.3.00), «Θέματα ελληνικής παιδείας στο

εξωτερικό και μειονοτικής εκπ/σης (κεφ Α, άρ. 9)».

Νόμος 2986, άρθ.14, (Φ.Ε.Κ. 24 τ.Α /13-2-2002), «Περί θεμάτων

μειονοτικών σχολείων».

Βασιλικό Διάταγμα, 31 (Φ.Ε.Κ. 8 τ.Α /22-1-1969), «Περί ιδρύσεως

Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας ενός τμήματος εν τη πόλει της
Θεσσαλονίκης, προς μόρφωσιν και επιμόρφωσιν ημεδαπών
μουσουλμάνων διδασκάλων».

Νομοθετικό Διάταγμα, 3065 (Φ.Ε.Κ. 239 τ.Α /9-10-1954), «Περί τρόπου

ιδρύσεως και λειτουργίας τουρκικών σχολείων και στοιχειώδους

311
εκπ/σεως Δυτ. Θράκης και ρυθμίσεως ζητημάτων τίνων αφορών των
εις της εποπτείαν αυτών».

Νομοθετικό Διάταγμα, 1109 (Φ.Ε.Κ. 17 τ.Α /31-1-1972), «Περί

τροποποιήσεως, συμπληρώσεως, αντικαταστάσεως διατάξεων του
Ν.Δ. 3065/1954 & ρυθμίσεως ζητημάτων τινών αφορόντων εις την
εκπ/σιν της εν Δ. Θράκη μειονότητος».

Προεδρικό Διάταγμα, 1024 (Φ.Ε.Κ 288 τ.Α /28-12-1979), «Περί

συστάσεως θέσεων, κλάδων και βαθμών διά τους Μουσουλμάνους
Δημόσιους εκπαιδευτικούς λειτουργούς των Μειονοτικών
Δημοτικών Σχολείων Δ. Θράκης».

Προεδρικό Διάταγμα, 39 Φ.Ε.Κ 19 τ.Α /14-2-1992), «Ρύθμιση θεμάτων

μειονοτικής εκπαίδευσης Θράκης».

Προεδρικό Διάταγμα, 98 (Φ.Ε.Κ 121 τ.Α /7-6-2007), «Σύσταση θέσεων

για Μουσουλμάνους δημοσίους εκπαιδευτικούς λειτουργούς των
μειονοτικών δημοσίων σχολείων της Θράκης».

Υπουργική απόφαση, αρ. 16287/18.2.1978 (Φ.Ε.Κ 139 τ.Β/18-2-1978),

«Περί τρόπου διορισμού Δ/ντών & Υποδ/ντών των Μειονοτικών
Δημοτικών Σχολείων».

Υπουργική απόφαση, αρ. 55369/16-5-1978 (Φ.Ε.Κ. 501 τ.Β/1-6-1978),

«Περί εγγραφών, μετεγγραφών, φοιτήσεων, εξετάσεων, τίτλων
σπουδών κι άλλων μαθητικών θεμάτων Μειονοτικών Σχολείων, της
Μουσουλμανικής Μειονότητας της Δυτικής Θράκης».

Υπουργική Απόφαση αρ. Ζ2/219/24.5.1993 (Φ.Ε.Κ. 712 τ.Β /10-9-1993),

«Τρόπος πρόσληψης μουσουλμάνων δασκάλων με σύμβαση
ιδιωτικού δικαίου ορισμένου χρόνου κι άλλες διατάξεις».

312
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΗΓΕΣ

-Καινή Διαθήκη, μετά συντόμου ερμηνείας (Π. Τρεμπέλα), Σωτήρ,

Αθήνα 2009.
-Καινή Διαθήκη, (Π.Δ. σε μετάφραση: Β. Βέλλα, Η. Οικονόμου, Ν.
Παπαδόπουλος, Β. Τσάκωνας, Π. Σιμωτάς, Μ. Κωνσταντίνου, Κ.Δ.
σε μετάφραση: Σ. Αγουρίδη, Β. Στογιάννου, Γ. Γαλίτη, Ι.
Καραβιδόπουλο, Ι. Γαλάνη, Π. Βασιλειάδη), Βιβλική Εταιρεία, Αθήνα
1997.
-Παλαιά Διαθήκη, κατά τους Ο΄, Αποστολική Διακονία, Αθήνα 2011.
-Ισχύον Ελληνικό Σύνταγμα (Αναθεωρημένο στις 27-5-2008 από την
Η΄ Αναθεωρητική Βουλή των Ελλήνων).
-Ισχύον Κυπριακό Σύνταγμα.
-Β.Δ 31/1968
-Π.Δ.583/1982
-Π.Δ.348/1989
-Π.Δ.250/1992
-Π.Δ.250/1992
-Π.Δ.101/1994
-Π.Δ.145/1997
-Π.Δ. 45/1999
-ΦΕΚ Α' 239/1954
-ΦΕΚ 162/Β'/4-5-58
-ΦΕΚ Α' 17, 1972
-ΦΕΚ 158/Α/14-6-1989
-ΦΕΚ.1,2 Α - 24/12/90
-ΦΕΚ 138/Α/Η-2-1992
-ΦΕΚ 127 Α/20-6-1997
-ΦΕΚ 46 Α/11-3-1999
-ΦΕΚ 303/13-3-2003, αρ. 21072α/Γ2
-ΦΕΚ 1366/τ.Β./18-10-2001
-ΦΕΚ 1373/τ.Β./18-10-2001
-ΦΕΚ 1374/τ.Β./18-10-2001
-ΦΕΚ 1375/τ.Β./18-10-2001
-ΦΕΚ 1376/τ.Β./18-10-2001
-ΦΕΚ 1340/16-10-2002

313
-Φ.12/977/109744/Γ1
-Φ.353.1/324/105657/Δ1
-Εγκύκλιος Γ2/ 61723 (13/6/2002)
-Εγκύκλιος Γ1/7231 (24/01/2002)
-Εγκύκλιος Γ2/91109 (10/7/2008)
-Εγκύκλιος 104071/Γ2 (4/8/2008)
-Εγκύκλιος 133099/Γ2 (19/09/2013)
-Ν.2329/1953
-Ν.309/76
-Ν.590/77
-Ν.694/1977
-Ν.1268/82
-Ν.1566/1985
-Ν.1920-4/4/91
-Ν.1920/1991
-Ν.4862/1931
-Υπ. απ. 149251/28/11/1957
-Υπ. Αποφ. 55369/78
-ΣτΕ αποφάσεις 3356/1995 και 2176/1998
-Απόφαση 77α/2002 Αρχής Προσωπικών Δεδομένων.
-Απόφαση 115/2012 Διοικητικού Εφετείου Χανίων
-Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.
-Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τ.2, αρ.
Φύλλου 303 13-3-2003, αρ. αποφ. 21072α/Γ2, σ.3735
-Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά
Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα 2011.
-Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού
και Γυμνασίου. Αναθεωρημένη έκδοση, Αθήνα 2014.
-Οδηγός Εκπαιδευτικού νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων, Αθήνα
2011.
-Βοηθός του Συνηγόρου του πολίτη για τα δικαιώματα του παιδιού,
Προς τον Ειδικό Γραμματέα Σπουδών επιμόρφωσης και καινοτομιών
του Υ.ΠΑΙ.Θ. (14-11-2008).
-Συνήγορος του Πολίτη. Διαμεσολάβηση Υπ’ αρ. 2141/2005.
-Σύσταση του Συμβουλίου της Ευρώπης (CM/Rec 2008, 12/28-7-09)
-Σύσταση 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης

314
-Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in
Public Schools, Intereuropean Commission on Church and School
[ICCS] 1992
-European Ecumenical Commission for Church and Society [EECCS]
1998).

-Εν χρήσει διδακτικά εγχειρίδια του Δημοτικού (2003) τάξεις Α΄έως

και Στ΄.-Βιβλία Δασκάλου των εν χρήσει διδακτικών εγχειριδίων του
θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού (2003).

-Δ. Δρίτσα-Δ. Μόσχου-Σ. Παπαλεξανδρόπουλου, Χριστιανισμός και

θρησκεύματα. Β΄ Γενικού Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 200711.

ΕΛΛΗΝΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ

-Αναστασίου, Αρχ. Αλβανίας, Οι χριστιανοί έναντι των άλλων

θρησκειών (Σχεδίασμα μιας θεολογικής τοποθετήσεως), χ.χ.

-Αναστασίου, Αρχ. Αλβανίας, Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία,

Ακρίτας, Αθήνα 2000.

-Αναστασίου, Αρχ. Αλβανίας, Ίχνη από την αναζήτηση του

Υπερβατικού, Ακρίτας, Αθήνα 2004.

-Ανδρούτσος Χ., Συμβολική, Αθήναι 1901.

-Ανδρούτσος Χ., Μελέται και Διατριβαί, Τόμ.Α΄, Εκκλησιολογικά,

Αθήναι 1908.

-Αντωνίου Χρ., Η εκπαίδευση των Ελλήνων δασκάλων (1828-2000).

Διδασκαλεία-Παιδαγωγικές Ακαδημίες Παιδαγωγικά Τμήματα, Ελλ.
Γράμματα, Αθήνα 2002.

-Αργυριάδης Ι., Έκθεσις περί των εν Αθήναις Γυμνασίων και

ελληνικών σχολείων προς το επί της δημοσίας εκπαιδεύσεως
υπουργείον, αποσταλείσα μετά τας τας γενικάς εξετάσεις του
σχολικού έτους 1875-76, Εν Αθήναις 1877.

315
-Αφεντάκης-Δανασσής Α., Παιδαγωγική Ψυχολογία Τόμ.Β΄. Μάθηση
και ανάπτυξη. Ψυχαναλυτική θεώρηση, Αθήνα 20003.

-Βαγιανός Γ., Η θρησκευτική αγωγή στην Α/θµια εκπαίδευση:

Συμβολή στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, Πτολεμαίος,
Θεσσαλονίκη 1989.

-Βαγιανός Γ., Θεματολογία και διδακτική της ορθόδοξης χριστιανικής

αγωγής. Συμβολή στη διδακτική των κοινωνικών μαθημάτων
(Θρησκευτικά), Γρηγ. ο Παλαμάς, Θεσσαλονίκη 2000.

-Βασιλόπουλος Χ., Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των

Θρησκευτικών, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993.

-Βασιλόπουλος Χ., Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού,

Θεσ/νίκη - Αθήνα 1996.

-Βασιλόπουλος Χ., Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημοτικό

σχολείο κατά την πεντηκονταετία 1932-1982, Κυριακίδης,
Θεσσαλονίκη 2000.

- Βερτσέτης Α., Διδακτική Τόμ.Α΄, Γενική Διδακτική. Ο ηθικός σκοπός

(Η ανάπτυξη αγωγής συμπεριφοράς), Αθήνα 2002.

-Βοσνιάδου Σ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Διεθνής Ακαδημία της

Εκπαίδευσης, Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της Unesco, Unesco 2001.

-Βουλγαράκης Η., Χριστιανισμός και κόσμος, Αρμός, Αθήνα 1993.

-Γαϊτενίδης Γ., Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο

κατά την πεντηκονταετία 1932-1982, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2000.

-Γεωργογιάννης Π., Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το

Πολυπολιτισμικό μοντέλο και η κοινωνική συνοχή, Gutenberg, Αθήνα
1999.

-Γιαγκάζογλου Σ., Στάθης Γ., Καλαϊτζίδης Π. Υπόμνημα προς το

ΥΠΕΠΘ, 4 /9/ 2008: «Παρέμβαση Συμβούλων του Παιδαγωγικού

316
Ινστιτούτου με αίτημα την έκδοση νέας, διευκρινιστικής εγκυκλίου
για τα Θρησκευτικά».

-Γιούλτσης Β., Κοινωνιολογία της θρησκείας, Πουρνάρας,

Θεσσαλονίκη 19963.

-Γκότοβος Α., Εκπαίδευση και ετερότητα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.

-Δαγτόγλου Π., Συνταγματικό δίκαιο-Ατομικά δικαιώματα Α΄,

Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή 2005.

-Δαμανάκης Μ., Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών

μαθητών στην Ελλάδα, Αθήνα, 1997.

-Δεληκωσταντής Κ., «Από τον δάσκαλο στον εκπαιδευτικό»,

Εκκλησιαστικός Κήρυκας, Θεολογική Επετηρίδα Ιεράς Μητροπόλεως
Κιτίου, Στ΄ 1994, (Ανάτυπο).

-Δεληκωσταντής Κ., Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα.

Παιδευτικές λειτουργίες, δυσκολίες, προοπτικές, Αθήνα 2005.

-Δεληκωσταντής Κ., Το μάθημα των Θρησκευτικών. Ταυτότητα και

προοπτικές. (Πανεπιστημιακές παραδόσεις), 5-11-2008.

-Δεληκωσταντής Κ., Η σχολική θρησκευτική αγωγή μεταξύ

Παιδαγωγικής και Θεολογίας, Έννοια, Αθήνα 2009.

-Δεληκωσταντής Κ., Η παιδεία ως πολιτισμός του προσώπου, Έννοια,

Αθήνα 2009.

-Δημητρόπουλος Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Αξιολόγηση του

μαθητή, Αθήνα 1989.

-Δούκας Χ. - Βαβουράκης Α. - Θωμοπούλου Μ. - Κούτρας Χ. -

Σμυρνιωτοπούλου Α., Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Η ποιότητα
στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών
χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Αθήνα 2008.

317
-Ζαμπέτα Ε., Σχολείο και θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα 2003.

-Ζουμπουλάκης Σ., Χριστιανοί στο δημόσιο χώρο. Πίστη ή πολιτιστική

ταυτότητα; Εστία, 2010.

-Ζουμπουλάκης Σ., O Θεός στην πόλη. Δοκίμια για τη θρησκεία και

την πολιτική, Εστία, Αθήνα 2002.

-Θεοδώρου Ε., Το μάθημα των Θρησκευτικών (ανάτυπο), Αθήνα 1982.

-Θεοφιλίδης Χ., Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα

1997.

-Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα

για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης, 2007.

-Καζεπίδης Τ., Η φιλοσοφία της παιδείας, Τόμ.Β΄, Βάνιας,

Θεσσαλονίκη 1998.

-Κακαβούλης Α., Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, 19941.

-Κακαβούλης Α., Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Συναίσθημα,

ιδιοσυγκρασία, αυτοσυνειδησία, κοινωνικότητα, σχέσεις, Αθήνα 19972.

-Καμπασελέ Φ., Μιλώντας για τις θρησκείες με τα παιδιά,

Επικοινωνία Α.Ε, Κομοτηνή 2005.

-Κανακίδου Ελ., Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της

Δυτικής Θράκης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1994.

-Καραμούζης Π., Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή. Η

συγκριτική διδακτική των θρησκειών και της θρησκευτικότητας στο
σύγχρονο σχολείο, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 2007.

-Καραμούζης Π.–Αθανασιάδης Η., Θρησκεία, Εκπαίδευση,

Μετανεωτερικότητα. Η Θρησκευτική Αγωγή στο σύγχρονο σχολείο,
Κριτική, Αθήνα 2011.

318
-Καρδαμάκης Μ. (ιερεύς), «Κρίσιμα σχόλια για τη νεοελληνική
παιδεία», στο: Η ορθοδοξία ως πρόταση ζωής, Ακρίτας 1993.

-Καψάλης Α., Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη

19861.

-Καψάλης Α., Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη

20064.

-Καψάλης Α., Νημά Ε., Σύγχρονη διδακτική, Κυριακίδης,

Θεσσαλονίκη, 20082.

-Κογκούλης Ι., Η ηθική ανάπτυξις εις την παιδικήν ηλικίαν,

Θεσσαλονίκη 1975.

-Κογκούλης Ι., Η ευχαριστιακή αγωγή εις την παιδικήν ηλικίαν των 6-

13 ετών. Ορθόδοξος θεώρησις και συμβολή εις την μυστηριακήν
αγωγήν, Διατριβή επί διδακτορία, Θεσσαλονίκη 1980.

-Κογκούλης Ι., Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική,

Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1990.

-Κογκούλης Ι., Διδακτική των Θρησκευτικών, Κυριακίδης,

Θεσσαλονίκη 1991.

-Κογκούλης Ι., Ο δάσκαλος και η ορθόδοξη χριστιανική αγωγή του

μαθήματος των Θρησκευτικών στο δημοτικό σχολείο, Κυριακίδης,
Θεσσαλονίκη 1997.

-Κογκούλης Ι., Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2003.

-Κόκκινος Γ., Αθανασιάδης Η., Βούρης Π., Γατσώτης Π., Τραντάς Π.,
Στέφος Ε., Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση: Απόψεις και στάσεις
μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την
ιστορία, Νοόγραμμα Εκδοτική, Αθήνα 2005.

319
-Κομνηνού Ι., «Η ευρωπαϊκή διάσταση του μαθήματος των
Θρησκευτικών. Η συμβολή του στη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής
ταυτότητας». Διατριβή επί διδακτορία, Αθήνα 2012.

-Κόπτσης Α., Η διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος των

Θρησκευτικών στο ελληνικό σχολείο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2006.

-Κόπτσης Α., Τα βιβλία των Θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου

της περιόδου 1977-20071, University Studio Press, 2007.

-Κοσμόπουλος Α., Το σχολείο πέθανε. Ζήτω το σχολείο του

προσώπου, Γρηγόρης, Αθήνα 1990.

-Κοσμόπουλος Α., Μελετήματα ορθόδοξης χριστιανικής

παιδαγωγικής. Παιδαγωγική και ψυχολογία του προσώπου, Γρηγόρης,
Αθήνα 2005.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., Θρησκευτική Ετερότητα στο Σχολείο και

Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα. Μία έρευνα που συμβάλλει στον
πολιτισμό της επικοινωνίας με τον άλλον, (Έρευνα), Θεσσαλονίκη
2006-7.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., Ο Θεός ο δικός μου, ο δικός σου.

Πολιτισμός, εκπαίδευση, ετερότητα. Έρευνα για τη διαπολιτισμική
επικοινωνία, Γρηγόρης, Αθήνα 2009.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., Εκπαιδευτικοί εν δράσει. Νέα

πολυτροπική διδακτική, Γρηγόρης, Αθήνα 2010.

-Koukounaras-Liagis M., Dublin, Ireland International Conference on

Education (IICE-2012), Compulsory Religious Education: A Justification
Based on European Experience, October 29-31, 2012.

-Μαρίνος Α., Τα βασικά της θρησκευτικής ελευθερίας, Σάκκουλας,

Αθήνα-Κομοτηνή 2004.

320
-Μάρκου Γ., Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η
Διαπολιτισμική εκπαίδευση - επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα 1996.

-Ματσαγγούρας Η., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Τόμ.2,

Στρατηγικές Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην κριτική
σκέψη, Gutenberg, Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα 19973.

-Ματσαγγούρας Η., Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα

2001.

-Ματσαγγούρας Η., Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση.

Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Γρηγόρης, Αθήνα
2002.

-Μητροπούλου Β., Νέες τεχνολογίες και θρησκευτική αγωγή, Βάνιας,

Θεσσαλονίκη 2007.

-Μπαλτατζής Δ., Όλοι παιδιά του Θεού. Η διαπολιτισμική διάσταση

του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Δημοτικό σχολείο, Αθήνα,
Γρηγόρης 2006.

-Μπαλτσιώτης Λ. - Τσιτσελίκης Κ., Η μειονοτική εκπαίδευση της

Θράκης-Συλλογή νομοθεσίας- σχόλια, Αθήνα- Κομοτηνή 2001.

-Μπαμπινιώτης Γ., Χριστιανική και ελληνική πνευματικότητα,

Αθήνα, Ακρίτας 2007.

-Μπέγζος Μ., Φαινομενολογία της Θρησκείας, Ελλ. Γράμματα,

Αθήνα 19952.

-Μπέγζος Μ., Κοινωνιολογία της θρησκείας, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα

2003.

-Μπουζάκης Σ., Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985), Gutenberg,

Αθήνα 1986.

321
-Μπρούσαλης Κ.: Επαγγελματικός προσανατολισμός, Αθήνα
1977.

-Νησιώτης Ν., Ψυχολογία της θρησκείας, Μαΐστρος, Αθήνα 2006.

-Νησιώτης Ν., Παραδόσεις Ψυχολογίας της θρησκείας, Αθήνα, χ.χ.

-Νίκας Α., Διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος, Βιβλιογονία,

Αθήνα 1992

-Νικολαϊδης Α., Η διαλεκτική ιερότητας και κοινωνικότητας στο έργο

του Emile Durkheim, Γρηγόρης, Αθήνα 2002.

-Ομάδα πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών, Υπόμνημα

προς τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα, 3
Ιουνίου 2009.

-Παιδαγωγική και Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια, Τόμ.4, Ηθική αγωγή

και εκπαίδευση, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 1989.

-Παναγιωτίδης Ν., Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας,

Αλεξανδρούπολη 1996.

-Πανταζίδης Ι., Γυμνασιακή Παιδαγωγική. Προς χρήσιν των τε

φοιτητών της φιλολογίας και πάντων εν γένει των διδασκάλων της
μέσης εκπαιδεύσεως, εκδ. Ανέστη Κωνσταντινίδη, Εν Αθήναις 1889.

-Παπάς Αθ., Διαπολιτισμική παιδαγωγική και διδακτική, Αθήνα 1998,

σ.196.

-Παπαστάθης Χ., Στοιχεία εκκλησιαστικού δικαίου. Τόμ.Α΄,

Σάκκουλας, Θεσσαλονίκη 1994.

-Παρασκευόπουλος Ι., Εξελικτική Ψυχολογία. Σχολική Ηλικία, Τόμ.

3, Αθήνα χ.χ.

-Περσελής Ε., Χριστιανική Αγωγή και σύγχρονος κόσμος, Αρμός,

Αθήνα 1994.

322
-Περσελής Ε., Εξουσία και Θρησκευτική Αγωγή στην Ελλάδα του 19ου
αιώνα, Γρήγορης, Αθήνα 1997.

-Περσελής Ε., Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μελετήματα, Γρηγόρης,

Αθήνα 1998.

-Περσελής Ε., Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής,

Γρηγόρης, Αθήνα 2000.

-Περσελής Ε., Κατήχηση και παιδεία. Μελετήματα χριστιανικής

θρησκευτικής αγωγής, Γρηγόρης, Αθήνα 2003.

-Περσελής Ε., Πίστη και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων

ανάπτυξης της πίστης του James W. Fowler, Γρηγόρης, Αθήνα 2005.

-Πέτρου Ι., Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία,

Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003.

-Πέτρου I., Κοινωνιολογία, Θεσσαλονίκη 2007.

-Πνευματικός Δ., Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης στην παιδική

και εφηβική ηλικία (Εμπειρική έρευνα), Διδακτορική διατριβή,
Θεσσαλονίκη 1993.

-Πολίτου Σ., Ψυχολογία αναπτυσσομένου ανθρώπου, Αθήνα 1978.

-Πορτελάνος Σ., Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών. Μια

προσέγγιση μέσα από το φιλοσοφικό στοχασμό και τη νηπτική
παράδοση, Γρηγόρης, Αθήνα 1999.

-Πορτελάνος Σ., Θέματα θρησκειοπαιδαγωγικής, Έννοια, Αθήνα

2010.

-Ρεράκης Η., Σύγχρονη διδακτική των Θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη

2007.

-Ρεράκης Η., Ο «άλλος» στο ελληνικό σχολείο. Ορθόδοξη

χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007.

323
-Ρεράκης Η., Κοινωνική ένταξη και θρησκευτική αγωγή του μαθητή
στο ελληνικό σχολείο, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2010.

-Ρηγόπουλος Γ., Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Α/θμιο

Εκπαίδευση. Διαπιστώσεις – πρότασις, Αθήνα 1990.

-Σακελλαρίου Μ. - Αρβανίτη Ε., Πολυπολιτισμικότητα και

θρησκευτική αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση:
Μια ερευνητική προσέγγιση. Προβληματισμοί και προοπτικές,
Γρηγόρης, Αθήνα 2008.

-Σβώλος Α., Τα ελληνικά Συντάγματα 1822-1952, Η συνταγματική

ιστορία της Ελλάδος, Στοχαστής, Αθήνα 1972.

-Σταθόπουλος Μ., Σχέσεις Πολιτείας και Εκκλησίας, Σάκκουλας,

Αθήνα 1993.

-Σταυριανίδης Ν., Θρησκευτική ελευθερία. Απάντηση σε

αντιορθόδοξες θέσεις, Αθήνα 1996.

-Σταυρόπουλος Α., Η θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού.

Ψυχολογική προσέγγιση, Αθήνα 1988.

-Σωτηρέλης Γ., Θρησκεία και εκπαίδευση, Σάκκουλας, Αθήνα 1993.

-Σωτηρέλης Γ., Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την

Ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία,
Σάκκουλας, Αθήνα 19983.

-Τζήκα Χ., Κοκκώνης Ι.Π. Ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα πρώτα
βήματα της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα
1999.

-Τομασίδης Χ., Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Δίπτυχο, Αθήνα 1997.

-Τριλλιανός Θ., Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Τόμ.Α΄,

Αθήνα 1998.

324
-Τριλλιανός Θ., Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Τόμ.Β΄,
Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη2,
Αθήνα 1998.

-Τσαγκαρλή Ε.Δ., Ειδική διδακτική των Θρησκευτικών. Διδασκαλίες

Μονοθεματικές-Διαθεματικές-Διεπιστημονικές-Project, Λύχνος,
Αθήνα 2011.

-Τσιτσελίκης Κ., Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης-Συλλογή

νομοθεσίας- σχόλια, Αθήνα- Κομοτηνή 2001.

-Χαραλαμπόπουλος Ι., Γενική Παιδαγωγική2, Αθήναι 1973.

-Χρυσόγονος Κ., Ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, Σάκκουλας,

Αθήνα-Κομοτηνή, 2002.

-Χρυσοστόμου, Μητροπολίτη Εφέσου, Ανεκτικότης και

εκκλησιαστική οικονομία, χ.χ.

ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑ

-Αλιβιζάτος Ν., «Θρησκευτικές μειονότητες και ατομικά

δικαιώματα», στο: Ο αβέβαιος εκσυγχρονισμός (και η θολή
συνταγματική αναθεώρηση), Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή 2002,
σσ.192-213.

-Βασιλόπουλος Χ., «Σχεδιασμός και οργάνωση του θρησκευτικού

μαθήματος με κριτήριο τα ψυχοπαιδαγωγικά και κοινωνικοπολιτικά
χαρακτηριστικά των μαθητών», στο: Διακοινοβουλευτική
Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και
πολιτισμού, Εισηγήσεις, Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Βουλή των
Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.120-135.

-Γεωργογιάννης Π., «Αυτοαντίληψη και ετεροαντίληψη των

Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών και διαμορφωμένες
συνεργατικές και διαπροσωπικές σχέσεις», στο: Πρακτικά του 8ου
Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά
ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης–

325
Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, Τόμ. II.
σσ. 29-42.

-Γιοκαρίνης Κ., «Ο διαθρησκειακός διάλογος για την ειρήνη και τη

συμφιλίωση των λαών», στο: Επιστημονική Παρουσία Εστίας
θεολόγων Χάλκης, Τόμ.Στ' (2006), σσ.154-161.

-Γκόβαρης Χ., «Αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπ/σης για

τα περιεχόμενα και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπ/σης -
πορίσματα για τις ανάγκες επιμόρφωσής τους», στο: Πρακτικά του
8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-
Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης – Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου
2005, Τόμ.II, σσ. 65-74.

-Δεληκωσταντής Κ., «Σχολική θρησκευτική αγωγή και κριτική

θρησκευτικότητα», στο: Σ. Φωτίου (επιμ.), Αγωγή Ελευθερίας,
Αρμός, Αθήνα 1996, σσ.65-91.

-Δεληκωσταντής Κ., «Η θεωρία για τη σύγκρουση των πολιτισμών

και η επικαιρότητα του διαθρησκειακού διαλόγου», στο: Ορθοδοξία
και οικουμένη. Χαριστήριος τόμος προς τιμήν του Οικουμενικού
Πατριάρχου Βαρθολομαίου Α΄, Αρμός, Αθήνα 2000, σσ.139-152.

-Δεληκωσταντής Κ., «Η εκπαίδευση μετά τον «αιώνα του παιδιού»

και η επικαιρότητα της ορθόδοξης παιδείας του προσώπου.
Ανθρωπολογική προσέγγιση», στο: Θεολογία και κόσμος σε διάλογο.
Τιμητικός τόμος στον Καθηγητή Γεώργιο Ι. Μαντζαρίδη, Πουρναράς,
Θεσσαλονίκη 2004.

-Δεληκωσταντής Κ., «Η ευρωπαϊκή διάσταση της σχολικής

θρησκευτικής αγωγής», στο: Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας
και πολιτισμού, Εισηγήσεις Σεμιναρίου, Διακοινοβουλευτική
Συνέλευση Ορθοδοξίας–Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ. 48-55.

-Δεληκωσταντής Κ. «Το μάθημα των Θρησκευτικών μεταξύ

Θεολογίας και Παιδαγωγικής», Εισήγηση στην Επιμόρφωση
Σχολικών Συμβούλων και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και

326
Προσχολικής Εκπαίδευσης στα ΔΕΠΠΣ και τα Α.Π.Σ., Αθήνα, 12-
14/12/2005.

-Δεληκωσταντής Κ., «Η λειτουργική αγωγή των παιδιών διά μέσου

του μαθήματος των Θρησκευτικών», στο: Ι.Σ. Εκκλησίας της
Ελλάδος, Ειδική συνοδική επιτροπή λειτουργικής αναγεννήσεως,
Λειτουργική Αγωγή, ΙΑ΄ Πανελλήνιο λειτουργικό συμπόσιο στελεχών
Ι. Μητροπόλεων, Πρακτικά, Αθήναι 2010, σσ.187-202.

-Δεληκωσταντής Κ., «Το μάθημα των Θρησκευτικών πέρα από

την ιδεολογική αχρωμία και την ομολογιακή στενότητα», στο:
Τα θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για
το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού &
Γυμνασίου, Αρμός, Αθήνα 2013, σσ.435-436.

-Ζεγκίνης Ε., «Μειονοτικά σχολεία, μειονοτική εκπαίδευση στη

Θράκη», στο: Ανθρώπινα δικαιώματα, πολιτισμικός πλουραλισμός
και εκπαίδευση στη Ευρώπη, Ρόδος 2002, σσ.73-82.

-Ζουμπουλάκης Σ., «Τα Θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα», στο:

Θρησκευτική παιδεία και σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις και αντιθέσεις,
Εν πλω, Αθήνα 2006.

-Καραμούζης Π., «Από το «ομολογιακό» στο ουδετερόθρησκο

Κράτος», στο: Κ. Ζορμπα, (επιμ.), Πολιτική και Θρησκείες,
Παπαζήσης, Αθήνα 2007, σσ.62-79.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., «Ετερότητα και Εκπαιδευτικές δράσεις

για τη διαπολιτισμική επικοινωνία, στα πλαίσια της θρησκευτικής
αγωγής», Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Επιστημών
Εκπαίδευσης, Αθήνα, 28-31 Μαΐου 2009, Ε.Κ.Π.Α., Π.Τ.Δ.Ε., Τόμ.Β΄,
Σμυρνιωτάκης, Αθήνα 2010. σσ. 395-404.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., «Η χρήση βιβλικών κειμένων στην

κονστρουκτιβιστική προσέγγιση του μαθήματος των
Θρησκευτικών», Δελτίο Βιβλικών Μελετών, 29Β, Αθήνα 2011, σσ.194-
201.

327
-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., «Οι θρησκείες στο σχολείο. Μία
μετανεωτερική προσέγγιση της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης με
τεχνικές από το Θέατρο στην Εκπαίδευση», στο: Ν. Γκόβα, Μ.
Κατσαρίδου, Δ. Μαυρέα (επιμ.), Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο
στην Εκπαίδευση, Αθήνα 2012: σσ.232-239.

-Κουρκούτα Η., «Η δυναμική της ηθικής ανάπτυξης και η σχέση της

με τη συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού», στο:
Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής Π.Τ.Π.Ε.,
Ηθική και Θρησκευτική Ανάπτυξη του παιδιού. Πρακτικά
Επιστημονικού Συνεδρίου, 14 και 15 -11-2003, Ρέθυμνο 2004, σσ.58-73.

-Κρασανάκης Γ., «Ηθικές και θρησκευτικές βάσεις της ψυχικής

ανάπτυξης τον ανθρώπου», στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη
του παιδιού, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής
Π.Τ.Π.Ε., Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2004, σσ.27-47.

-Μαρίνος Α., «Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών

κατά το Σύνταγμα», στο: Θρησκευτική παιδεία και σύγχρονη
κοινωνία. Θέσεις και αντιθέσεις, Εισηγήσεις-Συζητήσεις Διημερίδας,
Εν πλώ, Αθήνα 2006, σσ. 109-124.

- Erdei M., «Το θεολογικό υπόβαθρο και η εκπαίδευση των

διδασκόντων για το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια
και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση», στο: Τα Θρησκευτικά ως μάθημα
ταυτότητας και πολιτισμού, Διακοινοβουλευτική Συνέλευση
Ορθοδοξίας, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.110-122.

-Μητρ. Περγάμου Ιωάννης, «Ορθόδοξη Εκκλησία και τρίτη χιλιετία»,

στο: Σ. Φωτίου (επιμ.), Η υποδοχή του άλλου, Ορθόδοξες
πνευματικές αξίες και νεωτερικότητα, Αρμός, Αθήνα 2010, σσ.105-
118.

Μ. Μπέγζος, «Ορθόδοξη αγωγή και παγκοσμιοποίηση», στο:

Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα Θρησκευτικά ως
μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Εισηγήσεις, Βόλος 15-17 Μαΐου
2004, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.145-156.

328
-Μ. Μπέγζος, «Η ελληνορθόδοξη παιδεία και αγωγή στην Ευρώπη
της τρίτης χιλιετίας», στο: Η Ελληνορθόδοξη Παιδεία και Αγωγή στην
Ευρώπη της Τρίτης Χιλιετίας, Πρακτικά Παγκρήτιου Θεολογικού
Συνεδρίου, 15-17 Οκτωβρίου 1998, Κοινοφελές Ιδρύμα «Παναγία η
ακροτηριανή», Ι. Μ. Ιεραπύτνης και Σητείας, Σητεία 2000, σσ. 33-42.

-Μπρεδήμας Α., «Προστασία των εθνικών μειονοτήτων και εδαφική

ακεραιότητα των κρατών», στο: Δικαιώματα του Ανθρώπου, Αθήνα
2003, σσ.391-406.

-Ομάδα Πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών, «Το μάθημα

των Θρησκευτικών (το πρόβλημα και η λύση του)», στο: Τα
Θρησκευτικα στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το
νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου,
Αρμός, Αθήνα 2013, σσ.488-498.

-Πανταζής Χ. - Σακελλαρίου Μ., «Θρησκευτική αγωγή στην

προσχολική ηλικία», στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του
παιδιού, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής
Π.Τ.Π.Ε., Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο 2004, σσ.305-313.

-Περσελής Ε., «Η ορθόδοξη χριστιανική αγωγή ως σύγχρονη

μορφωτική διαδικασία», στο: Κ. Δεληκωσταντή (επιμ.), Η ορθοδοξία
ως πρόταση ζωής, Ακρίτας, Αθήνα 1993, σσ.170-182.

-Περσελής Ε., Η θρησκευτική αγωγή στα χώρες της Ε.Ε. Προβλήματα

και προοπτικές, στο: Βουλή των Ελλήνων. Διακοινοβουλευτική
συνέλευση Ορθοδοξίας. Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και
πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Εισηγήσεις, Βουλή των
Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.56-65.

-Περσελής Ε., «Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος

των θρησκευτικών. Διαπιστώσεις και προοπτικές», στο: Τα
θρησκευτικα στο συγχρονο σχολειο. Ο διάλογος και η κριτική για το
νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου,
Αρμός, Αθήνα 2013, σσ.415-428.

329
-Πέτρου I., «Το μάθημα των θρησκευτικών και η κοινωνικοποίηση
των μαθητών», Επιστημονική Επετηρίδα Θεολογικής Σχολής
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Τμήμα Θεολογίας,
Τόμ. 14 (2004), σσ.221-232.

-Πορτελάνος Στ., «Τα θρησκευτικά ως συνδυαστικό μάθημα

(Εναλλακτική διδακτική πρόταση) Βουλή των Ελλήνων».
Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας. Τα θρησκευτικά ως
μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού. Βόλος 15-17 Μαΐου 2004,
Εισηγήσεις Σεμιναρίου, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.198-
210.

-Ρεράκης Η., «Υπάρχουν παιδαγωγικές προϋποθέσεις για το

θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας στο σχολείο;» στο: Κ.
Σταυριανού (επιμ.), Η Θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρήγορης, Αθήνα 2008,
σσ.33-44.

-Σακελλαρίου Ε. - Αρβανίτης Ε., «Πολυπολιτισμικότητα και

θρησκευτική αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοσχολική
Εκπαίδευση: Μια ερευνητική προσέγγιση», στο: Κ. Σταυριανού
(επιμ.), Η θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
Προβληματισμοί και προοπτικές, Γρήγορης, Αθήνα 2008, σσ.89-132.

-Σακελλαρίου Μ., Πανταζής Σ., «Θρησκευτική αγωγή στην

προσχολική ηλικία», στο: Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του
παιδιού, Πρακτικά, Π.Τ.Π.Ε., Ρέθυμνο 2004, σσ.310-322.

-Schreiner P., «Ένας “ασφαλής χώρος” που προάγει την αυτό-

έκφραση», στο: J. Keast (επιμ.), Θρησκευτική ετερότητα και
διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, Συμβούλιο
της Ευρώπης, 2007, σσ.60-72.

-Στάθης Γ. «Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια

εκπαίδευση», στο: Κ. Σταυριανού (επιμ.), Η θρησκευτική αγωγή στην
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Προβληματισμοί και προοπτικές,
Γρήγορης, Αθήνα 2008, σσ.155-158.

330
-Στριλιγκάς Γ., «Παρατηρήσεις στη μέχρι σήμερα
αρθρογραφία για το νέο Π.Σ. στα Θρησκευτικά», στο: Τα
θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Ο διάλογος και η κριτική για το
νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου,
Αρμός, Αθήνα 2013. σσ.109-114.

-Yaschenko V., «Διδακτικές προτάσεις επί του μαθήματος

Θρησκευτικών. Ορθόδοξος πολιτισμός: παραδείγματα και μέθοδοι
διδασκαλίας, στο: Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και
πολιτισμού, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005, σσ.191-197.

-Χέλμης Σ.-Ματσαγγούρας Η., «Ηθική αγωγή: Αναζητώντας τη

σύγκλιση της αγωγής χαρακτήρα, της γνωστικο-συναισθηματικής
και της νευροφυσιολογικής κατεύθυνσης» στο: Ηθική και
θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, Πρακτικά, Ρέθυμνο 2004, σσ.340-
353.

ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΑ ΕΝΤΥΠΑ

-Αθανασοπούλου-Κυπρίου Σ., «Η θρησκευτική αγωγή στα όρια της

δημόσιας λογικής», Νέα Εστία 1789 (2006), σσ.993-1002.

-Βασιλόπουλος Χ., «Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης και το

μάθημα των Θρησκευτικών», Σύναξη 4 (1982), σσ.102-113.

-Βασιλόπουλος Χ., «Η ιδιοτυπία της θρησκευτικής γλώσσας»,

Μακεδνόν 3 (1997), σσ.179-186.

-Γιαγκάζογλου Σ., «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του

θρησκευτικού μαθήματος», Σύναξη 93 (2005), σσ.45-53.

-Γιανναράς Xρ., «Να καταργηθεί το μάθημα των Θρησκευτικών»,

Καθημερινή 07/09/2008.

-Γιανναράς Xρ., «Επιπόλαιη προοδευτική διλεπιδειξία»,

Καθημερινή, 20-2-2005.

331
-Γληνός Δ., «Το βασικό πρόβλημα της παιδείας», Αναγέννηση, τ.11-
12, 1ο Έτος, Ιούλιος-Αύγουστος 1927, σσ. 24-59.

-Γριζοπούλου Ό., «Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των

Θρησκευτικών. Κάποιες επισημάνσεις», Σύναξη 83 (2002), σσ.61-73.

-Δεληκωσταντής Κ., «Η σχολική θρησκευτική αγωγή σήμερα.

Παιδευτικές λειτουργίες, δυσκολίες, προοπτικές», Σύναξη 93 (2005),
σσ.67-76.

-Δεληκωσταντής Κ., «Τα Θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο:

Μάθημα για όλους ή διαφορετικά μαθήματα γιά ξεχωριστές
ομάδες;», Θεολογία, Τόμ. 84, τ.4, ’Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2013,
σσ.311-321.

-Ζέρβας Χ., «Δεν έχουμε μάθει να συνυπάρχουμε με αλλοδαπούς».

Εφ. Ελευθεροτυπία, 25-09-2004, σσ. 62-63.

-Ζουμπουλάκης Σ., «Τα Θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα», στο:

Θρησκευτική παιδεία και σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις και αντιθέσεις,
Εν πλω, Αθήνα 2006, σσ.243-254.

-Ίωαννίδης Θ., «Ορθοδοξία και θρησκευτική παιδεία στη σύγχρονη

ελληνική πραγματικότητα», Κοινωνία 1, Αθήνα 2012, σσ.102-109.

Π. Καλαϊτζίδης, «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα»,

Σύναξη 74 (2000),σσ.69-83.

-Καλαϊτζίδης Π., «Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της

πολυπολιτισμικότητας. Θεολογικά-πολιτιστικά δεδομένα και
προϋποθέσεις αλλαγής παραδείγματος»», Καθ’ οδόν (17) 2001,
σσ.39-50.

-Καλαϊτζίδης Π., «Για το διάλογο των θρησκειών και των

πολιτισμών στο μάθημα των Θρησκευτικών. Σχόλια και προτάσεις
για το χαρακτήρα και τη διδακτική πράξη του θρησκευτικού
μαθήματος στην υπό διαμόρφωση πολυπολιτισμική ελληνική
κοινωνία», Νέα Παιδεία 121, Αθήνα 2007, σσ.121-141.

332
-Καραβιδόπουλος Ι., «Το ουσιαστικό περιεχόμενο του βιβλικού
θρησκευτικού μαθήματος», Κοινωνία 3 (1981), σσ.350-359.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., «Διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή

στο ελληνικό σχολείο: Ένα μάθημα για όλους και όχι
διαθρησκειακό», Σύναξη 115 (2010), σσ.37-49.

-Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ., «Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα

και αύριο. Μία άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική
του μαθήματος», Νέα Παιδεία, τ.146 (2013), σσ.123-135.

-Κορναράκης Ι., «Ορθόδοξη θεολογία και θρησκευτικός

συγκρητισμός», Ορθόδοξη μαρτυρία Κύπρου 74 (2004), σσ.105-107.

-Κουράκης Τ. «Να διεκδικήσουμε τον διαχωρισμό κράτους-

Εκκλησίας με συναίνεση και διάλογο», Εφημερίδα «Αυγή»,
25/11/2012.

-Κρίππας Γ., «Το μάθημα των Θρησκευτικών από απόψεως νομικής-

εγκληματολογικής», Κοινωνία 2 (2009), σσ.121-138. και Κοινωνία 2
(2011), σσ. 162-180.

-Κογκούλης Ι., «Η ωφέλιμος παιδεία και το ελληνικόν σχολείον»,

Κοινωνία 2 (2011), Αθήνα 2011, σσ.135-147.

-Μαρίνος Α., «Η αλήθεια και η παραπληροφόρηση ως προς το

μάθημα των Θρησκευτικών», Κοινωνία 1 (1996), σσ. 20-41.

-Ματσούκας Ν., «Μια άλλη διάσταση του θρησκευτικού

μαθήματος», Καθ’ οδόν 17 (2001), σσ.18-26.

-Μπέγζος Μ., «Η αποστολή της ορθόδοξης θεολογικής παιδείας

σήμερα», Καθ' οδόν 13 (1997), σ.35-47.

-Μπέγζος Μ., «Δημοκρατία στο μάθημα των θρησκευτικών»,

Αφιέρωμα: Θρησκειολογία ή Θρησκευτικά στα σχολεία, Το Σχολείο
και το Σπίτι 6-7 (399-400)/1997, σσ. 368-369.

333
-Νικολάου Γ., «Παιδαγωγικές προσεγγίσεις της
πολυπολιτισμικότητας στην κατάρτιση των Εκπαιδευτικών»,
Μακεδνόν 7 (2000), σσ.123–134.

-Παλούκας Π., «Ο θεολόγος καθηγητής ως ηθικό πρότυπο»,

Κοινωνία 3 (1996), σσ.247-253.

-Παπαθανασόπουλος Γ., «Το μάθημα των Θρησκευτικών στις χώρες

της Ευρώπης», Ελεύθερος Τύπος 24/11/2002.

-Περσελής Ε., «Ελληνική σχολική θρησκευτική αγωγή και

ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Θέσεις, αντιθέσεις και προτάσεις»,
Θεολογία 63 (1992), σσ.116-125.

-Περσελής Ε., «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική

αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαιτέρα στην Ελλάδα», Εκκλησιαστικός
Φάρος, Τόμος ΟΕ΄ (2004). σσ.119-128.

- Περσελής Ε., «Τα νέα σχολικά εγχειρίδια της θρησκευτικής αγωγής

στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μορφωτική, θεολογική και
διδακτική αποτίμηση». Εισήγηση σε ημερίδα με θέμα: «Η
θρησκευτική και κοινωνική αγωγή στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
Προβληματισμοί και προοπτικές», Ναύπλιο, 18 Ιουνίου 2008.

-Πέτρου Ι., «Η πολυπολιτισμικότητα ως κοινωνικό γεγονός και

κοινωνικό αίτημα», Καθ’ οδόν 16 (2000), σσ.7-14.

-Πέτρου I., «Το μάθημα των Θρησκευτικών στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα», Κάθ’ όδόν 17 (2001), σσ.29-37.

-Πνευματικός Δ.: «Η σχέση μεταξύ ηθικής και θρησκευτικής

ανάπτυξης σύμφωνα με τους Kohlberg και Fowler», Μακεδνόν 8
(2001), σσ.205-218.

-Ρεράκης Η., «Το μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα. Γενικές

παρατηρήσεις», Κοινωνία 11 (2009), σσ.28-39.

334
-Σταθόπουλος Μ., «Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής
ελευθερίας και οι σχέσεις Πολιτείας – Εκκλησίας», Καθ’ οδόν 15
(2008), Παρατηρητής, σσ.41-53.

-Τσάγκας Ι., «Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η

διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο σχολείο του
παρόντος και του μέλλοντος», Ορθοδοξία και Παιδεία 4 (2005), σσ.94-
127.

- Τσακαλίδης Γ., «Το μάθημα των Θρησκευτικών στην ευρωπαϊκή

πραγματικότητα», Η Παγκοσμιοποίηση και η οικουμενικότητα της
Ορθοδοξίας, Θ' Πανελλήνιο Θεολογικό Συνέδριο Π.Ε.Θ. 2007,
Πρακτικά, σσ.265-277.

ΞΕΝΟΙ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ

-Bielefeldt Η., Menschenrechte in der Einwanderungsgesellschaft. Plädoyer

für einen aufgeklärten Multikulturalismus, (Ανθρώπινα δικαιώματα στην
κοινωνία της μετανάστευσης. Πρόταση για μια φωτισμένη
πολυπολιτισμικότητα),München 2007.

-L. Bigge, Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς, Πατάκης Αθήνα

1990.

-Βloom Β., H ταξινομία των διδακτικών στόχων. Τόμ.Α'. Γνωστικός

Τομέας, Αθήνα 1986.

-Βloom Β., H ταξινομία των διδακτικών στόχων. Τόμ.Β'.

Συναισθηματικός τομέας, Αθήνα 1986.

-Brimelow, P., Alien Nation. Common Sense About America’s Immigration

Disaster, NY 1995/1996.

-Bruner J., Διαδικασία της Παιδείας, (μτφ. X. Κληρίδη), Καραβία,

Αθήνα 1960.

-Coenders M., Lubbers M., Scheepers P., Majorities’ attitudes towards

minorities in European Union Member States: Results from the Standard

335
Eurobarometers 1997-2000-2003. Report 2 for the European Monitoring
Centre on Racism and Xenophobia [Ref. no. 2003/04/01].

-Cole Μ. - Cole S., H ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και

ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία.
Τόμ Β΄, Τυπωθήτω, Αθήνα 2001.

-Craig G.– Baucum D., Η ανάπτυξη του ανθρώπου, Τόμ.Α΄,

Παπαζήσης, Αθήνα 2007.

-Durkin Kevin, Developmental social psychology. From infany to old age,

Blackwell, Oxford 1988.

-Education and Religion: The Paths of Tolerance», Prospects, Quarterly

Review of Comparative Education. Vol. XXXIII, no. 2, p.214, June 2003,
UNESCO.

-Education and religion, Report Committee on Culture, Doc.10673,

France, 19-9-2005

-Feldman R., Εξελικτική Ψυχολογία. Διά βίου ανάπτυξη, Gutenberg,

Αθήνα 2011.

-Finnish national board of education. Νational Core Curriculum for

general upper secondary education intended for young people (27.8.2003),
Finland 2003.

-Fontana D., Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, Σαβάλλας, Αθήνα 19953.

-Fontana D., Ο εκπαιδευτικός στην τάξη, Σαβάλλας, Αθήνα 1996.

-Greminger Κ., Halfhide E., Mächler E., Religionen und ihre Feste. Ein
Leitfaden durch das interkulturelle Schuljahr, Verlag Pestalozzianum,
(Θρησκείες και οι γιορτές τους. Οδηγός στην πορέια του
διαπολιτισμικού έτους), Zurich 1998, Shap Working Party, Calendar of
religious festivals.

336
-Hull J., Utopian Whispers: Moral, Religious and Spiritual Values in Schools,
London 1998.

-Keast J. (επιμ.), Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική

εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης
2007.

-Κουλόμζιν Σ., Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Ακρίτας, Αθήνα

19894.

-Νταβούτογλου Α., Το στρατηγικό βάθος, Ποιότητα, Αθήνα 2010.

-Ντεμπρέ Ρ., Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο

σχολείο, Εστία, Αθήνα 2004.

-Pepin Luce, Teaching about Religions in European School Systems: Policy

issues and trends, NEF Initiative on Religion and Democracy in Europe,
Alliance Publishing Trust, London 2009.

-Piaget J., Η ψυχολογία της νοημοσύνης, Αθήνα 1958.

-Piaget J., Ψυχολογία και Παιδαγωγική, Νέα Σύνορα 1979.

-Postman N., Τεχνοπώλιο, Καστανιώτης, Αθήνα 1999.

-Schreiner P., Models of Religious Education in schools in Europe. How Can

Existing Models contribute to tolerance and non-discrimination with regard to
freedom of religion and belief? Statement for the Strategy Development
Seminar of the Oslo Coalition on Freedom of Religion or Belief, Oslo, 2002.

-Murray Th., Human development theories. Windows on culture, Sage

Publications, California, 1999.

-Vidler A., The Church in an age of revolution. 1789 to the present day,
Penguin Books, 1961.

-Williams P.-Clark Fr., Εισαγωγή στη μελέτη των θρησκειών. The open
University, Κουτσουμπός Α.Ε., Αθήνα, 1991.

337
-Woodward P., El-Droubie Riadh, GouldShap Ch., Working Party,
Festivals in world religions, Religious and Moral Education Press,
Norwich, 1998.

ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑ

-Brown A., «The requirements for Religious Education 1988- 2001:

Religious, political and social influences», στο: Issues in religious
education, L. Broadbent-A. Brown, Routledge, London/New York 2002,
σσ.13-25.

-Hull. J., «The Contribution to Religious Education to Religious

Freedom: A Global Perspective», στο: Religious Education in Schools:
Ideas and Experiences from around the World, Oxford 2001, σσ.3-15.

-Jackson R.-Steele K., «Problems and Possibilities for Relating

Citizenship Education and Religious Education in Europe». Papers and
resource materials for the global meeting on Teaching for Tolerance,
στο: Respect and Recognition in Relation with Religion or Belief, Oslo, 2-5
September 2004.

-Leganger H., «Dialogue among young citizens in a pluralistic religious

education classroom», στο: R. Jackson (επιμ.), International Perspectives
on Citizenship, Education and Religious Diversity, Taylor & Francis e-
Library, 2005, σσ.169-190.

-Nipkow Κ., «Pluralism, Theology and Education: a German

perspective», στο: Jeff Astley, Lesley J.Francis, Christian Theology and
Religious Education, London 1996, σσ.38-59.

-Schreiner P., «Models of Religious Education in schools in Europe.

How Can Existing Models contribute to tolerance and non-
discrimination with regard to freedom of religion and belief», στο:
Statement for the Strategy Development Seminar of the Oslo Coalition on
Freedom of Religion or Belief , Oslo, 7-9 December 2002, σσ.1-10.

338
-Schweitzer F., «Children's Right to Religion: A Challenge to
Educational Neutrality», στο: Neutrality and Commitment in Religion,
Nordic- Baltic Context and Reality, Estonia 2005, σσ.98-104.

ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΑ ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ

-Court D., «Religious experience as an aim of religious education»,

British Journal of Religious Education, 35 (2013),σσ.251–263.

-Fancourt N.: «I’m less intolerant: reflexive self‐assessment in religious

education», British Journal of Religious Education, 32 (2010), σσ.291–305.

-Grimmitt Μ., «Religious education and the ideology of pluralism»,

British Journal of Religious Education, 16 (1994), σσ.133-147.

-Hull J., "Practical Theology and Religious Education in a Pluralist

Europe", British Journal of Religious Education, 26 (2004), σσ.12-15.

-Kay W., Smith L. «Religious Terms and Attitudes in the Classroom

(Part 1)», British Journal of Religious Education 1 (2000), σσ.81-90.

-McCreery El., «Preparing primary school teachers to teach religious

education», British Journal of Religious Education 27 (2005), σσ.265–267.

-Schultze H., «Christianity in European school education: National

heritage or world religion?», British Journal of Religious Education, 15
(1992), σσ.37-42.

-Teece G., «Is it learning about and from religions, religion or religious
education? And is it any wonder some teachers don’t get it»?, British
Journal of Religious Education, 32 (2010), σσ.93-103.

-Ubani Martin (2012): «What characterises the competent RE teacher?

Finnish student teachers’ perceptions at the beginning of their
pedagogical training», British Journal of Religious Education, 34 (2012),
σσ.35-50.

339
-White J., «Should religious education be a compulsory school subject?»,
British Journal of Religious Education 1 (2004), σσ.150-163.

ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ (Προσπελάστηκαν στις 15-12-2014).

Εισαγωγή
http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=98902
http://sciencearchives.wordpress.com/2009/11/06/%CE%AF-%CF%8E-
rh/
http://www.socy.umd.edu/alan/webuse/handouts/Nie%20and%20Erbri
ng-I-nternet%20and%20Society%20a%20Preliminary%20Report.pdf.
http://www.astynomia.gr/index.php?option=ozo_content&perform=vie
w&id=24727&Itemid=73&lang=
http://www.pentapostagma.gr/2011/05/blog-
post_5821.html#.U1i4AlcaxaQ.
http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html

Το νομικό πλαίσιο του μαθήματος της θρησκευτικής αγωγής,

σε σχέση με τη θρησκευτική και πολιτισμική ετερότητα
http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/txt1.html.
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/E
REC1720.htm
http://assembly.coe.int/mainf.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta07/er
ec1804.htm.
http://www.myriobiblos.gr/texts/greek/troianos_eleftheria.html.
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id
=238&Itemid=49.
http://www.egolpio.com/APOLOGITIKA/thriskeftika_europe.htm.

Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος στο πλαίσιο της

σύγχρονης Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=36.
http://www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/
http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38
http://www.skai.gr/news/world/article/248676/titloi-telous-gia-to-
kedro-metanaston-tis-labedouza/
http://europa.eu/legislation_summaries/other/c10411_el.htm.

340
http://www.inews.gr/9/gia-to-40-ton-gallon-kai-ton-germanon-to-islam-
apotelei-apeili.htm.
http://www.amen.gr/article4181.
http://www.bbc.co.uk/greek/specials/1512_wryw/page7.shtml
http://www.egolpio.com/APOLOGITIKA/thriskeftika_europe.ht.
http://ci-muenster.de/themen/Religionsunterricht_
Religionspaedagogik
/Religious_Education_in_Europe_Situation_Developments_2009.php?bl
=828
http://resources.eun.org/etwinning/europa2.pdf.
http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/kripas1_1.html.
http://ec.europa.eu/employment_social/fundamental_rights/pdf/aneval/
religion_a.pdf.
http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT0000004179
77.
http://www.qca.org.uk /library
Assets/media/9817_re_national_framework_04.pdf.
http://www.acadimia.gr/content/view/154/76/lang,el/.
http://www.discussion.gr/themata/thriskeftika/kripas1_4.html
http://www.redco.uni-hamburg.de/web/3480/4176/index.html.
http://www.redco.unihamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/aw
r/redco/research_findings/REDCo_exhibition.pdf.
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id
=192&Itemid=49
http://www.europarl.europa.eu/sides/getAllAnswers.do?reference=E-
2002-3416&language=EL
http://athenes.mae.lu/gr/Plerophorhies-gia-to-
Loyxemvohurgo/Ekpahideyse.

Το εν ισχύι Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του θρησκευτικού

μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2003), τα διδακτικά
εγχειρίδια και οι αναφορές τους στη θρησκευτική ετερότητα.
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf, σ.11.
http://dschool.edu.gr/
http://ebooks.edu.gr/2013/
http://photodentro.edu.gr/jspui/

341
http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf.
http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf
http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf
http://www.pi-schools.gr/lessons/paror/index.php
http://www.moec.gov.cy/
http://www.cti.gr/el/

Το νέο πιλοτικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του

θρησκευτικού μαθήματος του Δημοτικού σχολείου (2011) και οι
αναφορές του στη θρησκευτική ετερότητα.
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php
http://www.tovima.gr/world/article/?aid=421939,
http://www.esos.gr/dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-i-
poreia-ekponisis-kai-pilotikis-efarmogis-toy-neoy-programmatos-
spoydon-sta-thriskeytika-dimotikoy-kai-gymnasioy.html.
http://www.esos.gr/dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-i-
poreia-ekponisis-kai-pilotikis-efarmogis-toy-neoy-programmatos-
spoydon-sta-thriskeytika-dimotikoy-kai-gymnasioy.html
http://www.e-
go.gr/news/article.asp?catid=17826&subid=2&pubid=129310160.
http://www.kathimerini.gr/458881/article/epikairothta/ellada/metanast
es-feygoyn-kleinontas-pantos-eidoys-logariasmoys.

Η γλωσσική και θρησκευτική εκπαίδευση στα μειονοτικά

Δημοτικά σχολεία της Δυτικής Θράκης.
http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm
http://www.museduc.gr/index.php?page=4
http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=11

Η γνωστική ετοιμότητα του μαθητή του Δημοτικού σχολείου,

ως προς τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο θρησκευτικό
μάθημα.
http://www.univie.ac.at/constructivism/EvG/papers/114.pdf.
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&v
ed=0CDMQFjAA&url=http%3A%2F%2F203.10.46.30%2Fmre%2F621%2

342
Fmod13%2FGrimmittConstructPedagog.doc&ei=zV4SU5GVAor9ywPpj
IKYDw&usg=AFQjCNH61VRmu68gEx_aIUIQgAYpwAC3Lg&bvm=bv
.62286460,d.bGQ

Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού

σχολείου.
http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html.
http://plato.stanford.edu/entries/connectionism/
http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html.

Η ηθική ανάπτυξη του μαθητή του Δημοτικού σχολείου.

http://www.phys.uoa.gr/~nektar/orthodoxy/explanatory/anastasios_gia
nnoylatos_seeking_for_universal_values.htm.

Η προσωπικότητα του δασκάλου, ως παράγοντας

σταθερότητας και αξιοπιστίας στο διδακτικό του έργο.
http://www.tovima.gr/default.asp?pid=41&nid=1004575
http://www.syllogosdelmouzos.gr/index.php?categoryid=3&p2_articlei
d=3026
http://www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/zergiotis.htm

Η σημασία της θρησκειοπαιδαγωγικής κατάρτισης του

δασκάλου, για τη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στο
Δημοτικό σχολείο.
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id
=319&Itemid=49
http://www.unicef.gr/reports/racism.php.
http://dschool.edu.gr/

H επιμόρφωση των δασκάλων στη σχολική θρησκευτική

αγωγή.
http://e-theologia.blogspot.gr/2012/10/blog-post_1252.html.
http://www.esos.gr/ dimosia-ekpaidefsi/defterovathmia/item/31201-
i-poreia-ekponisis-kai-pilotikis-efarmogis-toy-neoy-programmatos-
spoydon-sta-thriskeytika-dimotikoy-kai-gymnasioy.html
http://users.sch.gr/skrassas/download/Pap_Diap1.pdf.

343
https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=CM/AS(2006)Rec1720&Ver=prov2
&Language=lanEnglish&Site=COE&BackColorInternet=DBDCF2&Back
ColorIntranet=FDC864&BackColorLogged=FDC864.
www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/news/SYSTASH1720.doc.
http://www.pi-
schools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/5Council_of_Eu
rope.doc.

Το «ομολογιακό» μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος.
http://thriskeftika.blogspot.gr/2009/11/blog-post_4418.html.
(http://www.statistics.gr/portal/page/portal/ESYE.
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
http://www.pi-schools.gr/lessons/religious/analekta/60.pdf.
http://users.auth.gr/chvasil/docs/2.pdf
http://www.cimuenster.de/pdfs/themen/Europa_-
_Different_Approaches.pdf.

Το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος.
http://www.parembasis.gr/2000/00_05_04.htm
http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id
=192&Itemid=49

Το πολιτιστικό μοντέλο διδασκαλίας του θρησκευτικού

μαθήματος.
http://www.queensu.ca/mcp/index.html
http://e-emphasis.sch.gr/articles.php?pId=1&iId=10&sId=91&aId=281.
http://www.diapolis.auth.gr.
www.minedu.gov.gr/.../systash_cmrec2010_13_110418.doc
http://www.tovima.gr/world/article/?aid=361358
http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_world_2_19/10/2010_4192
24.
http://www.inewsgr.com/0/tin-pliri-apotychia-tis-polypolitismikotitas-
deichnoun-oi-taraches-sti-souidia.htm.

344
Το ουδετερόθρησκό μοντέλο διδασκαλίας του του θρησκευτικού
μαθήματος.
www.rhodes.aegean.gr/.../3%20ΘΕΩΡΕΙΟ%20ΚΑΡΑΜΟΥΖΗΣ%20ΡΕΥ
%203.pdf.
http://users.auth.gr/chvasil/docs/2.pdf.
http://blogs.auth.gr/moschosg/2013/06/15/%CE%B3%CE%B5%CF%8E%
CF%81%CE%B3%CE%B9%CE%BF%CF%82-
CE%BC%CE%B1%CF%81%CF%84%CE%B6%CE%AD%CE%BB%CE%
BF%CF%82-
%CE%BA%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CE%B3%CE%B7%CF%84%CE%
AE%CF%82-%CF%84%CE%BC%CE%AE%CE%BC%CE%B1%CF%84/
http://www.anixneuseis.gr/?p=43334.

Το προτεινόμενο μοντέλο διδασκαλίας των μη χριστιανικών

θρησκειών στο θρησκευτικό μάθημα.
http://www.newsit.gr/default.php?pname=Article&art_id=236599&cati
d=9
http://www.ert-archives.gr/V3/public/index.aspx
http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=91
4&bitstream=914_01#page/1/mode/1up.
http://www.netschoolbook.gr/eyliko/byz-art.pdf,
http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/index.html,
http://www.whitman.edu/theatre/theatretour/home.htm,
http://www.schoolsliaison.org.uk/kids/greecepot.htm
http://www.bgfl.org/bgfl/custom/resources_ftp/client_ftp/ks1/re/teddys
_day_out/index.htm http://school.discoveryeducation.com/
http://www.ecb.int/euro/intro/html/map.en.html
Online Bible
Sacred Stories
http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/culture/c3a.html
http://www.learn-ict.org.uk/resources/gallery/re_index.htm# Learn ICT
Picture Gallery, Creation
Interfaith Calendar
http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/kidsweb/
The Golden Temple
Ramadan – Information for Teachers
http://www.astynomia.gr/index.php?option=ozo_content&perform=vie
w&id=24727&Itemid=73&lang=.

345
http://europa.eu/legislation_summaries/justice_freedom_security/free_
movement_of_persons_asylum_immigration/l33153_el.htm.
http://www.state.gov/j/drl/rls/irf/religiousfreedom/index.htm#wrapper.
http://www.matrix24.gr/2014/04/%CE%B1%CF%8D%CE%BE%CE%B7
%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-
CF%81%CE%B1%CF%84%CF%83%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%B9
%CE%BA%CE%AE%CF%82-%CE%B2%CE%AF%CE%B1%CF%82-
%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-
%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AC/ και http://www.unhcr.gr/.
http://www.kathimerini.gr/28119/article/epikairothta/politikh/stoixeia-
gia-thn-egklhmatikothta-allodapwn-kata-yphkoothta.
http://www.minedu.gov.gr/home/themata-prosopikou-main/135-
protobathmia-kai-deyterobathmia/9259-to-proedriko-diatagma-gia-tin-
aksiologisi-ton-ekpaideytikon-protobathmias-kai-deyterobathmias-
ekpaideysis.html,
http://aee.iep.edu.gr/about/webpage.

346