Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Rutinas y Rituales en La Educacif3n Infantil - Compressed PDF

    Uploaded by

    Sofía Brunetti
    12 views15 pages

    Original Title

    Rutinas_y_rituales_en_la_educaciF3n_infantil.compressed.pdf

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    12 views15 pages

    Rutinas y Rituales en La Educacif3n Infantil - Compressed PDF

    Uploaded by

    Sofía Brunetti

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 15
    Flings y stusls onl eduescén infant: cémo se organi a vida ‘colina / Nora Ros. [eal]. 10 od, 1a ramp, - Buencs Aes: ‘Convo de Publicaciones Edvcaivasy Motoral Dito, 2008 428 pj 26x17 om. = (085, la educacion en os primeros ais; 52 Danie Horace Kaplan) Isenore-o87-538078.0 4. Edel nial 2. Formacion Docent. | Res, Nora cop arz21 ‘Discs panel Banfi ores Kaplan Succi Compliacisn y oordnacin pedagét Tetepvcncacn ex ios | SIREN, comsmaron pede: PRIMEROS ANOS | Daziamacisn PASE tSgeleamen Consceign de etl: Sina Pores 4° edicin, julio de 2003 41® reimpresion, junio de 2009 © Ediciones Novedades Educativas del Cento de Publicaciones Educativas y Material Didéctioo S.A.L. ‘Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina ‘Tals (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 Ermall: contacto@noveduc.com wwrv.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. instituto Téonico Industrial # 234 (Circuito Interior) - Oficina # 2 - Planta Alta (fief: Metro Estacion Normal) - Colonia Santo Tomés. Deleg. Miguel Hidalgo Mexico, D. F. C. P. 11940 - ToVFax: 53-90-59-96 / 53-96-60:20 E-mail: novernex@ noveduc.com - info@novemex.com.mx ISBN-10 N? 987-598-079-2 ISEN-13 N° 978-087-538-079-0 Hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Estén prohibides y ponadas por Ia le lareproduccién y la ciusin total Heer Sr cualcuietorma, por medics mecdnices 0 electénicos, incluso porfotocopia, rebacion Ehetoténica y custauler ott sistema de almacenamiento de informacion, sin et previo ‘onsantimianto del Edtr, El tiempo que pasan quefios en las instit has veces, una gran jornada. Allf estan mu transcurren los mom aprendizaje, de juego mida o el descanso. Pensar en lo cotidiat ‘acerca de las rutinat darnos a crear clim: cos, a disefiar estral estar allt valga la pel Las rutinas, que for todas las actividad nes, otorgan a los dad de saber qué quilidad de conocet vendrd, el placer 4: Ilo que hay que ha Habra que encontr ‘entre lo conocido 90 que pasan los nifios pe- en las instituciones es, mu- Ss, una gran parte de cada . Allf estén muchas horas, n los momentos de je, de juego, y suceden s tan vitales como la co- el descanso. en lo cotidiano, repensar de las rutinas, puede ayu- a crear climas més arméni- disefiar estrategias para que iivalga la pena. finas, que forman parte de Jas actividades y organizacio- otorgan a los nifios la seguri- e saber qué esperar, la tran: dad de conocer qué es lo que el placer de dominar aque: e hay que hacer. que encontrar el equilibrio © lo conocido y Io novedoso, entre la seguridad y el desafio, tra- tando de no insistir en acciones sin sentido, de no generar repeticiones tediosas, de no llenar ese tiempo precioso e irrepetible de la vida de los nifios (y de los maestros) con estereotipos absurdos. Buscando el equilibrio que ayude a construir un ambiente estimulante, enriquecedor, se analizan diversas situaciones de la vida cotidiana, que se han convertido casi en ri: tuales de la educacién infantil. En este tomo se analizan el signi cado y el sentido de muchas de las propuestas que se ofrecen a los infantes: los intercambios verbales entre nifios y maestros, un momen- to tan vital como es el de la ali- mentacién y también se reflexiona sobre rituales “hist6ricos”, como la carpeta de trabajos de los nifios y la planificacién de los maestros. Las rutinas como acciones rituales en la vida cotidiana escolar Gracia Marrinez y Carouina SENA Cul es ef sentido que conservan ciertos rituales que se construyen en la vida cotidiana escolar y cémo operan para canservar o modificar et entramado de fa cultura escolar? iQué se aprende en la vida cotidiana escolar? iQué se oculta en esa misma dimensién? “Todas fas capacidades fundamentales, los afectos los modos de comportamiento con Ios cuales trasciendo mi ambiente y que yo remito al mundo ‘entero’ alcanzable por miy que yo objetivo en este mundo, en realidad yo me los he apropiado en el curso de Ia vida cotidiana.” ‘Agnes Heller, Sociologia de la vida cotidiana. ntentaremos sistematizar y socializar acciones de capacita- clén desarrolladas en relacién con una inves: tigacién! que se propo- he conocer y compren: der la vida cotidiana escolar y cier- tas practicas de ritual? en tres es- cuelas de la Patagonia. Esta indagacién se inicia con el anilisis del sentido y significado de tres ideas en interrelacién: vida cotidiana, acciones significantes y practica docente,? retomando la = pregunta: cr reas cotidianas ticién acritica? La investigacié ‘tres provincias -gentina: Santa Negro, y se pr tido y signific: tidianas de la i pregunténdose para quién se hacen ciertas t es el sentido q rituales que se vida cotidiana ran para conse ‘entramado de En el marco de elaboré un prc para conocer y Jos maestros, s rutinas escolar fa perspectiva La propuesta fi cio que permit las miradas, ut flexionando di prdctico y di rivas para ace hacer docente to en la escuel Sistematizare! desarrollada e de las rutinas pregunta: smo organizar las ta reas cotidianas sin caer en la repe ticién acritica? La investigacién se llevé a cabo en tres provincias de la Patagonia ar- gentina: Santa Cruz, Chubut y Rio Negro, y se propuso indagar el sen- tido y significado de las tareas co tidianas de la institucién escolar, pregunténdose para qué se hacen; para quién se hacen, por qué se hacen ciertas tareas. Es decir, euél es el sentido que conservan ciertos rituales que se construyen en la vida cotidiana escolar y como ope- ran para conservar 0 modificar el entramado de la cultura escolar. En el marco de esta investigacién se elaboré un proyecto de capacitacién para conocer y reflexionar, junto con los maestros, sobre el sentido de las tutinas escolares entendidas desde la perspectiva del ritual. La propuesta fue generar un espa- cio que permitiera complementar las miradas, uniticar criterios re- flexionando desde el quehacer nes te6- ricas para acercarnos hacia la co: herencia y articulacién de la teoria y la préctica que justifiquen y vertebren el sentir, el pensar y el hacer docente en el trabajo concre: to en la escuela, practico y desde conceps Sistematizaremos la experiencia desarrollada en el curso "Analisis de las rutinas escolaresy. ¢ Considerando que la vida cotidiana escolar constituye un objeto de estu- dio que puede ser explicado e inter pretado por los propios actores, he mos intentado captar el sentido que los docentes les otorgan a las accio- nes rituales de la vida cotidiana es- colar. Desde este enfoque interpre- tativo, la observacién participativa y los argumentos de los docentes son una herramienta para emprender el trabajo empirico. Articulamos este enfoque con instrumentos etnogréficos. Los talleres de capacitacién con los docentes constituyen un sopor- te empirico para comprender e in. terpretar el estudio de la vida es- colar. Tal como afirma Pifia Osorio: “El intérprete construye su objeto de estudio, pero lo hace a fo largo de la investigaci6n con el apoyo de las) teorla(s). Por eso, un mismo aconte- cimiento puede tener lecturas distin- tas y todas elfas con una ldgica de aprehensién de sentido de los acto- res, dependiendo de los intérpretes que se acercan al acontecimiento”.* Este trabajo es una construccién que interpela nuestras propias practices como docentes y una ins tancla de triangulacién metodolégica del proceso de inves tigaci6n. Consideramos que este espacio nos permitié confrontar nuestras hipétesis iniciales, am- liar las referencias teéricas y practicas y formular nuevas re- flexiones y criticas en el interior del equipo de investigacién.* “'sajonnays savoi220 owo> sousynd $07 Le Educacién en los primeros afos /52 Hacia la busqueda de sentido de los rituales escolares Los maestros indagan su propia practica El grupo se constituyé con 50 do. centes de nivel inicial y de educa- cién bésica. Nuestra tarea fue co- ordinar los encuentros y definir la metodologia pertinente para favo- recer el conocimiento y la sistematizacién de datos. El grupo se reunié durante ocho encuentros de dos horas semanales para anali zar los avances de sus trabajos de campo mediante la socializacién de material escrito elaborado por los docentes a partir de guias de trabajo. La tarea consistié en cons: tituir un grupo de pares que re- flexionara acerca de la propia préc- tica a partir del andlisis de situa ciones de la vida cotidiana y de bibliografia especifica, El propésito central fue pensar el sentido de las acciones cotidianas desde una perspectiva pedagégi- ca, intentando superar Ia situaci6n de aislamiento y fragmentacién de la tarea docente. Partimos de considerar la posibili- dad de explicitar la racionelided de las acciones de la vida cotidiana que se utilizan para percibir y ana lizar el mundo. Siguiendo a Heller,? consideramos que en la vida coti- diana funciona un pensamiento pragmiético cuyos contenides son tomados como verdades o hechos evidentes, el lugar y el tiempo de lo obvio. Las acciones de la vida cotidiana tienen en comdn un sa- ber que permite a los miembros de una sociedad orientarse en el mun- do, pero no proporcionan una com: prensién de la realidad, porque hay un nécleo que no es visible; una realidad que revela y oculta a la vez. Este ocultamiento impide mo- dificar la realidad y obsteculiza su comprensi6n. Bourdieu* considera que la realidad cotidiana es pensa dae interpretada desde una cons- truccién social y que cada indivi duo la incorpora segtin la posicién que ocupa en la sociedad. Este au: tor plantea que los habitus son es- tructuras interiorizadas de pensa: miento, percepcién y accién que organizan el pensamiento y las practicas, incluyendo una matriz inconsciente, La practica social estructurada por los habitus refleja la coincidencia de las visiones de mundo de un grupo social Las acciones de la vida cotidiana en la escuela fueron trabajadas a partir de experiencias y decires de los docentes y los alumnos. Utiliza: mos como categoria de andlisis los sistemas rituales en la escuela, tal como los define Peter McLaren “Entonder la ensefianza y el aprendi- zaje como una performance simb6l cao ritual es rechazar fa suposicién comin de que la categorizacién y significado de la conducta es sinéni- considera es pensa- posicién . Este au ses sindni- de su descripcién literal (...). He ptadio una perspectiva del ritual ie Intenta asumir seriamente fos con- “ceptos de poder y dominacién y que ‘considera el ritual como producto cut: tural construido con referencia colecti: va de la experiencia simbélica y situa: da de la clase social de un grupo. De acuerdo con esto, el ritual seré consi- derado como hecho politico y con par- te de las distribuciones objetivadas de! capital cultural dominanto de las es- ccuelas (...) a produccién cuttural en Jas sociedades moderas toma ef lugar de las producciones econémicas como base de valores compartides, estilos de vida y visiones del mundo".® Apartir dle estas referencias tedricas, la propuesta de la capacitacién fue: aa @ Indagar el sentido coméin en for- ‘ma critica en zelaciGn con las deci- nes pedagégicas cotidianas. 4 Revisar criticamente los sistemas de percepcién pensamiento y ac- ién para analizar el grado de co- hherencia con los valores que sos- tienen la practica docente. Consideramos la realidad, segtin Brusilovsky,"® no sélo como una condicién que marca limites a la accién sino como une situacién a ser superada. Esta postura fue compartida por los docentes, quie nes participaron con la intencién de modificar sus practicas. La produccién del grupo de maes- tros; sus dudas, afirmaciones y propuestas han sido sistematizadas y nos han permiti- do elaborar algunas hipétesis y al ternativas. Vida cotidiana en la escuela De sujetos y ritwales {Qué se aprende en la vida coti- diana escolar?; parafraseando a [Agnes Heller: gqué se oculta en esa misma dimensi6n? Estas fue- ron dos preguntas que orientaron nuestra indagacién y fueron ejes de la problematizacién y de la cons: truccién colectiva. Entre las actividades planifica das, los docentes pidieron a sus alumnos de escuela primaria una lista de lo que hacen a diario. Luego los docentes leyeron, dis- cutiéron y elaboraron por escrito otra lectura comprensiva de los datos de los nifios, apoyandose en bibliografia. Estos argumen tos se ligan a la teoria conside rando a los “actores” como “au- tores” protagonistas de esta construccién. ({ncluimos algunos relatos de ni- fos de escuelas de educacién ba- sica, puesto que sus textos per: miten pensar probleméticas pre- sentes también en la educacién infantil.) sajonnyjs sauo|220 owo9 soulyna $07 3 La Educacién en los primeros atfos /52 concen eens eee TTEE, ceenncccvecases nn teCTTR » “Llego a la escuela a las 13 horas. ‘Me quedo en el aula hasta que toque el timbre, cuando toca, me voy & formar, entro al aula, cuando entro hago todo Jo que dice la senorita y a las 14,50 horas toca el timbre de la leche, jugamos un raio hasta que toque el timbre que termina ta le- che” (José, 11afios). “Las rietinas ent la escuela son accio- nes secuenciadas que realizanios cotidianamente, casi sin pensarlas, estdn despojadas de un propasito y contenidos que tas orienten, s¢ transforman ‘en un como si’ y como no tienen ni propdsito ni contenidos no pueden ser evaluadas” (Viviana, macstra de segundo ciclo). tggsetaaees ct oe cence sn eereTPeryes “El momento de la entrada no apare- ce como actividad hecha explicita por escrito en ningiin fado (carpeta, pro- xyecio institucional...) porque Ia cor sideramos obvia y sit fuci6n peda- gigica especifica. Se Heven a cabo acciones mecdnicas, los protagonis- tas de ta rutina se aburren, hay des- interés, no es tonado et momento como una oportunidad para realizar aprendizajes significatioos” (Viviana, docente). stptabenne ss ees ee eee Parece que las acciones que se realizan a diario estén regidas por el pensamiento pragmético, cuyas contenidos son tomados como verdades 0 hechos eviden- tes, sin explicitar las conexiones que los ligan a otros hechos de la practica. Tienen en comin “un saber" que permite a los participantes orientarse en el * espacio y en el tiempo, pero no » yates proporcionan una comprensién de la realidad, porque hay un ndcleo que no es visible. Las formas de las rutinas revelan y ccultan. Al ocultar impiden mo dificar la realidad y se dificulta su comprensién. Las rutinas son situaciones fuer- temente estructuradas a las que se atribuye un significado simbé- a= (Gémez).** Aqui la institucién a como tal, Io instituido, es lo que > articula y da sentido a ta situa cién. Permiten deslindar el espa- clo normativo escolar de lo exte rior, asumen el significado de Ii mites en que queda comprendida la convivencia regulada institucionalmente. Las conclusiones de los docen- tes sobre los contenidos que se ocultan en las acciones ri tuales de la vida cotidiana nos muestran nuevamente una do- ble cara; el doble aspecto de tales acciones constituye opor- i tunidades y a la vez marca es- =) tereotipos. “Las rutinas €2 El orden y que nos Pp rosy cémo cotidianidad Meccccee rE». Las rutinas extra-dulicas, como la hora de ta leche, 1a entrada ola sali- da, no aparecen enmarcadas en nin- guna planificacién. Creemos que 10 Jas eseribims por una cuestion de espacio y para no repetir siempre lo ism, Por lo tanto. los contenidas to estin explicitos ni las actividades evaluadas (desde to formal y escri- to)” (Mony, maestra de primer cielo). Tal como seftala Mc Laren, el ritual no es bueno o malo en si mismo, est en relacién directa con los ac- tores y ellos utilizan esta interaccién simbélica tanto para promover desarrotlos adaptativos como para disociar la vida cotidia~ na, En este sentido, se hace nece- sario conocer los cédigos cultura: les de las comunidades educativas en las que la escuela interactéa; Jos grupos de nifios y los docentes; dado que el sentido y la interpreta clén que se otorga a estas accio. nes guardan relacién con lo que se considera significative en estos grupos. El poder y el contro! que ocultan los rituales El orden y el desorden son rituales que nos permiten sentirnos segu- ros y cémodos en el devenir de la cotidianidad. La predictibilidad de S Toca el timbre para e reer y sali mos al patio de afuera (cuando mo est oviendo 0 nevando) 0 si no nos queda- ‘mos en el aula y jugamos a algo o nes quedamsos copiando en el pizarrén lo ‘que queda para copia toca el timbre 2 que termina el recreo, entvan todos los chicos y la seito. Toca el otro recreo, ahora salimos afuera en Ia galeria oen patio si no est loviendo, jugamos a a bolita hasta que toque el timbre, cuando toca vamos adeniro, ext la ulti- 2 ma hora no hacemos casi nada y toca el 5 timbre de ta salida y vamos a la casa” 3 Leandro, 12 afios). los sucesos nos brinda cierta orientacié rumbo se vuelve inflexible, acritico e impide la creatividad, cabe preguntarnos si las. interacciones estén gobernadas por el control més que la cons truccién, "La rutina puede deslizar- se fécilmente hacia la represin; se debe tener culdade de no ceder nuestras rutinas a la contaminacisn de restricciones opresoras 0 de transformar nuestras seguras y predecibles rondas cotidianas en senderos tortuosos de reglamenta- cién. Los rituales pedagdgicos des- tinados a ‘Ilenar el tiempo’ son sa- biamente abjurados. Reducir el rito instruccional a rutina es esclavizar- se en estructuras vacfas."" Una docente alude 2 este aspecto de la siguiente manera: ; pero cuando este “ sajonngys s2uoyo20 owe souryns 507 oteeee server. “En su mayorta, incorporan el protagonismo pasivo, reproductivo, conservador. Buscan y reproducen ‘modelos para homogeneizarse. Hacen uso de las frases hechas. Escasas ‘veces cwestionan tas rutinas, No ‘manifiestan la necesidad de cambios. pocrcecees Se apropian del mito y lo usan en el discurso” (Mary, maestra). fufehittatt econ ee eee’ eeeeceeenes E En las rutinas de la vida cotidiana, los chicos y los adultos se apropian de todos los comportamientos fun: damentales para incluirse en una realidad ordenada, que ya fue dis: puesta sin la participacién de ellos. Se ordenan el espacio, el tiempo y el ritmo para organizarios y orien: tarlos en esa realidad escolar. Se aprende con los otros que compar ten la situacién. Pero también se puede incorporar como adaptacién pasiva, no protagénica, de unas normas de comportamiento incuestionables; casi religiosas. Este aspecto tiene relacién con los, modos de disciplina y control. Las acciones rituales son producto de decisiones de poder para disminuir el desorden y acomadar a los suje- tos a normas preestablecidas. Mu- chas normas con el tiempo pierden el sentido y se tornan anacrénicas. En estos casos, los rituales estén al servicio de mantener ciertas tra- diciones propias de la hegemonia y dejan escaso 0 poco lugar para la creacién y construccién de nuevos cédigos y nuevos simbolos consensuados. Aesta altura del andlisis, se hace necesario iniciar un cuestiona- miento, una indagacién de esos significades que han sido construi- dos socialmente y que forman par- te del sentido comin, para lograr una participacién real y mayor co- nocimiento de la realidad. Al res- pecto Vivi, docente de escuela pri- maria, piensa y escribe: “Lo primero que tenemos que hacer es comenzar a objetivar fas rutinas, a ir més alld de fo que aparece, dejarlas de vivir como un ritual, comenzar a indagar sobre las concepciones y principios que las sostienen. Es un comienzo 0 el puntapié inicial para darles a esos momentos un sentido yun lugar para el aprendizajen. ore «Desnudar las situaciones, reco: nocer lo visto y lo oculto, profun dizar y ahondar Jo que ests; sen- tirse parte de cada parte, por coincidencia u oposicién, por decisién 0 imposicién. Es cues- tionar ‘lo incuestionable's (Mary), Yphbbitresececessceee’ Las rutinas escolares son concebi- das como practicas materiales y simbélicas que dan sentido a las tradiciones culturales y se reprodu- de nuevos bolos isis, se hace cuestiona- in de esos sido construi- forman par- n, para lograr y mayor co- lidad. Al res- escuela pri- “Lo primero es comenzar 2 ir més allé arlas de vivie zara indagar -y principios jun comienzo 0 ra darles a esos son concebi- eriales y entido a las yse reprodu: cen a través del mito, pretendiendo restaurar una unidad y armonfa "que en la prdctica a menudo resul ta inexistente. Parece necesario explicitar las dife- rentes dimensiones de las rutinas, Jas conexiones que ligan los he- chos particulares, no quedarse ata- do a explicaciones preformadas, a modelos y argumentos ligados a la cultura hegeménica escolar. “Con respecto a las rutinas extra- dulicas, creemos que estarfan més enmarcadas dentro del concepto de ritual, ya que se convierten en activi- dades que se repiten sin que existan demasiados cuestionamientos sobre su sentido pedagégico y didéctico, Generalmente, a los chicos no se les brinda la posibilidad de cuestionar estos espacios, pero sia alguna do- cente se le ocurte cambiar la forma de alguna rutina, suele provocar un rechazo de ellos” (Ménica y Dayana, maestras de primer ciclo). Tal como lo expresan los docentes, se aprecia que el contenido simbé: lico de los rituales promueve pro- cesos de regulacién social, de con- trol, saberes ocultos, producciones y construcciones culturales. Son contenidos, son conocimientos. Hay un predominio de lo organizativo que no es considerado como una actividad de aprendizaje. Se observa un predominio del con- trol ligado a la disciplina. Muestran contradicciones y ambi- guedades normativas, en la discre- pancia entre los enunciados verba- les, el contenido y la actitud de los actores frente a la rutina; en la disparidad entre las normas enun- ciadas y las pautas reales de la prdctica que produce frustracién; en las contradicciones entre maes- tros y la falta 0 el desconocimiento de un cédigo comin entre los ct cos y los maestros. cree cece ee cettTTt ss “Segiin nuestras conelusiones, las rrutinas extra-duicas favorecen Ios estereotipos, porque al ser ‘un espacio de todos’ se convierten en tierra de [8 nadie, porque los acuerdos se convier- ® ten en desacuerdos de los que nadie se hace cargo, porque no existe la deci- sign real de sentarnos a definir qué escuela queremos y por que’ no quere- & mos ponernos en la vidriera ni que se & nos cuestione lo que “estamos hacien- do bien" (Ménica, maestra de ni- ® vel inicial). * Syptetatarne +6 Propuestas Consideramos que es importante el reconocimiento de los rituales es- colares como c6digos culturales de los nifios; los estudiantes y los adultos. El conocimiento de la di mensién simbélica y dramética de los aprendizajes; las formas de interaccién entre los nifios, sus ¢6- 13 “sajonn4i4 s2uo!290 ole soU!4nd $07 La Educacién en los primeros altos /52 digos, gestos y modos de nombrar el mundo constituyen una puerta abierta hacia la interpretacién del sentido y significado de la vida co- tidiana, Estos significados y sentidos estén en relacién con a historia y con las tradiciones del sistema escolar en el que fuimos formados y del que formamos parte. La cultura hegeménica a la que la escuela pertenece se desliza y afianza a través de nuestros modos de ense- fanza. Pero también se resiste y se esfuerza por recrear y crear nuevos rituales. scceoseccoert eee, “Las rutinas en si no se pueden ob- viar, ya que responden a necesidades humanas: saludarse, jugar, conver sar; lo que las enriquece o las hace aburridas es lo que uno hace con ellas” (Adriana, maestra de nivel inicial). phlnnorsc eee rwecunes El sistema de sfmbolos del ritual escolar ofrece una forma de cono- cimiento cultural que es necesario incorporar como diagnéstico y como facilitador para proyectar la ensefianza. Consideramos el reconacimiento y la incorporacién de los modos de interacci6n que los nifios traen de la calle, del barrio, de sus casas, aquellos a los que Mc Laren’? de- nomina “el estado del estudiante”. Este estado se caracteriza por un 4nimo indicativo, de buenos moda les, con conductas predecibles y obedientes. "Los estudiantes son compelidos a entrar al estado de! estudiante a través de un sistema altamente ritualizado e institucio- nalizado de recompensa y castigo que desvia la abierta emocionalidad y actividad del estado de bocacalle. (..) En ef estado de bocacalle fos movimientos corporales pueden aca- trear explosiones de alegria y diver- sién." Se puede observar a los nifios y adolescentes en las puertas 0 en las esquinas de las escuelas en actitudes en las que realizan varias acciones a la vez; los espa clos, los roles y las relaciones son ia entre Tas accio ‘el propdsito de la ‘Wiviana). més flexibles y espontaneos. La propuesta es acortar la brecha entre el “estado del estudiante” que la escuela le demanda a los alumnos como requisito incuestio: nable para el aprendizaje de nor- mas y modos de interaccién; y que el “estado de bocacalle” ingrese a la escuela y a las aulas de manera consensuada y con sentido para todos. Tal como concluye y propo ne Me Laren: «El control del salén de clase podria ser modificado y hecho mis flexible e interpersonal si se per- mitieran més rtuales generados por Jos estudiantes ...). E] orden social recaerta, por lo tanto, més en la coope- raci6n que en la dominacién”.45 de autonomia y social plantea |: escolar? Propuestas e En el curso se p e sus casas, e Laren’? de- estudiante” bocacalle. calle fos ‘pueden aca- las puertas 5 escuelas realizan ncuestio- saje de nor- ecién; y que ingrese a sde manera itido para Es necesavio conservar algunas rutinas que ayudan a organizar el espacio, el tiempo y las relaciones interpersonales, de modo que et aprendizaje se pueda favorecer y no sea el caos quien lo imponge, tenien- do mucho cuidado de no insponer ‘porque si’ o haciendo abuso de las relaciones de poder que de por sise ddan ert la escuela” (Moni). cc ecceoeerre PPA. “Retomanda las rutinas es necesario nynanes soe preguntarse cpara qu las hace Inos?; zque enseftamos? Qué men- sajes transmitimos? Hay coheren- cia entre las acciones, ta ideologta y al propésito deta escuela?” (Viviana). 2 gbdbtenerooeeraveces Siguiendo a las docentes, nos preguntamos: .qué valores tras: miten los rituales escolares? Qué formas de convivencia? ;Cuénto de autonomia y de participacién social plantea la vida cotidiana escolar? Propuestas e instrumentos En el curso se propuso un esque- ma de accién para investigar y transformar. Un camino para la problematizacién y Ia interroga- cién, como minimos instrumen: tos de accién. * Observar, escribir y analizar la prictica de las rutinas intentan- do romper la familiaridad, lo obvio, el mito. Analizar las normas que las 2i- gen, las necesidades que cubren, las satisfacciones que producen. Estudiar el espacio, el tiempo, el ritmo en fa escuela: al aire libre yenelatla Analizar el lenguaje, los signos corporales, escritos, hablades, los gestos; como espacios de sig- nificados y experiencia, que nos remiten a las intenciones subjeti- vas de los actores. Analizar el conocimiento co- min acumulado, los conoci- mientos para resolver situacio- nes, los argumentos, tipificados, las zonas de clari- dad, lo que parece estar reve- lando y ocultando. “Restaurar lo perdido” (Marcela, una maestra, hace este sefalamiento). “sajonnj}s 59u0}220 owe soU)gnd 507 La Educacién en los primeros alos /52 Este proceso supone concebir al maestro como un profesional con alto grado de autonomia para ha- cerse responsable del proceso de ensefianza y aprendizaje incluido en los rituales escolares, reivind!- cando lo pedagégico en la comple- jidad de la tarea docente, Nuestra impresién es que los docen tes que participaron de esta expe. riencia se han mostrado interesados y preocupados por la problemética més allé del aula y de “su” escuela. ‘Al mismo tiempo, algunos han em: prendida acciones que intentan mo- dificar los estereotipos que podrian ser punto de partida de procesos institucionales, grupales e individua- les de cuestionarniento critica Consideramos necesario reflexio- nar sobre las acciones rituales, pa- sando de la reflexién a un nivel factico que brinde instrumentos y no séla ideas. Revisar criticamente los esquemas de accién y pensamiento para ver su coherencia con los valores. Elaborar un diagnéstico de la reali- dad y de los supuestos que subyacen situados hist6ricamente. Indagar los niveles axiolégicos y normativos contrastando la précti- ca con las teorfas. Analizar el modo de reproduccién de los modelos de socializacién y humanizacién que se hacen evidentes. Asumir el lugar de poder de la es cuela como institucién social y por ende de nuestra practica social como docentes. Indagar las rutinas escolares desde el enfoque de los rituales escolares e incorporarlas como simbolos culturales implica n pedagégi ca, considerando que en ellas se revalorizar la dimen: configura uno de los pilares de toda representacién social ¢ ideo- logica, Escuela Alethela (cludes e Buanos Aes) los esquemas nto para ver valores. modelos de izacién que se les implica én pedagégi- en elias se pilares de ‘social ¢ ideo: SProyacta de Investigacién "Cultura institucional y précticas pedagigicas fines cel sila NX. Analisis de as rutinas fescolares en tres cludades patagénicas”, iesarrollado en el marco de un comanic fenire la Universidad Nacional de le Patagonia Austral (UNPA), sede Caleta Olivia, y et Instituto de Formacisn Docente Continua do Barilocha

    You might also like