论语 LUNYU

一课一世界
—小学语文单元整体教学下的课型例说
——
筲李怀源

我们自 2006 年起开始把“单元 整本书”

和 “语文实践活动”。改变传 模型二：
“ 预习——
—理解”“领
+
整组教学”正式更名为
“单元整体教 统的单篇教学模式，把教科书的单 悟——
—表达”。
学”
，除了名字上的区别以外，
特别强 元作为一个单位，增加单元内课文 只有两种基本的教学模型还不
调了 和
“读整本书” ， 的横向联系，
“语文实践活动” 让学生在“比较”的过 够。具体在实际的教学中，老师们还
这是我们的单元整体教学与其他研 程中学习，扩大思维空间，提供丰富 是会觉得不太容易操作，面对不同
究者所说的单元教学最大的区别。单 的语言材料进行比对。一个单元的 的单元有不好下手的感觉，尤其是
元整体教学包括：教科书教学、读整 教学找到一个语言文字运用的点， 刚刚接触单元整体教学的老师。因
本书教学、
语文实践活动三部分。 如“对话”“讲故事”
、 “描写”
、 等。 此，我们在建立基本的教学模型的
“单元整体教学”这个名字早已 两种教学模型 基础上，又进行了单元整体教学的
有之，
并非我们首创，但是，把“教科 现实中的教学需要基本的模 课型研究。
书”“ 整本书”
、 “ 语文实践活动”
、 整 型，老师使用这种模型容易教，学生 八种基本课型
合在一起作为一个单元进行教学， 使用这种模型容易学。单元整体教 一、识字课（低年级）
确实是我们独创的，是我们首先从 学根据语文学科特点和学生的年龄 （一）教学目标
课程的角度研究单元整体教学。 特点，构建了两种教科书教学模型。 低年级识字是重要的学习目
小学语文单元整体教学以教科 模型一：
“ 识字”“ 朗读”
+ “写
+ 标，既让学生达到一定的识字量，也
书单元为基本的教学单位，整合“读 字”
+“积累运用”。 是让学生掌握汉字规律，获得识字

且还“满意地笑了”
。当然也可以指 之中。如 《日记两则》
（人教版第 3 拘泥与死板。这不仅因为文体不是
小丽的作业或小龙的作业。遗憾的 册），课文选用了两则小学生日记， 固定不变的僵化物，它是随着时代
是老师没有根据文学性课文 （儿童 在课后的学习要求中就有“我想从 的发展而不断在衍生中拓展；另一
故事）的特点作及时引导，造成在无 今天起开始写日记”。既然要引导小 方面，文体的分类因视角不同难免
为的争论中浪费大量时间而得不到 朋友开始写日记，教师自然就必须 会有交叉和重迭；同时，在文体与文
结果的尴尬。 结合课文让学生去学习感受“日记” 体之间又有一个相当模糊的区间，
五、不同文体的课文，可以让学 的格式和写法。又如人教版第 12 册 可以归入这一类，也可以归入那一
生了解一些常用文体的写作方法， 的“综合复习”中有“看说明书做玩 类。如“童话”可以有创作的童话，
也
提高写作能力 具小台灯”就蕴含了“说明书”的作 可以有民间童话，这就形成了儿童
在小学语文教学中，紧密联系 用、特点、格式和写法，否则学生是 文学与民间文学的纠缠；而有些童
课文，贴切地介绍一些学生可以接 无法读懂的。在“给外地亲友写封 话可以称为 ，
“童话故事” 这又与“故
受的不同文体的写作特点，确实也 信”
的综合复习中，教师就不可能不 事”有了交叉……所以，正如金人王
是必要的。这样既可以提高学生的 让学生进一步了解信和信封的格 若虚所言：
“ 或问文章有体乎？曰：
阅读能力，也有助于他们掌握一些 式，如何书写，如何投寄。甚至还要 “无” “有”
。又问无体乎？曰： 。然则
写作技巧，
把这类体裁的文章写好。 对有条件的学生指导如何发电子邮 果何如？曰：
“‘定体则无，大体须
这体现了语文教学应当遵循读写一 件。至于教材中没有明确要求，但很 有’（
”《滹 南 遗 老 集·卷 三 十 七 文
体化的理念，以全面提升学生的语 常见常用的文体，也应当结合课文 辨》
）
文素养。 渗透一些写作指导，以充分发挥教 “大体须有，定体则无”，确实应
这样的要求既不过分，也不生 师 的灵动性和创造性。
“用教材教” 是文体辨识灵活性的重要准则之
硬，有的还直接溶入在课文的要求 当然，对文体的分类不宜过分 一。

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方法，
积累识字经验的过程。同时了 的字为主，
完成这三部分的内容。 示课文插图，给学生提示对话情境，
解汉字文化。 第一种方式，目标比较集中，学 让学生在朗读时有
“对象感”
。
主要目标：1.识字能力。2.识字 生容易发展能力。第二种方式，每课 四、
“积累—— 课（低年级）
—运用”
量。3.识字习惯。 时写不同结构的字，可以让学生印 （一）主要目标
（二）课型说明 象深，书写的量不大。 培养学生积累语言的能力；培
单元整体教学的识字课，以整 学生刚入学开始写字时，建议 养学生在具体语境中运用学过的语
个单元的所有生字为识字单位，把 用第二种方式；写了一段时间，建议 言的能力。
这些字放在一起，让学生认识。 用第一种方式。 （二）课型说明
第一个阶段，随文识字。就是朗 以人教版二年级下学期第四单 积累运用能力是学生重要的语
读课文、默读课文，把课文读熟练。 元
“学习对话”的教学为例。 言学习能力，一是语言的输入，二是
在具体的语言环境中识字。 写字。把本单元该写的字放在 语言的化用。积累，包括背诵、记忆。
第二个阶段，分类识字。就是把 一起，让学生归类。学生会按照结构 运用，包括具体语境中有意识的运
本单元所有的字放在一起，让学生 进行分类，老师进行指导，同样是左 用词语、句子、
诗句等。
根据自己的标准分类，交流分类结 右结构的字，哪些是左宽右窄，哪些 以人教版二年级下学期第四单
果，
说明分类依据。 是左窄右宽，学生观察以后自己书 元 的教学为例。
“学习对话”
第三个阶段，按字组词。就是给 写。老师根据学生的要求，指导难写 积累运用词语。教师引导学生
每个字组词，这个词是课文中没出 的字。最后，进行展示。学生会把握 对词语归类，如“无边无际、弯弯曲
现的。这个阶段是考查学生对词义 不同类型字的书写规律。 曲、又细又长、
断断续续、无影无踪、
的认识。 三、朗读课（低年级） 迫不及待”
等。积累运用句子。出示
以人教版二年级下学期第四单 （一）主要目标 《小柳树和小枣树》中的“春天，小柳
元“学习对话”的教学为例。 培养学生朗读不同文类文本的 树发芽了。过了几天，小柳树的芽儿
识字，这个单元的生字由学生 能力。 变成小叶子……”出示桃树从发芽
自己制作字卡，不会认的用铅笔注 （二）课型说明 到结果的四幅图片，让学生模仿课
上拼音。组织学生玩认字游戏，先同 低年级学生学习朗读应该是学 文中的句子，用上连接词，来说几句
桌互认，
再小组内认。老师先不教， 习目标。朗读课的设立，让朗读目标 话。以上是常规的积累运用，本单元
让学生探究学习，自己玩，做排列组 集中而突出。 的重点是学习对话。出示 《坐井观
合。接着把这些字排列和分类，分成 第一阶段，
自由朗读。学生朗读 天》中的对话，让学生观察标点符号
几类都可以，有的学生会按部首分 本单元所有课文，自己解决字词读 有什么不同。教学生认识“引号”。体
类，
有的按读音分类，有的学生按照 音，要求读正确（不错字、不丢字、不 会句号、
问号和感叹号的语气。青蛙
意义分类。分类让学生对本单元的 添字）。 如果跳出井口会和小鸟说些什么？
字有充分的认识，思维的介入，学生 第二阶段，集中朗读。找到本单 同桌两人设计一段对话来演一演。
就能真正学会，慢慢积累识字经验， 元有特点的句段进行朗读，比如对 然后，设计情境：
“一天，小羊想去河
形成识字能力。 话、
写景等，训练学生某方面句段的 对岸找妈妈，忽然碰见了大灰狼。他
二、写字课（低年级） 朗读能力。 们之间会有怎样的对话。”让学生根
（一）主要目标 第三阶段，朗读展示。 据图片自编对话。
培养学生观察汉字的能力；培养 以人教版二年级下学期第四单 五、
“预习——
—理解”课（中高年
学生书写汉字的能力。 元 的教学为例。
“学习对话” 级）
（二）课型说明 朗读。在朗读部分对课文有基 （一）主要目标
写字课以本单元的所有要求写 本理解和价值判断，老师以提问的 培养学生自读文本，解释文本
的字为教学单位。 方式看学生对课文是否理解。然后 的自学能力；培养学生提取信息的
第一种方式。分为三部分，一 出示《坐井观天》的对话，学生分角 能力；培养学生提出问题、做出推断
是，归类，把所有字按照结构归类； 色朗读，重点是让学生找到朗读童 的能力。
二是，书写，
按照归类后的字的结构 话的感觉。出示《小柳树和小枣树》 （二）课型说明
规律，自由练习；三是，交流展示，老 对话的时候，课文中有很多表现状 预习是非常重要的学习能力，
师点评，
学生展示，共同评价等。 态的提示语，如
“不明白、忍不住、低 老师教会学生预习是发展学生自学
第二种方式。
三部分可以分课时 下头”，让学生揣摩以后有感情朗 能力的必要过程。
完成，
也可以在一课时中以某类结构 读。朗读《我要的是葫芦》的对话，出 预习理解课，是从中年级开始

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的，
贯穿小学阶段的中高年段。开始 个性化的领悟和表达。 八、
“实践——
—活动”课
阶段可以明确的分为两部分：预习 七、读整本书课 （一）主要目标
课和理解课。预习课以学生自主预 （一）主要目标 培养学生听、说、读、写的分项
习为主。理解课以师生共同讨论，解 培养阅读理解能力，如提前信 能力和综合能力。
决疑难，
促使理解为主。 息，解释观点，推断结局等；培养欣 （二）课型说明
预习课，开始要设计预习单，根 赏能力，如，做出价值判断，给出不 所有的语文课都应该是语文实
据不同文类的课文，设计不同的预 同结局。 践课，我们认同这个理念。我们所提
习单，帮助学生提取信息，做出解 （二）课型说明 出的实践活动课，是语文教科书以
释。随着年级的升高，预习单的设计 最初开设的自由阅读课，学生 外，整本书阅读以外的另一种课型。
要逐步简单，慢慢发展为学生自己 在阅览室阅读，每周两节课。但是， 这种课型与教科书教学和整本书教
能够预习。 并没有真正的自由，因为学生要完 学有一定的联系，但是更强调学生
预习一般包括词语理解、课文 成一定数量的读书笔记。后来，我们 的动手、
动脑和亲身实践。
朗读、提出问题、解决问题几个环 做 ，
“整本书阅读课” 每个班的学生 语文实践课可以有两种基本形
节。预习应该在课上进行。课下的朗 必须同读一本书，要完成一定数量 式。一是听、
说、读、
写的单项实践课，
读课文只是最初始化的预习，不算 的读书单。学生比较
“苦”，读书的任 一课一得。二是听说读写能力的整
是真正的预习。预习中应该有学生 务相对繁重，也确实提高了学生的 合实践课（区别于综合实践活动课）。
思维的介入。 阅读能力。 单项实践课，根据单元的目标
提出问题、解决问题是学生理 后来，我们改为
“阅读欣赏课”， 要求，安排自己的内容，如，介绍我
解的重要环节。老师在预习过程中 一是一定要阅读，分为“同读一本 自己，写导游词，改写故事，听音乐
应该让学生注意把问题归类，比如， 书”
“自由阅读”
，同读一本书是需要 写故事等。
词语理解的问题，课文内容理解的 全班共读讨论的；自由阅读在学校 整合实践课，是根据单元的目
问题，表达方式和特点的问题。 阅览室进行，阅览室的图书默认为 标，安排自己的内容，可以在课前做
六、
“领悟——
—表达”课（中高年 都以阅读，所以，学生可以任意阅 些准备。
级） 读，不写任何读书笔记。二是一定要 以上两种，也可以看做不同阶
（一）主要目标 从欣赏的角度去阅读。阅读是吸收 段的实践课。进行完一些单项实践
培养学生关注文本语言形式的 的过程，是获取知识的过程，更是发 课以后，可以进行整合实践课，提高
能力；培养学生口语表达的能力；培 展思维的过程。但是，阅读不要忘记 课的整合度，增加难度，提高学生的
养学生书面表达的能力。 审美的功能，在阅读中一定要欣赏， 综合能力。
（二）课型说明 欣赏让阅读变得轻松，让阅读变得 目前，我们更强调单项实践课，
领悟表达课，是语文课的重要 有品位，学生自觉抵制不良读物，因 目的很简单，就是确实提高学生的
特征。如果说没有领悟表达课，那么 为那些读物不具备被审美的因素。 各项语文能力。待学生能力提高以
语文课就失去了一半的魅力。领悟 阅读欣赏课，
贯彻小学 6 年的每 后，再设计整合的实践课。
表达课重点在于引导学生关注表达 个阶段，
是我校语文课程的重要组成 语文应该是整体的，应该是整
方式，学习表达方式，运用恰当的方 部分。我们配合人教版教科书推荐了 合的，所以，我们提出了单元整体教
式去表达。 100 本书，
每学期至少读 8 本书。 学的理念。为什么把课型分得这么
领悟表达课也要贯彻小学中高 阅读欣赏课有三个阶段: 讨论 细，这么绝对？是因为我们认为语文
年级的整个阶段，在三年级刚刚开 人物、故事情节的理解阶段；
“阅读 课承担发展语言，发展思维的核心
始领悟表达课的时候，可以明确分 策略”
指导阶段，也就是不再局限于 任务，语文老师必须完成这个任务。
为两部分：领悟课和表达课。领悟课 书中的内容，而是通过一本书发展 教科书教学课型的划分让每节课的
就是根据课文的文类等特点，对课 某项“阅读策略”，如，推断、预测等。 目标更明确，让语文课走出内容分
文结构和语言特点进行探讨，得出 第三阶段，培养 ，
“阅读能力” 学生阅 析的单一方式。读整本书，让语文课
规律。表达课就是根据课文的特点， 读能力的发展才是核心目标。 走出依赖教科书的课程构成方式。
结合自己的积累，提出表达任务，进 一本书的阅读可以按照以上三 语文实践活动让语文课走出依赖讲
行口语交际和习作。 个阶段进行。也可以分为一二年级进 读课的困境。因此，单元整体教学为
随着学生领悟表达能力的提 三四年级侧重第二阶段， 语文课提供了更多的可能性，为学
行第一阶段，
高，逐步放手，由教师为主，逐步转 五六年级侧重第三阶段。采取哪种方 生提供了更加丰富的学习途径。
为教师引导，再达到学生自主，进行 式，
要看本班学生的阅读能力水平。

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