La Orientación Profesional y el Cambio de Actitudes frente al Proceso de Decisión de

Carrera: El caso de la herramienta PlanU

Catalina Gutiérrez Romero

Maestría en Educación

Universidad de los Andes

2019

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 La Orientación Profesional y el Cambio de Actitudes frente al Proceso de Decisión de

Carrera: El caso de la herramienta PlanU

Contenido

Resumen ....................................................................................................................................................... 3
1. Introducción ........................................................................................................................................ 4
2. Marco Teórico ................................................................................................................................... 10
3. Revisión de la literatura ................................................................................................................... 13
4. PlanU: Escoge la mejor carrera y universidad para ti .................................................................. 16
5. Metodología ....................................................................................................................................... 18
Diseño ..................................................................................................................................................... 18
Participantes .......................................................................................................................................... 23
6. Datos ................................................................................................................................................... 25
7. Resultados .......................................................................................................................................... 26
8. Discusión ............................................................................................................................................ 34
Tablas ......................................................................................................................................................... 39
Figuras ....................................................................................................................................................... 46
Anexos ........................................................................................................................................................ 47
Referencias................................................................................................................................................. 52

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 Resumen

Este estudio busca analizar la relación entre la orientación profesional y el cambio de actitudes

frente al proceso de decisión de carrera, en estudiantes de educación media en Bogotá. Para esto

se emplea el programa PlanU; de la Universidad de los Andes, siendo una herramienta de apoyo

para la orientación. Aunque el programa es un curso online, para esta investigación se realizó

presencialmente, involucrando al estudiante en un proceso de exploración que incluye el

conocimiento de sí mismo y del entorno. Esta investigación mixta tomó 238 estudiantes a

quienes se les realizó un test sobre actitudes frente al proceso de elección, antes y después de la

aplicación de programa. Al estimar un modelo de preprueba y postprueba con un solo grupo, se

encontraron diferencias estadísticamente significativas en seis de los once factores analizados.

Mientras que la actitud frente al reconocimiento de intereses, la identificación de habilidades, las

áreas de estudio, la oferta académica y la orientación al futuro presentaron cambios favorables, la

actitud frente a la autoeficacia mostró lo contario. A partir del reporte de los estudiantes, se

concluye que la interacción con otros, el manejo de la información, la priorización de los

intereses y la posibilidad de cambio percibida durante el proceso explican estas diferencias y

pueden ser atribuibles a la experiencia en el programa PlanU. Estos datos abren un nuevo espacio

de reflexión en torno a la orientación profesional, la cual contribuye al desarrollo de actitudes

que favorecen la toma de decisiones informadas, a través de un proceso de exploración dirigido.

Palabras Claves: career decision making process, career exploration programs, high school

students, career adaptability, attitude change

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 1. Introducción

Para un estudiante la elección de carrera al finalizar la educación media no solo tiene

implicaciones en la satisfacción personal y profesional (Atli, 2016), también lo lleva a

enfrentarse a un proceso complejo de decisión (Storme y Celik, 2017). No es raro por tanto, que

muchos estudiantes presenten dificultades al momento de elegir la carrera (Di Fabio,

Palazzeschi, Asulin-Peretz, y Gati, 2013) y su indecisión además, esté asociada a una falta de

disposición por realizar un trabajo juicioso de exploración (Patton y Creed, 2007). Frente a esta

problemática, la orientación profesional juega un rol importante y guía al estudiante en un

proceso de exploración de la carrera, creando actitudes que favorecen la toma de decisiones

informadas (Ham y Lim, 2016). Estudios previos como el de Atli (2016), apoyan esta idea al

mostrar que los programas de orientación ayudan a mejorar la adaptabilidad de la carrera;

concepto que incluye las actitudes en el proceso de decisión, las cuales se abordan en este

estudio como el conjunto de creencias, emociones y posibles acciones en torno a un objeto (Jain,

2014; Khine 2015), que dan cuenta de lo que piensan, sienten y harían los estudiantes frente al

proceso de decisión. El programa de orientación evaluado en el estudio de Atli (2016), al igual

que en otros similares, involucra al estudiante en un proceso estructurado, el cual le permite

explorar sus intereses, valores y habilidades, encontrar su afinidad con diferentes carreras y

valorar las opciones de acuerdo a sus propios criterios, habilitándolo potencialmente a tomar

decisiones informadas en cuanto a la elección de la carrera.

Herramientas como el curso virtual PlanU: Escoge la mejor carrera y universidad para ti;

creado por la Universidad de los Andes, comparte esta misma estructura y le apuesta a la toma de

decisiones informadas como elemento esencial para una elección más tranquila y coherente con

las fortalezas, intereses y posibilidades de cada joven (Universidad de los Andes, 2019),

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evitándole en parte la formación de expectativas equivocadas en torno a la carrera que elige. Es

por esto, que su contribución como herramienta de apoyo en el marco de la orientación

profesional merece su análisis, al considerar que estaría ahorrando tiempo, energía y dinero en

varios aspectos (Wierik, Beishueizen y Van Os, 2015). En lo emocional, evitaría un sentimiento

de frustración en el estudiante. En lo económico y social, evitaría a las familias el

desaprovechamiento de recursos y a las instituciones altos costos por deserción. Para el Estado,

contribuiría a garantizar un adecuado desarrollo humano y social que favorece el crecimiento

económico (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

Siendo la orientación profesional importante en esta decisión (John, Udofia, Udoh y

Anagbogu, 2016), su responsabilidad no finaliza en el desarrollo de estos espacios, sino que se

extiende a reflexionar sobre sí misma y mejorar sus prácticas. Por esto, el objetivo de este

estudio es analizar las relaciones existentes entre participar en un programa de orientación

profesional como PlanU y el cambio de las actitudes de los jóvenes frente al proceso de elección

de la carrera. La investigación se plantea dos preguntas: ¿en qué casos el programa PlanU

modifica la actitud de los estudiantes frente al proceso de decisión de carrera? y ¿Qué explica el

cambio de actitudes atribuibles a PlanU, a partir del reporte de los estudiantes?

Para responder a estas preguntas, el presente estudio basa su análisis en el modelo de

autogestión de la carrera, el cual le concede un alto valor a las influencias del entorno; cercanas a

la elección (Lent y Brown, 2013). Según Lent, Ezeofor, Morrison, Penn, Glenn y Ireland (2016),

la orientación profesional es una de ellas, contribuyendo al desarrollo de acciones adaptativas

que favorecen la toma de decisión. Se esperaría entonces que los esfuerzos realizados en

orientación profesional generen cambios positivos en los estudiantes, para la toma de decisiones

informadas. Ya existen en Colombia diferentes herramientas de orientación y en particular PlanU

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coincide con este modelo al reconocer al estudiante como agente de cambio para el desarrollo

adecuado de su carrera junto al apoyo del entorno. Por esto, PlanU se toma como instrumento

para validar si a corto plazo la orientación profesional podría contribuir a un cambio positivo en

los estudiantes próximos a elegir su carrera. Para evidenciar estos cambios en los estudiantes, se

toma como objeto de estudio las actitudes, dada su posibilidad para ser modificadas en corto

tiempo a partir de las experiencias del entorno (Faulkner, Baggett, Bowen y Bowen, 2009) y por

su capacidad para orientar las acciones del estudiante en torno a la carrera (Rudolph, Lavigne y

Zacher, 2017).

Esta investigación utilizó una metodología mixta cuyo diseño es explicativo secuencial, ya

que a partir de los resultados cuantitativos en una primera etapa, el análisis se amplió con datos

cualitativos en una segunda para explicarlos (Creswell y Clark, 2011). En la primera etapa se

realizó un modelo de prepueba y postpueba con un solo grupo, en el cual se empleó una

regresión que controlaba por las características de los individuos como la edad, grado y nivel de

decisión de la carrera, para establecer la relación entre tomar el curso PlanU y los cambios de

actitudes. El instrumento aplicado a 238 participantes del programa, antes y después de la

intervención, estuvo compuesto por 101 afirmaciones que daban cuenta de las actitudes frente al

proceso de decisión de la carrera, agrupadas en 11 factores: (a) Autoconocimiento, (b)

reconocimiento de intereses, (c) identificación de habilidades, (d) autoeficacia, (e) oferta

académica, (f) áreas de estudio, (g) búsqueda y recolección de información (h) inversión de

tiempo y esfuerzo, (i) opinión de los padres, (j) socialización del proceso y (k) orientación al

futuro. En la segunda etapa se realizó un grupo focal para conocer las razones que los estudiantes

daban al cambio de actitudes atribuibles a PlanU. Estos datos se analizaron a través de la

codificación abierta, axial y sistemática, junto con las respuestas provenientes de una pregunta

6
abierta de la encuesta posterior a PlanU, acerca de si el curso les sirvió. Adicional a esto, se

realizó una encuesta a los orientadores de los tres colegios para conocer las características de

otras actividades de orientación que tuvieron en los últimos seis meses, teniendo en cuenta que

estos espacios podrían también contribuir al desarrollo de actitudes.

A partir de los hallazgos, en el modelo de regresión se evidenciaron diferencias

estadísticamente significativas en seis de los once factores. Mientras que la actitud frente al

reconocimiento de intereses, la identificación de habilidades, la oferta académica, las áreas de

estudio y la orientación al futuro aumentaron favorablemente después de PlanU, la actitud frente

a la autoeficacia disminuyó. De acuerdo con lo reportado por los estudiantes, estas diferencias se

relacionan con PlanU principalmente en la interacción con otros, el manejo de la información, la

priorización de los intereses y la posibilidad de cambio percibida durante el proceso de decisión.

Aunque el estudio no podría dar cuenta de la efectividad de PlanU pues su diseño no permite

hablar de causalidad, sí es plausible pensar que contribuye al desarrollo de actitudes que

favorecen la toma de decisiones informadas, a través de un proceso de exploración dirigido.

Mientras que estudios anteriores sostienen que la exploración de la carrera promueve la

autoeficacia en el proceso de decisión (Guan, Wang, Liu, Ji, Jia, Fang, Li, Hua y Li, 2015;

Creed, Patton, y Prideaux, 2007), los resultados de esta investigación indican lo contrario. Según

el reporte de los estudiantes, su capacidad para tomar una decisión adecuada de carrera fue

cuestionada por ellos mismos, pues al momento de socializar su proceso con padres y pares a

partir de las actividades que proponía PlanU, recibieron comentarios de los cuales algunos fueron

negativos. Así mismo, el alto volumen de información al que se vieron expuestos durante el

curso, llevó a algunos a cuestionar sus intereses que previamente ya tenían definidos. Esto lleva a

reflexionar acerca de los mecanismos para establecer una interacción más asertiva entre padres e

7
hijos durante este proceso y en estrategias para facilitar la exploración del entorno, permitiendo

enfocar recursos y esfuerzos a programas que apoyen al estudiante en esta parte del proceso.

En cuanto a los cambios favorables que se relacionan con PlanU, los estudiantes reconocen el

valor de la interacción con los padres para conocerse a sí mismos, la propiedad de la información

para descubrir nuevas posibilidades de estudio y la importancia de irla filtrando para decidir

sobre lo realmente importante. También contemplan el cambio como parte inherente del proceso

de decisión de la carrera, manifestado en el desarrollo de nuevas habilidades, formación y

abandono de creencias, ajustes en los objetivos profesionales, contribuyendo según Jiang,

Newman, Presbitero y Zheng (2018), al desarrollo de conductas adaptativas que favorecen el

logro de objetivos en el transcurso de su profesión. Por último, le dan prioridad a los intereses

sobre las habilidades, dado que estas últimas las pueden desarrollar y consideran los intereses

como precursores de su bienestar profesional.

Este estudio aporta a la literatura ya que extiende el análisis de los estudios previos a

comprender la relación entre la orientación profesional y el cambio de actitudes, desde la

respuesta de los mismos estudiantes, que dan cuenta con precisión de su experiencia con PlanU.

Adicionalmente, este programa evaluado como herramienta novedosa en este campo, así como la

metodología del estudio y la población analizada, abre un nuevo escenario de análisis de la

orientación profesional. Los limitantes por su parte son principalmente el tamaño de la muestra y

la población restringida a una localidad de Bogotá, por lo que no es posible extrapolar los datos a

otras poblaciones. Por último, queda el interés por dar mayor alcance a este tema en el marco de

política pública y analizar la orientación profesional como función preventiva de la deserción

estudiantil según el Ministerio de Educación Nacional (2009), dándole continuidad a los

8
hallazgos de este estudio que muestran la contribución de herramientas de orientación como

PlanU, en el desarrollo de actitudes que favorecen la toma de decisiones informadas.

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 2. Marco Teórico

La orientación profesional y su relación con el cambio de actitudes de los estudiantes frente al

proceso de decisión de la carrera, representa el foco de interés de este estudio y se ubica en el

marco teórico del modelo de autogestión de la carrera. Al considerar PlanU como una nueva

herramienta que orienta al estudiante próximo a elegir su carrera, esta entra a ser parte de las

influencias del entorno a las que hace referencia el modelo, las cuales, según Lent, Morris, Penn

y Ireland, (2018), actúan como apoyos del contexto cercanas al momento de la elección,

contribuyendo al desarrollo de acciones adaptativas que favorecen la toma de decisión.

Modelo de autogestión de la carrera

El modelo de autogestión de la carrera, conocido en el idioma inglés como career self-

management model, surge del modelo socio-cognitivo de la elección de la carrera desarrollado

por Lent, Brown y Hackett (1994); basado a su vez en la teoría socio-cognitiva de Albert

Bandura, el cual representa los factores personales, contextuales y experienciales que intervienen

en el proceso de decisión de carrera.

La evolución de este modelo conserva gran parte del marco conceptual del inicial; sin

embargo, los cambios que propone amplían su campo de análisis pasando de un enfoque de

contenidos a un enfoque de procesos. Mientras que el primer modelo dirige su atención a cómo

tomar una decisión basada en unos intereses vocacionales particulares, el modelo de autogestión

se ocupa de cómo desarrollar conductas adaptativas que permiten proyectarse en el futuro,

adaptarse a condiciones y posibilidades y prepararse para los desafíos y transiciones durante la

vida académica y laboral (Lent et al., 2018). Desde esta misma lógica, el presente estudio

considera que más allá de analizar si un estudiante llega a elegir una carrera u otra basada en las

actividades de PlanU, su interés está en saber si esta herramienta contribuye al desarrollo de

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conductas adaptativas para la toma de decisiones informadas, a partir de un proceso de

exploración dirigido.

Proceso de exploración de la carrera

El modelo de autogestión sitúa el proceso de exploración de la carrera como su núcleo de

análisis (Rudolph et al., 2017), considerándolo como un mecanismo adaptativo del individuo

(Savickas, 2013), el cual le permite afrontar los desafíos asociados al desarrollo de la carrera, a

través de tareas orientadas a ampliar el conocimiento de sí mismo y del contexto (Cheung y

Arnold, 2014). Mientras que el conocimiento de sí mismo se refiere a la toma de conciencia de la

experiencia personal y las habilidades, el conocimiento del contexto se refiere a las posibilidades

que ofrece el mundo académico al estudiante y al mundo del trabajo, con las ocupaciones que

podrían desarrollar cuando ingresan al mercado laboral, en articulación con sus intereses y

opciones de formación (Ministerio de Educación Nacional, 2014). Al igual que otros programas

de orientación mencionados en estudios de diferentes países (Atli, 2016; Cardoso, Nunes y

Duarte, 2017), PlanU toma esta estructura como eje central de su contenido y actividades,

permitiéndole al estudiante involucrase en un proceso de exploración de carrera, que según Guan

et al. (2015), promueve el desarrollo de actitudes que favorecen el proceso de decisión,

contenidas en el concepto de madurez de la carrera (Atli, 2016); recientemente conocido como

adaptabilidad de la carrera (Cardoso et al., 2017).

Adaptabilidad de la carrera

La adaptabilidad de la carrera, se define como el conjunto de todos aquellos recursos

psicológicos de un individuo para resolver las diferentes tareas asociadas al desarrollo de la

carrera desde la adolescencia hasta la vida adulta (Guan et al., 2015), incluyendo las actitudes

que favorecen el proceso de decisión. Aunque este concepto se analiza desde dos dimensiones; la

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de competencias y la actitudinal (Koen, Klehe, y Van Vianen, 2012), el presente estudio se

enfoca en la segunda, dada la propiedad de las actitudes para ser modificadas a corto plazo con

experiencias de aprendizaje e información proveniente del entorno (Wierik et al., 2015), y por su

capacidad para orientar las acciones del estudiante (Rudolph et al., 2017). Al tomar las actitudes

frente al proceso de elección de la carrera como objeto de estudio, se esperaría evidenciar

cambios positivos en este aspecto de los estudiantes, gracias a las actividades que ofrece PlanU,

al promover el desarrollo de conductas adaptativas y encaminarlos a tomar una decisión

informada de carrera.

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 3. Revisión de la literatura

Esta sección hace un análisis de la literatura de los últimos cinco años, centrado en tres

elementos claves: lo investigado en torno a la orientación profesional, los hallazgos en relación a

los programas de orientación y las actitudes, y los interrogantes que faltan por resolver.

Los proyectos sobre orientación profesional que se enfocan en la población de jóvenes

próximos a elegir su carrera, evidencian en su mayoría dos líneas de investigación; la

ocupacional y la de procesos. Por una parte, existen estudios interesados en analizar los

programas de orientación aplicados a un campo de estudio específico, dado el interés por motivar

a los jóvenes a ciertas carreras. Los campos más estudiados son las STEM; las carreras asociadas

a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (Aeschlimann, Herzog y Makarova, 2016;

Daniel y Mishra, 2017) y las carreras relacionadas con la agricultura (Thieman, Rosch y Suarez,

2016), como respuesta a una necesidad por atraer más capital humano a estos contextos laborales

(Daniel y Mishra, 2017). Por otro lado, la línea de investigación de procesos a la cual pertenece

este estudio, muestra a su vez dos caminos. Uno orientado a relacionar conceptos psicológicos y

contextuales del estudiante para comprender el proceso de decisión de la carrera, tales como la

personalidad, el auto-concepto, la relación con los padres, entre otros (Atli, 2017; Oberai y

Vishwavidyalaya, 2017; Sahu y Agarwal, 2016; Sahu, Thakur, y Agarwal, 2017; Wout y Dyk,

2016; Zahra y Malik, 2018). Y el otro coincide con el propósito de este estudio y busca analizar

los programas de orientación a la luz de diferentes variables que influyen en el proceso de

decisión de la carrera tales como la autoeficacia, la indecisión, la adaptabilidad de la carrera y el

autoconocimiento (Allen y Bradley, 2015; Atli, 2016; Cardoso et al., 2017; Ham y Lim, 2017;

Janeiro et al., 2014).

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 Existe evidencia reciente de la contribución de la orientación profesional en mejorar los

niveles de adaptabilidad de la carrera (Allen y Bradley, 2015; Atli, 2016; Janeiro, Mota y Ribas,

2014; Oberai y Vishwavidyalaya, 2017). Llama la atención cuatro estudios con estos hallazgos,

los cuales tomaron como instrumento la escala de madurez vocacional desarrollada por Crites, la

cual mide las actitudes asociadas al proceso de decisión para dar cuenta del nivel de

adaptabilidad. Se podría afirmar que estos estudios son comparables con esta investigación, ya

que los programas de orientación que analizan, comparten una intensidad horaria y estructura

similar. No obstante, difieren en la metodología, ya que dos de estos realizaron un pre-post con

grupo experimental y control, y los restantes un pre-post con un solo grupo, al igual que este

estudio.

Vale la pena destacar la investigación realizada por Janeiro et al. (2014), que además de

analizar la influencia de la orientación profesional en la adaptabilidad de la carrera, comparó dos

tipos de intervenciones vocacionales que diferían en tiempo y contenido. Los resultados

demostraron que aunque las dos intervenciones contribuyeron a mejorar la adaptabilidad de la

carrera, la que mostraba mayores efectos correspondía a la de una duración de 9 horas y cuyo

contenido no solo se centraba en dar información académica y ocupacional, sino también en

involucrar al estudiante en un proceso de exploración, mostrar casos de diferentes profesiones,

trabajar en la perspectiva de futuro y en el sistema de creencias en torno a la carrera. Aunque este

estudio y los demás mencionados, se realizaron en contextos diferentes como Korea, Turquía,

Portugal, y Estados Unidos, la similitud en los programas que evalúan y su objetivo principal,

lleva a pensar que PlanU como herramienta de apoyo para la orientación profesional, podría

aportar al desarrollo de actitudes favorables en la toma de decisión, mejorando los niveles de

adaptabilidad de la carrera.

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 En contraste con estos estudios, esta investigación es de tipo mixto y utiliza un instrumento de

medición de actitudes diferente al desarrollado por Crites, por lo que abre el análisis a otro tipo

de conocimiento sobre el cambio de actitudes frente al proceso de decisión. Por una parte, los

estudios mencionados dan cuenta de la influencia de la orientación profesional en la

adaptabilidad de la carrera pero dejan interrogantes por resolver en torno a las razones por las

cuales las actitudes cambian gracias a esta. Mientras que estos estudios se enfocaron en

identificar las diferencias en las actitudes después de realizar los programas de orientación (Allen

y Bradley, 2015; Atli, 2016; Janeiro et al., 2014; Oberai y Vishwavidyalaya, 2017), esta

investigación extiende su análisis a entender por qué ocurren estas diferencias y si se atribuyen al

hecho de haber realizado PlanU, desde la perspectiva de los estudiantes. Por otra parte, aunque

las actitudes medidas a partir del instrumento de este estudio, coinciden con algunas contenidas

en las escalas de preocupación, curiosidad, confianza y consulta del instrumento de Crites

(Savickas y Porfeli, 2011), su análisis supone una dirección diferente para abordar el tema. Se

esperaría entonces que tanto la integración de los datos cuantitativos y cualitativos como el uso

de un nuevo instrumento, podrían ampliar el conocimiento en torno al aporte de la orientación

profesional en los diferentes aspectos del proceso de decisión de la carrera de estudiante, desde el

análisis de las actitudes.

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 4. PlanU: Escoge la mejor carrera y universidad para ti

PlanU es un Mooc (Massive Open Online Course), desarrollado por la Universidad de los

Andes en la plataforma de Coursera (URL: https://www.coursera.org/learn/escoger-carrera-y-

universidad) y tiene como objetivo principal guiar al estudiante en un proceso de toma de

decisiones informadas (Universidad de los Andes, 2019), en el marco de la elección de su

carrera. Este curso lleva al estudiante paso a paso por una serie de actividades que van desde el

conocimiento de sí mismo, la identificación de las áreas de estudio de mayor interés, hasta

conocer y reflexionar sobre la toma de decisiones y analizar e investigar las carreras y

universidades de mayor afinidad. Con todo esto, PlanU culmina en la elaboración de un plan de

carrera, el cual está dirigido a cualquier estudiante de últimos grados de bachillerato y es una

herramienta de apoyo para los orientadores de los colegios y los padres de familia (Universidad

de los Andes, 2019).

Aunque inicialmente se dio la instrucción a los orientadores para que PlanU fuera realizado de

forma virtual, después de un mes y medio, solamente 3 estudiantes lo terminaron y la gran

mayoría no lo inició, principalmente por falta de tiempo. Teniendo en cuenta que PlanU también

se concibe como una herramienta de uso frecuente para los orientadores (Universidad de los

Andes, 2019), se realizó de forma presencial, manteniéndose fiel a su contenido, aunque con

algunas modificaciones en su metodología para su adecuada aplicación de manera grupal.

El contenido de PlanU desde lo presencial, tuvo una duración de 10 horas distribuidas en 5

sesiones:

Conozco más sobre mí

Actividades para identificar gustos, intereses, valores y habilidades a partir de un autodiagnóstico

y un diagnóstico de otras personas como padres de familia, amigos y profesores.

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Áreas de estudio y programas

Video de profesores universitarios en el cual explican cuatro áreas de estudio; Ingenierías,

ciencias, carreras creativas y ciencias sociales. Actividades para identificar el área de estudio de

mayor interés y exploración de carreras asociadas a estas.

Universidades

Evaluación de las universidades seleccionadas de acuerdo a los cinco criterios de decisión más

importantes para cada estudiante.

Plan de carrera

Teniendo en cuenta que para esta sesión no todos tenían decidida la carrera y la universidad, se

dio la instrucción de fijarse un objetivo, dependiendo de la etapa del proceso en la que se

encontraban y plantear acciones para cumplirlos teniendo en cuenta un plan ideal y uno alterno.

La gran mayoría no elaboró el plan.

Cierre

Testimoniales de personas que ya tomaron su decisión de carrera y padres de familia con hijos

próximos a elegirla. Actividad en torno a la perspectiva de futuro, abordando los conceptos de

felicidad, fracaso, éxito decisión y plan.

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 5. Metodología

Diseño

Esta es una investigación mixta, la cual empleó un diseño que según Ivankiva, Creswell y

Stick (2006), recoge, analiza e integra datos provenientes del método cuantitativo y cualitativo,

con el propósito de obtener un mayor entendimiento del problema de investigación. Aunque el

método cuantitativo permitió identificar las diferencias en las actitudes frente al proceso de

decisión después de realizar PlanU, estos resultados no eran suficientes para conocer las razones

de los cambios atribuibles al hecho de haber tomado el programa. Por esto, resultó necesario la

recolección y análisis de datos cualitativos para explicar las diferencias relacionadas con PlanU,

desde la perspectiva de los estudiantes.

Es por esto que desde el inicio del estudio se establecieron dos etapas, partiendo de lo

cuantitativo y finalizando con lo cualitativo, a través de un diseño explicativo secuencial. Según

Creswell y Clark (2011), el propósito de este diseño es la utilización del método cualitativo para

ayudar a explicar los hallazgos iniciales que resultan del método cuantitativo y se implementa en

esta investigación de la siguiente manera:

Etapa cuantitativa. Se realizó una preprueba y postprueba con un solo grupo. Inicialmente se

realizó una encuesta como línea de base en donde se identificaron las actitudes de los estudiantes

frente al proceso de decisión de la carrera. Posterior a esto, se realizó PlanU para 10 grupos de

estudiantes de manera presencial con el acompañamiento de los orientadores de los colegios y

una vez finalizado, se aplicó nuevamente la encuesta. Vale la pena aclarar, que los 10 grupos

realizaron todas las sesione propuestas.

Medición de actitudes. La encuesta como fuente de datos para el análisis cuantitativo se

muestra en el anexo 1 y es de autoría del tesista. Está compuesta por datos demográficos, el nivel

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de decisión de carrera; es decir si tiene la carrera definida o no, preguntas abiertas relacionadas

con la experiencia con PlanU exclusivamente para la aplicación post y afirmaciones que daban

cuenta de lo que piensan, sienten y hacen los estudiantes frente al proceso de decisión. Para esta

última parte de las afirmaciones, se construyó un instrumento de medición de actitudes con

escala Likert de 1 a 5; donde 1 corresponde a totalmente verdadero y 5 a totalmente falso, basada

en el contenido de PlanU y en los factores que intervienen en el proceso de decisión de la carrera

según la literatura. Cuenta con 101 afirmaciones, de las cuales 46 corresponden a actitudes

favorables como por ejemplo: Reflexionar sobre mí mismo(a), me ayudará a identificar más fácil

lo que quiero estudiar; y 55 correspondientes a actitudes no favorables como por ejemplo:

Debería dedicarme profesionalmente más que todo para lo que soy bueno y no para lo que me

gusta. Estas afirmaciones se agruparon de manera conceptual en 11 factores al descomponer la

actitud frente al proceso de decisión de la carrera en: (a) Autoconocimiento con 7 afirmaciones,

(b) reconocimiento de intereses con 5, (c) identificación de habilidades con 7, (d) autoeficacia

con 5, (e) oferta académica con 9, (f) áreas de estudio con 15, (g) búsqueda y recolección de

información con 24, (h) inversión de tiempo y esfuerzo con 7, (i) opinión de los padres con 7, (j)

socialización del proceso con 7 y (k) orientación al futuro con 8. Previo a su aplicación, se

realizó una prueba piloto con 21 estudiantes para analizar la fiabilidad del instrumento, mediante

el alfa de Cronbach, resultando un coeficiente de 0,83, demostrando que los ítems en la escala

tipo Likert miden el mismo constructo; es decir, que las actitudes están altamente

correlacionadas.

Análisis cuantitativo. Una vez recolectados los datos de la encuesta aplicada antes y después

de PlanU, se realizó un modelo de regresión lineal para cada factor, controlando por

características no observables que podrían estar altamente relacionadas con la actitud frente al

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proceso de decisión, tales como el nivel de interés del estudiante, su motivación por llevar a cabo

el proceso, y el nivel de preocupación de los padres. Adicional a esto, se usaron efectos fijos de

sexo, colegio y nivel educativo de los padres, teniendo en cuenta que estas variables son

constantes en el tiempo. Por último, se tuvo en cuenta en las estimaciones de cada factor, la edad,

el grado y el nivel de decisión de la carrera para descartar la posibilidad que fueron estas

variables las generadoras de las diferencias y no PlanU y se tuvo en cuenta la variabilidad que

podría existir dentro de los colegios. El modelo de regresión que permitió identificar el cambio

de actitud para cada factor, antes y después de PlanU, se especifica en la siguiente ecuación:

Actitud_factori,t = βo + β1Ti,t + β2X i,t, + γ i + γ t + μ i,t,

(1)

donde Actitud_factori,t, es una variable que indica que es 1, si el individuo i del colegio t presenta

una actitud favorable y cero en el caso de presentar una actitud no favorable; Ti,t es una variable

que indica 1, cuando la medición de la actitud se realizó después del PlanU para el individuo i del

colegio t, y cero en el caso contrario, es decir, cuando la medición se realizó antes de PlanU.

Vale la pena mencionar que al no tener grupo control, la variable Ti,t se refiere a dos momentos

diferentes para el mismo grupo de estudiantes. Por su parte, Xi,t, representa las variables control

de edad, grado y nivel de decisión de la carrera. Los γ son los efectos fijos de individuo (i),

dentro de los cuales se encuentra el sexo, el nivel cultural de los padres y efectos fijos de colegio

(t), haciendo referencia a las características de las instituciones escolares que son constantes en el

tiempo. Finalmente, μi,t es el término de error.

Además de la regresión, se hizo un conteo de las respuestas que cambiaron favorablemente y

desfavorablemente, así como de aquellas que se mantuvieron iguales después de PlanU. Según

20
Khine (2015), las actitudes así como son estables en el tiempo también son susceptibles al

cambio frente a ciertas situaciones y dan cuenta de una predisposición positiva o negativa frente

a un objeto o situación. Desde esta misma lógica, se tomaron las variaciones en la actitud

después de PlanU, como las respuestas que cambiaron dentro de un rango positivo, neutral y

negativo, donde lo positivo corresponde a actitudes deseables o favorables durante el proceso de

decisión, el neutro se refiere a no estar seguro de qué posición tomar frente al tema y lo negativo

significa tomar actitudes no favorables. Por ejemplo, los cambios favorables en la actitud

resultaron cuando un estudiante: (a) pasaba de tener una actitud negativa a una positiva al

considerar como verdadera una afirmación favorable, cuando antes de PlanU la consideraba

falsa. (b) de tener una posición neutra a generar una actitud positiva al indicar como verdadera

una afirmación favorable cuando antes de PlanU no estaba seguro y (c) de asumir una posición

neutra al poner en duda una actitud negativa, dejando de considerar como verdadera una

afirmación desfavorable al colocar que no estaba seguro.

Aunque el objetivo de este estudio no se enfocó en el nivel de decisión de la carrera como

resultado de haber estado expuesto a actividades de orientación profesional, es un aspecto que ha

sido incluido en el análisis de varios estudios, ya que según Lent et al. (2018), está asociado con

involucrarse activamente en el proceso de exploración de carrera. Considerado PlanU como

herramienta que apoya al estudiante para que paso a paso lleve a cabo un proceso de exploración

juicioso, resulta complementario para este estudio identificar si existe una correlación entre

avanzar en la definición de la carrera y haber realizado PlanU. Por esto, se analizó la variable

nivel de decisión por medio de un modelo de regresión, el cual se especifica en la siguiente

ecuación:

21
 Nivel de decisióni,t = βo + β1T i,t + β2X i,t, + γ i + γ t + μ i,t,

(2)

donde nivel de decisióni,t es una variable que indica que es 1, si el individuo i del colegio t ya

tiene definida su carrera y cero en el caso contrario, Ti,t es una variable que indica 1, el momento

después de realizar PlanU para el individuo i del colegio t, y cero, el momento antes de PlanU.

Por su parte, Xi,t representa las variables control de edad y grado. Los γ son los efectos fijos de

individuo (i), dentro de los cuales se encuentra el sexo, el nivel cultural de los padres y efectos

fijos de colegio (t), haciendo referencia a las características de las instituciones escolares que son

constantes en el tiempo Finalmente, μi,t es el término de error.

Etapa cualitativa. Una vez recolectados y analizados los datos cuantitativos, se elaboró el

protocolo de entrevista del grupo focal con base en aquellos factores que presentaron diferencias

estadísticamente significativas. Es en esta fase de recolección de datos, en la cual se evidencia el

primer punto de integración entre los dos métodos del estudio, si se tiene en cuenta según

Creswell y Clark (2011), que la etapa cuantitativa genera unos resultados sobre los cuales la

etapa cualitativa se enfoca para construir su protocolo o instrumento.

Grupo Focal. El grupo focal; realizado en la Universidad de los Andes, estuvo compuesto por

12 estudiantes de los tres colegios participantes, seleccionados por el criterio del psicólogo del

colegio, por decisión propia de los jóvenes y distribuidos de forma equitativa por género y grado.

Tuvo una duración de 2 horas; compuesto por la introducción a la actividad, una explicación para

el adecuado desarrollo del grupo focal y la presentación de los resultados correspondientes a los

factores que presentaron diferencias en la actitud. Durante su desarrollo, se fueron presentando

las afirmaciones más representativas de cada factor que mostraron cambios antes y después de

22
PlanU, planteando preguntas de apertura, preguntas para promover la interacción y de

profundización o aclaración detalladas en el protocolo en el anexo 2.

Pregunta abierta de la encuesta post. Los datos provenientes del grupo focal se

complementaron con las repuestas de una pregunta abierta de la encuesta en la etapa post, que

indagó si PlanU les sirvió a los estudiantes en la elección de su carrera.

Encuesta dirigida a orientadores. Se realizó una encuesta compuesta por seis preguntas

dirigida a los orientadores de los tres colegios, para conocer las actividades de orientación

realizadas con los estudiantes en los últimos seis meses, teniendo en cuenta su duración y

contenido. Aunque esta información no fue utilizada para la interpretación de los datos, da

cuenta de otras actividades de orientación que también pudieron contribuir al desarrollo de

actitudes frente al proceso de decisión.

Análisis cualitativo. La interpretación de datos se realizó a través del software NVivo en el

cual se pueden distinguir tres procesos: (a) Codificación abierta, en la se identifican conceptos e

ideas que se segmentan, se comparan en cuanto a sus similitudes y diferencias y se agrupan en

categorías (San Martín, 2014), (b) codificación, axial; en la que se relacionan las categorías con

subcategorías para explicar de forma más precisa y completa el vínculo de los datos (Strauss y

Corbin, 2012) y (c) codificación selectiva; en la que se obtiene una unidad conceptual donde

convergen las categorías y subcategorías, integrando la realidad expresada en la investigación

(San Martín, 2014); interpretada por el investigador.

Participantes

Los participantes del estudio corresponden a los estudiantes de décimo y once grado del

Gimnasio Cultural Libertad, Colegio Casablanca y Colegio de la Reina, ubicados en la localidad

de Usaquén de Bogotá, de nivel socioeconómico 1, 2 y 3 respectivamente, representando el 7%

23
de la muestra de los colegios privados de calendario A de esta localidad. Aunque inicialmente el

estudio buscaba el 10% de la muestra, representado en 5 colegios, el Colegio María Inmaculada

decidió retirarse al inicio y la participación del Gimnasio José Joaquín Casas fue interrumpida

por las dificultades de tiempo de los estudiantes para esta actividad.

La elección de los colegios se realizó de forma aleatoria con reemplazo. A medida que se iban

contactando los colegios, aquellos que no deseaban participar, se reemplazaban por los siguientes

en la lista. Se envió un correo electrónico a los orientadores y rector de los colegios con la

presentación del proyecto, explicando los objetivos, las etapas y lo que podría aportar tanto a la

institución como a los estudiantes. Como consideraciones éticas del estudio, una vez recibida la

aceptación del colegio por participar, se procedió enviar a los padres de familia los

consentimientos y asentimientos informados, dado que la gran mayoría eran menores de edad,

así como los permisos de salida para el desarrollo del grupo focal.

24
 6. Datos

En la tabla 1 se muestran las estadísticas descriptivas con los datos demográficos de los 238

participantes, las cifras del desarrollo de PlanU en su modalidad virtual, el nivel de decisión y los

datos correspondientes a las actitudes de los diferentes factores, antes y después de realizar

PlanU. Por una parte, se observa que los estudiantes se encuentran en una edad entre los 14 y 19

años, reportando un promedio de 15.4 años en la etapa pre y 15.9 en la etapa post. La proporción

entre hombres y mujeres es muy parecida; 127 y 111 respectivamente, de los cuales el 44.3%

reporta como bachillerato el nivel educativo de sus padres, seguido del 19.5%, el técnico y

tecnólogo. Por último, la actitud frente al proceso de decisión de la carrera siendo el objeto de

estudio sobre el cual se centró esta investigación, se midió con una escala ordinal de 1 a 5. Sin

embargo para su análisis, esta variable se convirtió a intervalo, y sus datos se calcularon en los

11 factores con valores porcentuales, por lo que la escala en los datos descriptivos aparece de 0 a

1, mostrando que a mayor porcentaje, el factor presenta mayor variación favorable.

Vale la pena señalar que la encuesta a los orientadores es información complementaria para

dar cuenta que los estudiantes no estuvieron expuestos solamente a PlanU durante el desarrollo

del estudio, sino que tuvieron otras actividades vocacionales. De acuerdo a la información

suministrada por los orientadores, los estudiantes realizaron 16 actividades, 4 de las cuales

corresponden a ferias universitarias y visitas guiadas y las 12 restantes a charlas y talleres, cuyos

temas se concentraron principalmente en el autoconocimiento, la exploración del mundo del

trabajo y el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones. La intensidad horaria de la

mayoría de estos espacios no superó las cuatro horas.

25
 7. Resultados

La tabla 2 presenta los resultados de la regresión de la ecuación (1). Cada columna de la tabla

muestra las estimaciones realizadas para cada uno de los factores, identificando diferencias

estadísticamente significativas en seis de estos. Mientras que la actitud frente al reconocimiento

de intereses (0.09 p < .05), la identificación de habilidades (0.04 p < .1), la oferta académica

(0.03 p < .05), las áreas de estudio (0.10 p < .1) y la orientación al futuro (0.16 p < .001)

aumentaron favorablemente, la actitud frente a la autoeficacia (-0.02 p < .01) disminuyó. Por otra

parte, no se evidenciaron diferencias en la actitud frente al autoconocimiento, la búsqueda y

recolección de información, la inversión de tiempo y esfuerzo, la opinión de los padres y la

socialización del proceso. Como complemento a estos hallazgos, la tabla 3 muestra que aunque

un 39% de respuestas denotan cambios en la actitud, de las cuales el 22% son favorables, el 60%

permanecieron iguales antes y después de PlanU, mostrando una estabilidad en la mayoría de

respuestas.

La tabla 4 por su parte muestra los resultados de la ecuación (2). La columna 1 muestra el

valor estimado del nivel de decisión controlando por grado, la columna 2, muestra el mismo

estimado pero esta vez controlando por edad y la columna 3 controlando por edad y grado. Los

resultados sugieren en el modelo 3, que el hecho de haber tomado el curso, podría estar

relacionado con haber definido la carrera en un 42%, dejando a un mismo nivel las variables de

grado y edad y teniendo en cuenta la variabilidad dentro de los colegios. Los datos descriptivos

asociados a esta variable en la tabla 1, complementan estos resultados evidenciando avances en

el nivel de decisión, donde la mayoría reporta haber definido la carrera después de PlanU,

seguido de identificar varias opciones de carrera y haber definido un área de estudio.

26
 A partir de los seis factores que presentaron diferencias estadísticamente, este estudio se

extiende a conocer las posibles razones por las cuales se dieron estas diferencias atribuibles a

PlanU, a través del reporte de los estudiantes. La tabla 5 presenta la relación entre las categorías

y subcategorías, como resultado de la interpretación de los datos cualitativos. Los hallazgos para

cada factor fueron:

Reconocimiento de Intereses

Cambio y ampliación de intereses. Según el reporte de los estudiantes, la relación entre la

actitud frente al reconocimiento de los intereses y PlanU, podría evidenciarse en un cambio o

ampliación de los intereses, los cuales pueden darse a partir de nueva información, de reafirmar

creencias ya adquiridas y abandonar creencias erróneas. Estas son algunos de los reportes que

confirman esta relación:

(…) sin haber iniciado el curso tenia pensamientos e ideas erróneas sobre qué aptitudes

serían necesarias para esta. (…) muchas veces uno piensa que es el dinero que uno va a

ganar pero pues con el plan U yo pienso que lo ayudó a uno más a irse más por lo que uno

quiere. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

Precisión. También asocian el reconocimiento de intereses y PlanU, con la importancia de

filtrar la información relevante para ser precisos y concretos al momento de reconocerse a sí

mismos y enfocarse en lo que realmente es importante para ellos. Aunque esto llevó a que

dejaran de lado cierta información que daba cuenta de ellos mismos, ciertas actividades los

obligaron a realizar un ejercicio constante de priorización de información sobre sí mismos. Estos

son algunas respuestas que sustentan este hallazgo:

27
 (…) me ayudo a orientar mis gustos personales y dirigir mis opciones hacia aquellas cosas

que realmente me interesan. (…) gracias al plan U, yo he podido enfocarme más.

(Respuestas de encuesta post, 6 de junio de 2019)

Identificación de Habilidades

Adquiridas. La relación que reportan los estudiantes entre las habilidades y PlanU se

manifiesta en la identificación de las ya adquiridas a través de otros y la posibilidad de

potenciarlas durante la carrera. La confirmación o descubrimiento de fortalezas y debilidades

propias a partir de la percepción de padres, profesores y amigos, permitieron validar lo que ellos

piensan de sí mismos. Actividades como mi diagnóstico con las gafas de otros, propiciaron esta

actitud de exploración de sí mismos a partir de la opinión de personas de su círculo social y

familiar. Algunos de los reportes que soportan esta relación son:

(…) conocí cosas que pues yo no las veía como debilidades y otras personas las veían

como fortalezas. (…) el plan U como que a uno lo ayuda también a encontrar respuestas no

solo individuales sino por medio de la familia y los amigos (…) ese interés de que mis

habilidades llevarlas a otro nivel, eso es lo que realmente quiero. (Participantes del grupo

focal, 14 de agosto de 2019)

Habilidades por desarrollar. Se relacionan con PlanU en la posibilidad de verlas como una

oportunidad para crecer en la carrera que les gusta y no como una barrera, por el hecho de no

tenerlas. Su rol en la decisión pasa a un segundo plano, dándole prioridad a sus intereses.

Algunos reportes característicos de esta actitud son:

(…) no sabía si estudiar mi carrera por la razón de que las matemáticas no se me facilitan y

me incitaron a estudiar lo que me apasiona y pues en modo de que vaya avanzando la

carrera iré aprendiendo. (…) me dio a entender que no puedo descartar carreras solo por el

28
 hecho de que considero que no soy bueno o no son para mí. (Participantes del grupo focal,

14 de agosto de 2019)

Oferta académica

Opciones de estudio y enfoques de carrera. Se asocia con PlanU en el descubrimiento de

múltiples opciones de estudio y diferentes enfoques que puede tener una misma carrera. Los

reportes que confirman esta relación son:

(…) ese PlanU también como que nos abre la mente, pues dan a entender como ese tipo de

variedad que hay en cada ámbito del estudio y nos lleva a descubrir nuevos caminos. (…)

pues así como hay varias universidades, cada una tiene su enfoque. (Participantes del grupo

Focal, 14 de agosto de 2019)

Afinidad. Se relaciona en la búsqueda de afinidad con las carreras, teniendo en consideración

tanto intereses como habilidades. Las respuestas que muestran esta relación son:

(…) y pues descubrí que la arquitectura es como una buena oportunidad de explotar como

las dos (habilidades e intereses) y combinarlas. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto

de 2019) (…) Porque me ayudo a buscar opciones de estudio, en cuanto a mis gustos, mi

personalidad y mis habilidades académicas. (Respuestas de encuesta post, 6 de junio de

2019)

Áreas de estudio

Carreras Creativas. La relación de la actitud frente a las carreras creativas y PlanU, se

manifiesta al tomarlas como opción de carrera, aun cuando no se cuente con las habilidades que

esta exige.

(…) ella explicaba que no es necesario que el estudiante cuente con habilidades previas

porque con dedicación iba a lograr alcanzar. (…) si realmente tú vas a estudiar una carrera

29
 que te gusta tú le vas a meter de todo el empeño para que la carrera salga con éxito,

entonces no es necesario que tu llegues a una carrera con las habilidades previas que esta

solicita. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

Filtro de información. La actitud frente a las áreas de estudio la asocian con PlanU al

identificar la importancia de enfocarse inicialmente en las áreas de estudio y después en las

carreras, como estrategia para organizar la información de mayor interés.

(…) tengo una idea más clara sobre mi futura elección en las que considero alguna

ingeniería y el ámbito de la salud. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

(…) me sirvió para conocer en qué campo enfocarme y de ahí mirar las carreras que

están. (Respuestas de encuesta post, 6 de junio de 2019)

Mayor conocimiento. La relación entre la actitud frente a las demás áreas de estudio y

PlanU, podría reflejarse en la posibilidad que perciben de ampliar su conocimiento para

responder a preguntas que brindan mayor claridad de las diferentes profesiones y aterrizarlas al

mundo real.

(…) influye mucho en el plan U porque uno lo hace cuestionarse sobre situaciones que uno

no contempla que digamos ya a las preguntas posteriores del estilo de vida, de cómo es el

trabajo, de cómo es el estudio, de que está dispuesto uno. (Participantes del grupo focal, 14

de agosto de 2019)

Aunque las áreas de ciencias, ingenierías y ciencias sociales no se abordaron específicamente

en el grupo focal, se podría inferir que resuelven inquietudes relacionadas con el quehacer de

cada una. Por ejemplo en ciencias, las respuestas de los estudiantes después de PlanU,

demuestran que tienen claro qué carreras permiten saber por qué y cómo ocurren los fenómenos

naturales y que los científicos trabajan más que todo en grupo que de forma individual. En

30
ingenierías se evidencia que comprenden la característica común de todas las ingenierías y en las

ciencias sociales reconocen el interés de los profesionales en ciencias sociales por trabajar con

seres humanos.

Orientación al futuro

Significado del proceso de decisión de carrera. La relación entre la actitud frente a la

orientación al futuro y PlanU se podría evidenciar en la valoración del proceso de decisión de la

carrera como parte de su desarrollo personal sin ser determinante de su futuro y éxito

profesional. Algunos reportes lo demuestran:

(…) la carrera tampoco es como te define sino que te ayuda a formarte como persona y qué

mundo quieres explorar. (…) antes muchas personas creían que el profesional que vivía

feliz con todos sus objetivos personales había tenido muy claro desde el comienzo qué

quería estudiar, antes tenía ese tabú ese mito de que eso era verdad pero después del plan U

ya nos dimos cuenta de que esto no era verdad. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto

de 2019)

Relación felicidad-éxito profesional. La actitud frente a la orientación al futuro también la

relacionan con PlanU en la importancia que le atribuyen a lo que les gusta para obtener el efecto

deseado de sentirse motivados, logrando así el éxito en sus carreras. Estos son algunos

testimonios:

(…) si a mí me gusta y me apasiona yo sé que me va a ir bien porque yo me voy a esforzar

para eso. (…) hay una carrera que me gusta y puedo seguir esforzándome para conseguir

un buen empleo y para demostrarles que pues con lo que a mí me gusta yo puedo salir

adelante. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

31
Autoeficacia

Cuestionamiento propio. La relación entre la actitud frente a la autoeficacia y PlanU se

refleja según los estudiantes en el cuestionamiento propio, generado a partir de las críticas y

burlas por parte de otros y el alto volumen de información al cual se vieron expuestos. Al

socializar su proceso a partir de las diferentes actividades de PlanU, se infiere que el estudiante

estuvo expuesto a comentarios de familiares y pares que los llevaron posiblemente a poner en

duda sus capacidades para tomar una decisión adecuada de carrera.

Padres de Familia. Este cuestionamiento propio lo asocian en varios testimonios con los

comentarios de los padres, principalmente cuando rechazan la elección de su hijo, afectando su

autoconfianza. Adicional a esto, reconocen que los padres hacen parte importante de su proceso

desde lo emocional y económico. Los reportes que reflejan este análisis son:

(…) a mí todavía se me burlan me dicen no que en estos días lo llevo al centro para que

toque y nos gasta el almuerzo. (…) esa desconfianza que yo tengo que si yo no estudio

derecho mi mamá se va como a disgustar o algo. (…) pero te dicen no es que el dibujo o

las artes no te van a dar es como que generas una desconfianza en ti en lo que piensas y en

lo que quieres. (Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

Pares. Poner en duda su capacidad para tomar las decisiones de carrera también la asocian

con los comentarios de los pares.

(…) Yo opino que gran parte de las decisiones de carrera que nosotros tomamos a veces

nos dejamos como afligir del comentario de los que nos rodean. (…) pero yo creo yo creo

que los amigos tienden a ser muy hiriente con comentarios. (Participantes del grupo focal,

14 de agosto de 2019)

32
 Alto volumen de información. El cuestionamiento también se da al exponerse a un alto

volumen de información, acompañado por la incomodidad de volver al estado de indecisión.

Estos son los testimonios de los estudiantes:

(…) después del plan se dieron cuenta que además de escuchar las historias de los

profesionales, también hay otros factores que influyen en la elección de carrera.

(…) antes tú no te conocías sino que decías no pues es que a mí me va bien en esto pero

cuando tu entras a ver qué es lo que requiere cada una de las áreas de estudio en la que

pensábamos que podíamos entrar, ya se te hace mucho más difícil entrar y elegir la carrera.

(Participantes del grupo focal, 14 de agosto de 2019)

La relación entre estas categorías y subcategorías en cada uno de los factores ofrece un

entendimiento del cuerpo acumulado de hallazgos en este estudio. Sin embargo, es a partir de la

codificación sistemática en la que según Stauss y Corbin (2012), se integran estas categorías en

una sola unidad conceptual para explicar en un sentido general lo que ocurre. La figura 1 muestra

esta unidad conceptual, evidenciando que los cambios en la actitud atribuibles a PlanU resultan

principalmente de la interacción con los otros, el manejo de la información, la priorización de

intereses y la posibilidad de cambio percibida durante el proceso de decisión. La tabla 6 por su

parte muestra cómo los factores se integran a estos elementos de la unidad conceptual.

33
 8. Discusión

PlanU como herramienta de apoyo para la orientación profesional, contribuye al desarrollo de

actitudes que favorecen la toma de decisiones informadas, a través de un proceso de exploración

dirigido. Este resultado coincide con hallazgos de otros estudios que destacan el aporte de los

programas de orientación profesional, en el desarrollo de actitudes asociadas al concepto de

adaptabilidad de la carrera, al involucrar al estudiante en un proceso de exploración de carrera

(Allen y Bradley, 2015; Atli, 2016; Janeiro et al., 2014; Oberai y Vishwavidyalaya, 2017). Es así

como se podría afirmar que iniciativas de orientación como PlanU, se convierten en instrumento

para el desarrollo de acciones adaptativas en torno a la carrera, las cuales según Santana,

Feliciano y Santana (2013), contribuyen a optimizar las elecciones de los estudiantes en

consonancia con sus intereses, competencias y posibilidades.

A partir del reporte de los estudiantes basado en los seis factores que mostraron diferencias

significativas en el modelo de regresión, la relación entre PlanU y la actitud frente al proceso de

decisión de la carrera, se manifiesta en la interacción con los otros, el manejo de la información,

la priorización de intereses y en la posibilidad de cambio que perciben del proceso de decisión.

Mientras que la priorización de intereses y la posibilidad de cambio se asocian exclusivamente a

las actitudes que se incrementaron de manera favorable, el manejo de información y la

interacción con otros, se relaciona con actitudes favorables y no favorables.

La actitud frente a la autoeficacia; entendida como las creencias, emociones y acciones del

estudiante en torno a su capacidad para lograr con éxito las tareas asociadas al proceso de

decisión, fue el único factor que presentó un cambio no favorable. Estudios anteriores muestran

en sus hallazgos lo contrario y sostienen que la exploración de la carrera promueve las creencias

de autoeficacia en el proceso de decisión (Guan et al., 2015; Creed et al., 2007). Dado que la

34
autoeficacia influye de forma directa en la selección de los objetivos de carrera y en las acciones

para cumplirlos (Lent y Brown, 2013), resulta importante analizar las implicaciones de este

resultado.

De acuerdo al reporte de los estudiantes, la actitud frente a la autoeficacia pudo verse afectada

por la interacción con padres de familia y pares al recibir comentarios negativos y por el alto

volumen de información al cual estuvieron expuestos durante PlanU, dando lugar a

cuestionamientos acerca de su capacidad para tomar una decisión adecuada de carrera. Según

Guan et al. (2015), la interferencia de los padres; entendida como la intención por controlar las

carreras de sus hijos imponiendo sus propias preferencias, afecta de forma negativa el sentido de

autonomía de los jóvenes y por ende inhibe las acciones adaptativas en torno a la elección de la

carrera. Esta realidad podría estar asociada a los resultados de este estudio y resultaría prioritario

revisar qué mecanismos podrían involucrar a los padres de familia en el proceso de exploración

de sus hijos de una forma más asertiva. No obstante, durante la primera etapa de la exploración

asociada al autoconocimiento, los estudiantes resaltaron el valor de la contribución de sus padres

en este proceso, al ayudarles a tomar conciencia de sus habilidades adquiridas, a partir de las

actividades que ofrecía PlanU.

En relación al manejo de la información, la actitud de los estudiantes frente a su capacidad

para decidir se pudo alterar al estar expuestos a diversas carreras y universidades, si se tiene en

cuenta que el incremento de información y la ampliación de alternativas de estudio, puede estar

relacionado en algunos casos con la indecisión (Fernandes y Bance, 2015). Por el contrario, las

actitudes frente a la oferta académica y las áreas de estudio aumentaron favorablemente y los

estudiantes la relacionaron con PlanU, al verse expuestos a nueva información que les permitió

descubrir nuevos caminos profesionales que desconocían. Aunque estos hallazgos son

35
aparentemente contradictorios, podrían estar relacionados con los ritmos de cada estudiante para

llevar a cabo este proceso y el nivel de decisión en el cual cada uno se encuentra. Durante el

desarrollo de PlanU, varios estudiantes recibieron la información de la oferta académica, sin aún

resolver preguntas de las sesiones previas por limitantes de tiempo. Teniendo en cuenta esto,

valdría la pena replantear la duración de estos espacios, contemplando los tiempos de cada

estudiante y evitando en lo posible, que la información dada se acumule y no pueda ponerse en

práctica al momento de recibirla.

Aunque cada estudiante se apropia de la información proveniente del entorno de manera

diferente, existe evidencia que muestra que en general, el manejo de esta tiende a complejizarse

en las últimas etapas del proceso de exploración. Según Lazarides, Rohowski, Ohlemann y Ittel

(2016), los hallazgos de su estudio demuestran que al estudiante se le facilita ser autónomo en el

desarrollo de las actividades durante la exploración de sí mismos, mientras que durante la

exploración del entorno, ellos requieren de mayor direccionamiento. Esto mismo fue evidenciado

en este estudio, ya que a medida que los estudiantes avanzaban hacia la definición de la carrera y

la universidad, el manejo de la información se les dificultaba aún más. Se podría afirmar que

estos hallazgos tienen sentido, si se tiene en cuenta que la información asociada a la oferta

académica resulta ser más ajena para el estudiante que la asociada al autoconocimiento y según

Taveira, Silva, Rodríguez y Maia, (1998) es de más difícil acceso. En acuerdo con Lazarides et

al. (2016), valdría la pena explorar qué mecanismos de aprendizaje facilitan la exploración de la

carrera, específicamente la del entorno. Esto permitiría enfocar recursos y esfuerzos a programas

que ofrezcan experiencias de valor para los estudiantes en los cuales aterricen los programas

académicos al mundo profesional, siendo importante según el Ministerio de Educación Nacional

(2009), la articulación del contexto escolar con la educación superior y el sector productivo.

36
Frente a la priorización de intereses, aunque los estudiantes tienen en cuenta las habilidades

adquiridas como criterio de decisión, los intereses ocupan el primer lugar. En el estudio realizado

por Ogowewo (2010), cuyo objetivo fue determinar los factores que influyen en la elección,

encontró que intereses y habilidades compiten en la toma de decisión. Esto se reflejó durante el

desarrollo del curso, donde varios estudiantes manifestaron su confusión frente a la prioridad que

debían darle a cada uno de estos criterios. No obstante, los reportes de los estudiantes en relación

a los cambios favorables en la actitud frente a los intereses y habilidades, podrían indicar que

PlanU les ayudó a encontrar un balance entre estos dos criterios, en el cual las habilidades no

necesariamente restringen los intereses, ya que pueden desarrollarse durante la carrera. El

contenido de PlanU refuerza este mensaje por lo que se pensaría que los estudiantes lograron una

mayor apropiación de sus intereses. Ahora, el hecho de asumirlos como el criterio más

importante, también podría corresponder a que ellos los asociaron con una perspectiva de futuro

que los acerca a la felicidad y el éxito profesional, considerándolos como precursores de su

bienestar profesional. En las actividades de PlanU hubo lugar para reflexionar en torno a la

representación del futuro de forma realista, entendiendo el proceso de decisión como importante

pero no determinante, lo que los lleva según Schacter, Addis, y Buckner, (2008), a tomar

conciencia de múltiples escenarios futuros, ajustes y oportunidades. Esto se conecta con una

perspectiva de cambio inherente al desarrollo de la carrera que se manifiesta en el concepto

siguiente.

La posibilidad de cambio que los estudiantes perciben del proceso de decisión durante el

desarrollo de PlanU, se asocia con las actitudes favorables frente al desarrollo de nuevas

habilidades, la posibilidad de descubrir nuevos intereses, opciones de estudio o enfoques,

adquirir creencias, abandonar otras y asumir los planes de carrera como un camino flexible. Esta

37
posición frente al proceso de decisión de los estudiantes adquiere relevancia no solo para el

momento de la elección de la carrera sino para su trayectoria profesional en general, ya que

podría reflejar el desarrollo de conductas adaptativas, que según el modelo de autogestión,

ayudan a manejar y enfrentar los desafíos durante la carrera y su trayectoria (Lent y Brown,

2013). Esto implica que asumir la vida profesional como un mundo de aprendizajes,

transformaciones y ritmos inesperados, le permite al estudiante autorregularse para dirigir los

pensamientos, emociones y acciones al logro de sus objetivos (Zimmerman, 2000).

Estos resultados entran a aportar a la literatura existente que se ocupa del tema, ya que

extiende su análisis a la comprensión del rol de la orientación profesional en el proceso de

decisión de la carrera, desde la visión de los estudiantes basada en su experiencia con PlanU.

Esto enriquece los datos cuantitativos, en la medida que la información proveniente de los

estudiantes es vivencial y puede dar cuenta de forma concreta del contenido o actividades de

PlanU para explicar su relación con los cambios de actitud. Los testimoniales de vida de

profesionales, la lista de palabras, la actividad de las materias, los videos de las áreas de estudio

son algunas que ellos resaltan y asocian con el cambio de actitudes.

Como limitaciones del estudio se consideran el tamaño de la muestra, la población restringida

a una zona de Bogotá y las modificaciones metodológicas realizadas en PlanU desde lo

presencial. Por una parte, el tamaño de la muestra y la población tomada, no dan cabida para

extrapolar estos resultados a otras poblaciones, aunque abre la posibilidad para futuras

investigaciones al resolver estos aspectos. En cuanto a la aplicación de PlanU, su metodología

presentó modificaciones pues originalmente estaba pensado para realizarse de forma virtual e

individual. Aunque PlanU se considera también como herramienta de uso frecuente para los

orientadores (Universidad de los Andes, 2019), se podría considerar el cambio en su

38
metodología, como una interferencia dentro del estudio, ya que impide conocer qué tanto de

estas modificaciones influyeron en los resultados al analizar PlanU y qué variables afectaron.

Este estudio y sus resultados son importantes para la política pública, al tener en cuenta que la

orientación profesional ejerce una función preventiva de la deserción estudiantil según el

Ministerio de Educación Nacional (2009). Aunque ya existen esfuerzos por parte del Estado,

encaminados a fomentar la permanencia y graduación de los estudiantes, quedan retos pendientes

de política pública para fortalecer los espacios de orientación y generar estrategias a partir de los

hallazgos de estudios como estos. Al suponer que las decisiones informadas; como objetivo de la

orientación profesional, podrían disminuir la probabilidad de realizar elecciones equivocadas de

carrera (Babarovic y Sverko, 2018), surge el interés por evaluar la influencia de la orientación

profesional en la reducción de los índices de la deserción estudiantil, acompañando paso a paso

al estudiante en su proceso de exploración de la carrera. Esta pregunta por resolver supone un

desafío al diseñar estudios longitudinales con un alto poder predictor, si se tiene en cuenta todas

las variables que intervienen en este proceso. Por ahora, este estudio ofrece un punto de partida

para dar mayor alcance a la comprensión de este tema, y ubica a la orientación profesional como

facilitadora del desarrollo de actitudes que favorecen la toma de decisiones informadas.

Tablas

39
Tabla 1.

Datos descriptivos

Pre Post

Variable Obs Media DE Min Max Obs Media DE Min Max Dif. Medias

Edad 238 15.47 0.84 14 19 238 16 0.97 14 19 0.51

Mujer 111 46.64
Hombre 127 53.36
Décimo 238 100 120 50.4
Once 0 0 118 49.6
Colegio Casablanca 91 38.24
Colegio de la Reina 87 36.55
Gimnasio Cultural Libertad 60 25.21
Edu. Padres Primaria 60 12.6
Edu. Padres Bachillerato 211 44.33
Edu. Padres Profesional 77 16.18
Edu. Padres Técnico/Tecnólogo 93 19.54
Edu. Padres Posgrado 7 1.47
Edu. Padres No sabe 28 5.88
Terminó Mooc PlanU 7 2.94
Más de la mitad Mooc PlanU 17 7.14
Menos de la mitad Mooc PlanU 37 15.55
No empezó Mooc PlanU 104 43.7
Estaba en noveno 73 30.67
Tiene la carrera definida 18 7.56 122 51.3 43.70
Area de estudio definida 0 0 28 11.8 11.76
Varias opciones de carrera 209 87.82 77 32.4 -55.47
No tiene ninguna opción 11 4.62 11 4.62 0.00
Actitud autoconocimiento 238 0.81 0.18 0.00 1.00 238 0.78 0.20 0.00 1.00 -0.03
Actitud reconocimiento de intereses 238 0.54 0.21 0.00 1.00 238 0.63 0.23 0.00 1.00 0.09
Actitud. dllo. de habilidades 238 0.63 0.21 0.00 1.00 238 0.68 0.21 0.00 1.00 0.05
Actitud autoeficacia 238 0.49 0.20 0.00 1.00 238 0.51 0.22 0.00 1.00 0.02
Actitud oferta académica 238 0.29 0.16 0.00 0.89 238 0.39 0.17 0.11 0.89 0.10
Actitud areas de estudio 238 0.43 0.17 0.07 0.93 238 0.54 0.19 0.07 1.00 0.11
Actitud búsqueda y recolección de info.
238 0.48 0.15 0.08 0.92 238 0.55 0.16 0.04 1.00 0.07
Actitud inversión de tiempo y esfuerzo238 0.75 0.20 0.00 1.00 238 0.66 0.21 0.00 1.00 -0.09
Actitud opinión de los padres 238 0.73 0.20 0.00 1.00 238 0.70 0.21 0.00 1.00 -0.03
Actitud socialización del proceso 238 0.67 0.21 0.00 1.00 238 0.66 0.24 0.00 1.00 -0.02
Actitud orientación al futuro 238 0.36 0.21 0.00 0.88 238 0.48 0.22 0.00 1.00 0.13

40
Tabla 2.

Modelos de Regresión por factor

Errores Estándar Robustos en Paréntesis

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

41
Tabla 3.

Cambio de actitudes favorables y no favorables versus permanencia de actitudes favorables

y no favorables

Cambio Permanencia Anuladas Total

Favorable No favorable Favorable No favorable Neutro
5355 4107 9246 3561 1714 55 24038
22.28% 17.09% 38.46% 14.81% 7.13% 0.23% 100.00%

42
Tabla 4.

Modelos de regresión para la variable nivel de decisión

(1) (2) (3)

modelo1 modelo2 modelo3
VARIABLES Nivel de Nivel de Nivel de
decisión decisión decisión

Realizar PlanU 0.41** 0.43*** 0.42**

(0.08) (0.04) (0.07)
Grado 0.04 0.04
(0.15) (0.18)
Edad 0.01 -0.01
(0.05) (0.05)
Constante 0.07* -0.08 0.30
(0.02) (0.90) (0.88)

Observaciones 476 476 476

R-squared 0.38 0.38 0.38
No. Observaciones 238 238 238
r2_a 0.37 0.37 0.37

Errores Estándar Robustos en Paréntesis

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

43
Tabla 5.

Relación entre las categorías y subcategorías

C.1 Reconocimiento de intereses

C.1.1 Cambio o ampliación de intereses
C.1.1.1 Nueva información
C.1.1.2 Sistema de Creencias
C.1.1.2.1 Confirmar creencias adquiridas
C.1.1.2.2 Abandonar creencias erróneas
C.1.2 Precisión
C.2 Identificación de Habilidades
C.2.1 Adquiridas
C.2.1.1 Descubrirlas a través de otros
C.2.1.1 Potenciarlas durante la carrera
C.2.1 Por desarrollar
C.2.1.1 Rol en la decisión
C.3 Oferta académica
C.3.1 Enfoques
C.3.1.1 Carreras
C.3.1.2 Universidades
C.3.2 Opciones de estudio
C.3.3 Afinidad con las carreras
C.3.3.1 Intereses
C.3.3.2 Habilidades
C.4. Areas de estudio
C.4.1 Habilidades previas
C.4.1.1 Carreras creativas
C.4.2 Filtro de información
C.4.3 Mayor conocimiento
C.4.3.1 Ciencias
C.4.3.1.1 Fenómenos naturales
C.4.3.1.2 Trabajo en equipo
C.4.3.2 Ingenierías
C.4.3.2.1 Característica común
C.4.3.3 Ciencias sociales
C.4.3.1.1 Interés por trabajar con seres humanos
C.5. Orientación al futuro
C.5.1 Significado del proceso de decisión
C.5.2 Relación felicidad-éxito profesional
C.6. Autoeficacia
C.6.1 Cuestionamiento propio
C.6.1.1 Comentarios
C.6.1.1.1 Padres
C.6.1.1.2 Pares
C.6.1.2 Alto volumen de información

44
Tabla 6.

Integración de factores a elementos de la unidad conceptual

Interacción con los otros

Identificación de Habilidades (+)
Autoeficacia (-)
Manejo de la información
Areas de estudio (+)
Reconocimiento de intereses (+)
Autoeficacia (-)
Priorización de Intereses
Orientación al futuro (+)
Oferta académica (+)
Posibilidad de cambio
Reconocimiento de intereses (+)
Identificación de Habilidades (+)
Oferta académica (+)
Areas de estudio (+)
Orientación al futuro (+)

45
Figuras
Figura 1.

Unidad conceptual de la relación del cambio de actitudes con PlanU

46
Anexos
Anexo 1.

Instrumento de medición de actitudes

Fecha: __________________________
Colegio: ________________________________
Edad: _______
Grado: 10 _____ 11 ______
Género: Hombre _____ Mujer ______
Instrucciones: A Continuación se presentan afirmaciones relacionadas con el proceso de
decisión de la carrera: Debes marcar en las casillas de la derecha si consideras cada afirmación
como: Completamente Verdadera (CV), Verdadera (V), No estoy seguro(a) (NS), Falso (F) o
Completamente Falso (CF).

47
Item Frases CV V NS F CF

1 Pienso que es importante conocerse a sí mismo para tomar una buena decisión de lo que quiero estudiar
2 Encuentro útil escribir mis ideas sobre la elección de mi carrera
3 Me siento confundido(a) porque la carrera que me gusta está en diferentes universidades
4 No encuentro la relación entre las profesiones y los estilos de vida de una persona
5 Una persona que quiera ser ingeniero debe tener un gusto por solucionar problemas
6 Confío en mi intuición para escoger carrera, por lo que no necesito analizar nada
7 La elección de la carrera es el paso definitivo para lo que va a ser mi futuro profesional
Me interesa que mis padres comprendan por qué me gustan las carreras que tengo cómo opciones para
8 estudiar
9 Pienso que debo escoger una profesión que se relacione con un estilo de vida que me guste
Si no soy hábil expresando mis ideas de forma escrita, no podría escoger alguna carrera asociada a las ciencias
10 sociales
11 Me preocupa que no pueda tener total certeza de las decisiones que tomo con respecto a mi carrera
Item Frases CV V NS F CF

12 Escuchar profesores de diferentes áreas de conocimiento puede resultar muy útil para elegir la carrera
13 Escoger carrera es una decisión definitiva
14 Pienso que lo más importante es escoger una carrera que tenga salida laboral
Siento que aprovecho bien el tiempo en actividades para conocerme a mi mismo(a), para elegir bien mi
15 carrera
16 Se que hay muchos tipos de ingeniería pero no me queda claro cuál es su característica común
17 Me interesa que mis padres me den su opinión respecto a lo que piensan de las carreras que tengo en mente.
18 No me quiero limitar a investigar sobre una sola carrera
19 Pienso que seré exitoso(a) como profesional si escojo una carrera que se me facilite
20 Estoy dispuesto(a) a cambiar mi estilo de vida por la profesión que escoja
21 Desconozco lo que le debe gustar a una persona que le interesan las carreras asociadas a las ciencias sociales
22 No me gusta compartir con otros mis ideas relacionadas con la elección de mi carrera
Me frustraría si me tocara cambiar de profesión en algún momento de mi vida por tomar una mal decisión de
23 carrera.
24 Escoger carrera es lo que uno va a hacer el resto de su vida
25 Todo profesional feliz y exitoso siempre tuvo muy claro que quería estudiar y hacer más adelante
26 Me resulta complicado identificar las diferencias de una misma carrera que está en diferentes universidades
27 No cuento con el tiempo para dedicarlo a analizar a profundidad qué carrera voy a elegir
28 Durante la carrera, considero que el estudiante puede desarrollar habilidades que antes no tenía
29 La elección de la carrera depende de las materias en las que me fue bien durante el colegio
Me sentiría frustrado(a) si dejo por fuera de mis opciones una carrera que me gusta por simple
30 desconocimiento.
Los estudiantes de carreras creativas deben contar con unas habilidades previas para que culminen con éxito
31 sus carreras
32 Me interesa saber qué opinan mis padres de mi proceso de elección de carrera
33 No es lógico escoger una carrera que incluya asignaturas en las que me va mal en el colegio
34 Quisiera hacer un plan del proceso de elección de carrera pero no se cómo
35 Las habilidades asociadas a las carreras creativas son difíciles de desarrollar.
36 Voy a dedicar el tiempo que sea necesario a la elección de mi carrera
37 Saber lo que otras personas piensan de mi, me puede ayudar a identificar las habilidades que tengo.
38 Los fracasos retrasan el éxito profesional de una persona
Item Frases CV V NS F CF

48
 Así ya tenga en mente las carreras que me gustan, quiero recibir más información para tomar unas mejor
39 decisión
40 Los profesionales en carreras asociadas a las ciencias requieren de habilidades en comunicación escrita y oral
41 Me siento cómodo(a) compartiendo con otros mis ideas de la elección de mi carrera
42 Debería dedicarme profesionalmente para lo que soy bueno y no para lo que me gusta
43 Me estresa que al tomar una decisión entre varias carreras, tenga que dejar varias cosas de lado.
44 Los científicos trabajan más que todo de forma individual que en grupo
45 Me siento en la capacidad de explicarle a mi familia cuál es la carrera que quiero
46 Identificar mis habilidades me ayuda a saber en qué debo mejorar
47 La gestión de las prioridades es fundamental para los profesionales del mundo de los negocios
48 Me pone nervioso(a) todo lo que debo tener en cuenta para elegir mi carrera y universidad
Descartaría automáticamente la carrera que me gusta, si no cuento con alguna habilidad que esta carrera
49 necesita
50 Me siento inseguro(a) de lo que le debo preguntar a un profesional de la carrera que me gusta
51 Considero valioso escuchar historias de profesionales de cómo tomaron su decisión de carrera
52 Estoy dispuesto(a) a explorar varias carreras que desconozco y que me podrían gustar.
53 Me siento inseguro(a) al escoger una carrera que tenga en su plan de estudios asignaturas que se me dificultan
Me gustaría participar activamente en actividades que me orienten a tomar una decisión informada de mi
54 carrera
55 En el mundo de los negocios se deben asumir riesgos
56 La opinión de mis padres o familiares es decisiva para la elección que voy a hacer
57 Me siento en la capacidad de mejorar en habilidades que me exige la carrera que me gusta
58 Ningún profesional exitoso ha fracasado en su vida
Pueden existir carreras de las cuales ni siquiera tenga conocimiento y que explorándolas puedan ser mi opción
59 de carrera.
60 Siento que debo conocerme mejor para identificar bien las habilidades que tengo
61 El tomar la mejor decisión de la carrera, va a evitar que fracases en tu profesión.
62 Me preocupa que se me pasen las fechas importantes para inscribirme a la universidad
63 Es más importante escoger una carrera que me gusta por encima de una que se me facilita
64 Me siento inseguro(a) de acercarme a las universidades para conocerlas personalmente
65 El proceso de decisión de carrera es una oportunidad para conocerme más.
66 Pienso que son más importantes los intereses por encima de las habilidades, al escoger carrera
Item Frases CV V NS F CF

67 No se cómo encontrar profesionales de la carrera que me gusta para poder preguntarles muchas cosas.
68 Me siento presionado por mis padres por estudiar una carrera que no me gusta
69 Me conozco tan bien, que no necesito reflexionar sobre lo que me gusta y lo que quiero estudiar
70 Yo podría cambiar de opinión sobre las carreras que me gustan.
71 Diseñar un plan de la elección de la carrera me daría tranquilidad para tomar la decisión
72 Desconozco las diferentes opciones que las universidades ofrecen como opciones de estudio
73 No se trata de ser bueno para alguna carrera, lo más importante es que a uno le guste
74 Siento que necesito herramientas de expertos que me orienten a tomar una decisión adecuada de mi carrera
75 Desde las expresiones creativas, se puede mejorar la calidad de vida de las personas
76 Solo me interesa escuchar a la gente que trabaja en lo que creo que me gusta
77 Mis intereses sobre qué estudiar pueden cambiar durante mi proceso de exploración de carrera
78 Si me llego a equivocar de carrera, para mi sería el fin del mundo
79 No ser bueno en dibujo, es un obstáculo para estudiar carreras creativas.

49
 80 Las opiniones de mi familia respecto a la elección de mi carrera son muy diferentes a las mías
81 Siento que me gustan varias carreras y no se cuál escoger
82 Pienso que para elegir carrera, lo primero es mirar las carreras que existen.
83 No le comento a nadie de cómo va mi elección de carrera
84 Si una persona no es buena en matemáticas debería descartar carreras en las cuáles se necesitan
85 No me siento identificado(a) con ninguna carrera
86 Descartaría de inmediato la carrera que me gusta en la universidad que quiero por el valor de la matricula
87 El papel de mi familia en la elección de mi carrera es apoyarme en este proceso y en la elección que yo tome
88 Me siento en la capacidad para aconsejar a alguien en la elección de su carrera
89 Reflexionar sobre mi mismo(a), me ayudará a identificar más fácil lo que quiero estudiar
Dentro de los requisitos para elegir de carrera, es importante tener en cuenta que sea una carrera que de
90 dinero
91 Tengo miedo a equivocarme en la elección de mi carrera
92 Obtener mayor información de la carreras, me puede llevar a cambiar mis decisiones de carrera
93 Desconozco el término de habilidades blandas
Me estresa que no pueda organizarme bien para cumplir con todo lo que piden las universidades en los
94 tiempos que dicen
Item Frases CV V NS F CF

Le pediría a algunos de mis familiares que me acompañara a hablar con un profesional de la carrera que me
95 gusta
96 A los estudiantes de carreras de ciencias sociales les gusta la investigación
97 Estoy dispuesto(a) a recibir información de carreras que ni siquiera conozco
Si la carrera que me gusta está en diferentes universidades, mi formación sería prácticamente lo mismo ya
98 fuera en una o en otra
99 Yo soy el que toma la última decisión, nadie más
100 al escoger universidad, pienso que pesa más el costo de la carrera que otros aspectos
101 Mi familia muestra una actitud abierta frente a mi decisión de carrera sea cual sea.
102 Pienso que es importante dedicar tiempo a reflexionar qué es lo que quiero estudiar
103 Al escoger universidad pienso que para conocerlas es suficiente visitando las páginas web.
104 Me gustaría que mis padres me ayuden a conseguir información de la carrera que me gusta.
105 En este momento, no se cómo cubriré los gastos de mi carrera, sea cual sea la que escojo.
106 Me confundo más cuándo la gente me aconseja qué estudiar
107 No se si se puede ir a las universidad para visitarlas y conocerlas
108 Descartaría sin pensarlo la opción de estudiar en una universidad que me queda lejos de mi casa
Las opiniones de los otros respecto a las carreras que me interesan solamente son puntos de vista; no son la
109 verdad absoluta.
110 Desconozco los planes de financiación que ofrecen las universidades para pagarse la carrera
111 Me parece complicado encontrar información clara de las carreras que me interesan
112 Tengo claro qué carreras me permiten saber por qué y cómo ocurren los fenómenos naturales
113 No se qué aspectos tener en cuenta para decidir en qué universidad estudiar
114 No se dónde encontrar los requisitos para entrar a una universidad
115 Desconozco lo que es un proceso de admisión
116 No tengo clara la diferencia entre estar inscrito en una universidad y se admitido en ella

50
Anexo 2.

Protocolo de grupo focal

Presentación:

1. Presentación de la Moderadora
2. Propósito del grupo Focal
3. Presentación de los participantes
4. Duración del grupo focal
Explicación introductoria para el adecuado desarrollo del grupo focal:

1. Explicar cómo funcionan los grupos focales

2. Invitar a expresar libremente sus opiniones, experiencias propias y de otros.
3. Empoderarlos (Ellos son los expertos, los que cuentan con el conocimiento)
4. Todas las respuestas son válidas. No hay correctas e incorrectas.
5. Mencionar que se grabará la entrevista para concentrarse en cada una de las intervenciones.
6. Instrucciones para manejo de la palabra con grabadora.
7. Recomendación principal: Hable una persona a la vez. Si alguna quiere intervenir, levante
la mano para que el moderador le de la palabra.
8. Si alguno tiene una opinión diferente a los otros o al grupo, es importante que no la haga
saber.
9. Contextualización del tema a abordar (Actitudes y PlanU)
Preguntas de Apertura para cada uno de los componentes:

1. ¿Por qué creen que se dieron estos resultados antes y después de PlanU?
2. ¿Por qué gran parte de los estudiantes respondieron esto?
3. ¿Por qué creen que eso fue lo que más marcó a los estudiantes?
Preguntas para promover la interacción:

1. ¿Qué opinan de lo que menciona el compañero?

2. ¿Qué otra razón encuentran en este resultado?
3. ¿Qué otra explicación consideran que puede existir para dar cuenta de este cambio?
Preguntas de profundización:

1. ¿Piensas que estos cambios se podrían relacionar directamente con el curso PlanU? Es
decir, que el PlanU influyó para que se dieran estos resultados?¿Por qué si por qué no?
2. ¿Qué otras cosas pueden haber influido en este cambio de actitud? Personas como amigos,
familiares u otras actividades vocacionales que hayan realizado

51
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