didactico destinado a docentes y futuros docentes de Lengua y Literatura de la escuela media. Pretende colaborar en la toma de decisiones que el iversidad de contextos. En este sentido, la ensefianza de la lengua y la literatura es abordada desde una perspectiva conjunta, donde las practicas de lectura y escritura se atinan parala apropia- cién del conocimiento la reflexi6n acerca de la lengua y los textos. lésicos y malditos. Para leer y escribir en lengua y literatura invita a tos docentes de Lengua y Literatura con afios de ejercicio a revisitar los textos clésicos con una mirada renovada y/o acercarse a los que suelen evitar por suapatente aridez. Propone nuevas miradas sobre los textos que circulan en la tradicién escolar y abre la puerta para animarse a trabajar con esos textos que presentan cierta dificultad, 0 los que estén mas a mano de los alumnos adolescentes. 1s y malditos. Para leer y escribir en lengua y literatura puede ser un «do para los profesores recién egresacios que tienen que tomar sus prime- ras decisiones en la préctica de aula, debido a que cada una de sus propues- tas de lectura y escritura da cuenta de qué saberes y capacidades de los estudiantes entran en juego para su resolu Césicos y malditos. Para leery escribiren lengua y literatura es un materi ynecesario pata el estudiante avanzado del profes tura porque no solo propone consignas y estrategias posibles para trabajar conla lengua y la literatura en el aula, sino que también plantea problemas especificos de la ensefianza de la disciplina, que son aspectos centrales para pensar la practica docente: los criterios de seleccin de los textos literarios, el lugar de la consigna, la relacién entre conocimiento e imaginacién y el taller de lectura y escritura como practicas de ensefianza y apropiacion del conocimiento. kb Lugar Editorial Monica Di5eo Faula Labeur Laura Cilento Clasicos y malditos Para leer y esc en lengua y literatura Coleccién ‘Nuevos ParadigmasiLo que mas bronea me da, ‘es haber estao tan gil b) La vida de un personaje popular. Bl repertorio de biografias y autobiografias recopiladas puede ser ficcionalizado y provocar fa complicacién de la comedia. Una chorra, un estafador? ;Quién podria encontrarse con alguno de ellos? jEn qué consistiria la estafa? {Qué deseos/debilidades/defectos del personaje (cuya vida ya conocen ios alunos) aprovechard el burlador o el esta- fador? ,Cémo reacclonarta el personae victima, conociendo su pasa- do? El relato de la vida de ese personaje, 0 esos personajes (pueden ser Jos anénimos entrevistados 0 bien el famoso), deberia introducirse en la dinémica de los didlogos, o como monélogo, para actuar mas 0 me- nos secretamente como causa y efecto del mecanismo cémico. Desentraftar el potencial cémico de la anécdota desafortunada de las fabulas 0 del mundo desenganiado del tango; a interseccién de una trayectoria de vida con el avata, el percance, la peripecia.. Los planes de escritura, en la creacin literarla, forman parte de un artesanal me- canismo de transformacién del mundo conocido, y simulténeamente la posibilidad de espiar qué significados sociales, culturales e ideoldgi- 0s se trastocan mientras se manipulan sus procedimientos. grafia AnustOrpuxs (1985) Poética. Buenos Aires. Leviatén. BERGSON, HENRI (1986) La risa. Madrid. Espasa-Calpe. Discroto, ARMANDO Y RAFAEL JOSE DE Rosa (1966) Mustafa. Buenos Altes, Ediciones del Catro de Tespis. Layeurne, Pit.ipps (1994) *La autobiografia de los que no escriben” en Elpacto autobiogréfico y otros escritos. Madrid. Endymion. Pra1ta, Ricarno (1993) (prélogos y compilacién) La Argenti dazos. Buenos Aires. Bai adaptaciones, la de Mustafé, a cargo de Enrique Breccia (dibujos) y Norberto Buscaglia (texto). Rama, ANGEL (1982) "La creacién de un teatro nacional” en Los gauchi- politicos rioplatenses, Buenos Aires. CEAL, pp. 129-146. Experiencias de aula Con Ia poesia al aleance de la mano Ménica Bibbo y Paula Labeur En (alleres literarios, centros culturales, talleres de lectura en bi- bliotecas se ofrece poesia por doquier. La poesia esté al alcance de la ‘mano cuando no se la busca en la escuela. Es alli donde queda mas relegada, como el contenido que no se llega a dar, como el género li- terario para el que por lo general no alcanza el tiempo. Y no es porque ‘no nos guste. Gusta mucho leer poesia, gusta tanto que convertirla en tuna diseccién de recursos de estilos y sflabas contadas con precisin matemética, parece una traicién a ese placer que provoca la lectura de tun poema. ;Serd para evitar esa traicién quizas, que no hacemos mala- bares para que quepa en el programa? De esta y otras cuestiones tratan las experiencias de este capitulo, ‘expetiencias que muestran distintos modos de trabajo con la poesfa, diferentes modos de apropiacidn que incluyen le lectura yla escritura, Son précticas de aula llevadas a cabo por residentes de profesorados de Lengua y Literatura en la escuola y fuera de Ta escuela. Quizas de. biéramos decir entonces, que son précticas de aula, o de comedor, o de 1,0 de patio, Sin embargo, ocurra donde ocurra la experiencia de Jectura y escritura de poesta, los saberes disciplinares son los mismos: enun quinto afio dela escuela media que en un club barrial, en un pri- ‘mer afio de adultos que en un geridtrico; no cambian de un tercer aio 4.un instituto de minoridad. Los que cambian son los espacios en los, {que se ponen a circular esos saberes e incluso los mismos residentes que, alejados de la escuela y de su propia biografia escolar, también cambian el modo en que propician/favorecen esa apropiacidn. Quella apropiacion de los saberes que circulan en la escuela se vea en experiencias docentes en mbitos no formales, anima a llevar estas, précticas al émbito formal. Por eso entre las producidas en la escuela Antercalamos estas otras experiencias/clases que invitan a pensar que lo formal o no formal pueden ser categorfas que se retroalimentan.146 ‘Monica Bina6 - Pavia LaBeur Amable lector: lo invitamos a tomar cualquier papel, volante, seRa- Iador o recortar el segmento negro que estd aqui abajo y ocultar con él os primeros renglones de cada una de las experiencias que va leer: + Luego leer et resto de ta experiencia + Contestar las siguientes preguntas: sen qué dmbito cree que tuvo lugar la experiencia que acaba de leer? sPor qué? + Destapar los primeros renglones. + Constatar st ha acertado. Chisguetes de saltada espita Graciela leva a cabo sus pricticas docentes en un primer afio de una escuela de adultos. La profesora del curso habia decidido leer los si- guientes poemes “Claroscuro” de Juan Burghi; “El otofio” y "Las nubes” de L6pez Merino; “El arroyo" de Francisco Bernérdez; "El temporal" de Baldomero Fernéndez Moreno y “La granizada’ de Leopoldo Lugones, y lepidi6 a Graciela que los incluyera en sus clases. Con esta restriccién, ya que no son los poemas lar los saberes disciplinares acerca d Graciela planifica com mel ca- sma “Paisaje” de Vicente Huidobro, ya que los poemas selecclonados porla profesora rfieren al clima y el paisa. La secuencia de actividades «que planea va del caligrama a una poesfa més conocida pot los alumnos y de esta, nuevamente al caligrama pensado desde la produccién: + Leéel caligrama de Vicente Huidobro. + Transformé el caligrama en un poema con versos y estrotas. + Leé el poema de Lépez Merino llamado “Nubes' + Realizé un caligrama a partir del poema. Para ello tené en cuen- ta los siguientes pasos: lapiz una nube. > Seleccioné las palabras del pooma que puedan servirte y comenzé a disponetlas en la hoja respetando los bordes as lineas a lépiz y quedard formado el caligrama. ExPERIENCIAS Di AULA. CON LA POHSLA AL ALCANGE DE LA MANO, Después de la sorpresa inicial ("No tiene sentido, no se enti nada’), los alumnos empiezan a hilvanar sentidos y a ver que los cali- igramas son poemas que ponen en juego la relacién entre las palabras Ta forma ("Lo que dice tiene la forma de eso, como cuando deci ‘la ras’ tenfa forma redonda como una luna’), un sen- as del caligrama se ordenan segiin versos y estrofss, Cuidado con no juger sobre la hierba Recién pintada. ‘Una cancién conduce les ovefas hacia el establo, Por la tarde pasearemos por caminos paralelos ‘en la quette mirabes que corre no lleva peces, que la Montafa el érbol era més alto, més Lamontafa era tan grande que extendia Las exiremidades de la La segunda parte de la actividad llega llena de pr sTene- ‘mos que copiar todo el poema? ;Podemos elegir solo palabras sueltas ‘omexcla vetsos? ;Puedo tellenar la nube con palabras sueltas? ;Puedo dibujar otras cosas?’ que resultan en caligramas de diversas formas, famanios y palabras. “Cada uno de ellos -como notaron los,148 Monaca Binao -Pavta Lancun [EXPERIENGIAS DE AULA. CON 1A POLSIA AL ALCANCE DE LA mANO 149 SATERUINCIAS PE AULA. CON 1A FOESAALALCANEE DELA MANO 149. Para su segunda clase, Graciela planea cruzar una prosa postica de Clarice Lispector, En la puesta del sol”, con el poema de Juan Burghi, “Clarascuro; porque ambos describen un atardecer. La prosa poética de Lispector hace estallar la pregunta porla poesia tal como esperaba quien planed id. No demasiados conven- deberia ser poesia por- frente al poema de Burght: "Ves? Esto dijo R. riendo’- apunta Graciela que no duda en compat y patear el tablero: cuando finaliza la lectura reparte tijeras a todo el curso, una hoja en blanco y goma de pegat: A cortar versos y renglones, Como na- die se anima ("ges broma?"), Graciela comienza; pronto los alumnos Ja imitan. Montones de renglones y versos cortados (gcudl es cudl?) en Jas mesas para ser mezclacos y formar un nuevo poem, Los alumnos pueden seguir cortando, tachar, agregar palabras, modifica Suntar. El texto nuevo va tomando forma y con ella, nomb: saliendo unos poemas charla. El debate po que han hecho aunque piacién e to no son palabras dichas ("Igual es medio un robo Porque agarramos palabras que otro ya escribis y las mezclamos sino los conceptos que van armando entre todos con sus poomas vvos en las manos, La misma mezcla de renglones y versos posibilita p nner en duda la especificidad del lenguaje poético y empezar a pensar en convenciones socioculturales de lectura y escritura, Graciela llega a su tercera clase decidida a hacer ruido. Se tratard de poemas sonoros que se atreven a desafiar los renglones, la puntuaci6n, la ortograffa: “Tren en marcha” de Alfredo Mario Ferreiro y "El tranvia” de Xavier Béveda causan cierto alumnos: *;Son imposibles! Me quedo con los poemas fo me gusta, Cuando lef pensé ‘Este esta re chapa” No, prefiero la otra poesia’ Con enojo y todo, los comentarios son diferentes 1. hpi /ratadodecuerpa blogspot.com.t/2012/20/carce-ispetochtmt150 Monica Bian - Pa alos de la primera clase: aqu{ ya se discute una eleccién estética, pero lo queno se pone en discusién es que se esta leyendo poesia, un género i se va mostrando en sus mi {que se van armando en este cruce, leer en vor alta, dejarse llevar por el sonic. Un ejercieio de escritura vendré a intensificar esta nueva expe- rlencia. Se tratara de “sonidificar” “La granizada” de Leopoldo Lugones agregando onomatopeyas existentes o inventadas dondea cada escritor Je parezea conveniente. Seré entonces encontrar sonidos para el vértigo y para os “chisguetes de saltada espita’ que en algrin caso llegan acom- afiados por el ritmo del rap. La grantaads Leopoldo Lugones (Gon oscar de paramo el ehubaseo so, de este enue eon ubre fondo dela pampainmensa, dsgrenados sauces yen en derrts, Pragmentos de Altazor de Viconte Huidobro y de "Nocturno en que nada se oye” de Xavier Villaurrutla esperan alos alumnos on el cuarto ia y de Huldobro te propo con las palabi as a partir de combinacié frases y jugando con el Graciela después de leer y analizar con los alumnos los juegos de palabtas, las formas de descomponerlas e inventar nuevas, de jugar on el sonido y a vision en los poemas. EXUERIENCIAS Dé AULA, CON LA PORSTA AL ALCANCE DE 1A MANO: ast _mauy alto porlos montes en el horizonte fen el amor ne hay cura quent el cura o cura ystelcuralocura ‘esuna locura del cura ‘Alguno de los alumnos de Graciela titula @ su poema “poesfa van- ‘guardista” Y subraya el gesto de apropiacién: no es un alumno escri- biendo solo un ejercicio escolar (que también lo es porque las clases de Graciela ocurren en la escuela, en las clases de Lengua y literatura, desazrollando puntillosamente los contenidos curriculares acerca del género poesia); es un alumno que en las clases de Lengua y literatura en la escuela media empieza a descubrir que, como tantas cosas, la poesia debe ser hecha por todos. Haiku con lentejas ticas docentes carge- ce frascos plisticos que contienen arnoz, fideos grandes, botones, lentejas, para que los sonidos sean distintos entre si, Sus alumnos se miran extrafiados: silencios y ri- una fotocopia de los halkus de Borges*. Anota en su registro de clases: “Apencs legaban los frascos asus manos, los agitaban, los movian y po- nian Ja oreja més cerca de ellos, Los ruidos despatejos fueron los prime- ar: Comencé a leer fuerte, a viva voz el primer halla352 ‘Mowtca Busnd - Pavta Laneur arriba y hacia abajo, para que se escuchara la miisica: Al cho, (5), paré un segundo y luego segué: la-tar-dey-la-mon-t lohe-per-di-do (5). Todos hicieron silencio y mx asombrados, algo risuefios... no hablamos, no expliqué nada, pasamos as{ por cada uno de los haikus borgeanos. Todos fuimos un mismo so- sino, que todos fuéramos una or marcando el paso de las silabas, tiendo los paisajes y las emociones. Los adultos se notaban muy atentos a la métrica, no deseaban perder el paso, el compas, me mira- ban y segufan la lectura y agitaban los instrumentos. Seguimos ast hasta el poema mtimero 9" Después de breves comentarios en los que los lectores/misicos sospechan acerca de la dificultad de seguir Sofia los anima a redactar haiku sera con una consigna que habilita ol “haiku moderno’ aquel que no necesarlamente respeta el estricto 5-7-5: Me gusta el arroz / pero hoy no lo como /sirve para el arte se lanza ala palestta la primera tallerista que se lleva toclos los aplausos de frascos rellenos. “Y de aby en més la orquesta de haikus no se detuvo" sigue anotan- do Sofia, casi todos compusieron su propio poema, to ritmo agui/ moviendo una cajita con lentejas / me imag iando a Borges / digo este haiku / esta clase de ‘que son palabras /algo queda mudo / algo se cant Del asombro alla produeci que coordina Sofia permite alos to de encerrar en pocas silabas una experiencia instanténea, las caultades de ajustar las sensaciones a contadas palabras y un formato (més o menos) estricto, Inclus6 no respetar el 5-7-5 resulta productivo no de saberes disciplinares: en la escena narrada puede verse ‘cémo los talleristas asumen a sabiendas la decision de subvertr leve- mente el mandato de la méwrica. Haikus que vuelan hacia la calle Verénica eligié un quinto ano de literatura con Orientacién en Le- {tas convencida que de esa manera podria trabajar con teratura latinoamericana y argentina que tanto le gustan. Sin embargo, Exeentncias DE AULA. Con 1A PORSIA AL ALCANCE uunidad de japones: Investiga, lee y finalmente decide comenzar su prictica leyendo oemas con sus alumnos, para luego hacerles escribir algunas y ter- minat la tarea con una actividad plstica construyendo origamis, algo propio de la cultura oriental. Prepara ui 1s que luego piensa hacer fotocopiar para cada alumno, intercalando a medida que lean. Cree que sera necesario de- cir que los haikus son poemas breves en general de diecisiete silabas dispuestas en tres versos de 5, 7 5 silabas, y cuyo nticleo es la expe- slencia de una sensacién; que en el haiku no se toma en cuenta la rima directa, aunque sf hay un cuidaco extremo por los sonidos (como en Tec- que Verdnica pensaba detenerse 38 chicos interrumpe la Lectura para decir que otro con suliciencia agrega que ya los conoce, que son haikus y aparecen en las peliculas de animés, un tercero acota que “muchos sugieren cosas que no dicen’ Ver6niea aprovecha la in- cidn para agregar que datan dol siglo xvi y que sus poetas re jer. Y guarda su cuentan silabas y se des- piden hasta el dia siguiente. En esa clase la practicante tiene previsto el tica, Propone que manteniendo las caracteristicas que surgiet escriban un par de haikus que den cuenta de La propuesta ceayendo / de los drboles frfos /de mi corazén //. Bl aula se transforma en un verdadero taller. Escriben, cuentan silabas, En- pri-ma-ve-ra = /Brauo - Puta Laneon e-lla- jue-ga- mo-vien-do / sus- par aprueban y deseprueban lo que les rrando por ti//. Algunos re- fea parecia més fécil yles esté costando. Hoy es un fa / Muvioso, me gusta mirar / as gotas que caen. La hora termina, Se comprom para la clase siguiente junto con bi algo para pintar, Verénica buscé en Internet cémo se construyen origamis?. Lleva ‘un grafico con las instrucciones para cada chico e indica que constru- yan uno cada uno y escriban en Comienza la clase ha instrucciones para € anterior sigue quejéndose y pregunta por qué tiene que hacer eso. La practicante le responde que es un modo de intervenir el aula dejando un rastro del tema que estén viendo. “También es compartir loque uno siente, y que todos leamos todo’ agrega una compaiiera sin saber que a su manera esté describiendo la lectura y escritura como précticas socioculturales. 1 actividad toma bastante tiempo. Cuando sus grullas, comienzan a pin esta tarea répidamente y empiezan con otro tipo de origami o avion- de papel. Algunos de los que faltaron la tiltima vez empiezan a halkus sobre estaciones del atio 0 sobre estados de 4nimo. Los estado en la tiltima clase también escriben més haikuss sobre ciones, Verdnica piensa que es muy grato ver que aunque ya cum- plieron con la consigna, siguen escribiendo nuevos poemas. A medida que van terminando, ella enhebra las fondo de la clase, Como les quedan m Iniciar una campana barval. Inin a entregarle gente que De este modo, quienes las reciban leerén un dn algo mds de lo que conocen, © leerdn algo por primera llumnos de Verénica se convierten en mediadores de lecture, y Verénica reconsidera su creencia de que las mejores clases son las {que tienen que ver con Jos temas que nos gustan. llevar los haikus terminados jera, papeles de colores claros y hai ups: mora Blogspot com72000/11/como-acer-unagla-de-papel ExrEENClAs DE AULA. CON LA FOUSIA AL ALCANCE DE-LA NANO) 155 De eso se trata, de leer lo imposible Un taller de dias sébados a a tarde retine a un grupo de sefioras que escriben textos narrativas y toman el té. En ese taller hace sus practicas Luciana, que se propone trabajar con ellas textos poéticos, con cierto temor @ incursionar en nuevos terrenos. En un segunda encuentro, después de haber leido y producido caligramas, la propuesta es seguir ‘tabajando con la poesta visual. La consigna es elegir una palabra que tenga més de un significado para las talleristas y escribirla en distintos tamaiios y colores. Se co ié de Jazmin y las producciones y se favorecerén primero las interpretacio Juego la de la au. tora, con el fin de ampliar el panorama de los posibles derivados de la palabra y la forma en que fue trabajada. Sobre Ia mesa hay dis oemas visuales (“Hombre" de Roberto Cignoni, “Patria, pan, paz” de “Art” de Alfonso Burl, “Viento” de Mikel Jéuregui, “Ocho” de Rodolfo Franco y “Terremoto” de Roberto L6pez Moreno) en los que se utiliza solo una palabra escrta en letras imprenta maytiscula "Mientras dura el tiempo de hechura de los poemas veo que hacen y deshacen varias veces. G. dice: "Una palabra y lleva tanto tempo’ Yrie. H. dice que ella no es buena para hacer dibujos. Digo que estos poemas que les mosteé:n armando una imagen’ esc de la lectura, “Asombra" es el clones entrecruzadas en letra maytiscula de imprenta hacen que se formen las palabras “oro” y “obra” En el cen- trohay una cara de asombro de la cual sale una “o” de “asombra’ i. co- menta que eligié la palabra porque la sorprendié la consigna, pero en realidad no sabe, lo que habilita a charlar sobre el azar objetivo y la li- bre asociacién del surrealismo. El “Enrejado” de E. es un cuadriculado que juega con sentido “enrejaclo” de “enrejado' colores diversos que discuten cot G. elige la palabra Mujer. Con las letras de la palabra escrita en cursiva hhace un perfil de rostro femenino, en negro, pensando en los retratos en blanco y negro que hacen algunos artistas en algunas plazas. Este io da pie a otros muchos que van redondeando una pregunta in Jos poemas a pedido como los retratos a pedido, un em- (qué se prendimiento el comprador) en la: Hacer y deshacer: no se es jo. Bseri arte y mercado. ye de un tirdn. Ese156 ‘Mowtca Brepo - Pavia Laveun algunos poemas también admiten las imagenes, y el sentido que el/ Ja autor/a da al texto se juega en ese cruce que es el que también in- terpretan sus futuros lectores. Lo que interpreta el lector no es “lo que 4quiso decir” el autor. El autor dice, elector también dice. Los géne- ros se confunden, las artes se contaminan, no hay une especificidad tal que permita poner un cerco. Poesfa es también una sopa de letras. La literatura como institucién ha discutido estas ideas, las sigue discu- tiendo. Y discute también con el mercado: cémo circula una obra de arte en el mundo. Todos estos conceptos disciplinares fueron los que asombrosamente se enrejaron en este encuentro de taller de Luciana y ‘unas mujeres que, ademés, toman el té. Enel siguiente encuentro Luciana da un golpe de timén. Ahora seré Ja musicalidad, el ritmo, el ruido que se vuelve sonido en la poesta, Hay que abrir os ofcos. La consigna del dia es tomar té turco y escribir primero un poe- ma (‘como me parece muy vago no dar més indicaciones acerca del poema digo que puede estar dedicado a alguna persona que quieran 0 bien detesten aunque no la conozcan personalmente”) y luego, una ver escrito, reescribirlo con abreviaturas. (‘Aclaro que todas las pala ue estar abreviadas y que la forma de abreviar puede ser ‘Luciana saca una lista con las abreviaturas que aparecen en el diccionario de la RAE como abreviaturas “oficiales” Corroboran 0 modifican sus primeras hipétesis acerca de cémo se hace una abre vietura. Todas se ponen a escribir. Reina el silencio durante el tiempo de escritura. Luego comienzan a leer. Primero leen el poema sin abre~ viaturas y luego el abreviado, Los poemas son en su mayoria breves y dedicados a personas queridas, salvo el de B. que es de una mujer que espera a un hombre y termina yéndose enojada y el de G. que parece una letra de tango, tiene palabras hunfardas y el ono es de reproche. Los poemas “normales" no suscitan muchos comentarios y “real- mente yo los escucho como agua bajo el puente’ confiesa Luciana en su registro. L con bastante rapidez. Luego viene el tumo de los poemas abreviados. Empieza E. Las risas que comienzan con esta lec- ‘ura se mantendrén ininterrumpidamente hasta que terminan todas de leer. Parece otro idioma, tipo chino, Lee B. Luciana repara en una cu Hlosidad: en la fase de escritura no hubo risas y ahora apenas si pueden parar de reirse para tomar aire; el sonido en sf provoca cosas mas alla del sentido, El poema de B. parece muy afrancesado, hay muchas abre- viaturas terminadas eno g y muchas e al final. Bs el turno de G. que, tentada, afirma que su poema le salid en alemén, un alemén enojado, Hse traba con su lectura, La animan: “Dale, que de eso se trata, de leer Joimposible* Recuerdan lo dificil que era leer cuando eran chicas, tortuoso que es muchas veces aprender a leer El poema de H. resulta, ‘cuando logra leer, alectura en vozalta de un telegrama. Es el turno de que dice que vaatratar de leer con tono seco y serio para cambiarle el sentido al poema que era muy amoroso. C. dice que le recuerda mucho .un chico (ella es fonoaudidloga y trabajé muchos anos en escuelas primarlas) que por alguna extrafia raz6n no lefe algunas vocales, Como en la escuela no habia psicopedagogas, las maestras se lo mandaban a ella y se divertian mucho ambos. C. dice que ahora que lo piensa qui- 24s ese chico no necesitaba un tratamiento especializado, sino solo una maestra con buen humor. l agua bajo el puente de una poesia estandarizada se transforma de golpe en algo digno de escucharse, de comentatse, de compartir. Las abrevieturas “oficiales” y propias, puros significantes, adquieren Jos significados que las lectoras emplezan a construir cuando referen- cian el poema con el auera, con sus vidas, con algunas de las cosas que saben e imaginan del mundo, Unos puros ruidos son de pronto signos que transportan a las talleristas de lo imposible de tee, a leer lo impo. sible. V también a eseribirlo mientras toman el t& Sinfonia de una clase Rogelio va a der una clase sobre el género liico en un primer ano de una escuela secundaria, Planea el ordenamiento del aula. Para en- sefiar poesfa, afirma, mejor sentarse en U. Y la U funciona. No hay ade- lante y fondo, no hay mérgenes. Fs0 ayuda a que todos los chicos par- ticipen, Para la participacién es la Uyno es la U, Es la Uy es un trabajo como el que se verd. Primero, una tormenta de ideas. Preguntas sobre el género litico: no se trata de evaluar los sabores provios. Se trata de “hacer ver a los chicos cudnto conocen a sobre el asunto’ como escribe Rogelio en los registros. Ylos chicos saben. Verso, cancidn, ritmo, estrofa, metAfora, la icipacién va escalando. Algunos alumnos buscan en el manual 2l- Rogelio aclara que no se trata de dar respuestas 8; sino de ir armando con lo que hay. Una chica dice bajito: manzanita” y se rie. Rogelio a felicta y el chiste sirve para ena ima.158 ‘Méstca Busa6 - Pau Laneur Después, circulacién de fotocopias con poemas: Marti, Girondo, Darfo, Lope de Vega, alguna cancion y algin cantito de cancha. Ro- gelio describe su corpus: “Estos textos serin variacios, en términos de Dresencia/ausencia de rima, presencia/ausencia de organizacién es- {t6fica, uso del espacio de la hoja, ete. ncluye algunos textos de lo que se llama prosa poética. Se leerén también de variada manera: lectura Individual y colectiva’: Rogelio leer en vor.alta la "Sinfonta en gris ma- yor” de Dario y un poema de Girondo que le permitira pensar con los alumnos el trabajo con el blanco de la pagina. “intento Hegar a partir de todos estos mavimientos a dos conceptos que me parecen funda. ‘mentales: E1Yo litico (esto, un poco de compromise) y el ritmo (con el ‘que simpat Dar clases en la clase de Rogelio es, entonces, planificar, armarse luna hoja de ruta, pensar un recorrido, Bs también negocier con los Contenidos escolares propuestos por el docente del curso que quizés no estarfan presentes en tn curso propio. Esto habla necesariamente dela no neutralidad del saber escolar. En la escuela conviven los conte nidos de los lineamientos curriculares de lajurisdicci6n interpretados por un docente, con los de otro docente que no lee los lineamientos de la misma manera. En la escuela, entonces, no esta “lo que debe en- seharse/saberse" Estén los saberes pasados por el prisma del docen- impatizo’ es la palabra que elige Rogelio para explicar esta ‘complejidad. Zinc gris sirven para entender la rima en la planificacién prevista, pero unas frutas lanzadas desde el fondo de la U son igual de valiosas. Porque dar clases es también estar atento al emergente. Bs escuchar a tos alumnos y atrapar los conejos que saltan mégicamente de las gale tas. O las chisteras, porque muchas veces valiosos aportes vienen en un envoliorio de chiste que el docente con buen humor abre con toda parsimonta, Los alumnos planean sobre el corpus, reconocen algunos poemas. Hay cosas en prosa, dicen, Y entra la idea de prosa poética. Surge una equefia polémica con una cancién de cancha dentro del corpus, ;Por qué “Boca”? Rogelio intenta explicar que si reemplazamos la palabra “Boca” por “Vélez Sarsfield” se rompen el ritmo yla musicalidad, Pero uno de los chicos sugiere reemplazar loge- tio reconoce que "mlllonario” suena mejor que “Boca’ y que es mejor Porque repite la métrica del verso anterior. ‘Millonario” es muy buen ejemplo para entender cémo funciona la métrica y cémo es el trabajo 159 del poeta. El alumno, dice Rogelio para todos, ha procedido como lo hacen los poetas. Para seguir pensando qué hacen los poetas Rogelio pregunta: ;‘Al- guien sabe qué es una lira?*Y la dibuja en el pizarrén. Un alumno dice: “Bs como un verres: Rogelio no sabe qué es un verres y lo pregunta, “Una caja con doce cuerdas’ explica el alumno, Lira-verres-acdas. Rogelio wata de unir el pasado del poeta cantor con la descripcién de poesfa/ritmo, poesfa/cancién y miisica. Subraya la idea de palabra eal. Luego hablan de iméntica de poeta como lira. idea del yo litico en conexién a la presencla de la pala- bra ‘sentimientos” que alguien habia mencionado. Los chicos no parecen demasiado convencidos y entonces, el saber sobre los cantitos de la cancha viene en auxilio de Rogelio. Rogelio in- troduce un concepto: “el ritmo es comola manito dela cancha’ Olé olé lg... Rogelio se preocupa con un posible descontrol de la clase, pero no. El ‘olé, olé,ol6” fue muy bien recibido: “olé olé olé" “la manito es el riuno’ “el mar -manito- como un vasto ~manito- cristal -manito. gado" se impone el rimo del poema de Dario en la U. Rogelio sigue leyendo y marcando el ritmo con la manito y de pronto afirma: “Es un tipo en un muelle mostrando la complejidad de imagenes que envuelve una cosa tan sencilla. “Si estés en la playa y hay un tipo ahf en el muelle, glo presentas ast?” tlendo. Entonces Rogelio intenta dar cuenta del papel constitutivo de todos los elementos del poema que han sido mencionados. Retoma la ueja por la presencia de la palabra “Boca’ y ejemplifica con el poema Reemplaza “cristal” por *vidrio’ No es lo mismo, no resulta, tanto como un tipo sen- {ado en un muelle, Hasta que irrumpen en una clase con un docente que las va abriendo y problematizando y una U que, entre asombrada y divertida, va encontrando aquello que ya sabe y pescando lo nuevo ‘que circula para ir armando conceptos complejos. El timbre quizés no hubiese interrumpido el dictado de la definicién de esos dos concep- tos en cuestién, pero asf son las clases cuando el acento esté puesto en el descubrimiento y la complejidad: despues del timbre habra otro timbre que anuncie que pueden seguir pensandose tantas cosas.160 Monica Brand -Pavta Lanen La Biblia junto al calefon El primero de los encuentros del taller que dard Laura en un inst tuto de reclusién para mujeres se propone abordar poesia. En las pri- rmeras visitas que hizo al instituto indagé que las reclusas leen, sacan libros de la biblioteca, pero nunca poesfa porque “es dificil y siempre de amor’ Para desacralizar este género y para demostrar que la poesia ho es exclusivamente romédntica, y también para animarlas a escribir poemas, idea estos dos encuentros, En el primero va a partir de lo cotidiano, del universo de referencia de ellas. Les va a dar una hoja en blanco, tina birome y les va a pedir que tatareen una cancién, como para ir recordando la letra, y que la escriban renglén por medio. Laura quiere luego recortar esos versos de todas las canciones y mezclatlos para que cada una de las pattici- antes tome un montén de tirtasy vea c6mo puede armar otro poema. ‘También tiene un plan B si ninguna recuerda canciones 0 tiene vergiienza de hacerlo, habré muchos poemas para recortar y hacer el mismo trabajo. Dice el registro de Laura: “como la directora fue a sermoneatlas por algo que habian roto el comienzo de mi clase demord, y cuando pro- ppuse las canciones y su tarareo me di cuenta de que algunas se intimi- aban y opté por hacer de mis dos propuestas una. Algunas comenza- yon a tatarear inmediatamente y otres se intimidaron un poco. ‘Para las que no se acuerdan bien ningtin tema ~dije- traje unos versos ya recortados. Si quieren los pueden usar: Ya muchas habfan escrito unas cuantas Iineas y otras recién empezaban, pero queria que tabajaran todas, aunque estuve tentada de seguir con las mds predispuestas que ime facilitaban la clase” ‘Cuenta Laura que con los versos sueltos en la mesa, hojas, biromes y goma de pegar as talleristas partieipantes se dispusieron a trabajar de buen grado. Lefan los versos que ella habfa levado al principio con desconfianza, luego con curlosidad, lefan los de sus companeras, los, disponian sobre su hoja, buscaban otros, realizaban cambios, Una de ellas consulté si podia cortar un verso, ya que una palabra no le servia, tra quiso sumar a sus versos tarareados algunos de los aportados por 10 que tachar, modificar e incluso las mismas a sus creaciones, si con- podian, no solo cortar un verso, agregar otros versos escritas por sideraban que era necesario. EENPENJENCIAS DE AULA. CON LA PORSIA AL ALCANCE DE LA MANO x61 Deeste modo, la consigna quedé ampliada y en un rato se encon- traron frente a frente en tna mesa versos de Géngore, Neruda y Pi- zarnlk con letras de la cumbia villa, el reggae y la mitsica popul: y aceptaron que manos veloces los eligieran o desestimaran, que los cambiaran de acé para alld buscando algo, que ayudaran @ completar el sentido que estaban buscando para un texto que les fuera propio. Cuando la goma de pegar hubo hecho lo suyo esos nuevos textos que- daron inmortalizados en una hoja y luego en un afiche que las orgullo sas poetas colgaron en una pared del salon, De nadie Recibe este amor que te pido, Le pido a dios que me saque de este Infierno Allé van Tos seforios Y¥vos finjas creer por caradura, YY mientras trlunfas con desdén, Cae la tarde y yo pateo Las trampas, las desilusiones de quien no me cree Nadie me entiende Enclende un brillo entre los chareos de agua podrida Yee nadie, Me rescata de este inflerno, Daria mi vida por tenerte Blrecuerde de tu vos que me decia ‘Todo comienza cuando todo parece Que es todo. Algo ocursis Yteenconte. Ha sido breve nuestro largo Lamuerte siempre anda a mt lado Para alcanzar nuestros mares. [Nuestras vidas son los rios 'Nos fuimos por el pueblo, Y¥ todo lo que yo he anhelaéo re brufide esol relunbra en vano.162 ‘Monica Bisn6 - Pavia Lanev ‘Hijo sos ta razén de mt vida hijo, ta vida esc ‘quel banco de la ota vida reciba lo que hay en 4uela realidad es aquella que se ve Por eso es que yo ando jugado Para el segundo encuentro Laura levé una variedad de poemas de Devetach, con un caligra- sn alumbra’ de Pizarnik, para leer “Los di ma que trabaja el in un poema sin nombre de Pessoa y dos en prosa de Oliverio Girondo, “Las chicas de flores” y “Exvoto" A todos les habfa recortado el nombre para que fueran las chicas guiienes se los otorgaran luego de Ieerlos. Eso daria lugar luego a con- Yersar acerca cle cada poema, de cada eleccién y también del nombre dado por el autor finalmente repuesto. Sin embargo, en el registro Laura nos cuenta que “La consigna dos fue realizada con menos entusiasmo que la primera. Mi intuicién me dice que el interés en la primera consigna se basé en lo liidico, en el juego de seleccionar, armar, cambiar; mientras que la con- signa dos, por ser més parecida a tareas escolares: titular, debat vocaron cierto desinterés. Adeinds al armarsu propio poema pu expresarse y darse aleance de todos, que ello, cteo, su me pidlé qu ta para regalarle a su madre. Ella dictaba y yo escribia. Creo q {ue casual que haya elegido expresarse a través de un poema’ Tal vez para quien solo lee a Géngora le parece imposible que uno desus versos se sume. otro dela cumbia vllora, probablemente al que escucha cumbia villera le parezca un des er a Géngora, si bargo ambos textos lograron que estas chicas se descubrieran creando con ellos un texto nuevo, que les permitiera expresarse y descubrir que MANO 163 IRNCIAS DE AULA. CON La PoRSHA AL ALCARCE mucho ya conocen de po: ir aprendiendo otzos conceptos mas mientras leen y escriben ottos poemas, ott | Cada experiencia’ va mostrando cémo la trama de tensiones en: tue los objetivos de los practicantes y los intereses de los participantes je y se resuelve de modos similares en la escuela o fuera de ella En cu para y protagénica. Si pensamo: alumnos. sin solucién de continutdad puede ser la puerta que se abre para pen- sar en otras, nuevas précticas docentes en los ambitos de educacién Jos contenidos disciplinares queden olvidados en Bibliografia BARTHES, ROLAND, literatura. Buenos. Dp CeRTEAG, MicHEt. (2000)164, Menica Biss6 - Pauta Laser Buenos Aires. Editorial El hacedor, Afo 1, nto. 1 Rockwett, 995) “En tomo al texto: tradiciones docentes y as” en La escuela col México, Fondo de Cultura Econémica, La evaluacién no es un epilogo Monica Bibbé Diversas investigaciones realizadas en las tltimas décadas (Alliaud, 1999; Arfuch, 200; Ja importancia formativa que representa la biografia escolar de los docentes. Es decir, el perfodo que vivimos en Ie escuela e institutos de formaci tituye una fase formativa clave. Kn ese largo camino que los ddocentes tecorrimos, interiorizamos modelos de ensefianza que nos marcaron n mientras nos “formébamos” para volver a la escuela rofesores. fonces no es extrano que, acostumbrados a dar un examen al fi- tun par de unidades o un cuatrimestre, repitamos en nuestras aulas lo que internalizamos en la formacién, una formacién en la que la eseritura estuvo centrada princlpalmente en escribir parciales, mo- nografias y trabajos précticos, géneros escolares vacios de subjetividad ce imaginacion. En ese sentido, Maite Alvarado define ala prueba escri- {a como un “discurso ps que el sujeto que escribe busca borrarse, reprit lenguaje, para der cuenta del otto texto, e nual, el apunte de clase o la carpeta”!. Es ade- ms un género escolar de alta resistencia al cambio, perdura y se man- \célume frente a las reformas, y a las variadisimas formas de califleacién. Con “alcanz6; *super6” 0 ‘no alcanzé, aprobando con 6 con 7, por trimestres 0 c oasignaturas, Hzada desde la forma: esti al final como los epilogos, Es verdad que muchas veces las instituciones mazcan agenda y en determinado momento piden una prueba escri ytambién es clerto que en Provincia de Buenos Aires se exige una evaluacién in- tegradora para determinadas materias y en determinados afios. Pero cuando no hay imposiciones, cuando la decisidn es del docente y con 1. Bn Alvarado, Maltey Pampillo, Gloria (1994)