A modo de introduccion La nocién de competencia esta en el centro de las reformas educativas y alrededor de ella se operan actualmente los cambios y las innovaciones pedagégicas més relevantes. El enfoque basado en competencias (en adelante EBC) est contribuyendo a transfor mar los procesos de ensefianza-aprendizaje por cuanto articula la teoria con la realidad, contextualiza la formacién, orienta la organizacién de los contenidos, promueve la for- macién integral (integra el saber-conocer con el saber-hacer, saber-estar y el saber-ser) y establece mecanismos de evaluacién permanentes y de rigurosidad, basados en el ‘desempefio ante situaciones problematicas del contexto (disciplinar, social, etc). Pero ycémo se deben ensefiar en la escuela? {Son un nuevo contenido? ;Implican una nueva forma de ensefiar? éSe pueden utilizar las mismas metodologfas usuales para la ense- fianza de competencias? Pensamos que, sin duda, una de las aportaciones del cambio que puede generar el enfoque por competencias esté en la adopcién de nuevas metodologias. En efecto, la metodologia es la que da cuerpo a las ideas y principios. Es la columna vertebral de la accion educativa. En ella se conjugan los contenidos y el modo en el que el profeso- rado hace que los alumnos los alcancen. A través de la metodologia se lleva a cabo la organizacién de la clase, la de sus alumnos, sus interacciones en ella e incluso, fuera de ella. Todos los autores que se han comprometido en el estudio de las metodologias para el desarrollo de competencias apuntan a la necesidad de que cumplan con una serie de requisitos para que de verdad puedan comprometerse a la consecucién de desempe- fhos eficientes, Eso supone revisar los métodos habituales usados hasta el momento en nuestra asignatura y adoptar nuevos enfoques acordes con este tipo de aprendizaje. Es en ese sentido que aparece este libro, pues pretende ser una herramienta de tra- bajo titil para ayudar a transformar la préctica de la educacién fisica. Surge de la neces dad de encontrar nuevas opciones a métodos de ensefianza, que en su dia fueron inno- vadores pero que hoy aparecen como compatibles y mejorables, y que aunque todavia son los que mas se siguen utilizando en la mayorfa de las escuelas y centros educativos, deben convivir con nuevas maneras que se adaptan ya a la exigencia de la ensefianza de un nuevo tipo de aprendizaje que denominamos competencia. Tampoco creemos necesaria la formulacién de nuevas metodologfas sino que bas- tara con actualizar y adaptar para nuestra asignatura, métodos ya existentes en otros Ambitos del conocimiento que iremos analizando y acomodando. Sabemos que es dift- cil para el docente abandonar métodos y maneras de hacer que ya tiene integradas desde hace afios, por procesos més dinémicos y flexibles respetuosos con los diferentes ritmos de aprendizaje. Por ello, proponemos un itinerario en el que el profesorado podrs ‘Amodo de introduccién | 7irhaciendo pequefios cambios en su dia a dfs, para pouler acercarse asi, de manera pro- gresiva, a otros métodos diferentes més en, consonancia con la ensefianza de compe- tencias. ‘ Si bien es cierto que no es posible establecer un Unico método para la ensefanza de las competencias, s{ parece conveniente determinar aquellos que cumplen con los razo- namientos que deben caracterizar la educacién basada en competencias para promo- ver las propuestas metodolégicas mas adecuadas. Para ello, vamos a tratar con detalle los métodos de ensefianza que favorecen en la practica educativa el EBC. Elinterés de este libro no radica en sus propuestas tedricas o la adecuada recopila~ cién de fundamentos taéricos basicos. El valor de este libro es querer aunar teoria y practica, vincular priricipios y experiencias dentro del ambito de la ensefianza de la educacién fisica. Por eso, la explicacién de cada propuesta teérica va vinculada a ejem- plos faciles de entender extrafdos de la experiencia real que docentes expertos han levado a cabo en sus centros de trabajo, que han funcionado y satisfecho los intereses tanto del profesorado corno del alumnado. Se trata de mostrar lo que se viene en denominar en el argot educativo como “buenas practicas’, experiencias reales, conoci- miento aplicado. El enfoque basado en competencias Junto a las teorias més influyentes en los tltimos afios en el ambito de la ensefianza (conductismo, cognitivismo, aprendizaje dialégico, sistemas dindmicos) el EBC, cons! tuye la perspectiva que mas esté influyendo actualmente en nuestra manera de ense- fiar. La mirada competencial constituye una propuesta vinculada a las orientaciones globalizadoras y a las técnicas para aprender a aprender. Desde este planteamiento, la educacién debe contribuir a reforzar la idoneidad y el dinamismo, asi como la cohesién social. Frente a una concepcién de la formacién asentada esencialmente en el logro de objetivos y contenidos, basada en el modelo de la racionalidad técnica, el hecho de acentuar la importancia en estimular y desarrollar en los sujetos sus competencias humanas, como nueva fundamentacién educativa, nos lleva a que los objetivos queden subordinados al diagnéstico de las necesidades y alas diversas disponibilidades forma- tivas de los educandos. EI EBC constituye una orientacién de cardcter funcional mucho mas coherente con una nocién del desarrollo humano mas compleja y de carécter transversal. Un enfoque holistico, en definitiva, centrado en el sujeto visto en su globalidad, que deja obsoletos los modelos formativos sustentados en concepciones reduccionistas de! desarrollo humano (Blézquez & Sebastiani, 2009b). | METODOS DE ENSERANZA EN EDUCACION FISICAhan 25e re. oc wnz ast ase mes ola ade dde cia de. cos qu. att ‘ol COMPETENCIAS & ? [ESE SABERSER SABER DE SP CONVIVIR LOS DEMAS & PARA RESOLVER PROBLEMAS DE FORMA BFICIENTE Fig, 1.3. Enfoque basado en competencios como conjuncién de saberes. Las competencias claves, también denominadas "bésicas" (aquellas que deben garantizar el proceso educativo para desemperiarse en la vida) se han incorporado en los programas oficiales para favorecer al alumnado a desenvolverse mejor en el con- texto social actual. La mayoria de los jévenes deberdn adquirir capacidades que las generaciones anteriores no tenian: saber encontrar informacién, aprender a trabajar en equipo, controlar las emociones, resolver conflictos, etc, Ademés, aparecen nuevos pro- blemas para nuestra area: el sedentarismo, la obesidad infantil, la multiculturalidad, la necesidad de un estilo de vida activo, la adicci6n a las nuevas tecnologias, etc. El EBC puede ser una oportunidad para abordarlas y darles una respuesta efectiva. La ensefianza de competencias iSe/pueden ensefiar las competencias? Segiin Zabala y Arnau, ensefiar competencias en si es complejo, ya que para cada situa- Gién, contexto 0 planteamiento se deben aplicar de forma diferente; por lo tanto, es dificil analizarlas desde su globalidad para proponer una formacién estandarizada. Es més, cada individuo puede dar una solucién diferente, pero igualmente efectiva, a un mismo problema, o una persona puede actuar de manera diferente ante un mismo pro- blema si el entorno en el que acttia es diferente (Zabala, A. y Arnau, 2007). Como consecuencia, no existe una solucién tinica o mejor (y a partir de aqui, una gradacién en el conocimiento), aunque lo que si se podra establecer son grados de competencia. Por ello, lo que se espera del alumnado en este enfoque educativo es que demuestre un mayor o menor grado de competencia que le permita solucionar eficaz- Amodo de ntroduccién | 9i i mente un problema en el futuro. Esto conilava saber plantear como se va a resolver, planificar los pasos necesarios para conseguirlo, las actuaciones a realizar y tener cape- ‘cidad de autoevaluacién para valorar tanto el resultado conseguido como la idoneidad del proceso para conseguirlo, Esto quiere decir que no ensefiamos competencies, sino que, como docentes, facilitamos la adquisicién de conocimientos, procedimientos, habitos y actitudes que permiten ser mas competente en el marco de un entorno social determinado. Este hecho, ademés, permite individualizar la ensefianza y atender la diversidad en el aula (Zabala y Arnau, 2007). jLa ensefianza de las competencias exige un método pedagégico especifico? Teniendo en cuenta lo expuesto més arriba, una didéctica inspirada en este enfoque no puede defender un método tinico de ensefianza ni el yso de unos determinados métodos de ensefianza por encima de otros, porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las competencias a adquirir necesitan métodos didécticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfa- gan las necesidades de cada contexto educative y las intenciones educativas propuestas. Asimismo, del andlisis de los diversos contenidos de la educacién fisica se deduce con claridad que existen actividades de cardcter cerrado, ciclico, repetitivo, etc. y otras en las que las condiciones abiertas de su realizacién suponen constantes cambios y ajustes (las actividades en el entomo natural son un ejemplo). Consecuentemente, el enfoque didéctico debe basarse en distintos métodos de ensefianza-aprendizaje. Asi ‘como dice Pozo (1996) seré més util aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo, y sera mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones ambientales. Lo més importante, desde el punto de vista didéctico, es disefiar un método de ense- fanza-aprendizaje que permita queel alumnado pueda llevar a cabo el desarrollo de las competencias, durante la etapa o etapas educativas en que la misma est definida, ejer- ‘endo todos los aspectos 0 elementos necesarios que la constituyan y que, posterior mente, pueda transferirlos a las situaciones reales que se le presenten. Condiciones para la ensefianza de competencias Para saber cémo ensefiar competencias, es necesario saber cémo se desarrollan. Para Zabala y Arnau (2007), el aprendizaje de las competencias debe implicar globalidad, significatividad, funcionalidad, autonoma e implicacién cognitiva. + Globalidad En general, la metodologla que se use deberd ser principalmente global, enfatizando en la resolucién de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el 40. | METODOS DE ENSENANZA EN EDUCACION FISICAohoy, cap aided sino tos, oud ler.a wed ods 3 is ‘odes tista- astas. duce otras ‘ios y te, el how | ari jucr | Para idad, anuo ena establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos y propo- niendo tareas que promuevan procesos de construccién de conocimientos realmente significativos y motivadores. Esto incluye las relaciSnes con otras areas del curriculum. ‘No existe una metodologia propia para la ensefianza de las competencias, pero si unas condiciones generales sobre cémo dehen ser las estrategias metodoldgicas, entre las que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador* (Zabala, A. & Arnau, 2007) Significatividad EI EBC persigue que el alurnnado desarrolle habilidades para la resolucién de proble- mas a partir de conocimientos y experiencias previas. Para ello se debe plantear cudles son aquellos conacimientos y habilidades previas necesarias y qué tipo de experien- clas proveeran un aprendizaje significativo que permita que los alumnos interrelacio- rnen los mismos y los transfieran para la resolucién de nuevos problemas en un con- texto diferente al de aprendizaje. Funcionalidad Los métodos didacticos que se planteen en una ensefianza basada en competencias deben contribuir a la consecucién de aprendizajes relevantes desde la reflexién y el anélisis sobre el trabajo realizado. Es decir, el alumnado debe ser capaz, de forma cada vez mas auténoma, de reflexionar e inferir ventajas e inconvenientes de la implemen- taci6n de un determinado trabajo o de la aplicacién, o no, de una determinada técnica © procedimiento teniendo en cuenta los diferentes escenarios en que tengan que pro- ducirse estas actuaciones. Autonomia Uno de los objetivos més valorados y perseguidos dentro de la educacién, es el de ensefiar a los alumnos a que se vuelvan aprendices auténomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Si lo que pretendemos es ensefiar para la adquisicién de competencias, se debe incitar durante la formacién del alum- nado a que sea él quien, cada vez en mayor medida, decida cudles son las actuaciones a seguir para mejorar y adquirir nuevos aprendizajes. Las estrategias de ensefianza deben ser disefiadas de tal manera que estimulen al alumnado a observar, analizar, opinar, formular hipétesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por simismo. Implicacién cognitiva A la capacidad de conocer y planificar los aprendizajes por parte del alumnado, asi como transferir a nuevas situaciones aquellos que ya poseen, se le llama metacogni- in, Las estrategias metacognitivas se diferencian de las estrategias didécticas tradi- clonales en que permiten que los educandos identifiquen su propio nivel de conoci- miento, transfieran lo que conocen a nuevas experiencias para que sirva de base a nuevos aprendizajes significativos y evaltien su actuacién durante todo el proceso de Amodo de ntroduccién | 111 resolucién de la tarea, de manera que mantengan y desarrollen los aprendizajes y habilidades que han ido adquiriendo durante su formacion. ; 3 La educacién fisica promueve, a partir de experiencias motrices, habilidades motri- + ces, conocimientos tedricos y técnicas y tacticas deportivas, ensefiar al alumnado a aprender y desarrollar habilidades que permitan dar respuesta de manera autonoma y satisfactoria a las diferentes situaciones que se presenten. Todo ello dentro, segtin al” contexto en que nos encontremos, de los limites de las normas marcadas o simple- mente lo socialmente admitido, y siendo capaz de evaluar la propia actuacion en sus ¢ — fortalezas y limitaciones. Con el tiempo, se espera que los alumnos sean capaces de decidir y actuar en un contexto determinado de forma auténoma segtin los conoci- mientos y experiencias previamente adquiridos. | Una educaci6n fisica basada en la formacion de competencias para la vida k Una de las principales constantes que nos encontramos en cualquier tipo de docu- mento actual con referencia a estrategias que impliquen la adquisicién de competen- cias, es la presencia de un punto comiin: la necesidad de insertarlas en contextos y_— | situaciones reales (lo que se viene en denominar ensefianza/aprendizaje situacional).Es | decir su caracter de“auténtico’,‘situado” Sequir esta linea implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempefio como ciudadanos que tienen que aprender a resolver. Para ello, siempre se plantea una situacién problematica concreta pertinente con una cierta com- plejidad. A partir de ésta, se formulan tareas a solucionar. \ Las posibilidades de intervencién docente consiste entonces en la formulacién de | problemas auténticos, mas o menos complejos, segtin los conocimientos y competen- | cias preexistentes de los alumnos. t Pero gde qué hablamos cuando decimos educaci6n fisica auténtica 0 educacién fisica para la vida? Hl “Ef aprendizaje es un proceso multidimensional de ‘apropiacién cultural. Involucra el pensamiento, la afectivi- dady la accién’ (Diaz Barriga, 2006) La educacién fisica pide cambios y algunos expertos los han propuesto desde hace décadas, pero de forma més categérica se estan haciendo recientemente (véase “Educacién fisica calidad. Guta para los responsables politicos” del texto publicado por Ja UNESCO (2015). 12 | METODOS DE ENSERIANZA EN EDUCACION FISICA eeott dom na inc ple 1 sys sae 0%: oct ster os DeEs mst ello. cone, nde sten- hace éase > per sin embargo, su profesorado ha demostrado ser enormemente resistente al cambio y,curiosamente, a la innovacién. Es probable que a pesar de que buscamos todos los dias la mayor efectividad de nuestras clases para el rhejor aprendizaje de losalumnos, y tratamos de aplicar las mejores practicas pedagégicas y curriculares, las decisiones que tomamos se ven mediatizadas por nuestras concepciones previas sobre el aprendizaje ylos contenidos (Blazquez, 2013a). Dentro del enfoque actual de la ensefianza estan proliferando términos que nos inducen a reflexionar sobre nuestro modo de actuar como docentes. No son nuevos con- ceptos. Algunos tienen muchos afios de tradicién educativa gracias a autores de gran prestigio (Freire, 1997; Bruner, 2012; Dewey, etc). Pero surgen ahora por su correlaci6n con los problemas y presiones que sufren todos los sistemas educativos en el mundo. Aprendizaje auténtico, aprendizaje situado, ensefianza experiencial, son perspectivas que emergen de nuevo para hablarnos de concepciones del aprendizaje que se alejan de las tradicionales y que, lamentablemente, son las que més caracterizan la realidad de nuestras escuelas. En particular, cuestiongn la forma en que se ensefian demasiados aprendizajes declarativos, imprecisos y descontextualizados. Denuncian excesivos cono- cimientos inertes, poco utiles, escasamente motivantes y de relevancia social limitada (F. Diaz Barriga & Hernandez, 2002). Las asignaturas escolares siguen siendo, basicamente, conjuntos de conocimientos codificados y legitimados por la tradicién académica. Es decir, sostienen que en las escuelas se privilegian las practicas educativas suced- neas 0 artificiales, en las cuales se manifesta una ruptura entre el “saber qué” y el’saber cémo" y donde los contenidos se tratan como sifuera algo neutro, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las practicas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de ensefiar se traduce en aprendizajes poco significa- tivos, es decir, carentes de sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. Los retos que plantea una ensefianza de competencias para la vida son dos. El pri- mero es el que los contenidos de aprendizaje sean aprendidos de manera funcional. El segundo viene determinado por la introduccién de nuevos contenidos relacionados con el mbito personal, interpersonal y social (Zabala & Arnau, 2014). Aprendizaje situado y auténtico El concepto de“aprendizaje situado” indica el cardcter contextualizado del aprendizaje, que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje”in situ” o aprendizaje activo, sino a la participacién del aprendiz en una comunidad de practica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a si mismo. Desde la visién del aprendizaje situado, se aboga por una ensefianza centrada en practicas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y pro- Amodode introduccién | 13positivas; en otras palabras: simplemente definidas como las practicas ordinarias de la cultura cotidiana. Ademés, la autenticidad,de una practica educativa puede determi: narse por el grado de relevancia cultural dé las actividades en que participa el alumno, * asi como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. Y zcuéles son los rasgos especificos del aprendizaje situado? Aprender es una expe- riencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y, con practicas sociales comunes. Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento™ es contextual y situado e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos de! entorno y la cultura en la cual se utiliza Aunque la duplicacién exacta es a menudo imposible, la réplica cercana a un con- texto verdadero del mundo que nos rodea mejora el aprendizaje. En este sentido, en la clase y en la comunidad de aprendices, se debe redisefiar el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas experien- cias compartidas. ad En esta propuesta son muy importantes la inediacién, la construccién a través del . adulto y otros compajieros, la negociacién mutua de significados, la construccién con- junta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, cola- borativo 0 reciproco. Educacién fisica auténtica Siel aprendizaje auténtico requiere que el alumno se integre con el mundo real y con la vida cotidiana ;Cémo debe ser una educacién fisica auténtica? ¢Qué tipo de tareas deben promoverse? {Qué métodos deben favorecerse? EIEBC ha provocado una nueva mirada de la educacién fisica. Nos hace poner elfoco y pensar, no sélo en el nifio y el joven, sino también en el futuro ciudadano y el correcto desemperio de su corporeidad més allé dela escuela. Se preocupa de que la educacién fisica se oriente por y para la vida (Blézquez & Sebastiani, 2009b). Para que la educacién fisica deje rastro en el alumnado con el objeto de que conti- nde ligado a un estilo de vida activo y saludable, la orientacién de la materia debe cam- biar. La educacién fisica debe ser més funcional, més «til, mas coherente, més sisternd- tica, mas rigurosa, més inclusiva, més saludable y quiz4s menos deportiva. En definitiva, | més educativa (Gonzélez, 2013). Los contenidos auténticos, se refieren a tareas que estimulan cambios y situaciones complejas que ocurren en el mundo real. Por ello deben ser experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, deportivos, institucionales) que permiten al alumno: (a) enfrentarse a situaciones de la vida real; (b) aplicar y transferir significativamente el conocimiento; (c) desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia personal; (d) manejar situaciones sociales; vincular el pensamiento con la accién; (e) reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. 14 | METODOS DE ENSERIANZA EN EDUCACION FISICA eede! an nn jor en’ sdel com en’ aie, rien- sdel con cola ons we 5 for ee) 1c or ca an ith, hove sferir loge ona Los contenidos deben adaptarse a las realidades‘del entorno donde se desenvuelve |g acci6n. Es imprescindible una lectura cultural y ambiental para conseguir un éptimo yrelevante aprendizaje (Rubio, Campo, & Sebastian{, 2014). Una educacién fisica auténtica debe comprometerse a dotar a los alumnos de un bagaje motor que les permita realizer con desempefio y confianza una amplia serie de actividades fisicas en contextos muy diversos que redunden en beneficio de! desarrollo integral dela persona, Las personas que se desenvuelven bien fisicamente comprenden como hay que actuar en la vida y son capaces de transferir sus competencias de un Ambito a otro, Pueden mostrar esa competencia y confianza en un gran nimero de acti- vidades y contextos fisicos diferentes, asi como utilizar sus capacidades para llevar una vida activa y saludable. ‘A su vez, una educacién fisica auténtica se deberia apoyar en una diversidad de estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje servicio, aprendizaje cooperativo, etc). En definitiva, una educacién fisica para una vida més prolongada, saludable, satis- factoria y productiva. Educacion fisica integrada Laidea de red va sustituyendo poco a poco los planteamientos lineales que caracterizan tradicionalmente el mundo educativo. La parcelacién del conocimiento en areas pare- cia facilitar la organizacién de la ensefianza, pero se alejaba de la manera en la que las personas integran los nuevos conocimientos y experiencias, Las propuestas de trabajo en base a sumatorios de unidades didécticas imprime una cierta racionalidad al apren- dizaje, pero genera una artificialidad del saber y saber hacer. La tendencia actual es superar el concepto de asignatura y sustituirlo por el de“pro- yecto", Nociones como interdisciplinaridad, globalizacién, equipos pedagégicos van proliferando como alternativa a metodologias més tradicionales fundamentadas en la organizacién de asignaturas. Una experiencia integrada constituye un reto para cualquier asignatura, pero mas atin para la educacién fisica. Es preciso trabajar con propuestas integradas a modo de red fundiéndose en un entramado de informacién. Cuanta mas informacién esté inte- grada en experiencias vivenciales, auténticas mayor seré el grado de comprensi6n. Una educacién fisica integrada deberfa tener varias condiciones: # Ofrecer en el propio marco escolar diversos momentos y espacios de variadas gamas de experiencias. Abierta al entorno para asumir experiencias no habituales. Establecer pasarelas que permitan deambular entre las diversas ofertas de practi- cas corporales. ‘Amodo de ntroduccién | 15* Utilizar maneras de progresiéri que respeten los ritmos personales. # Enconexién con entidades e instituciones que ofrecen servicios de actividades fisicas., Métodos de ensenanza para una educaci6n fisica centrada en un enfoque basado en (y por) competencias . Métodos o estilo \ Es habitual en la literatura de la educacién fisica utilizar como sinénimos los térmirios | métodos de ensefianza y estilos. Pero es importante sefialar que el método y el estilo | representan fenémenos que no estan necesariamente supeditados. Es posible imaginar Bl un profesor relajado e introvertide que ensefia de manera activa, utilizando ensefianza | por descubrimiento guiado o por resolucién de problemas. Pero también es posible encontrar un profesor dindmico y enérgico que utiliza métodos de ensefianza tradicio- nales por ejemplo el mando directo. | El concepto de método de ensefianza hace referencia al conjunto de procedimientos y +técnicas utilizadas por los docentes pata organizar las actividades a los aluminos, asi como } utilizar todos los recursos que dispone’a favor de la ensefianza. Un método en pedagogfa se presenta como una organizacidn de los objetos, de la actividad de la ensefianza, de los modos de trabajo de los alunos y, com os alumnos, y de las bases de este trabajo, i Los estilos de ensefianza se refieren al clima de ensefianza y a los modos de estimu- lacién organizacién utilizados para ensefiar; se les reconoce por la manera en lasque se | 1 producen las interacciones del profesor. Asi se describe el estilo de ensefianza como la manera dominante y personal de ser, de entrar en relacién y de realizar la ensefianza (Altet, 1988). El clima de la clase puede ser positivo, negativo 0 neutro. Los profesores pueden ser dinémicos y flexibles; pueden interactuar mas 0 menos con sus alumnos, ser més 0 menos motivantes. Los alumnos reconocen los estilos de ensefianza a través de las interacciones con el grupo clase, con los pequefios grupos y/o cori los compafieros. La mezcla de todas las caracteristicas de la interaccién determina el estilo distintivo de cada profesor. Términos como afectuoso, eficaz, exigente o distante son utilizados para caracterizar un estilo de un determinado profesor. f En la busqueda de una conceptualizacién integradora, Delgado (1989) define el estilo de ensefianza como “modo o forma que adoptan las relaciones didacticas entre os elementos personales del proceso de ensefianza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de organizacién del grupo de la clase y de sus relaciones, afectivas en funcién de las decisiones que tome el profesor’. Aclarado lo anterior hay que admitir que en el lenguaje habitual el término estilo de ensefianza ha adquirido entidad propia gracias al uso que el profesor Muska Moston (1978; 1990) realizé de este concepto para articular su propuesta metodoldgica del denominado Espectro de los Estilos de Ensefianza (Blazquez, 2013). | 416. | METODOS DE ENSENANZA EN EDUCACION FISICA = nT¢ De los estilos de ensefianza a los métodos competenciales Los estilos de ensefianza constituyeron un auténticolhito en la didadctica de la educacién fisica del siglo XX. Abrieron puertasa diversas manera de entender qué es ensefiary qué es aprender. Supusieron un cambio fundamental para investigar e indagar las maneras mis efectivas de ensefiar. Nos retaron al uso de metodologias de implicacién cognitiva en nuestra érea tan estigmatizada por el componente puramente fisico y mecénico del movimiento humano. Su aportaci6n fue decisiva, no hay duda. {Pero qué diferencia existe entonces entre los métodos competenciales y los estilos de ensefianza propuestos por Mosston y Ashworth (1999)? Debemos dejar de utilizar los estilos de ensefianza que hemos usado durante décadas? Es posible compatibilizar- los? Estas preguntas surgen inmediatamente a la mente del profesorado cuando abor- damos y proponemas las metodologias de corte competencial. En nuestra opinién la respuesta es clara, se pueden y se deben complementar den- tro de las que baraja el profesorado en su disefio de secuencias didacticas. Es cierto que los estilos de ensefianza estan pensados para el logro de aprendizajes de habilidades y técnicas motrices. La gran mayoria de ellos pueden ser utilizados de forma complemen- XY aria dentro de un sol plan de sesion. Estamos acostumbrados alee en las propuestes go~a de planes de clases de educacion fisica como aparecen dos © mis estilos de forma delae secuenciada en funcién de las tareas que debe realizar el alumnado. Eso nos hace dedu- cirque su uso esté pensado para el corto plazo, es decir aprendizajes que pueden resol- verse en una sesion 0 dos como son las conductas, habilidades, técnicas, etc. 7 | En cambio, las metodologfes competenciales son propuestas a fargoplazo,a veces de ies Yatias semanas o meses. Las competencias son un tipo. de aprendizaje complejo y autén- Fanza | toro que conileva la necesidad de bastante tiempo para lograr un desempeiio eficaz. ses | Pero eso no impide que, en determinados momentos, el logro de competencias 35, ser requiera el aprendizaje de habilidades més instrumentales que sin ellas se haria imposi- Se ble poder ejercer una competencia. Para ser competente se requiere saber movilizar fel s. | Tecursos y eso comporta disponer de dichos recursos. Dificilmente se puede ser compe- vee tente bailando danzas o bailes de saldn si no se tiene automatizado previamente unos spva determinados pasos que posibilitan la realizacién global de esa competencia expresiva. Parece pues necesario no excluir los estilos de ensefianza como una posibilidad de uso en la ensefianza de las competencias. La clave residira en saber combinar adecua- damente estas metodologias con las metodologias competenciales. Los métodos que favorecen el desarrollo de competencias ‘Como ya hemos mencionado mis arriba, si bien es cierto que no es posible establecer tile-te un Unico método para la ensefianza de las competencias si parece aconsejable promo- asrqn ver las propuestas metodolégicas mas adecuadas que cumplan con los criterios peda- ca del gégicos exigibles en este enfoque, Veamos de forma condensada los métodos que vamos a abordar en este libro (Blézquez, 2013). ‘Amodo de introduccién | 17