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  • Constructivismo - y - Educacion - Carretero

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    1. gQUE ES LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO?"* 1.1 CONSTRUCTIVISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educatives de diversos paises y sociedades, desde un punto de vista tanto te6~ rico como aplicado, resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, también hay semejanzas impresionan- tes. Las diferencias suelen tener que ver con ts estructura de los sistemas. pero algunas de las semejanzas nos hablan de més ele- mentos en carniin de los que podriamos suponer. Asi, casi todos los sistemas educativos inspirados en el modelo jamos cualquier centro escolar de Europa, Améri otras tugares, veremos que los alumnos de cinco a diez afios, apro- ximadamente, realizan juegos semiestructurados y otras activida- an sus habilidades linglisticas y cognitivas de manera mas bien informal. En general podria decirse que se produ- {QUE £5 LA. CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO? ee ce une relacién adecuada entre las capacidades de aprendizaje esponténess del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento de la educacién ‘Sin embargo, esta situacién suele camber en cuanto comienza el periodo escolar que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez afos. A partir de esa edad, los contenidos se van haciendo cada ‘vez més académicos y formalistas y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alurinos, Es decir, parece como si hasta la edad citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitive que existe en cada persona, mienteas que a partir de los diez aftos pretendieran que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener en cuenta las separaciones formales entre disciplines, asi ‘coma sus lengusjes propios. Por supuesto, esta esquematica carac- terizacién no nos permite entrar en las milltiples diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las gran- des semejanzas de los sistemas educativos. En cualquier caso, lo qué también resulta bastante claro es que con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los inte reses habituales del alumno y tos contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompafiado de materias extremadamente académicas que tienen mucho mas en comtin con la ensefianza universitaria que con ta capacidad de comprensién det estudiante. Hasta cierto punto, puede decirse que numerosos con- tenidos, destinados a alumnos de entre doce y dieciséis afios y que suelen aparecer en muchas sistemas escolares, son meros resime- nes de los contenidos universitarios, Por tanto, en este punto nas encontramos con la siguiente para~ doja: por un lado, el alurnno pose mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores y ha adquirido también mayor cantidad de informacién sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales, su rendimiento global y su interés por la escuela suele ser mucho menar que en los primeros cursos. En definitive, es como si el sistema educativo estuviere desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los alurnnos y en vez de abtener un mejor partido, estableciera las condiciones pare producir to contrario, De esta manera, lo que suele denominarse “fracaso escolar” {término sumamente ambiguol esté, en efecto, muy vinculado a este fenémeno de desconexién entre la actividad habitual det alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera més formalizada y, por ende, con menos relacién con (a vido cotidiana. Por supuesto, lo que acabamos de exponer solo es una visién muy resumida y simplificada de tas constantes que pueden encon- trarse en muchos sistemas educativos, pero creemos que no por ello es menos cierta (para una perspective comparativa, véase Gardner, Kornhaber y Wake, 2000). Por otro lado, las condiciones sociolégicas y culturales de los diferentes medias imponen algunos cambios y restricciones a la situacién que acabamos de comentar, Por ejemplo, pueden citarse los casos de clases sociales desfavore- cidas en las que el \lamado “fracaso escolar” es casi la norma bas- tante antes de fa adotesconcia;o ol caso de las sociedades indigenes en las que se ha impuesto un modelo educative occidental, sin nin- guna consideracién por su cultura autéctona. Sin embargo, en nuestra opinién dichas variables no afectan a los problemas anteriormente expuestos en el sentido de que solo indican modificaciones prod das por condiciones sociales, pero no alteran el nlclee del proble~ ‘ma comentade. En resumen: dicho problema consiste en que la ayoria de las sociedades contemporaneas han emprendide trans~ formaciones educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre to que los elumnos pueden y tienen interés or aprender, y lo que les presenta la institucion escolar. Creemos que la busqueda de solucién a los prablemas mencio- nados es lo que suele subyacer a la utilizacidn de concegtos y teo- rias psicolégicas en los procesos de transformacién educativa. Asi cualquier profesor que haya consultado el diseno curricular actual de Espafia, la Argentina, el Brasil, Chile y otros palses latinoameri- anos, habré podide comprobar que on as propuestas de renova cién se intenta explicitar los principios generates que dan fundamento a lo que suele denominarse “fuente psicolégica det curriculo", es decir, los aspectos que deben tenerse en cuenta a ta hora de seteccioner. elaborar y concretar una serie de actividades que conciemeni a las capacidades y disposiciones del individu que ®@ 2QUE ES LA CONSTRUCCION DEL CONOSIMIENTO? ‘aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y los resultados hallados en las investigaciones de (a psicologia evo- lutiva, 2 saber: al Portir del nivel de desarrollo det alumno. bbl Asegurar la construccién de aprendizajes significativos. ) Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos. 4d} Procurar que tos alunos modifiquen sus esquemas de conaci- miento, fe] Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes, En realidad, todo este conjunto de formutaciones imptica un tipo de ensefianza bastante distinta de lo que se ha entendido habitual mente por ensefianze tradicional, De hecho, su aplicacién contteva la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas que supondrian no solo la adquisicién de conocimientos por parte de los alumnas, sino también la formacién de ciudadanos con mejor capacidad critica, Sin embargo, siendo realistes, es pre- iso reconocer que implementar un conjunto de principios como et mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente dificil Una de las razones de ello es, tal vez, que las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan na estén suficientemente difundidas entre el profesorado. Como se ha indicado en la introdue- cidn, este libro pretende contribuir precisamente a ls divulgacién de dichas cuestiones. Nuestra intencidn es cumplir este objetivo inten tando allanar el camino en uno de los obstaculos mas habituales en la utiizacién del conocimiente psicalégico. En términos generales, la mayoria de los principios mencionados puede considerarse constructivista, De hacho el constructivismo ha realizado aportes muy importantes @ procesos de cambio en ta edu- cacién de numerosas sociedades. Algunos de dichos procesos han estado vinculados a trensformaciones educativas, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos psicolégicos y didacticos. Sin embargo, debe sefialarse que Le importancia y ts trascendencia de la posicién teérica y educativa de la construccién de conocimiento no pueden reducirse a su incidencia en dichos procesos de transformacion, basicamente, porque estos suelen implicar numerosas celaciones ticas educativas que, t6gicamente, remiten 2 problemas de tico y exceden el ambito didéctico. Desde nuestro punto de vista, el constructivism, como cualquier posicién relacionade con los cambios en la escuela, debe ser enfocado desde una perspect va critica. En este sentido, lo que hoy se denomina “constructivisma rho @s una corriente acabada, en el sentido de terminada, sino mas bien lo contrario. Se trata de une perspective abierta que, si bien tiene en su seno propuestas bien establecidas, comprende también dudas, debates, criticas y autocriticas. En consecuencia, entendo- mos que el constructivisma es un punto de partida y no un punto de Uegada. Resulta, por tento, imprescindible tratar de onalizar en qué con- siste el constructivismo. Antes que nada convene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término univoco. Desde prin- Gpios ¢e los afios naventa, apreximadamente, comenzé a ampliarse la base te6rica de le posicién constructvista en relacién con su apii- cacién en el aula y, en consecuencia, el alcance dal concept “cons- tructivisma” se extendi6. Los enfoques cognitivos ¢ de adquisicién det conacimionto, que hablan tenide un desarrollo muy intenso desde los afos sesenta, los aportes sacioculturales, ademés de otras posicio- res, comenzaron a ser también referentes importantes en el intento de construir perspectivas teéricas y aplicadas para alcanzar una escuela que rompiera con el modelo tradicional y resultara més sig- nificaiva, Aetualmente no tiene raucho sentido referirse at construc~ tivismo sin tener en cuenta estas diversas posiciones; por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de construc~ tivismo. De hecho, es una posicién compsrtide por diferentes tenden- cias de la investigacién psicolégica y educative. Entre elles se encuentran las teorias de Piaget, Vigotshy,y a actual psicologia cog nitiva,cuyas aportaciones se encuentran en buena medida rellejadas en posteriares capitulos de este libro (Donovan y Bransford, 2005, y Rosas y Sebastian, 2001), Por tanto, pensamos que, cuando en las propuestes de renovacién educativa se habla de constructivismo, se hace en un sentido laxo yno en un sentido estricto, que es probable- mente lo que tiene coherencia para la mayoria de los educedores, {OU ES LA CONSTRUCCION DEL coNocIMENTO? © puesto que, en ltima instancia, las distintas tendencias menciona- das poseen més elementos en comin que diferencias. 1.2 LA CENTRALIDAD DEL CONOCIMIENTO Y LAREPRESENTACION Basicamente puede decirse que el constructivismo se fundamen- ta en a idea segin la cual el individu Itento en los aspectos cogniti- vos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposi- crgemos que a5 tres son complementaras y que los programas de mvestiga Edn que subyacen a cada una de alls real enniguecedorss. Incluso estamos persuadidos de que, enol caso de que se praten- Giara una carta rvalidad ene ie caso, resulta imprescind'be senalar que esas ditmas consi- deraciones resultan todavia ds petinentes enol caso de las aplcecones educstnas elas investgationes consiructvstas Como se ha indicedo anteionnent, creemas 2 Z cl El aprendizaje como resultado del contexto social, Esta serie ta posi-

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