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2ÿ2238ÿ7792
ÿ92ÿ88ÿ2973ÿ8ÿ8ÿ4683792ÿ8ÿ146747298ÿ92ÿ88ÿ83ÿ
3823372ÿ4492ÿ23ÿ24ÿ84ÿ94ÿ24ÿ"8
12ÿ8ÿ79838498ÿ84ÿ2792ÿ2ÿ382ÿ8ÿ84ÿ4ÿ,974ÿ.97ÿ12ÿ892/
ÿ832ÿ
8ÿ ÿ12ÿ8943ÿ8ÿ94ÿ8348 74ÿ22ÿ4ÿ8ÿ79434ÿ8ÿ7792ÿ2238ÿ
2283ÿ89ÿ)234ÿ49ÿ877"4ÿ434ÿ8 43ÿ4ÿ4ÿ3884
 Problemas

Pensamiento lateral

¿Qué es el pensamiento lateral?

En la página de internet de Paul Sloane (http://rec-puzzle-
s.org/lateral.html), se da la siguiente explicación:

A uno le presentan un problema que no contiene la informa-

ción suficiente para poder descubrir la solución. Para avanzar se
requiere de un diálogo entre quien lo plantea y quien lo quiere
resolver.
En consecuencia, una parte importante del proceso es hacer
preguntas. Las tres respuestas posibles son: sí, no o irrelevante.
Cuando una línea de preguntas se agota, se necesita avan-
zar desde otro lugar, desde una dirección completamente distin-
ta. Y aquí es cuando el pensamiento lateral hace su presentación.
Para algunas personas, es frustrante que un problema “ad-
mita” o “tolere” la construcción de diferentes respuestas que “su-
peren” el acertijo. Sin embargo, los expertos dicen que un buen
problema de pensamiento lateral es aquél cuya respuesta es la
que tiene más sentido, la más apta y la más satisfactoria. Es más:
cuando uno finalmente accede a la respuesta se pregunta “cómo
no se me ocurrió”.
154 A D R I Á N PA E N Z A
La lista de problemas de este tipo más conocida es la si-
guiente:
A) EL HOMBRE EN EL ASCENSOR. Un hombre vive en un edifi-
cio en el décimo piso (10). Todos los días toma el ascensor hasta
la planta baja para ir a su trabajo. Cuando vuelve, sin embargo,
toma el ascensor hasta el séptimo piso y hace el resto del recorri-
do hasta el piso en el que vive (el décimo) por las escaleras. Si bien
el hombre detesta caminar, ¿por qué lo hace?
B) EL HOMBRE EN EL BAR. Un hombre entra en un bar y le
pide al barman un vaso de agua. El barman se arrodilla buscan-
do algo, saca un arma y le apunta al hombre que le acaba de ha-
blar. El hombre dice “gracias” y se va.
C) EL HOMBRE QUE SE “AUTOESTRANGULÓ”. En el medio de un
establo completamente vacío, apareció un hombre ahorcado. La
cuerda alrededor de su cuello estaba atada a un andamio del te-
cho. Era una cuerda de tres metros. Sus pies quedaron a un me-
tro de altura del piso. La pared más cercana estaba a siete metros
del muerto. Si escalar las paredes o treparse al techo es imposi-
ble, ¿cómo hizo?
D) HOMBRE EN UN CAMPO ABIERTO CON UN PAQUETE SIN ABRIR.
En un campo se encuentra un señor tendido, sin vida. A su la-
do hay un paquete sin abrir. No hay ninguna otra criatura viva
en el campo. ¿Cómo murió?
E) EL BRAZO QUE LLEGÓ POR CORREO. Un hombre recibió un
paquete por correo. Lo abrió cuidadosamente y encontró el bra-
zo de un hombre adentro. Lo examinó, lo envolvió nuevamente y
lo mandó a otro hombre. Este segundo hombre examinó el paque-
te que contenía el brazo muy cuidadosamente también, y luego, lo
llevó hasta un bosque en donde lo enterró. ¿Por qué hicieron esto?
F) DOS AMIGOS ENTRAN A COMER EN UN RESTAURANT. Los dos
lograron sobrevivir al naufragio de un pequeño barco en donde
viajaban ambos y el hijo de uno de ellos. Pasaron más de un mes
juntos en una isla desierta hasta que fueron rescatados. Los dos
ordenan el mismo plato del menú que se les ofrece. Una vez que
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 155
el mozo les trae la comida, comienzan a comer. Uno de ellos,
sin embargo, ni bien prueba el primer bocado sale del restau-
rant y se pega un tiro. ¿Por qué?
G) UN HOMBRE VA BAJANDO LAS ESCALERAS DE UN EDIFICIO
cuando advierte súbitamente que su mujer acaba de morir. ¿Có-
mo lo sabe?
H) LA MÚSICA SE DETUVO. La mujer se murió. Explíquelo.
I) EN EL FUNERAL DE LA MADRE DE DOS HERMANAS, una de ellas
se enamora profundamente de un hombre que jamás había vis-
to y que estaba prestando sus condolencias a los deudos. Las dos
hermanas eran las únicas que quedaban ahora como miembros
de esa familia. Con la desaparición de la madre ellas dos que-
daban como únicas representantes. Después del funeral y ya en
la casa de ambas, una hermana le cuenta a la otra lo que le ha-
bía pasado (y le estaba pasando con ese hombre) del que no sa-
bía quién era y nunca había visto antes. Inmediatamente después,
mata a la hermana. ¿Por qué?
Más bibliografía sobre el tema en http://rinkworks.com/brainfood/lateral.shtml
Problema de los tres interruptores
Entre todos los problemas que requieren pensamiento late-
ral, éste es el que más me gusta.
Quiero aclarar que no tiene “trampas”, no tiene “gato ence-
rrado”. Es un problema que, con los datos que se brindan, uno
debería estar en condiciones de resolverlo. Aquí va.
Se tiene una habitación vacía con excepción de una bombi-
ta de luz colgada desde el techo. El interruptor que activa la luz
se encuentra en la parte exterior de la habitación. Es más: no
sólo hay un interruptor, sino que hay tres iguales, indistinguibles.
Se sabe que sólo una de las “llaves” activa la luz (y que la luz fun-
ciona, naturalmente).
156 A D R I Á N PA E N Z A
El problema consiste en lo siguiente: la puerta de la habi-
tación está cerrada. Uno tiene el tiempo que quiera para “jugar”
con los interruptores. Puede hacer cualquier combinación que
quiera con ellos, pero puede entrar en la habitación sólo una
vez. En el momento de salir, uno debe estar en condiciones de
poder decir: “ésta es la llave que activa la luz”. Los tres interrup-
tores son iguales y están los tres en la misma posición: la de
apagado.
Para aclarar aún más: mientras la puerta está cerrada y uno
está afuera, puede entretenerse con los interruptores tanto co-
mo quiera. Pero habrá un momento en que decidirá entrar en
la habitación. No hay problemas. Uno lo hace. Pero cuando sa-
le, tiene que poder contestar la pregunta de cuál de los tres in-
terruptores es el que activa la lamparita.
Una vez más: el problema no tiene trampas. No es que
se vea por debajo de la puerta, ni que haya una ventana que
da al exterior y que le permita a uno ver qué es lo que pasa
adentro, nada de eso. El problema se puede resolver sin gol-
pes bajos.
Ahora les toca a ustedes.
128 participantes en un torneo de tenis
En un torneo de tenis se inscriben 128 participantes.
Como es bien sabido, se juega por simple eliminación. Es de-
cir: el jugador que pierde un partido queda eliminado.
La pregunta es: ¿cuántos partidos se jugaron en total hasta
definir el campeón?
35
35
Es obvio que uno puede hacer la cuenta escribiendo todos los datos, pero
la idea es poner a prueba la capacidad para pensar distinto, para pensar en for-
ma “no convencional”. La solución aparece en el apéndice de soluciones.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 157
Problema de las tres personas
que entran en un bar y tienen que pagar
con 30 pesos una cuenta de 25
Tres personas entran en un bar. Los tres hacen su pedido y
se disponen a comer. En el momento de pagar, el mozo trae la
cuenta que suma exactamente 25 pesos. Los tres amigos deci-
dan compartir lo consumido y dividir el total. Para ello, cada uno
mete la mano en su bolsillo y saca un billete de 10 pesos. Uno
de ellos, junta el dinero y le entrega al mozo los 30 pesos.
El mozo vuelve al rato con el vuelto: cinco billetes de un
peso. Deciden dejarle al mozo dos pesos de propina y se repar-
ten los tres pesos restantes: uno para cada uno.
La pregunta es: si cada uno de ellos pagó 9 pesos (el billete
de 10 que había puesto menos el peso de vuelto que se llevó cuan-
do volvió el mozo), como son tres, a 9 pesos cada uno, pagaron
27 pesos. Si a ello le sumamos los dos pesos de propina que se
llevó el mozo, los 27 más los dos pesos, suman ¡29 pesos!
¿Dónde está el peso que falta?
La respuesta está en la página de soluciones.
Antepasados comunes
Para aquellos que creen en la historia de Adán y Eva, tengo
una pregunta interesante. Pero para aquellos que no creen, la pre-
gunta puede ser inquietante también.
Aquí va: cada uno de nosotros nació por la unión de nues-
tros padres. A su vez, cada uno de ellos, tuvo dos padres también
(y mientras la ciencia no avance hasta clonar individuos, hasta aquí
siempre fue necesaria la existencia de un hombre y una mujer pa-
ra procrear… en el futuro, no lo sé, pero hasta hoy, es y fue así). Es
decir: cada uno de nosotros tiene (o tuvo) cuatro abuelos. Y ocho
bisabuelos. Y dieciséis tatarabuelos. Y paro por un segundo aquí.
158 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 159

Como se puede advertir, cada salto de generación resulta en Vale la pena pensar el problema y buscar la respuesta —even-
una multiplicación por dos del número de antepasados que tu- tualmente— en el apéndice de soluciones.
vieron que intervenir para nuestro nacimiento.
O sea:
0
1) 1 = 2 = ustedes
1
Problema de Monty Hall36
2) 2 = 2 = sus padres (madre y padre)
2
3) 4 = 2 = sus abuelos (maternos y paternos)
4)
3
8 = 2 = bisabuelos
En un programa de televisión, el conductor hace pasar a su
4
5) 16 = 2 = tatarabuelos invitado a competir por el premio mayor: un automóvil cero ki-
5
6) 32 = 2 (contando las madres y padres de sus tatarabuelos) lómetro. En el estrado hay tres puertas cerradas. Detrás de dos
6
7) 64 = 2 de esas puertas, hay una foto de un chivo. En cambio, detrás de
7
8) 128 = 2 la tercera hay una reproducción del vehículo. El participante tie-
8
9) 256 = 2
9 ne que elegir una de las tres puertas. Y si elige la correcta, se que-
10) 512 = 2
11) 1.024 = 2
10 da con el automóvil.
Hasta aquí, no habría nada original. Sería un programa con-
Supongamos que tuvieron que pasar 25 años (en promedio) vencional de preguntas y acertijos de los múltiples que existen en
para que cada generación procreara. Es decir, para llegar a diez ge- la televisión. Pero el problema tiene un agregado. Una vez que
neraciones hacia atrás, tuvieron que pasar alrededor de 250 años. el invitado “elige” una de las tres puertas, el conductor del pro-
Esto significa que hace 250 años (aproximadamente) cada uno grama, que sabe detrás de cuál está el premio, pretende colabo-
de nosotros tenía más de mil (1.024 para ser exactos) antepasados, rar con el participante, y para hacerlo, “abre” una de las puer-
o personas que terminarían relacionadas con nosotros. tas en las que él sabe que no está el automóvil.
Ahora bien: en este momento somos alrededor de seis mil mi- Y después le ofrece una nueva chance para elegir. ¿Cuál es
llones de personas (en realidad, alrededor de 6.300 millones). la mejor estrategia? O sea, ¿qué es lo que más le conviene al par-
Si esto fuera así, si cada personas tuvo hace 250 años más de ticipante? ¿Quedarse con lo que había elegido antes? ¿Cambiar
mil antepasados, la población de la Tierra hace dos siglos y me- de puerta? ¿O es irrelevante a los efectos de incrementar la pro-
dio tuvo que haber sido de más de ¡seis billones de personas! babilidad de ganar?
(aquí, un billón es un millón de millones).
Y eso es imposible, porque si uno revisa la literatura exis-
tente, los datos señalan que la población de la Tierra alrededor En este punto, yo les sugiero que abandonen la lectura por
de 1750 oscilaba entre 600 y 900 millones de personas. un momento y se concentren en pensar qué harían. Y luego, sí,
(cf. http://www.census.gov/ipc/www/worldhis.html).
Es decir, en alguna parte tiene que haber un “quiebre” del ar- 36
Este problema apareció hace unos años en Estados Unidos y generó múl-
gumento. ¿En dónde está el error? ¿Qué es lo que estamos pen- tiples polémicas. La primera vez que lo escuché fue cuando me lo comentó Ali-
sando mal? cia Dickenstein recién llegada de un congreso en Berkeley, en octubre de 2004.
160 A D R I Á N PA E N Z A
vuelvan para corroborar si lo que pensaron estaba bien o había
algunas otras cosas para considerar.
(Ahora los imagino recién retornados.)
El problema presenta una arista antiintuitiva. ¿Por qué? Por-
que la tentación es contestar lo siguiente: ¿qué importancia tie-
ne que cambie o no cambie una vez que quedan dos puertas so-
lamente? Uno sabe que detrás de una de las dos está el
automóvil, y en todo caso, la probabilidad de que esté detrás de
una o de otra es la mitad.
Pero, ¿es verdad esto? Porque en realidad, más allá de la
solución (que voy a escribir en la página de soluciones), los in-
vito a pensar lo siguiente: ¿podemos ignorar que el problema
no empezó con la segunda pregunta sino que en principio ha-
bía tres puertas y la probabilidad de acertar era 1 en 3?
La respuesta, entonces, un poco más adelante.
Sentido común
¿Prestaron atención alguna vez a las “bocas de tormenta”
que están en las calles? ¿Vieron que algunas veces los opera-
rios las levantan y descienden para arreglar las cañerías? ¿Por
qué es mejor que sean redondas y no cuadradas o rectangulares?
La respuesta, en la página de soluciones.
El acertijo de Einstein
Einstein escribió este acertijo en el siglo pasado y dijo que
el 98% de la población mundial no lo podría resolver. No creo
que sea difícil. Es cuestión de tener paciencia e interés en llegar
a la respuesta. Aquí va.
Se tienen cinco casas de cinco colores diferentes. En cada
una de las casas vive una persona con una nacionalidad distin-
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 161
ta. Cada uno de los dueños bebe un determinado tipo de bebi-
da, fuma una determinada marca de cigarrillos y tiene una deter-
minada mascota. Ningún dueño tiene ni la misma mascota, ni fu-
ma la misma marca de cigarrillos ni bebe la misma bebida.
La pregunta es: ¿quién es el dueño del pececito?
Claves:
1) El británico vive en la casa roja.
2) El sueco tiene un perro como mascota.
3) El danés toma té.
4) La casa verde está a la izquierda de la casa blanca.
5) El dueño de la casa verde toma café.
6) La persona que fuma Pall-Mall tiene un pájaro.
7) El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill.
8) El que vive en la casa del centro toma leche.
9) El noruego vive en la primera casa.
10) La persona que fuma Blends vive junto a la que tiene un gato.
11) La persona que tiene un caballo vive junto a la que fuma Dunhill.
12) El que fuma Bluemasters bebe cerveza.
13) El alemán fuma Prince.
14) El noruego vive junto a la casa azul.
15) El que fuma Blends tiene un vecino que toma agua.
Problema de las velas
Éste es un problema para pensar. Y como siempre, no hay
trampa. No hay que resolverlo YA. Tómense un rato para leer
el texto y si no se les ocurre la solución, no desesperen. Tener
algo para pensar es una manera de disfrutar. La solución está
en el apéndice de soluciones, pero les sugiero que no vayan co-
rriendo a leerla.
En todo caso, el crédito le corresponde a Ileana Gigena, la
sonidista del programa Científicos Industria Argentina. Una tar-
162 A D R I Á N PA E N Z A
de, cuando me escuchó proponiendo cosas para pensar que yo
dejaba planteadas al finalizar un programa y que terminaría re-
solviendo en el siguiente, salió de su cubículo y me dijo:
—Adrián, ¿conocés el problema de las velas?
—No —le dije—. ¿Cuál es?
Y me planteó lo siguiente para que pensara. Ahora, lo com-
parto con ustedes:
Se tienen dos velas iguales, de manera tal que cada una tar-
da exactamente una hora en consumirse. Si uno tiene que me-
dir quince minutos y no tiene cronómetro, ¿cómo tiene que ha-
cer para aprovechar lo que sabe de las velas?
Ella me aclaró, además, que no se las puede cortar con un
cuchillo ni se las puede marcar. Sólo se puede usar el encende-
dor y los datos que uno tiene sobre cada vela.
Sombreros (parte 1)
En una cárcel (para hacerlo un poco más emocionante y dra-
mático) hay tres reclusos, digamos A, B y C. Se supone que los
tres han tenido buena conducta y el director de la institución
quiere premiarlos con la libertad.
Para eso, les dice lo siguiente:
Como ven (y les muestra) tengo aquí cinco sombreros. Tres
blancos y dos negros. Lo que voy a hacer es seleccionar tres de
ellos (sin que ustedes puedan ver cuáles elegí) y se los voy a re-
partir. Luego de que cada uno de ustedes tenga su respectivo
sombrero, los voy a poner a los tres en la misma habitación de
manera que cada uno pueda ver el sombrero que tienen puesto
los otros dos, pero no el propio.
Después, yo voy a empezar a interrogar a uno por uno. Ca-
da uno tendrá la oportunidad de decirme qué color de som-
brero tiene, pero sin adivinar ni arriesgar. Cada uno tiene que
fundamentar su opinión. Cuando uno no puede justificar su opi-
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 163
nión, tiene que pasar. Si al finalizar la ronda, ninguno erró y
al menos uno de los tres contestó correctamente, entonces que-
darán en libertad.
Está claro, además, que ninguno de ustedes puede hablar con
los otros dos, ni comunicarse mediante gestos ni establecer ningu-
na estrategia. Se trata de contestar lealmente. Por ejemplo: si yo
eligiera los sombreros negros y se los diera a A y a C, y empeza-
ra preguntándole a A qué sombrero tiene, A, al ver que B tiene
un sombrero blanco y C uno negro, no podría decidir, y tendría que
pasar. Pero B, al ver que tanto A como C tienen un sombrero ne-
gro, y que en total había dos de ese color, está seguro de que tie-
ne sombrero de color blanco y podría contestar correctamente.
Una vez que las reglas estuvieron claras, los separó a los tres.
Los puso en tres habitaciones diferentes, y eligió (como era pre-
visible) los tres sombreros blancos.
Luego, los hizo pasar a una habitación común y empezó a
preguntar:
—¿Qué color de sombrero tiene? —le preguntó a A.
—No lo sé, señor —dijo A, al ver con preocupación que tan-
to B como C tenían ambos sombreros blancos.
—¿Entonces?
—Entonces —dijo A—, paso.
—Bien. ¿Y usted? —siguió preguntando el director dirigiendo
su pregunta a B.
—Señor, yo también tengo que pasar. No puedo saber qué co-
lor de sombrero tengo.
—Ahora, sólo me queda por preguntarle a uno de ustedes: a
C. ¿Qué color de sombrero tiene?
C se tomó un tiempo para pensar. Miró de nuevo. Después
cerró un instante los ojos. La impaciencia crecía alrededor de
él. ¿En qué estaría pensando C? Los otros dos reclusos no po-
dían permanecer en silencio mucho más. Se jugaba la libertad de
los tres en la respuesta de C.
164 A D R I Á N PA E N Z A
Pero C seguía pensando. Hasta que en un momento, cuan-
do el clima ya era irrespirable, dijo: “Bien, señor. Yo sí puedo afir-
mar algo: mi color de sombrero es blanco”.
Los otros dos reclusos no podían entender cómo había hecho,
pero lo había dicho: ellos lo escucharon. Ahora, sólo quedaba que
lo pudiera explicar para poder garantizar la libertad de todos. Am-
bos contenían la respiración esperando lo que un instante antes
parecía imposible: que C pudiera fundamentar su respuesta. Am-
bos sabían que lo que dijo era cierto, pero faltaba… faltaba nada
menos que lo pudiera explicar.
Y eso fue lo que hizo C y que invito a que piensen uste-
des. Si no se les ocurre la respuesta, pueden encontrarla al fi-
nal del libro.
Sombreros (2): Sobre cómo
mejorar una estrategia
Se tiene ahora el siguiente problema, también ligado a som-
breros de color blanco y negro:
Una vez más, supongamos que hay tres reclusos en una cár-
cel: A, B y C. El director decidió premiarlos por buena conduc-
ta. Pero también quiso poner a prueba la capacidad de deducción
que los tres pudieran tener. Y les propuso entonces lo siguien-
te. Los convocó a los tres en una habitación y les dijo:
—Como ven, tengo aquí una pila de sombreros blancos y otra
de sombreros negros, —mientras con su dedo apuntaba hacia dos
hileras verticales de sombreros de esos colores.
—Yo voy a elegir un sombrero para cada uno. Se los voy a dar
sin que ustedes puedan ver de qué color es el que les tocó pero
sí podrán ver el de los otros dos. Una vez que haya hecho la
distribución, voy a preguntarles, uno por uno, qué color de som-
brero tienen. Y ustedes tendrán que elegir o bien blanco o bien
negro. Pueden optar por no contestar, y, en ese caso, pasan. De
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 165
todas formas, para que queden en libertad los tres hace falta que
ninguno de los tres entregue una respuesta equivocada. Pueden
pasar dos, pero entonces el restante tiene que elegir: blanco o ne-
gro. Si alguno de los tres se equivoca, no hay libertad para nin-
guno. Pero basta una respuesta correcta y ninguna incorrecta pa-
ra que los tres salgan en libertad.
Les voy a mostrar una estrategia para resolver el problema.
Y es la siguiente: A y B, al ser consultados, pasan. Y C elige una
posibilidad cualquiera. Luego, tiene la mitad de posibilidades de
acertar (50%).
Esta estrategia, entonces, conduce a la libertad en un 50%
de los casos. La pregunta es: ¿existe alguna estrategia que me-
jore ésta?
Ustedes, —les dijo a los presos— pueden planificar la estra-
tegia que quieran. Pero no podrán conversar más en el momen-
to que yo distribuyo los sombreros.
Los reclusos se encerraron en una pieza y se pusieron a pen-
sar. Y consiguieron una solución. La respuesta, si no la consiguen
ustedes solos, está en la página de soluciones.
Mensaje interplanetario
Supongamos que uno tuviera que mandar un mensaje al es-
pacio y aspirara a que ese mensaje fuera leído por algún “ser in-
teligente”.
¿Cómo hacer para escribir algo en ningún idioma en parti-
cular, pero lo suficientemente explícito como para que cualquie-
ra que “pueda razonar” lo lea? Por otro lado, una vez supera-
do el obstáculo del “medio”, es decir, una vez que uno elija un
sistema de comunicación que suponga que el otro va a enten-
der, ¿qué escribirle? ¿qué decirle?
Con estas hipótesis apareció un mensaje hace mucho tiempo
166 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 167

en un diario japonés. La historia es así (de acuerdo con lo que me 3. AKALB; AKAKALC; AKAKAKALD, AKALB; BKALC; CKALD;
contó Alicia Dickenstein, una muy querida amiga mía, matemáti- DKALE,BKELG; GLEKB, FKDLJ; JLFKD.
ca, a quien le debo muchísimas cosas, las más importantes las afec-
tivas. Alicia es una extraordinaria persona y una excelente profesio- 4. CMALB; DMALC; IMGLB.
nal): de vuelta de un viaje por Oriente, Alicia me comentó que había
leído en la revista El Correo de la Unesco correspondiente al mes 5. CKNLC; HKNLH, DMDLN; EMELN.
de enero de 1966, en la página siete, el siguiente artículo (que me
tomo el atrevimiento de reproducir teniendo en cuenta que circu- 6. JLAN; JKALAA; JKBLAB; AAKALAB, JKJLBN; JKJKJLCN, FNKGLFG.
la libremente por Internet desde hace muchísimo tiempo):
7. BPCLF; EPBLJ; FPJLFN.
En 1960, Iván Bell, un profesor de inglés en Tokio, oyó ha-
blar del ‘Project Ozma’, un plan de escucha de los mensajes que 8. FQBLC; JQBLE; FNQFLJ.
por radio pudieran venirnos del espacio. Bell redactó entonces
un mensaje interplanetario de 24 símbolos, que el diario japo- 9. CRBLI; BRELCB.
nés Japan Times (que imprime la edición japonesa del Correo de
la Unesco) publicó en su edición del 22 de enero de 1960, pidien- 10. JPJLJRBLSLANN; JPJPJLJRCLTLANNN, JPSLT; JPTLJRD.
do a sus lectores que lo descifraran.
El diario recibió cuatro respuestas, entre ellas, una de una 11. AQJLU; UQJLAQSLV.
lectora norteamericana que escribió su respuesta en el mismo có-
digo, añadiendo que vivía en Júpiter. 12. ULWA; UPBLWB; AWDMALWDLDPU, VLWNA; VPCLWNC.
VQJLWNNA; VQSLWNNNA, JPEWFGHLEFWGH; SPEWFGHLEFGWH.
Lo que propongo aquí es escribir el mensaje de Iván Bell, que,
como se dice en el artículo original, “es extraordinariamente fácil 13. GIWIHYHN; TKCYT, ZYCWADAF.
de descifrar y mucho más sencillo de lo que parece a simple vis-
ta”. Mientras tanto, les quiero agregar que es un entretenimiento 14. DPZPWNNIBRCQC.
y un entrenamiento para la mente. Es un ejemplo para disfrutar
y original respecto de lo que puede el intelecto humano. De cual- Los invito a pensar la solución.
quier raza, de cualquier religión o hablante de cualquier idioma.
Sólo se requiere tener voluntad para pensar.
Número que falta
1. A.B.C.D.E.F.G.H.I.J.K.L.M.N.P.Q.R.S.T.U.V.W.Y.Z
Muchas veces en las pruebas de inteligencia (o que miden
2. AA, B; AAA, C; AAAA, D; AAAAA, E; AAAAAA, F; AAAAAAA, G; el IQ, intelligent quotient) se presentan problemas del siguiente
AAAAAAAA, H; AAAAAAAAA, I; AAAAAAAAAA, J. tipo:
168 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 169

Se da una tabla de números en la que falta uno. ¿Pueden 6 2v

ustedes decir qué número falta y explicar por qué?
Luego, le decimos que le sume el número 5
54 (117) 36
72 (154) 28 11 (2v + 5)
39 (513) 42
18 (?) 71 Le pedimos que ahora lo multiplique por 50

Se trata no sólo de que ustedes puedan decir qué número 550 50 (2v+5)=100v + 250
es el que debería ir en lugar del signo de interrogación, sino
también de medir su capacidad de análisis, para deducir una Si su cumpleaños ya pasó (durante el año 2005), se le suma
ley de formación. Es decir, hay un patrón que subyace detrás de 1.755
la gestación de esos números, y se pretende que ustedes lo des-
cubran. 2.305 100v + 2.005
La respuesta, en la página de soluciones.
Si su cumpleaños aún no pasó (durante el año 2005), se le
suma 1.754
Cuántas veces por semana le gustaría
a una persona comer fuera de su casa 2.304 100v + 2.004

Uno le propone a su interlocutor: ¿cuántas veces por sema-
na te gustaría comer fuera de tu casa? Él tiene que pensar ese nú-
mero y no comunicarlo. Es el número que nosotros vamos a tra-
tar de descubrir.
Vamos a poner en dos columnas aquí abajo una respuesta ge-
neral (representada por la letra v que indicará la cantidad de ve-
ces que a esa persona le gustaría comer afuera) y también con un
ejemplo, digamos con el número 3.
3 v
Luego le decimos que multiplique por dos el número que
nos dio.
Ahora se le pide que reste el año de nacimiento (digamos que
la persona nació en 1949). En el primer caso (el cumpleaños ya
pasó) es
(2.305 - 1.949) = 356 100v + 56
En el segundo caso, es
(2.304 - 1.949) = 355 100v + 55
Lo que da en el primer caso es 356. Y uno le pide que le
diga ese número y entonces le dice lo siguiente: el número de
veces que te gustaría comer afuera por semana es 3 y tu edad es
56. En el segundo caso, el resultado es 355. En esta situación
 M AT E M Á T I C A… ¿ E S T Á S AHÍ? 217
170 A D R I Á N PA E N Z A

SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL ” MUERTO” EN EL CAMPO

se le dice a su interlocutor “el número de veces que te gusta-
ría comer por semana es 3 y tu edad es 55”.
Es decir, lo que hace el número 100v es justamente multi-
plicar el número v por 100, y agregarle luego el número 56 o bien
55. Es como agregarle el número v delante del número que es
el cumpleaños, por lo que queda así:
v56 o bien v55
El señor había saltado de un avión con un paracaídas que no
se abrió. Y ése es el paquete que está “sin abrir” a su lado.
SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL BRAZO QUE LLEGA POR CORREO
Tres hombres quedaron atrapados en una isla desierta. Deses-
perados de hambre, decidieron amputarse los tres brazos izquier-
dos respectivos para comerlos. Se juraron entre sí que cada uno
permitiría que le cortaran el brazo. Uno de ellos era médico y fue
quien cortó el brazo de sus dos compañeros. Sin embargo, cuan-
do terminaron de comer los brazos fueron rescatados. Pero co-
mo el juramento todavía estaba pendiente, el médico se hizo am-
putar el brazo y se los envió a sus colegas en la expedición.

SOLUCIONES SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL HOMBRE QUE PRUEBA LA COMIDA

Y SE PEGA UN TIRO
El hecho es que ambas personas habían naufragado en un
216 A D R I Á N PA E N Z A barco en donde viajaban ellos dos y el hijo de uno de ellos. En el
accidente murió el hijo. Cuando el padre, ahora en el restaurant,
probó el plato que habían pedido (albatros), se dio cuenta de que
él nunca había percibido ese gusto y descubrió lo que había pasa-
7. PENSAMIENTO LATERAL
do: había estado comiendo la carne de su propio hijo y no la car-
ne del animal (albatros) como siempre le habían hecho creer.
S OLUCIÓN AL PROBLEMA DEL ASCENSOR
Obviamente, el señor en cuestión sufre de enanismo. Ése es el
SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL HOMBRE QUE DESCUBRIÓ
problema por el cual no puede subir hasta su departamento por el
QUE SU MUJER HABÍA MUERTO BAJANDO LAS ESCALERAS
ascensor: el señor no llega con sus manos hasta el décimo piso.
El señor estaba bajando las escaleras de un edificio en don-
de había un hospital. Mientras lo hacía, se cortó la luz y él sa-
S OLUCIÓN AL PROBLEMA DEL BAR
bía que no había un aparato generador de corriente. Su mujer
El señor tiene hipo. Lo que hace el barman es asustarlo y eso estaba conectada a un respirador artificial que requería de elec-
es suficiente para quitarle el problema. Por eso el señor agrade- tricidad para mantenerla viva. Ni bien se dio cuenta de que se
ce y se va. había cortado la corriente, eso implicaba forzosamente la muer-
te de su mujer.
S OLUCIÓN AL PROBLEMA DEL “AHORCADO”
El señor se colgó luego de treparse a un bloque enorme de SOLUCIÓN ALPROBLEMA DE LA MUJER QUE SE MURIÓ
hielo, que luego se derritió, obviamente. CUANDO SE DETUVO LA MÚSICA
Varias veces, este problema aparece con un agregado: en el La mujer era una equilibrista del circo que caminaba sobre
piso aparecía un charco de agua, o bien el piso estaba mojado o una cuerda muy tensa que unía dos postes con una cabina en ca-
húmedo. da esquina. Mientras la mujer caminaba con una varilla en sus
218 A D R I Á N PA E N Z A
manos y la cara tapada, la señal de que había llegado a desti-
no era que el director de la orquesta detenía la música. Una vez,
el director enfermó y fue reemplazado por otro que no conocía
el dato. La orquesta se detuvo antes. La mujer creyó estar a sal-
vo e hizo un movimiento inesperado. Cayó y murió al detener-
se la música.
SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LA HERMANA QUE MATA A LA OTRA
Ellas eran las dos únicas que quedaban representando a la fa-
milia; una de las hermanas se había enamorado a primera vista
de este hombre y nunca sabría cómo hacer para encontrarlo. Sin
embargo, era evidente que él conocía a alguien de la familia; por
eso había ido al funeral de la madre. Entonces, la única manera de
volver a verlo, sería en un nuevo funeral. Y por eso mata a la her-
mana.
8. PROBLEMA DE LOS TRES INTERRUPTORES DE LUZ
Lo que uno hace es lo siguiente. Mueve uno de los interrup-
tores (cualquiera) hacia la posición de “encendido” y espera quin-
ce minutos (sólo para fijar las ideas, no es que haga falta tanto).
Ni bien pasó este tiempo, uno vuelve el interruptor que tocó a la
posición de “apagado” y “enciende” uno de los otros dos. En ese
momento entra en la habitación.
Si la luz está encendida, uno sabe que el interruptor que es-
tá buscando es el que movió en segundo lugar.
Si la luz está apagada pero la bombita está caliente, eso sig-
nifica que el interruptor que activa la luz es el primero, el que uno
dejó en la posición de “encendido” durante quince minutos (por
eso queríamos el tiempo… para que la “bombita” aumentara su
temperatura).
Por último, si la bombita está apagada y además, al tocarla,
no nota que haya diferencias con la temperatura ambiente, eso
significa que el interruptor que activa la luz es el tercero, el que
uno nunca tocó.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 219
9. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LOS 128
PARTICIPANTES EN UN TORNEO DE TENIS
La tentación que uno tiene es la de dividir el número de parti-
cipantes por dos, con lo que quedan 64 partidos para la primera ron-
da. Como se elimina la mitad de ellos, quedarán, después de esos
64 partidos, 64 competidores. Luego, los dividimos en dos otra vez,
y tendremos 32 partidos. Y así siguiendo. Resultaría que uno tiene
que sumar la cantidad de partidos hasta llegar al partido final.
Pero les propongo pensar el problema de una forma distin-
ta. Como hay 128 participantes, para que uno quede eliminado tie-
ne que perder un partido. Nada más que uno. Pero tiene que per-
derlo. Luego, si hay 128 participantes al comienzo del torneo, y
al final queda uno (el campeón, quien es el único que no perdió
ninguno de los partidos que jugó), significa que los restantes 127,
para haber quedado eliminados tienen que haber perdido exac-
tamente un partido. Y como en cada partido siempre hay exac-
tamente un ganador y un perdedor, lo que tuvo que pasar es que
tuvieron que jugarse 127 partidos para que quedaran eliminados
todos y quedara uno sólo que fue el único que los ganó todos.
Moraleja: se jugaron exactamente 127 partidos.
Si lo hubiéramos hecho de la otra forma, el resultado es (ob-
viamente) el mismo: 64 partidos en la primera ronda, 32 después,
16 en los dieciseisavos de final, 8 en los octavos de final, 4 en las
cuartos de final, dos en las semifinales y uno en la final. Si uno su-
ma todos estos partidos:
64 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 = 127
En el caso de ser únicamente 128 participantes, es fácil ir su-
mando o haciendo la cuenta. Pero la idea anterior serviría en el ca-
so de que hubiera habido 1.024 participantes, en cuyo caso, el to-
tal de partidos a jugarse sería de 1.023.
10. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL BAR
Cada persona entró con 10 pesos en su bolsillo. Tenían que pa-
gar la cuenta de 25 pesos. Cada uno puso sus 10 pesos y el mo-
zo se llevó los 30.
220 A D R I Á N PA E N Z A
Cuando volvió, trajo 5 billetes de un peso. Cada uno de los
comensales se llevó un billete de un peso y le dio dos billetes
al mozo.
Eso quiere decir que, como cada uno pagó 9 pesos (el bille-
te de 10 que puso menos el billete de un peso que le devolvieron),
en total, pagaron 27 pesos. ¡Y eso es exactamente lo que suma
la cuenta (25 pesos) más la propina (2 pesos)!
Es incorrecto decir que los tres pagaron 9 pesos (lo cual su-
ma 27) más los dos pesos de propina para el mozo (que suma-
dos a los 27 resulta en los 29), porque en realidad, la cuenta más
la propina suman 27, que es exactamente lo que pagaron entre
los tres.
Cuando uno quiere multiplicar por tres los 9 pesos que cada
uno puso y obtiene los 27 pesos, es porque uno ya incluyó la pro-
pina más la cuenta.
El problema engaña, porque a uno le presentan como dificul-
tad que pagaron 27 pesos más los dos pesos de propina, cuan-
do en realidad, en esos 27 pesos ya está incluida la recompensa
para el mozo.
11. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LOS ANTEPASADOS
Lo que no tiene en cuenta el argumento es que cada antepa-
sado pudo (y de hecho tiene) un montón de hijos y nietos (por
no seguir con bisnietos o tataranietos, etcétera).
Por ejemplo, mi hermana Laura y yo compartimos los mismos
antepasados: ambos tenemos los mismos padres, los mismos
abuelos, los mismos bisabuelos, etcétera. Pero si uno se corre “un
poco” y considera un primo (no un número primo, sino una pri-
ma hermana), la cosa cambia: mi prima Lili y yo tenemos sólo seis
abuelos distintos (y no ocho como los que tendría con cualquier
otra persona que no fuera ni un primo hermano ni un hermano/a).
Es verdad que hace 250 años yo tenía más de mil antepasa-
dos, pero también es verdad que los compartía con mucha otra
gente que ni siquiera conozco.
Por ejemplo (y los invito a que hagan un “árbol genealógico”,
aunque no conozcan los nombres de sus antepasados): si algu-
na persona y ustedes tuvieron un bisabuelo en común, entonces,
de los 1.024 antepasados que ustedes tienen, comparten con esa
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 221
persona 128. Hagan la cuenta y vean que entonces llegan a tener
exactamente 128 antepasados en común.
Esta situación, naturalmente, reduce muchísimo el número de
antepasados, porque hace que dos personas que no se conocen
tengan muchísimos antepasados comunes. Insisto: siéntense con
un papel y un lápiz y hagan un “dibujito” para convencerse. Tam-
bién habría que considerar que quizá los 1.024 antepasados que
teníamos hace 250 años no fueran todos distintos.
12. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE MONTY HALL
En principio, cuando el participante hace su primera elección,
tiene una chance de acertar entre tres. O sea, la probabilidad de
que se quede con el automóvil es un tercio. Aunque parezca re-
dundante, este hecho es importante: el finalista tiene una chan-
ce para acertar entre tres, y dos de errar.
¿Qué preferirían ustedes en este caso? ¿Tener dos puertas o
una sola? Claramente, uno elegiría tener dos y no una. Eso sig-
nifica que, al elegir una, se está en desventaja con respecto a las
otras dos. Y por eso, si hubiera otro participante y a él lo dejaran
elegir dos, ustedes sentirían que quedaron en inferioridad de con-
diciones. Es más: siguiendo con esta idea, es seguro que si hubie-
ra otro participante que se quedó con dos puertas para él, en una
de ellas habría un chivo. Por eso, no es una sorpresa que el con-
ductor del programa abra una de las que le correspondió a él y allí
no estuviera el automóvil.
En eso, justamente, radica la idea del problema. Es preferi-
ble tener dos puertas, que tener una sola. Y por eso, cuando a
uno le dan la chance de cambiar, debe cambiar inmediatamente
porque aumenta uno las chances de acertar al doble, nada menos.
Es que uno no puede ignorar que el problema empieza con las tres
puertas y uno elige una de las tres.
Ahora, para convencerse aún más (si es que todavía le hace
falta), veamos exhaustivamente todas las posibilidades.
222 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 223

Éstas son las tres posibles configuraciones: gir de nuevo: ¿se queda con la que eligió en principio o elige la
Puerta 1 Puerta 2 Puerta 3 que tiene el otro? Creo que ahora se entiende mejor (espero) que
es conveniente cambiar. En todo caso, los invito a que piensen
Posición 1 Automóvil Chivo Chivo lo que sería tener que fabricar la tablita que aparece adjunta, pe-
Posición 2 Chivo Automóvil Chivo ro en lugar de hacerla con tres puertas hacerla con un millón.
Posición 3 Chivo Chivo Automóvil

Supongamos que tenemos la posición 1. 13. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LA TAPA

DE LAS“BOCAS DE TORMENTA”
POSIBILIDAD 1: Ustedes eligen la puerta 1. El conductor abre la 2.
Si ustedes cambian, PIERDEN.
Como estas tapas son de metal (hierro) muy pesado y son
Si ustedes se quedan, GANAN.
muy gruesas, si cupiera la posibilidad de que “cayeran” en el mis-
Es obvio que si el conductor hubiera abierto la puerta 3, el
mo pozo que están tapando, podrían obviamente lastimar grave-
resultado sería el mismo.
mente a un humano. La única “forma geométrica regular” que im-
pide que la tapa “caiga” esté en la posición en que esté, es que
POSIBILIDAD 2: Ustedes eligen la puerta 2. El conductor abre la 3.
la tapa sea redonda. Por ejemplo, si fuera cuadrada, uno podría
Si ustedes cambian, GANAN.
Si ustedes se quedan, PIERDEN. rotarla hasta ponerla en diagonal y en ese caso, caería fácilmen-
te por el agujero. En consecuencia la respuesta es que son re-
POSIBILIDAD 3: Ustedes eligen la puerta 3. El conductor abre la 2. dondas por razones de seguridad y simplicidad.
Si ustedes cambian, GANAN.
Si ustedes se quedan, PIERDEN.
14. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL ACERTIJO DE EINSTEIN
En resumen, ustedes GANAN en dos de las veces si cambian Mi idea fue numerarlos:
y sólo GANAN una vez si se quedan. Es decir, GANAN en el doble de
las veces si cambian. Esto que parece “anti-intuitivo” o que “aten-
1 2 3 4 5 Rojo
ta contra la intuición”, debería convencerlos. Pero si aún no es así,
1 2 3 4 5 Azul
les sugiero que se sienten un rato con un lápiz.
1 2 3 4 5 Verde
En todo caso, otra manera de pensarlo es la siguiente: su-
1 2 3 4 5 Amarillo
pongamos que en lugar de haber tres puertas, hubiera un millón
1 2 3 4 5 Blanco
de puertas y les dan a elegir una sola (como antes). Por supues-
to, como antes, sólo detrás de una hay un automóvil. Para hacer-
1 2 3 4 5 Perro
lo aún más evidente, supongamos que hay dos competidores: uno
1 2 3 4 5 Gato
de ustedes y otro. A uno le dan a elegir una sola puerta y, al otro,
1 2 3 4 5 Pájaro
le dan las 999.999 restantes. No hace falta que le pregunte si a
1 2 3 4 5 Caballo
usted no le gustaría tener la chance de ser el otro, ya que la res-
puesta sería obvia. El otro tiene 999.999 más posibilidades de ga- 1 2 3 4 5 Pescado
nar. Ahora supongamos que una vez elegida una puerta, el con-
ductor del programa abre 999.998 de las puertas del otro en donde 1 2 3 4 5 Pall Mall
él sabe que no está el automóvil y le da la chance ahora de ele- 1 2 3 4 5 Blends
1 2 3 4 5 Dunhill
224 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 225

1 2 3 4 5 Prince rojo = británico

1 2 3 4 5 Bluemaster
1 2 3 4 5 Cerveza
1 2 3 4 5 Agua
1 2 3 4 5 Leche
1 2 3 4 5 Té
1 2 3 4 5 Café
Así se puede pasar cada condición a números. Por ejemplo: co-
mo el danés toma té, no puede vivir en el centro (porque en la ca-
sa del centro se toma agua). Eso significa que hay que tachar el
número 3 en donde está el danés (porque la casa 3 es la del centro).
Como el alemán fuma Prince, eso significa que el noruego es dis-
tinto de Prince (no pueden fumar lo mismo el noruego y el alemán).
Como amarillo = Dunhill y azul = 2 entonces, azul es distinto
de Dunhill, o sea Dunhill no puede ser 2 (y hay que tacharlo). Co-
mo Bluemaster = cerveza, entonces Bluemaster es distinto de 3.
Como verde = café, entonces verde distinto de 3. Como noruego
= 1 y azul = noruego + 1 = 2, y además británico = rojo, entonces
británico es distinto de 2. Como británico = rojo y hemos visto que
británico no puede ser ni 1 ni 2, entonces rojo no puede ser 1, ni
rojo puede ser 2. Como sueco = perro y sueco distinto de 1, enton-
ces perro distinto de 1. Como danés = té y danés es distinto de
1, entonces té es distinto de 1. Como verde = café y verde no pue-
de ser ni 2 ni 3 ni 5, entonces café no puede ser ni 2 ni 3 ni 5. Co-
mo noruego = 1 y azul = noruego + 1 entonces, azul = 2. Como
blends = agua + o - 1, y agua no puede ser 3, entonces:
a) si agua = 1, entonces blends = 2
b) si agua = 2, entonces blends = 1 o 3
c) si agua = 4, entonces blends = 5 o 3
d) si agua = 5, entonces blends = 4
sueco = perro
danés = té
blends = gato + o - 1
caballo = dunhill + o -1
alemán = prince
amarillo = dunhill
Puse todas estas condiciones en las tablitas que están más
arriba, de manera tal de equiparar. Por ejemplo:
británico = rojo (por lo tanto, la línea del británico tiene que
ser igual a la del rojo. Si hay algo que uno no puede ser, enton-
ces el otro tampoco, y viceversa).
De un análisis surge, que verde puede ser 4 o 1. Pero si ver-
de es = 4, como verde es menor que blanco, esto obliga a que
blanco = 5… y de aquí, surge que rojo = 3 y amarillo = 1… con lo
cual queda la siguiente situación (que es la que va a terminar sien-
do correcta):
amarillo = 1
azul = 2
rojo = 3
verde = 4
blanco = 5
De otro análisis, surge que Bluemaster puede ser 2 o 5. Si
Bluemaster es 2, como Bluemaster = cerveza, entonces cerve-
za = 2, té = 5 y agua = 1 pero la hipótesis 15 obliga a que Blends
= agua + 1, por lo que Blends = 2.
Luego, Bluemaster = 5, cerveza = 5, té = 2. Todo esto obliga a
que Prince = 4 y esto implica que Pall Mall = 3 pero entonces Pall
mall = 3, obliga a pájaro = 3 y entonces caballo = 2 y por lo tanto
sueco = 5. Desde aquí, se desencadenaba todo. Hasta dar con el
resultado final:

Por otro lado se sabe que: Casa 1 Casa 2 Casa 3 Casa 4 Casa 5
verde es menor que blanco Amarillo Azul Rojo Verde Blanco
verde = café Gato Caballo Pájaro PESCADO Perro
pall mall = pájaro Noruego Danés Británico Alemán Sueco
bluemaster = cerveza Dunhill Blends Pall Mall Prince Bluemaster
blends = agua + o = 1 Agua Té Leche Café Cerveza

siglo veintiuno editores

226 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 227

15. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LAS VELAS 17. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LOS SOMBREROS (2)

Se toma una vela y se la enciende de los dos extremos. Al mis- ¿Cómo hacer para mejorar la estrategia del 50%?
mo tiempo, se enciende la otra vela. Lo que uno hace es lo siguiente. ¿Cuáles son las posibilidades
Cuando la primera se terminó de consumir, pasó media hora. de distribución de los sombreros? Pongamos en columnas los
Eso quiere decir que queda también exactamente media hora has- ocho casos (hagan la cuenta para convencerse de que hay sólo
ta que la segunda vela termine de consumirse. En ese momento, se ocho posibles alternativas):
prende el otro extremo de la segunda vela.
En el instante en que se termina de consumir esta segunda ve- A B C
la, se cumplen exactamente quince minutos desde que empezó el blanco blanco blanco
proceso. blanco blanco negro
blanco negro blanco
blanco negro negro (*)
16. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LOS SOMBREROS (1) negro blanco blanco
negro blanco negro
¿Cómo hizo C para poder contestar que tenía un sombrero negro negro blanco
blanco? Lo que hizo C es pensar en silencio lo siguiente. Supuso negro negro negro
que él tenía un sombrero de color negro. Y entonces, con el razo-
namiento que voy a escribir ahora, se dio cuenta de que si él tu- La estrategia que establecen los tres es la siguiente: “cuan-
viera un sombrero de color negro, o bien A o bien B debieron ha- do el director nos pregunte a uno de nosotros el color de som-
ber contestado antes que él el color del sombrero. Y como no lo brero, miramos los colores de sombrero de los otros dos. Si son
hicieron, es porque el sombrero que él tiene que tener es blanco. iguales entre sí, elegimos el contrario. Si son distintos, pasamos”.
Su línea de razonamiento fue la siguiente: “si yo tengo un Veamos qué pasa con esta estrategia. Para eso, los invito a
sombrero negro, ¿qué pasó antes? A no pudo contestar. Claro, A que analicemos la tabla que figura en (*).
no pudo contestar, porque al ver que B tenía un sombrero blan-
co no importaba que yo (C) tuviera uno negro. Él (A) no podía de- A B C
ducir nada de esta información. Pero… ¡pero B sí! Porque B, al ver 1) blanco blanco blanco
que A no podía contestar, porque estaba viendo que B tenía un 2) blanco blanco negro
sombrero blanco, porque si no, si A hubiera visto que ambos te- 3) blanco negro blanco
nían sombreros negros, hubiera dicho que él tenía uno blanco. Y 4) blanco negro negro (*)
no lo hizo. Por lo tanto, A tenía que haber visto que B tenía uno 5) negro blanco blanco
blanco. Pero B ¡tampoco contestó! Tampoco él pudo contestar”. Lo 6) negro blanco negro
cual significaba que B estaba viendo que C no podía tener un som- 7) negro negro blanco
brero negro. 8) negro negro negro
Conclusión: si C hubiera tenido un sombrero negro, A o bien
B hubieran tenido que poder contestar antes. Ninguno de los dos Veamos en cuáles de las ocho posibilidades la respuesta garan-
pudo hacerlo, los dos tuvieron que pasar, porque C tenía un som- tiza la libertad (es decir, una correcta por lo menos y ninguna in-
brero blanco.
correcta). En el caso (1), A, al ver dos sombreros de igual color
(blanco en este caso), dice negro. Y pierden. Este caso es perde-
dor. En el caso (2), A, al ver colores distintos, pasa. B, al ver distin-
228 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 229

tos, pasa también. Pero C, como ve que A y B tienen sombreros D “ número 4

blancos, dice negro y ganan. Este caso es ganador. En el caso (3), E “ número 5
A, al ver colores distintos, pasa. B ve dos colores iguales (blancos F “ número 6
para A y C), entonces elige el contrario y gana. Este caso es gana- G “ número 7
H “ número 8
dor. En el caso (4), A, al ver sombreros de igual color (negro y ne-
I “ número 9
gro), elige el contrario y gana también. Este caso es ganador.
J “ número 10
Ahora, creo que puedo ir más rápido: en el caso (5), A gana
porque dice negro y los otros dos pasan. Este caso es ganador.
El caso (6), A pasa, pero B dice blanco (al ver que A y C tienen 3
negro. Y este caso es ganador también. MENSAJE: (4/3)
(0,0092)
En el caso (7), A pasa, B pasa también y C dice blanco y ga-
na, ya que tanto A como B tienen el mismo color. Este caso es
ganador. Por último, el caso (8): A pierde, porque ve que B y C En este caso, el mensaje está escrito en un código que sólo
tienen el mismo color de sombrero (negro) y él elige el contra- asume del ser que lo va a leer que es lo suficientemente “inteli-
rio, blanco, y pierde. Este caso es perdedor. gente” como para entender la lógica subyacente. Es decir: no ha-
Si uno mira la cuenta, de los ocho casos posibles, la estrategia ce falta que quien lo lea sepa ninguna letra, ningún número, ni nin-
permite acertar en seis casos. Luego, la probabilidad de éxito es de gún símbolo. Fueron usados para escribir el mensaje por
3/4, o sea, de un 75%, que, claramente, mejora la estrategia inicial. comodidad de quien lo hizo, pero podría haber utilizado cualquier
otra simbología.

18. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL Una vez aclarado esto, el mensaje dice:
MENSAJE INTERPLANETARIO
(4/3)
(0,0092) 3

K Representa
L “
M “
N “
P “
Q “
R “
S “
T “
U “
V “
W Representa
Y “
Z “
A “
B “
C “
+ (suma) Aquí lo que hay que agregar es que el volumen de una esfe-
= (igualdad) 3
ra es (4/3)
r , donde r es el radio de la esfera. Y la validez de es-
- (resta) ta fórmula es independiente de quien sea el que lo lea. Además se
0 (cero)
usa la constante
, o pi, cuyo valor tampoco depende de la es-
x (producto)
÷ (división)
critura, sino que es una constante que resulta del cociente entre
elevar a… (potencia) el perímetro de una circunferencia y su diámetro.
100 (cien) Ahora bien: ¿qué es 0,0092?
1.000 (mil) El objetivo del mensaje es advertirle a quien lo lea que fue
0,1 (un décimo) enviado desde la Tierra. ¿Cómo decírselo? La Tierra tiene un diá-
0,01 (un centésimo) metro de aproximadamente 12.750 kilómetros. Pero ni bien apa-
, (coma o decimal) reciera este número (sea en millas o su equivalente en kilóme-
aproximadamente igual
tros) se plantea un problema, porque quien lo lee no tiene la


convención incorporada de lo que es una milla o un kilómetro
número 1 o lo que fuere. Había que decirle algo que no utilizara ninguna
número 2 medida. ¿Cómo hacer?
número 3 Entonces, piensen que si alguien quiere comentarle a otro ser
230 A D R I Á N PA E N Z A

el diámetro de la Tierra o el del Sol, necesita utilizar alguna unidad

de medida. En cambio, si sólo le importa hablarle de la relación que
hay entre ambos, basta con decirle cuál es el cociente entre ambos.
Y este número sí que es constante, independientemente de la uni-
dad que se use para medirlo.
Justamente, eso es lo que hace el mensaje: Tomar el diámetro
de la Tierra y dividirlo por el diámetro del Sol (1.392.000 kilóme-
tros) (todos los datos son aproximados, obviamente). Ese cocien-
te es aproximadamente 0,0092, que es el número que aparece en
el mensaje (en realidad, el cociente es 0,00911034…).
Por otro lado, si uno hace el cociente de los diámetros de to-
dos los otros planetas con el diámetro del Sol, el único núme-
ro que da parecido a ése es el de la Tierra. De esa forma, el men-
saje es claro: ¡Le está diciendo que lo mandamos desde aquí!

19. SOLUCIÓN AL PROBLEMA DEL NÚMERO QUE FALTA

(EN LOS TESTS DE INTELIGENCIA)

El número que falta es el 215. Miren los números que hay en

la primera fila en la primera y tercera columna: 54 y 36. La suma
de los dos exteriores (5 + 6) = 11. La suma de los dos interiores
(4 + 3) = 7.
De esa forma, se obtuvo el número 117: juntando la suma de
los dos exteriores con la de los dos interiores.
Pasemos a la siguiente fila y hagamos el mismo ejercicio. Los
dos números de la primera y tercera columna son: 72 y 28. Suman-
do los dos exteriores (7 + 8) = 15 y sumando los dos interiores (2
+ 2) = 4. Luego, el número que va en el centro es 154.
Si uno sigue en la tercera fila, tiene 39 y 42. La suma de los
dos exteriores (3 + 2) = 5 y los dos internos (9 + 4) = 13. Por lo
tanto, el número que va en el centro es 513.
Por último, con este patrón, dados los números 18 y 71, los
dos exteriores suman (1 + 1) = 2. Y los dos centrales (8 + 7) = 15.
Corolario: el número que falta es 215.
LMNOLPNQRMSÿUOVNPVMWXYÿOZQV[\Q[ ] ^_ TT UVWXYZ [U\Z]U
0123456ÿ32ÿ85993
5ÿ 012ÿ45467819ÿ
71
61
ÿ4ÿ4
ÿ721ÿ4ÿ8ÿ424ÿ42
4ÿÿ41ÿ6ÿ81ÿ
61
ÿ4ÿÿÿ!71
61
ÿ6"

ÿÿÿÿÿ!"#ÿ%&ÿ'ÿÿ()* #$ÿ4ÿ84ÿ
1ÿ4ÿ614
ÿ#81
ÿ4ÿ4
1
ÿ4ÿ2
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54 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Estrategia para trabajar en Microsoft
(un problema con bolitas de colores)
El siguiente problema es uno de los más conocidos en el ámbito
de las empresas que buscan empleados calificados. De hecho,
hace mucho que se dice que la empresa Microsoft fue la primera
en proponerlo. Si esta historia es cierta o no, poco importa. De he-
cho, ahora forma parte del saber popular.
Eso sí, me gustaría poder encontrar algún argumento convin-
cente para que no mire la respuesta antes de haber pensado un
rato la elaboración. Porque, ¿cuántas oportunidades tiene en la
vida de que le pidan que planifique una estrategia para resolver
un problema? Más aún: si después de haber pensado mucho, su
respuesta no es la óptima… ¿es acaso una frustración sin consuelo?
No, en todo caso, lo único que significa es que usted pensó un
rato algo distinto, se entretuvo y encima pudo darse el gusto de
elaborar o diseñar un modelo para resolver un problema. Es ni
más ni menos que una buena oportunidad para pensar. Acá va el
problema.
Se tienen 100 bolitas (50 rojas y 50 azules) y dos frascos opacos
(es decir, no se puede ver lo que contienen). Y digamos que tam-
poco se puede decidir nada por el peso de cada uno. Hay que divi-
dir las bolitas en los dos frascos de cualquier forma que usted
quiera, pero con la condición de que toda bolita tiene que estar en
alguno de los dos frascos. No se pueden perder en el camino.
El proceso que vamos a usar es el siguiente: usted distribuye las
bolitas en los dos frascos y me los entrega. Como no vi lo que usted
hizo ni tampoco puedo ver lo que hay dentro de ellos, elijo uno de
los dos frascos en forma arbitraria, lo abro, meto la mano y sin mi-
rar selecciono una bolita. Lo que sigue es lo que usted tiene que
elaborar: ¿qué estrategia puede diseñar para que la probabilidad de que yo
saque una bolita roja sea la máxima?
Problemas y desafíos matemáticos 55
O sea, usted tiene que encontrar una forma de distribuir las bo-
litas en los dos frascos, de manera tal que cuando yo elija una bo-
lita en la forma que describí más arriba, la probabilidad de que sea
roja sea la más alta posible. Ése es el problema. Nada más.
Lo dejo acá por un rato, pero no venga conmigo. Hay tiempo.
No me voy a ninguna parte, queda todo escrito.
Ahora sí, sigo.
Veamos algunos casos para considerar juntos.
Hay que hacer algunas cuentas (como era esperable), porque
uno tiene que intentar diferentes distribuciones hasta encontrar
cuál es la que parece óptima. Pero le pido que no se asuste por las
fórmulas. ¡Son sólo multiplicaciones y sumas! Y si decide abando-
nar acá, se perderá la oportunidad de pensar algo entretenido.
Téngame confianza.
Ejemplo 1
Si usted pusiera las 50 bolitas rojas en el frasco 1 y las restantes 50
bolitas (azules) en el frasco 2, ¿cuál es la probabilidad de que yo
saque una roja?
La probabilidad se calcula así:
(1/2) · (probabilidad de sacar roja en el frasco 1) +
(1/2) · (probabilidad de sacar roja en el frasco 2)
O sea,
(1/2) · (50/50) + (1/2) · (0/50) = 1/2
¿Entiende por qué? El factor 1/2 aparece siempre porque eso in-
dica la probabilidad de haber elegido el frasco 1 o el frasco 2.
Por otro lado (50/50) indica que tengo para elegir 50 rojas so-
bre un total de 50 bolitas, y el número (0/50) marca que no hay
bolitas rojas entre las 50 que hay en el frasco 2.
56 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Ejemplo 2
Ahora distribuyamos las bolitas por igual en ambos frascos. Es de-
cir, 25 azules y 25 rojas en cada uno. En este caso, lo invito a pen-
sar. ¿Qué pasaría?
Como se advierte, no importa qué frasco elija (ya que los dos con-
tienen la misma configuración de bolitas). O sea, en este caso la
probabilidad se calcula así:
(1/2) · (25/50) + (1/2) · (25/50) = (1/4) + (1/4) = (1/2)
Una vez elegido cualquiera de los dos frascos, tengo 25 posibilida-
des sobre 50 de sacar una bolita roja.15
Ahora bien: estos dos ejemplos que acabo de escribir son sola-
mente dos de todas las configuraciones posibles. Y las dos resultan
la misma probabilidad: 1/2, es decir, hay 50% de probabilidades
de que elija una bolita roja.
Es un buen momento para que usted, con todos los datos que
tiene ahora, pueda analizar el problema y establecer una estrate-
gia. Y cuando ya no quiera pensar más, o cuando quiera confron-
tar con lo que yo escribí, siga en el próximo párrafo. Ahí lo espero.
Ideas
El cambio cualitativo se da cuando uno puede permitirse pensar
que no tiene por qué haber la misma cantidad de bolitas en cada frasco.
Veamos.
1. Supongamos que tenemos esta distribución de bolitas:
Frasco 1: 10 rojas y 30 azules
Frasco 2: 40 rojas y 20 azules
15 Después de estos dos ejemplos, uno deduce que en el caso general,
si uno va a poner 50 bolitas en cada frasco, de las cuales n van a ser
rojas, entonces, la probabilidad de sacar una bolita roja es:
1/2 · n/50 + 1/2 · (50 – n)/50 = 1/2
Problemas y desafíos matemáticos 57
La probabilidad de sacar una bolita roja del frasco 1 es 10/40 (ya
que hay 10 rojas sobre 40 posibles) y la probabilidad de sacar una
bolita roja del frasco 2 es 40/60 (ya que hay 40 rojas sobre 60 po-
sibles).
Por otro lado, como las chances de elegir cualquiera de los dos
frascos es la misma (50% en cada caso), en términos de probabili-
dades eso quiere decir que la probabilidad de elegir el frasco 1 y el
frasco 2 es la misma: 1/2.
Ahora bien, con estos datos, ¿cuál es la probabilidad total de sa-
car una bolita roja? Esa probabilidad se calcula así:
(1/2) · (probabilidad de sacar roja del frasco 1) +
(1/2) · (probabilidad de sacar roja del frasco 2)
En este caso, es:
(1/2) · (10/40) + (1/2) · (40/60) = (1/2) · (1/4) + (1/2) · (2/3) =
0,45833…
donde se combina la probabilidad de elegir cada frasco con la pro-
babilidad de sacar una bolita roja del frasco seleccionado.
2. Fíjese si puede contestar esta pregunta: si todas las bolitas estu-
vieran en uno de los dos frascos, digamos el 1, ¿cuál es la probabi-
lidad de sacar una bolita roja? (No se apure. Si contestó 1/2, la
respuesta es equivocada… Piense otra vez.)
Es que 1/2 estaría bien si hubiera un solo frasco. Entonces sí, las
100 bolitas estarían en el único frasco, y como hay 100 y 50 son ro-
jas, la probabilidad sería de 1/2 (ya que habría 50 chances a favor
sobre 100 posibles). ¡Pero no hay un solo frasco! ¡Hay dos!
Entonces, considerando lo que figura en la sección anterior, el
cálculo que hay que hacer es el siguiente:
(1/2) · (50/100) + (1/2) · 0 = (1/2) · (1/2) + 0 = 1/4
58 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100

En este resultado (1/4) se advierte la incidencia de que uno no

sepa a priori cuál de los dos frascos voy a elegir. Por eso, la pro-
babilidad total de sacar una bolita roja en el caso en que todas es-
tén en el frasco 1 es 1/4 y no 1/2, como uno podría suponer en
principio.

Propuesta final
Una última idea para pensar una estrategia. ¿Qué pasaría si pusiera
25 bolitas rojas en el frasco 1 y el resto de bolitas en el frasco 2?
Esto significa que, si el frasco elegido es el número 1, entonces
seguro que la bolita elegida será roja. En cambio, si el frasco ele-
gido es el 2, a diferencia de lo que sucedía antes, ¡ahora aparecen po-
sibilidades de que sea roja también!
En este caso, la probabilidad se calcula así:

(1/2) · (25/25) + (1/2) · (25/75) = (1/2) + (1/2) · (1/3) = 2/3

O sea, aproximadamente un 66,67% de posibilidades. Con esto

hemos mejorado muchísimo el 50% que había en los ejemplos an-
teriores.
Pero este ejemplo enseña no sólo que uno puede mejorar el 50%
de posibilidades que tenía originariamente, sino que también in-
vita a pensar: ¿para qué quiero tener 25 bolitas rojas en el frasco 1?
¿Por qué no dejo menos bolitas rojas en ese frasco? Si disminuyo las
bolitas rojas del frasco 1 (pero siempre dejando sólo rojas) y au-
mento la cantidad de las rojas en el frasco 2, entonces AUMENTO la
probabilidad de sacar una bolita roja del frasco 2 y no altero la segu-
ridad que tengo de sacar roja del frasco 1.
Y ésta es la última pausa. Lea bien la frase anterior y deduzca en-
tonces qué es lo que más conviene hacer.
(Solución: 196-197)
68 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
¿Qué pasa si uno agranda una soga que enrolla la Tierra?
En el afán de mostrar que uno suele sentirse cómodo al realizar es-
timaciones con objetos manejables o de uso común en nuestra vida
cotidiana, quiero presentar ahora un problema interesante. Su-
pongamos que la Tierra fuera una esfera perfecta. No lo es, pero
supongámoslo para los fines de lo que quiero hacer.
Supongamos también que uno tiene una soga lo suficiente-
mente larga como para poder enrollarla alrededor del ecuador de
la Tierra. Claro, sería una soga muy larga. Pero no importaría en
este contexto.
Piensen en el siguiente problema, entonces: tenemos la soga y
la usamos para enrollarla alrededor del ecuador, pero yo quisiera
ahora levantarla del nivel del piso hasta que alcance los 2 metros
de altura en toda la vuelta. Obviamente, con el tamaño de soga
que tenemos, no se puede. Hace falta conseguir más soga. Sí,
¿pero cuánto más?
O sea, la pregunta concretamente es: “Si ya tengo la cantidad de
soga suficiente como para rodear la Tierra por el ecuador, pero
quisiera levantarla del piso 2 metros, ¿cuántos metros o kilómetros
más de soga tengo que conseguir? No se trata de dar una res-
puesta perfecta ni exacta. Se trata de realizar una estimación.
¿Cuánta soga hace falta? ¿Diez metros más? ¿Diez kilómetros? ¿Mil
kilómetros? ¿Cuántos más?
Un dato que –quizá– le haga falta es recordar que, si uno tiene
una circunferencia cualquiera y quiere calcular el perímetro o la lon-
gitud, la fórmula para calcularlos es:
L=2 πR=πD (1)
donde tomamos como π a la constante cuyo valor es, aproximada-
mente, 3,14159,R es el radio de la circunferencia en cuestión, y
D el diámetro de la circunferencia.
Como siempre, lo invito a pensar a partir de este planteo. Si lee
la solución sin haber pensado nada antes, se privará de disfrutar.
No tiene nada de malo ser masoquista, pero ¿por qué no permi-
tirse un placer de vez en cuando? No, más allá de la broma, vale la
pena reflexionar sobre el problema un rato. (Solución: 212-213)
212 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Justamente, el interés que presenta este problema es que atenta
contra la intuición. La primera reacción que uno tiene es pensar
que hace falta mucha soga más. Pero, ¿es así realmente? ¿Cuánta
más hace falta? Por supuesto que el problema tiene solución. Y se
trata de estimarla.
Lo que queremos ahora, y espero que me siga con este razona-
miento, es levantar la soga para que llegue a los 2 metros de al-
tura. Esto quiere decir que el radio de la nueva circunferencia
ahora es:
(R + 2)
Por otro lado, quiero calcular la nueva longitud de la soga, que va-
mos a llamar L’. Yo no sé cuánto mide L’, pero sí sé que ahora,
como la soga tiene que estar a 2 metros del nivel del piso, enton-
ces el nuevo radio es 2 metros más grande que el que teníamos an-
tes de la Tierra, o sea (R + 2).
Luego, la nueva longitud que queremos calcular
L’ = 2 π (R + 2) (2)
¿Y de acá? Miremos las fórmulas (1) y (2). ¿Cuánto miden L y L’?
L es la medida de la soga que tenemos.
L’ es la medida de la soga que necesitamos tener.
La manera de calcular (o estimar) cuánta más soga necesito es res-
tar una longitud a la otra. Es decir, necesitamos restar (L’ – L):
L’ – L = (2 π (R + 2)) – 2 π R
= 4 π = 12,57 (aproximadamente)
Entonces, la sorpresa es que ¡hacen falta menos de 13 metros!
Si uno quiere levantar la soga 2 metros del nivel del piso le harán
falta unos 13 metros más de soga. Nada más. Lo cual, obviamente,
atenta contra la intuición, que parecería indicar que se necesitan ki-
lómetros de soga suplementarios, en lugar de tan pocos metros.
Si uno piensa en la solución advierte que el radio de la Tierra, que
llamamos R, no intervino en ningún paso del razonamiento.
¿Cómo interpretar esto? Esto significa que, independientemente
de cuál hubiera sido el radio.
78 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Tres puntos con el mismo color
Los problemas que invitan a pensar una estrategia son siempre di-
vertidos. Por supuesto, no hay una regla general ni una manera se-
gura de llegar a destino. Pero, como siempre, el interés pasa por
buscar el camino conducente. En este caso, quiero elegir un pro-
blema que me planteó Juan Carlos Pedraza, quien está a cargo
del área de Matemática del CBC, el Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires. Juan Carlos es matemático, una ex-
traordinaria persona y, sobre todo, está muy comprometido con
la tarea de contribuir para que esta ciencia (la matemática) sea
más disfrutable.
Se trata de lo siguiente. Tome una hoja de papel cualquiera.
Uno puede suponer que, aunque no los vea, esta hoja está com-
puesta por muchísimos puntos (si prefiere, puede pensar que hay
infinitos puntos) que –en principio– son todos blancos. Sin embargo,
suponga que esos puntos pueden estar no sólo pintados de blanco
(B), sino también de negro (N).
Se trata de mostrar que no importa cómo estén pintados los
puntos, siempre se puede fabricar un triángulo equilátero (o sea,
que tenga los tres lados iguales), cuyos vértices sean puntos pinta-
dos del mismo color.
Es decir, cualquiera sea la persona que intente colorear los pun-
tos de una hoja con dos colores, siempre va a poder encontrar un
triángulo equilátero que tenga los tres vértices del mismo color.
¿Cómo se puede comprobar eso? ¿Qué estrategia es capaz de di-
señar? Créame, vale la pena que lo piense. Es sencillo, entretenido
y estimulante.
(Solución: 230-233)
230 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
La solución requiere pensar el problema en varias etapas, y hacer
algunos dibujos. ¿Hizo algunos usted? ¿Se peleó con el problema
antes de leer la solución? ¿Se frustró en el intento? Le hago estas
preguntas porque, por supuesto, siempre es más cómodo leer lo
que pensó otro, pero ¿dónde está la gracia en leer lo que sigue?
¿En saber que alguien lo pudo resolver? O quizás, una vez que uno
leyó la solución de otro, se pone a pensar: “Eso a mí se me habría
ocurrido. Sólo habría tenido que dedicarle tiempo”. O peor aún:
“No, eso no se me habría ocurrido nunca”. Pero ¿ cómo puede es-
tar seguro de que no se le habría ocurrido nunca si no dedicó su-
ficiente tiempo para pensarlo? ¿Cuánto sabe usted de sus propias
potencialidades si nunca bucea en ellas?
En fin. Acá va la solución. No, mejor dicho, acá va una solu-
ción. La de Pedraza (o la mía). Ojalá usted haya encontrado otras.
Más aún: ojalá haya encontrado una más fácil, más elegante,
más sencilla.
Primero, elegimos tres puntos cualesquiera que estén a la misma
distancia, como se ve en la figura 1.
Figura 1
Si los tres puntos ya están pintados del mismo color, se terminó el
problema. Supongamos que no. Tiene que haber entonces 2 de
un color y 1 del otro. Para fijar las ideas, supongamos que hay 2
blancos y 1 negro.
Figura 2
En este caso, uno se fija en el punto simétrico al que figura en
Soluciones 231

negro pero mirando hacia arriba, como se ve en la figura 3. Lo Entonces, los 2 tienen que ser blancos, como indica la figura 8.
marco con una X porque todavía no sabemos de qué color es.

Figura 8 Figura 9

Figura 3 Figura 4
Hay dos alternativas. Si este punto (el simétrico) es de color blanco , Finalmente, considero 2 puntos más (figura 9)
se termina el problema, porque ahora hay un triángulo equilátero Si alguno de los 2 puntos nuevos estuviera pintado de blanco, se
formado por los 3 blancos, con un vértice “arriba” (figura 4). termina el problema, como se ve en la figura 10.

En cambio, podría ser que el punto X estuviera pintado de negro.

En ese caso, se tiene este dibujo (figura 5):

Figura 10
Si, en cambio, ninguno de los 2 puntos nuevos estuviera pintado de
Figura 5 Figura 6
blanco, significa que los 2 están pintados de negro (como en la fi-
gura 11).
¿Qué hacer ahora? “Miro” los colores de los 2 puntos nuevos que
aparecen en la figura 6.

Estos nuevos puntos tienen que ser blancos también, porque, si al-
guno de los dos fuera negro (digamos el de la extrema derecha), Figura 11
se tiene un triángulo equilátero en el que los vértices son los 3 ne-
gros (figura 7).
Pero, entonces, la figura 11 también muestra el nuevo triángulo
equilátero que queda formado, donde los tres vértices aparecen
pintados de negro. ¡Y eso resuelve el problema!

Figura 7

118 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Una estrategia (50 monedas en hilera)
Hay una hilera de 50 monedas. Las monedas no tienen por qué ser
del mismo valor, pero sí tienen que tener valor, estar en uso.
Hay dos personas que van a competir para llevarse la mayor can-
tidad de dinero posible. Para ello, tendrán que elaborar una estra-
tegia. Van a elegir una moneda una vez cada uno, alternándose.
Pero sólo podrán elegir una de las dos monedas que vayan que-
dando en los extremos de la hilera a medida que avanza el juego.
Supongamos que usted empieza, o sea, hace el primer movi-
miento y se queda con la primera moneda. ¿Puede diseñar una
estrategia de antemano, de tal forma de saber que se quedará
con mayor (o igual) cantidad de dinero que su oponente?
Vale la pena pensar un rato porque, aunque no lo parezca, hay
una estrategia posible y, si bien es poco probable que uno tenga
que enfrentarse en la vida con una situación como la descripta
acá, sirve para imaginar escenarios en los cuales su aplicación quizá
le sea de utilidad.
Ahora, lo dejo pensar.
(Solución: 250-251)
Una solución67
Lo que le propongo como estrategia es numerar la posición de
cada moneda. Es decir, al ver las monedas ordenadas en una fila,
uno puede imaginar que en cada lugar donde hay una moneda
hay también un número (aunque esto no sea cierto). O sea, se ten-
dría una situación como ésta:
67 Esta estrategia sirve en particular para no tener que revisarla en medio
del proceso.
Soluciones 251
De esta manera, uno puede suponer que hay una moneda en cada
lugar. Lo que uno puede hacer ahora es sumar todas las monedas
que figuran en las casillas que tienen un número par. Es decir, las
que están en las casillas
2, 4, 6, 8, 10, 12, …, 46, 48 y 50
Esto dará un cierto monto, que voy a llamar A.
Por otro lado, suma todas las monedas que figuran en las casillas
que tienen un número impar. Es decir, las que están en las casillas
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 … 45, 47, 49
Esto también tiene que dar una cierta suma, que voy a llamar B. Lo
que hago ahora es comparar los números A y B.
Supongamos que A fuera mayor (o igual) que B. Entonces, esto
indica que tengo que empezar eligiendo las monedas que están en
las casillas pares. En este caso, debería empezar con la que figura
en el casillero 50.
A mi oponente no le queda más remedio que elegir una mo-
neda que esté en una casilla impar, ya que las dos puntas de
donde él tiene que elegir son 1 y 49. No bien opte por una de
ellas, quedará abierta una nueva posibilidad para mí de elegir
una moneda en una casilla par. Y así siguiendo. De esta forma, al
terminar el proceso, me quedaré con todas las monedas que esta-
ban en las casillas pares, y él, con todas las impares. ¡Que es lo que
yo quería!
Si el proceso hubiera sido al revés (es decir, si una vez sumadas
las monedas en las pares y las impares, el número B hubiera sido
mayor que A), entonces, como empiezo primero, en lugar de ele-
gir la moneda que figura en la casilla 50, habría elegido la que fi-
gura en la casilla 1. Así, a mi rival sólo le queda una posibilidad de
dos: elegir la que está en 2 o la que está en 50 (ambas pares) y eso
abrirá un nuevo lugar impar para mí.
El resto es inmediato. Al final, me quedo con todas las impares y
mi oponente, con las restantes.

La matemática tiene
sus problemas
Dos pintores y una pieza 2
En una casa hay una habitación grande que hay que pintar. Un
pintor, llamémoslo A, tarda 4 horas en pintarla solo. El otro, a quien
llamaremos B, tarda 2 horas.
¿Cuánto tardarían si los dos se pusieran a pintarla juntos?
(Antes de avanzar: la respuesta no es 3 horas.)
¿Da lo mismo subir que bajar un 40%?
Algunas preguntas sobre porcentajes.
1. Si uno empieza con un número cualquiera, digamos 100, y le
quita el 40%, y al resultado lo incrementa un 40%, ¿se llega
otra vez a 100?
2. Al revés ahora: si uno empieza con el número 100, le agrega
un 40%, y al resultado le descuenta ahora un 40%, ¿se llega
otra vez a 100?
3. Las respuestas que dio para las dos preguntas anteriores, ¿depen-
dieron de que empezara con el número 100, o habría dado lo
mismo si hubiera empezado con cualquier otro número?
4. Y las respuestas que dio para las dos primeras preguntas,
¿dependieron de que fuera un 40%, o habría dado lo mismo
con cualquier otro porcentaje?
5. Si uno incrementa un número en el 100% y luego descuenta el
100%, ¿se tiene el mismo número con el que empezó? Y al revés,
si uno descuenta el 100% y luego lo aumenta, ¿qué obtiene?
2 Las respuestas a los problemas las encontrará en el capítulo “Soluciones”
(pp. 181-237).
26 ADRIÁN PAENZA
Problema de los seis fósforos
Se tienen seis fósforos iguales. ¿Es posible construir con ellos cua-
tro triángulos equiláteros cuyos lados sean iguales al largo del fósforo?
Nota 1: No conteste rápido si no se le ocurre la solución. Piense.
Nota 2: Triángulo equilátero quiere decir que tiene los tres lados
iguales. De hecho, “equi” = “igual”, “látero” = lado. En este caso, lados
iguales y, además, de igual longitud que la del fósforo.
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 27
Los tres recipientes con dos tipos de
monedas que tienen las etiquetas cambiadas
Supongamos que tiene tres recipientes iguales que contienen
monedas. Y no se puede ver lo que hay en el interior de cada uno.
Lo que sí se puede ver es que en la parte de afuera de cada reci-
piente hay pegada una etiqueta.
Una dice: “Monedas de 10 centavos”.
Otra dice: “Monedas de 5 centavos”.
Y la tercera dice: “Mezcla”.
Un señor que pasó por el lugar antes que usted, despegó todas
las etiquetas que había y las puso, a propósito, en recipientes que no
correspondían. ¿Alcanza con elegir una sola moneda de un solo reci-
piente para tener suficiente información para reordenar las etiquetas
y poner cada una en el lugar que le corresponde?
28 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 29

Problema de las 10 monedas El problema consiste en lo siguiente: la puerta de la habitación está

cerrada. Uno tiene el tiempo que quiera para “jugar” con los inte-
Se tienen 10 monedas arriba de una mesa. rruptores. Puede hacer cualquier combinación que quiera con ellos,
¿Es posible distribuirlas en cinco segmentos, de manera tal que pero puede entrar en la pieza sólo una vez. En el momento de salir,
uno debe estar en condiciones de poder decir: “Ésta es la llave que
queden exactamente cuatro en cada uno de ellos?
activa la luz”. Los tres interruptores son iguales y están los tres en la
Si se puede, exhiba una forma de hacerlo. Si no se puede, expli- misma posición: la de “apagado”.
A los efectos de aclarar aún más: mientras la puerta está cerrada y uno
que por qué.
está afuera, puede entretenerse con los interruptores tanto como quie-
ra. Pero habrá un momento en que decidirá entrar en la pieza. No hay
problema. Uno lo hace. Pero cuando sale, tiene que poder contestar la
Cuatro interruptores pregunta de cuál de los tres interruptores es el que activa la lamparita.
Una vez más, el problema no esconde trampas. No es que se vea por
Hace un tiempo presenté un problema que involucra lo que se debajo de la puerta, ni que haya una ventana que da al exterior y
llama el “pensamiento lateral”. Por las características que tenía, lo que le permita ver qué es lo que pasa adentro, nada de eso. El pro-
llamé “Problema de los tres interruptores”. Obviamente no es algo que blema se puede resolver sin golpes bajos.
inventé (ni mucho menos), pero me pareció que, de todos los que
conocía al respecto, ése era el más atractivo. De hecho, en varias char- Hasta acá, el problema conocido. El agregado entonces es: si en
las que tuve con grupos de jóvenes de distintas edades y también con lugar de haber tres interruptores, hay cuatro, ¿se puede encontrar la
gente dedicada a la docencia y divulgación de la matemática, recibí de solución también entrando en la pieza una sola vez?
parte de todos muy buenos comentarios. Ahora, otra vez (afortunadamente) le toca a usted.
Ahora quiero contar una anécdota e incorporar un grado de “difi-
cultad” más al problema de los interruptores. El día que apareció en
la contratapa del diario Página/12 el problema de los tres interrup-
tores, se me acercó Fernando Kornblit, un matemático argentino que
trabaja en el INTI, y me dijo: “Adrián, muy interesante el problema
de los interruptores, pero estuve pensando que también tiene solución M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 31
si en lugar de tres interruptores hubiera cuatro”.
Le pedí que nos dejara pensar un rato, y eso es lo que le estoy pro-
poniendo acá: que lo piense también. Sólo para refrescar las ideas, Un cambio en la rutina
recuerdo el problema original que apareció publicado en Matemáti-
ca… ¿Estás ahí? (Episodio 1): El siguiente problema fue seleccionado por Martin Gardner4
como uno de los que más le gustaron por su sencillez y profundidad.
Se tiene una habitación vacía, salvo porque hay colgada desde el
techo una bombita de luz. El interruptor que activa la luz se encuen-
tra en la parte exterior de la pieza. Es más: no sólo hay un interrup-
4 Vale la pena recordar que Martin Gardner nació en 1914 en Tulsa, Oklaho-
tor, sino que hay tres iguales, indistinguibles. Uno sabe que sólo una
ma, Estados Unidos, y es uno de los más prolíficos y brillantes escritores y difuso-
de las “llaves” activa la luz (y que la luz funciona, naturalmente).
res de la matemática creativa que conoció el siglo XX
32 A D R I Á N PA E N Z A
Después de leerlo, y eventualmente resolverlo, quedarán algunas re-
flexiones, pero la más importante tendría que ser: ¿cuántas veces en
la vida cotidiana creemos estar ante un problema que, o bien no tiene
solución, o bien creemos que nos faltan datos para resolverlo?
Éste es un magnífico ejemplo para poner a prueba, no el inge-
nio (cuya definición me resulta muy resbaladiza), sino la capacidad
para pensar desde otro lugar. Ahora, basta de generalidades. Acá
va el planteo.
Un comerciante viaja a su trabajo todos los días usando el mismo
tren, que sale de la misma estación y que tiene los mismos horarios,
tanto de ida como de vuelta. Para colaborar con él, su mujer lo lleva
a la mañana hasta la estación y luego lo pasa a buscar a las 5 de la tarde
con su coche, de manera tal de ahorrarle un viaje en colectivo.
Para el problema, lo importante es que la mujer lo encuentra todos
los días a la misma hora, a las 5 de la tarde, y juntos viajan a su casa.
Un día, el marido termina su trabajo más temprano y toma un
viaje previo que lo deposita en la estación a las 4 de la tarde (en lugar
de las 5, como es habitual). Como el día está muy lindo, en vez de
llamar a la mujer para contarle lo que hizo, decide empezar a cami-
nar por la calle que usa ella para ir a buscarlo. Se encuentran en el
trayecto, como él había previsto. El marido se sube al auto y jun-
tos vuelven a su domicilio, al que llegan 10 minutos antes que lo
habitual.
Si uno supone la situación ideal (e irreal también) de que:
a) la mujer viaja siempre a la misma velocidad;
b) sale siempre a la misma hora de la casa para ir a buscar a su
compañero;
c) el hombre se sube al auto en forma instantánea y sin perder
tiempo;
hoy, a punto de cumplir los noventa y tres años. Las columnas que escribió duran-
te veinticinco años en la revista Scientific American se transformaron en un clási-
co de la literatura dedicada a este campo. Es considerado por una abrumadora
mayoría, el verdadero “gurú” de la especialidad.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 33
d) nunca aparece nada extraño en el camino, ni semáforos que
dilaten o aceleren el tránsito, etcétera.
¿Puede usted determinar cuánto tiempo caminó el marido cuan-
do ella lo encontró?
Hasta aquí el planteo. Un par de reflexiones antes de pasar a la
solución.
Como se da cuenta, el problema en sí mismo es una verdadera
pavada. La belleza consiste en que no hay que utilizar ninguna herra-
mienta sofisticada, ni ningún recurso extraordinario. Sólo hay que
pensar, y para eso, usted decide cuándo y cómo lo hace. Lo único
que le pido es que me crea que vale la pena.
Dicho esto, me queda un par de observaciones más. Luego de pen-
sarlo un rato, uno empieza a sospechar que al problema le faltan datos.
Por ejemplo, que falta saber:
a) la velocidad a la que caminaba el marido;
b) la velocidad a la que manejaba la mujer;
c) la distancia entre el domicilio y la estación.
Y seguramente habrá más cosas que usted pensó que me olvidé
de poner aquí. No. No se necesita más nada. O sea, siga sola/o con
lo que tiene, que es suficiente. La única concesión que me tiene que
hacer es aceptar que las condiciones son ideales, en el sentido de
que el hombre no pierde tiempo cuando sube al auto, que el auto
gira en forma instantánea para ir de una dirección a la otra, que la
mujer sale siempre a la misma hora para buscar al marido, etcétera.
Dos tías y dos colectivos
El ejercicio que sigue casi genera un problema familiar. De hecho,
es antiintuitivo y, si uno no lo piensa bien, supone que hay algo que
funciona muy mal o que hay trampa. Sin embargo, es una cuestión
de lógica.
34 A D R I Á N PA E N Z A
Un muchacho, llamémoslo Juan, vive sobre una avenida de doble
mano. Juan tiene dos tías. Saliendo de su casa, una tía vive a la izquier-
da y la otra, hacia la derecha. Ambas viven bastante lejos: para ir a
la casa de cualquiera de ellas Juan tiene que tomar un colectivo.
Juan quiere mucho a ambas tías, y las quiere por igual, y ellas a
su vez quieren que él las vaya a visitar seguido. Por suerte (para Juan)
hay dos líneas de colectivos que pasan justo por la casa de él y tie-
nen paradas exactamente frente a su puerta. Sin embargo, las líneas
van en direcciones contrarias. La línea roja va hacia la derecha, mien-
tras que la azul, hacia la izquierda.
Las dos líneas pasan por la casa de Juan exactamente cada 10
minutos. Nunca se atrasan. Siempre, cada 10 minutos un colectivo
rojo y otro azul. Claro, los colectivos no tienen por qué pasar a la
misma hora. Puede ser el caso de que el azul pase a la “hora en punto”,
a las “y 10”, “y 20”, “y 30”, “y 40” e “y 50”, mientras que el rojo pasa
“a las y 5”, “y 15”, “y 25”, “y 35”, “y 45” e “y 55”. Pero el hecho es que
los colectivos nunca llegan fuera de hora.
Con esta distribución de los colectivos Juan quiere ser equitati-
vo con sus tías y les propone lo siguiente:
—Hagamos una cosa —les dice—. Cuando yo vaya a visitar a algu-
na de ustedes, voy a salir a la calle y esperar el primer colectivo que
venga. Si es rojo, lo tomo y visito a la que vive a la derecha, y si es azul,
visito a la otra tía.
Las tías escuchan atentas, y hasta aquí no ven nada raro ni les
parece mal la propuesta. Juan agrega:
—Eso sí. No voy a salir a esperar el colectivo siempre a la misma
hora. Voy a salir a una hora aleatoria (o sea, a cualquier hora que
me venga bien) y tomo el primer colectivo que pase.
Las tías asintieron, demostrando su conformidad con el acuerdo.
Sin embargo, con el paso del tiempo, Juan visitaba mucho más
a una tía que a la otra. Ante el reclamo de la tía menos visitada, Juan
aseguró enfáticamente que él cumplía con lo pactado.
El problema consiste en explicar por qué sucede esto, sin suponer
que hay alguna trampa, del estilo “Juan no podía cruzar la calle cuan-
do venía el colectivo que iba para…”, o “Juan mintió y cuando viene
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 35
el colectivo azul lo deja pasar y espera el rojo”, o “Juan no cumple con
su palabra y sale siempre a la misma hora”. No. No hay trampas, no
hay trucos. Es sencillamente un problema que se resuelve usando un
poco de lógica. Y un papel, lapicera en mano y tiempo.5
38 ADRIÁN PAENZA
Problema de la montaña
El siguiente problema es ciertamente fascinante. Si uno lo quie-
re abordar en forma directa , creo que se enfrentará con múltiples
complicaciones. En cambio, si puede ingeniárselas para pensarlo
desde otros ángulos, es un problema no sólo sencillo sino verdade-
ramente fácil.
Aquí va: una persona está al pie de una montaña. La montaña
tiene un solo camino hacia la cumbre. El señor decide escalarla y
sale a las cero hora del día lunes (o sea, a la medianoche del domin-
go). No importa la velocidad a la que asciende ni lo que hace en el tra-
yecto (incluso puede parar o bajar, si quiere), pero lo que se sabe es
que 24 horas más tarde el señor estará en la cumbre. O sea, a la media-
noche del lunes seguro que llegó a lo más alto.
Ahora bien: una vez arriba, se queda un tiempo allí (no importa
cuánto), digamos seis días, y exactamente a la medianoche del siguien-
te domingo, o sea las cero hora del lunes, comienza el descenso. Igual
que antes, no importa de qué forma camina hacia abajo (por la única
ruta que existe) y, como la semana anterior, si para para descansar,
o subir un poco… En definitiva, es libre de hacer lo que quiera. Pero,
lo que sí se sabe, una vez más, es que a la medianoche del lunes, 24
horas más tarde, ya estará abajo.
7 Algunas fuentes consultadas son: http://www.physics.umd.edu/perg/fermi/
fermi.htm#General; http://mathforum.org/workshops/sum96/interdisc/sheila3.html;
http://www.soinc.org/events/fermiq/fermiguide.htm; http://www.vendian.org/
envelope/dir0/fermi_questions.html; http://www.physics.odu.edu/~weinstei/wag.html
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 39
El problema consiste en lo siguiente: probar que existe al menos
un lugar en donde el hombre estuvo a la misma hora, tanto al subir
como al bajar.
Lo planteo de otra forma. Convénzase de que no importa cómo
haya hecho para subir o para bajar, tiene que haber al menos un lugar
en el camino que une la base con la cima, por la que el señor pasó en
el mismo horario tanto a la ida como a la vuelta.
Por ejemplo, si el señor recorriera la mitad del trayecto en 12
horas, eso significaría que a las 12 del mediodía estará en el mismo
lugar al subir que al bajar. Obviamente, esto es solo un ejemplo, ya que
como el hombre tiene total libertad para la ida como para la vuelta,
no tiene por qué recorrer la mitad del trayecto en 12 horas.
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 45
¿Siempre hay puntos “antipodales” en la
Tierra que tienen la misma temperatura?
Desafío: yo le aseguro que siempre hay dos puntos en el planeta
(Tierra) ubicados exactamente en las antípodas, en donde la tempe-
ratura es exactamente igual. ¿Cómo se puede demostrar esto?
Como siempre, la idea es que piense por su cuenta y trate de plan-
tearse el problema primero; leerlo, meditar sobre él, reflexionar sobre
si se entiende o no, y luego, pensar en alguna potencial solución. Ah,
y no encontrarla no significa nada, como tampoco significa nada
encontrarla. Eso sí: todo el recorrido sí significa… y mucho.
DEMOSTRACIÓN
Le propongo que construyamos juntos dos puntos antipodales, es
decir, dos puntos que estén en lados opuestos de la Tierra (si bien qui-
zás oyó que Buenos Aires y Tokio son antipodales, en realidad, si uno
se fija en un mapa, se va a dar cuenta de que no es exactamente así).
No importa. Lo que quiero es que nos pongamos de acuerdo sobre
cómo construir dos puntos que sí estén en las antípodas.
46 ADRIÁN PAENZA
Supongamos que usted está mirando la Tierra, y “ve” los parale-
los y los meridianos. Fíjese en el “ecuador” (o sea, el más grande de
todos los paralelos). 10 Tome un punto cualquiera allí. Imagine que
lo pincha con un palito que atraviesa la Tierra en forma horizontal
(suponiendo que está sosteniendo la esfera con el polo norte “arri-
ba” y el polo sur “abajo”), y lo hace aparecer del otro lado. Allí, al salir,
vuelve a encontrar otro punto del ecuador. Ese otro punto, está jus-
tamente en las antípodas (también llamados puntos antipodales).
(Como se advierte hay, además, una cantidad infinita de pares
antipodales. Es decir, para cada punto que elija sobre el ecuador, del
“otro lado” existe el punto antipodal al que eligió.)
Voy a llamar a esos dos puntos A y B:
A B
¿Qué podría pasar con respecto a las temperaturas en ambos pun-
tos? Si en esos dos lugares la temperatura fuera igual, o sea, si
A=B
Listo, se terminó el problema: hemos encontrado los puntos que
buscábamos.
10 En realidad, sirve cualquier
círculo máximo. Imagine a la Tierra como si fuera
una pelota de tenis. Téngala en la mano, haciéndole una marca en el “equivalente” del
polo norte y otra en el que sería, imaginariamente, el polo sur. Si ahora coloca una
banda elástica o un piolín que enrolle a la pelota de tenis y que pase por esas dos mar-
cas, eso es un círculo máximo. Claro, usted puede hacer girar la pelotita, y tomarla
de otra forma. Entonces, habrá dos nuevos polos norte y sur. Como se ve, habrá nue-
vos círculos máximos que son los círculos que pasan por esas dos nuevas marcas.
En definitiva, lo que se observa es que hay infinitos círculos máximos, y son aque-
llos que sirven para envolver a la Tierra (o a la pelotita de tenis) pero que tienen la
mayor longitud posible. Ésos son los círculos máximos.
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 47
Ahora, supongamos que no fuera así. Es decir, la temperatura en
los dos puntos no es la misma. Entonces, en uno de los dos la tem-
peratura es mayor. Digamos que en A es mayor que en B (o sea, que
en A hace más calor que en B), y lo denomino así:
A>B
Esto también puede expresarse de otra forma, diciendo que la
diferencia de temperaturas entre ambos puntos es positiva. Es decir
que, si uno resta la temperatura de los dos lugares, obtiene un núme-
ro positivo.
(A – B) > 0
Para fijar las ideas (aunque no sea necesario), supongamos que en
A hay 35 grados de temperatura y en B, 20.Entonces la diferencia de
temperaturas entre ambos puntos es de 15 grados (35 – 20 = 15).
¿Qué estará pasando al mismo tiempo en los otros puntos anti-
podales que están sobre el ecuador? Quiero probar que hay al menos
un par de puntos antipodales que en ese momento tienen la misma
temperatura.
Imaginariamente, supongamos que uno hace girar el palito que
tiene en una punta a A y en la otra a B. Le recuerdo que el palito
pasa siempre por el centro de la Tierra, y tiene las dos puntas apo-
yadas en el ecuador. Ahora, volvamos a pensar en la diferencia de
las temperaturas entre los dos puntos finales del “palito”. ¿Qué puede
pasar con esa diferencia de temperatura entre esos dos puntos? Sabe-
mos que (A – B) > 0 (en realidad, en el ejemplo que estábamos con-
siderando la diferencia de temperaturas era de 15 grados). Al mover-
nos y estudiar los cambios de temperatura en los extremos del palito,
la diferencia puede seguir siendo positiva, o puede pasar a ser nega-
tiva, o incluso puede valer cero.
Analicemos cada caso.
a) Si al detenernos en otro par de puntos (ambos antipodales) la
diferencia es cero, entonces allí hemos encontrado lo que que-
ríamos: las temperaturas en ambos puntos es la misma.
48 ADRIÁN PAENZA
b) Ahora lo invito a pensar conmigo. Si cuando nos detenemos la
diferencia entre las temperaturas de los dos puntos dejó de ser
positiva y pasó a ser negativa, eso significa que en algún
momento del proceso… ¡tuvo que haber pasado por cero! Y eso
es lo que queremos. En ese instante hemos encontrado los dos
puntos antipodales con temperaturas iguales.11
c) ¿Puede ser que siempre se mantenga la diferencia de tempe-
raturas positiva? No, la respuesta es no, ya que si diéramos una
vuelta de 180 grados con el palito, y llegáramos con el punto
A hasta el B (y a su vez, el B llegara a ser A), esa diferencia
ahora tendría que cambiar, y pasaría a ser negativa (en el ejem-
plo que elegí, la diferencia es de 15 grados). Luego, en algún
momento, esa diferencia tuvo que haber sido nula. Y eso es
lo que buscamos.
Eso demuestra que inexorablemente siempre hay sobre la Tierra
dos puntos antipodales en donde la temperatura es la misma. Y para
eso, hace falta usar matemática. De hecho, el teorema que se usa se
conoce con el nombre de Teorema del valor intermedio para funcio-
nes continuas, y la temperatura es una función continua.
11 Piense que la temperatura varía
continuamente al movernos. Por ejemplo:
si usted está parado en la puerta de su casa y allí la temperatura es de 20 grados,
y su hermana, que vive a 10 cuadras, está también parada en la puerta de la casa
de ella, pero allí la temperatura es de 18 grados, entonces, en algún lugar entre su
casa y la de su hermana la temperatura tiene que ser de 19 grados, y 19 y medio tam-
bién. Y 18 grados 3 décimas también. (¿Entiende por qué?) Es decir, la temperatura
no puede saltar de un lugar a otro. Al ir caminando, la temperatura irá variando y
para pasar de 20 a 18, tendrá que recorrer todas las posibles temperaturas inter-
medias. Esto es lo que quise decir cuando escribí que la temperatura varía conti-
nuamente, o sea, no pega saltos.
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 109

Estrategia para ganar siempre

El que sigue es un juego que enfrenta a dos personas. Las reglas

son muy sencillas. Se tiene un círculo formado por un número par
de monedas de 1 peso. Para fijar las ideas, supongamos que hay 20
monedas numeradas (como se ve en la figura).

20 1 2
19 3

18 4

17 5

16 6

15 7

14 8

13 9
12 11 10

Cada jugador debe retirar o bien una o bien dos monedas cada
vez que le toca jugar, pero si va a retirar dos, éstas tienen que ser
consecutivas. Es decir, no se puede elegir dos que no estén contiguas
en la distribución. La persona que se queda con la última moneda,
gana el juego.
Supongamos que cada competidor juega a ganar, es decir, que elige
en cada oportunidad lo que cree que es mejor para quedarse con esa
última moneda. En esas condiciones, ¿hay alguna estrategia que pueda
usar alguno de los jugadores de modo que garantice su triunfo?
Antes de avanzar, advierta que el párrafo anterior, aunque no
parezca, contiene varias preguntas.

a) ¿Hay alguna estrategia ganadora?

b) ¿Para qué jugador? ¿El que juega primero o para el segundo?
c) Si la hay, ¿cuál es?
 Soluciones
Solución al problema de los dos pintores
La tentación es decir que si trabajan los dos juntos van a tardar
3 horas en pintar la pieza. Sin embargo, uno contesta eso porque, en
principio, no está pensando. Basta advertir que, si uno de los dos
pintores trabajando solo tardaría 2 horas, no es posible que con ayuda
de otro ¡tarden más!
Estoy seguro de que hay muchísimas maneras de llegar a la solu-
ción. Más aún: ni siquiera creo que las dos que voy a proponer sean
las mejores. Es decir: lo invito a a que imagine una respuesta que sea
atractiva por lo breve y contundente. Por eso es que creo que no vale
la pena leer lo que figura más abajo… Pero, si aun así usted insiste,
aquí va.
Le propongo pensar lo siguiente. En una hora, el pintor que pinta
más rápido, B, pinta la mitad de la pieza. El otro, A, mientras tanto,
pinta una cuarta parte (ya que, como tarda 4 horas en pintar todo,
en una hora pinta justo la cuarta parte de la pieza).
Ahora bien, hasta acá, entre los dos pintaron las tres cuartas par-
tes. Relea lo que acabo de escribir: tres cuartas partes. O sea, tres veces
una cuarta parte (eso es lo que significa tres cuartos de algo). Y tar-
daron una hora en hacerlo. Por lo tanto, como queda una cuarta parte
por pintar, les hace falta la tercera parte de una hora. Piénselo con-
migo otra vez: si en una hora pintaron tres cuartos, para pintar un
cuarto (que es la tercera parte de 3/4), les hace falta usar la tercera
parte de una hora, o sea, 20 minutos.
MORALEJA: los dos pintores juntos tardarán 1 hora y 20 minutos
para pintar la pieza.
182 ADRIÁN PAENZA
También podemos pensar el problema usando lo que nos ense-
ñaron en el colegio como “regla de tres simple”. Como hice en la solu-
ción 1, sabemos que en una hora pintan 3/4 partes de la pieza. La pre-
gunta es, entonces, ¿cuánto tardarán en pintar toda la pieza? Y para
eso escribimos:
3/4 pieza ———————- 60 minutos
1 pieza ———————- x minutos
Para “despejar” la x (o para “calcular” la x), hacemos
x = (1 · 60) / (3/4) = 60 / (3/4) = (4/3) x 60 = 80
Luego, en total, entre los dos tardarán 80 minutos, o sea, 1 hora
y 20 minutos.
Solución al problema de los seis fósforos
No sé si a usted se le ocurrió (o no) la solución de este proble-
ma. En cualquier caso, nos pone a prueba.
Si contestó que no, que no se pueden construir los cuatro trián-
gulos, su respuesta es incorrecta. Pero tiene una explicación, algo
que nos sucede a la mayoría de los humanos. Uno busca, dibuja, hace
gráficos y se desespera porque no puede encontrar la respuesta.
Es que el problema no tiene solución… ¡en el plano! Es decir, si
usted intentó hacer un dibujo en un papel, o si tomó los fósforos de
verdad y quiso encontrar la manera de formar los triángulos, hacien-
do distintos intentos en una mesa o escritorio, no pudo. Lo que pasa
es que, para dar con la solución, lo que hay que hacer es salirse del
plano y pensar en tres dimensiones. En realidad, lo que hay que hacer
es pensar (y construir… Hágalo usted solo/a) una pirámide con base
triangular.
5
6
3
4
2
1
186 A D R I Á N PA E N Z A
Solución al problema de los tres recipientes
con monedas
Sí, se puede.
Uno retira una moneda del recipiente que dice “Mezcla”. Se fija
qué tipo de moneda es. Puede ser o bien de 5 centavos o de 10.
Supongamos que es una moneda de 5. Como la etiqueta de la que
sacó la moneda decía “Mezcla”, está claro que ese recipiente no es
el de la mezcla. Entonces significa que ya encontró el recipiente al cual
ponerle la etiqueta que diga “Monedas de 5 centavos”.
Por otro lado, el recipiente que tiene la etiqueta que dice “Mone-
das de 10 centavos” tiene que ser el que contenga la “mezcla”. ¿Por
qué? Porque, por un lado, no puede ser el de las monedas de 10 ya
que, si no, tendría la etiqueta correcta. Luego, sólo puede ser el de
las monedas de 5 o el de la mezcla. Pero el de las monedas de 5 tam-
poco puede ser, porque ésa fue la primera que sacamos. Luego, allí
debería decir “Mezcla”.
Listo. En el primer recipiente va la etiqueta que dice “Monedas
de 5 centavos”, en el que dice “Monedas de 10 centavos” va la que dice
“Mezcla” y en el que queda va la etiqueta que dice “Monedas de 10
centavos”.
M ORALEJA: uno escuchó muchas veces decir “hay que leer bien
el enunciado”, o lo que en la vida cotidiana significa “estar muy
atento a todos los detalles y no pasar nada por alto”.
El problema anterior es un buen ejemplo de esto ya que si uno
no presta atención a la parte del enunciado que dice “en recipien-
tes que no correspondían”, no puede resolver bien el problema.
Como suele decir Gerardo Garbulsky, es un aprendizaje de vida
muy interesante.
Solución al problema de los cuatro
interruptores
La ventaja que uno tiene ahora (y no tenía en el momento de pen-
sar el problema original) es que, quien alguna vez lo dedujo, sabe que
no alcanza con mirar: ¡hay que tocar la lámpara! Hay que poder medir
la temperatura, para poder usar ese dato.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 189
Entonces, pensemos juntos la solución, sabiendo que la tempe-
ratura de la lámpara tendrá incidencia. Ahora, veamos cómo.
Si “encendemos” los interruptores 1 y 2 durante 10 minutos y
entramos en el cuarto, ¿qué ganaríamos? Si está la luz encendida,
no sabríamos si fue el 1 o el 2. Y si está apagada, sólo sabríamos que
la lámpara se activa o bien con el 3 o bien con el 4. Y si tocamos la
lámpara, no nos va a decir nada tampoco, porque la única manera
de que esté caliente es si está encendida. Y si está fría, tampoco nos
dice nada, porque puede ser que se active con el 3 o el 4.
Sin embargo, creo que después de haber leído estas últimas con-
sideraciones, usted debe haber pensado algo más. Y creo que sí, que
tiene razón. Si uno enciende los interruptores 1 y 2, los deja 10 minu-
tos, antes de entrar apaga el 2 y enciende el 3, y ahora sí entra rápi-
do en la pieza, pensemos si hemos avanzado más.
¿Qué puede pasar al entrar rápido en la pieza? La luz puede estar
encendida o apagada, obviamente. Sin embargo, hay una diferencia
sensible. Puede que esté encendida pero fría. En ese caso, como no
hubo tiempo de que se calentara aún, tiene que ser el interruptor
número 3, que fue el último que encendimos. En cambio, si está encen-
dida pero caliente, significa que es el número 1 el que activa la luz,
ya que es el que estuvo encendido los 10 minutos previos.
Tenemos el problema resuelto si la luz está encendida. ¿Y si está
apagada? (Una vez más, me hago a un costado para que usted siga
deduciendo solo/a.) Si está apagada, puede que la lamparita esté o
bien fría o bien caliente. Si está caliente, eso significa que el interruptor
que desactivé inmediatamente antes de entrar, el número 2, es el que
activa la lámpara.
(¿Me sigue con este razonamiento? Si le parece que no lo enten-
dió, retroceda y lea de nuevo. No va en demérito de nadie no enten-
der un argumento…)
Por último, si la lámpara está apagada y además fría, entonces el
interruptor que activa la luz es el número 4.
En resumen, el aporte de Fernando fue muy bueno, porque sir-
vió para generalizar aún más un problema que parecía cerrado con
el caso de los tres interruptores.
190 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 191

Solución al problema de un cambio
en la rutina
Con los datos que uno tiene, se sabe que la mujer y el marido
llegaron de vuelta a la casa 10 minutos antes que de costumbre. Esto
significa que la mujer viajó 10 minutos menos en auto, o lo que es lo
mismo, 5 minutos menos en el viaje de ida y 5 minutos menos en el
viaje de vuelta.
Dicho esto, ahora podemos (juntos) concluir lo siguiente: el mari-
do caminó 55 minutos desde la estación hasta el lugar en donde
encontró a la mujer. ¿Por qué?
La mujer siempre pasa a buscar al marido a las 5 de la tarde.
Como tuvo que haber manejado 5 minutos menos al ir, eso significa
que lo encontró a las 4:55. De esta forma, al dar la vuelta en ese
momento, como también manejará 5 minutos menos al volver, llega-
rán 10 minutos antes que lo habitual.
CONCLUSIÓN : el señor caminó 55 minutos.
Como se ve, una vez conocida la solución, el problema en sí
mismo es muy fácil. Claro, es muy fácil una vez que uno conoce cómo
se resuelve, pero la moraleja que pretendo sacar con este ejemplo es
mostrar cómo muchas veces uno mira un problema desde un lugar
equivocado, quiere forzar mentalmente que algo pase y cuando le
parece que no le alcanza, protesta porque cree que le faltan datos.
Bueno, este ejemplo muestra lo contrario, y una vez más forma parte
de la belleza de la matemática, que provee una herramienta de una
potencia maravillosa para aprender a pensar.
Para fijar las ideas voy a suponer que Juan sale en cualquier
momento de su casa, pero siempre cuando el segundero del reloj está
en el doce. O sea, cuando se cumple justo algún minuto. Esto es: sale
3 minutos después de la hora, o 7 minutos después de la hora, o 18,
o 23… pero siempre en un momento exacto. ¿Se entiende? No es una
restricción mayor, es simplemente para poder entender mejor lo que
sigue. Ahora sí, los ejemplos.
PRIMER CASO
El colectivo rojo pasa a los 0, 10, 20, 30, 40 y 50 minutos des-
pués de la hora.
El colectivo azul pasa a los 1, 11, 21, 31, 41 y 51 minutos des-
pués de la hora.
Hagamos la cuenta ahora de las veces que Juan tomaría cada
colectivo. Él puede salir de su casa a:
0 toma el rojo (que justo llega)
1 toma el azul (que llega justo también)
2 toma el rojo (que llega “y 10”, antes que el azul que recién
pasa a las “y 11”)
3 toma el rojo (por la misma razón)
4 toma el rojo (recuerde que el azul no llega hasta “y 11”)
5 toma el rojo…
Y lo mismo sucedería (subir al colectivo rojo) si Juan saliera a
las “y 6”, “y 7”, “y 8”, “y 9”, “y 10”. Es decir, la única manera que tiene
Juan de tomar el colectivo azul, es si sale y “1, 11, 21, 31, 41, 51”, o
sea, sólo en seis momentos durante la hora. En cambio, tiene los res-
tantes cincuenta y cuatro minutos para salir de su casa y tomar el
colectivo rojo.

Solución al problema de las dos tías SEGUNDO CASO

y los dos colectivos El colectivo rojo pasa a las 0, 10, 20, 30, 40 y 50 minutos des-
pués de la hora.
En lugar de plantear la solución general, lo invito a que descu- El colectivo azul pasa a las 2, 12, 22, 32, 42 y 52 minutos des-
bramos juntos con un par de ejemplos dónde está la dificultad. pués de la hora.
 192 A D R I Á N PA E N Z A
Juan puede salir de su casa a:
0 toma el rojo (que justo llega)
1 toma el azul (que llega “y 2”)
2 toma el azul (que llega justo en ese momento)
3 toma el rojo (porque llega “y 10”, mientras que el próximo
azul llega “y 12”)
4 toma el rojo (por la misma razón)
5 toma el rojo…
Y siguiendo de esta forma, Juan también tomará el colectivo rojo
si sale de su casa cuando se cumplen 6, 7, 8 o 9 minutos antes de la
hora. Es decir, en los primeros 10 minutos, tomará el colectivo rojo
saliendo en ocho oportunidades, y el azul en las dos restantes.
Acá me quiero detener y hacer dos preguntas:
a) ¿Entendió por qué hay tanta diferencia entre las veces que
Juan toma el colectivo rojo con respecto al azul? Si no, lo
invito a que haga un pequeño dibujo, y lea nuevamente el
texto. No tiene sentido que avance si no se convenció.
b) Y si entendió, ¿se da cuenta de por qué se produce la dife-
rencia entre los dos primeros casos? Es decir, en el primer
caso, Juan toma el colectivo rojo nueve veces de cada diez,
y el azul, la restante. En el segundo caso, toma el colectivo
rojo ocho veces de cada diez, y el azul en las dos restantes.
Si uno siguiera con el proceso, y el colectivo azul pasara cuan-
do se cumplen 3, 13, 23, 33, 43 y 53 minutos pasada la hora,
en ese caso Juan tomaría el colectivo rojo siete veces de cada
diez, y el azul, las otras tres veces.
Es decir que lo que importa es la diferencia relativa entre el
momento en que pasa un colectivo y cuando pasa el otro.
¿Habrá algún caso en que la cantidad de veces que tome el azul
y el rojo sea la misma? (No lea la respuesta que voy a escribir inme-
diatamente acá abajo… Piénsela usted).
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 193
La respuesta es sí, y se produce cuando la diferencia relativa entre
las llegadas de los dos colectivos es de justo cinco minutos. En ese
momento, Juan toma el colectivo rojo cinco veces de cada diez, y el
colectivo azul, las cinco veces restantes.
¿Qué quiero decir con diferencia relativa? Llamo así a la distancia
de tiempo entre la llegada de los dos colectivos, o sea, cuánto tiem-
po tiene que transcurrir para que pase uno de cada color. De esta
manera, una vez que pasa uno de los dos colectivos, el otro puede
pasar al minuto, a los 2 minutos, a los 3, a los 4, etc. Si tarda menos
de 5 minutos en llegar, ése será el que Juan tomará menos. Si tarda
más de 5 minutos en pasar, ése será el que Juan tomará más veces.
Y si justo pasa a los 5 minutos, en ese caso, Juan visitará a sus tías con
la misma frecuencia.
Solución al problema de la montaña
Estoy seguro de que este problema debe de tener muchas mane-
ras de atacarlo. Yo voy a presentar una, que es la que me queda más
cómoda, pero valdrá la pena que le dedique tiempo, antes de leer
lo que sigue.
El problema parece muy complicado, porque, como uno no sabe
qué hizo el hombre ni al subir ni al bajar (ya que pudo quedarse des-
cansando horas, subir, bajar, volver a subir, volver a bajar, etc.), ¿cómo
puede hacer uno para contestar el problema en todos los casos? Vea-
mos los siguientes dibujos:
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Altura
Tiempo
¿Qué tendrán que ver estos gráficos con el problema? Más aún:
¿qué tendrá que ver este problema con “la matemática”?
202 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 223

Solución al problema de la estrategia

Hagamos de cuenta que en lugar de un solo señor, hay dos. Uno
sale desde abajo hacia arriba, y el otro, al revés, de arriba hacia abajo.
En la figura 1, se ve al primero, y en la figura 2, al segundo. Lo que
está representado, por un lado, es el tiempo que van recorriendo (en
el segmento horizontal de cada rectángulo), y la altura en la que se
encuentran en cada momento está representada por el segmento ver-
tical. Ambos salen a las cero hora del lunes, y llegan a las 24 a des-
tino. Eso sí: como los dos usan el mismo camino, en algún momen-
to del recorrido ¡se van a tener que encontrar! (y eso es lo que muestra
la figura 3). Es que más allá de lo que hagan durante el trayecto (des-
cansar un poco, subir, bajar, quedarse en un lugar durante mucho o
poco tiempo… no importa), como uno sube y el otro baja tiene que
haber al menos un lugar de la montaña en el que se tropiezan uno con
otro. ¡Y eso es lo que necesitábamos!
¿Por qué? Es que esta forma de pensar el problema permite resol-
ver lo que había planteado originalmente. ¿Cómo usar este modelo,
entonces, para el caso que nos ocupa? Bueno, recién suponíamos que
había dos señores, uno que subía y otro que bajaba, pero el mismo día.
De hecho, si ahora tomáramos el problema original, y en lugar de
dos hombres hubiera uno solo, lo que acabamos de ver demuestra que
tiene que haber alguna altura de la montaña (al menos una) por donde
el hombre pasó al subir y al bajar ¡a la misma hora! Y justamente eso
era lo que queríamos demostrar.
Por último, ¿qué tiene que ver con la matemática? Es que con la
figura 3 uno ve que, como las dos curvas que representan las trayec-
torias son continuas y unen, una el extremo superior izquierdo con el
inferior derecho, y la otra, el inferior izquierdo con el superior derecho…
esas dos curvas ¡se tienen que cortar al menos una vez! Y eso es jus-
tamente lo que me hacía falta para demostrar lo que queríamos.
Lo que este problema enseña es que, si bien el planteo original
lo exhibe como muy complicado y difícil de pensar, puesto de la otra
manera, parece una tontería. El objetivo es entender que muchas veces
vale la pena pensar distinto, desde otro ángulo, aunque –en principio–
no parezca promisorio. Frente a un problema entonces, por más inac-
cesible que parezca, es posible que haya otra forma de mirarlo que
lo haga sencillo. Es sólo cuestión de paciencia y entrenamiento.
para ganar siempre
Se conoce una estrategia ganadora para el segundo jugador. Para
eso, tiene que seguir el siguiente plan:
a) Una vez que el primer jugador retiró una o dos monedas, que-
dará formado –inexorablemente– un cierto espacio vacío en
la circunferencia en donde están distribuidas las monedas. El
plan consiste en que el segundo jugador elija una o dos mone-
das (tantas como eligió el primero) en forma diagonal a donde
quedó el espacio libre. Es decir, que retire las monedas que esta-
ban exactamente opuestas a las que retiró el primer jugador.
Antes de seguir con la segunda parte del plan, advierta que, al eje-
cutar este paso, las monedas que había inicialmente distribuidas en
el círculo quedaron divididas ahora en dos grupos iguales. ¿No le dan
ganas de pensar cómo hacer para completar la estrategia ganadora?
Por las dudas, sigo abajo.
b) Ahora le vuelve a tocar el turno al jugador que empezó el juego.
Pero claro, cualquier movimiento que él haga, al sacar o bien
una o bien dos monedas, podrá ser replicado (o sea, “hacer lo
mismo”) por el segundo jugador. ¡Y eso le garantiza el triunfo!
Este ejemplo sencillo de estrategia frente a un problema entre dos
competidores muestra cómo la matemática también interviene. De
hecho, la simetría que se autogenera el segundo jugador, es lo que le
permite ganar siempre. Para completar el juego, realicemos un ejem-
plo. Supongamos que se tienen 14 monedas, como se ve en la figu-
ra. Éstas son las jugadas de cada uno:
1
14 2
13 3
12 4
11 5
10 6

9 7
8
224 A D R I Á N PA E N Z A

14
Jugador 1 Jugador 2
13 3
1,2 8,9
5 12
12 4
7 14
3,4 10,11
11 5 6 13

10 6 Luego de las dos

7 primeras jugadas.
14

13 3

Después de las cuatro 4

primeras jugadas.

11

13 3 10 6

7
4

11
Luego de seis jugadas.
10 6

¡Y gana el segundo jugador!

Éste es sólo un ejemplo. Lo invito a que se plantee los suyos y
decida qué hacer en cada caso.
52 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 53

Números y matemática
El pizarrón escupe números, símbolos, igualdades, letras que invi-
tan a abandonar todo y escapar. ¿De qué habla esta persona? Pero
Menos por menos es más… ¿Seguro? uno no tiene más remedio que aceptar. En la escuela o el colegio,
acepta porque en general no se enseña con espíritu crítico (con las
Una de las “verdades” que nos enseñan en la escuela o en el cole- excepciones correspondientes), sin embargo aquí cabe preguntarse
gio es que inmediatamente: ¿por qué?
“Menos por menos es más”. De todas formas, el tiempo pasa, y uno termina aceptando el axio-
ma (o lo que parece como un axioma o verdad absoluta) de que menos
Uno anota. Piensa. No entiende. Vuelve a pensar. Sigue sin enten-
por menos es más, porque:
der. Mira al compañero de al lado. Él tampoco entiende. Y de pron-
to se oye a la maestra o el profesor, que otra vez nos taladran con:
a) no le queda más remedio,
“Menos por menos es más”. b) no se contrapone con nada de lo que uno ya sabe,
c) uno nunca necesitó usarlo en la vida cotidiana,
Uno tiene varias alternativas frente a esto. La más probable es que
d) cierto o falso, no me afecta, y, por último,
bloquee la mente, deje el cuerpo en el lugar, escriba como un autó-
e) no me interesa
mata, pero en realidad ya nada más de lo que se oiga o se lea en esa
habitación va a convocar su atención, al menos por un rato.
Mi idea es tratar de encontrar alguna explicación de por qué es
–¿Qué dijo? –dice uno preocupado.
cierto que menos por menos tiene que ser más.
–Dijo algo así como que… menos por menos, es más –contesta
el compañero del banco de al lado.
CASO 1
–No entiendo –contesta el primero.
–Yo tampoco –dice el otro, pero al menos éste pudo repetir lo que Supongamos que está manejando su auto a 40 kilómetros por
había oído. hora. Si le preguntara dónde va a estar dentro de 3 horas, usted con-
Entonces uno levanta la vista y ve en el pizarrón escrito: testará: “Voy a estar a 120 kilómetros de acá”. Éste sería un ejemplo
de que “más por más, es más”. O sea, aunque uno no escriba los sím-
Ejemplos: bolos (+) adelante, es como si estuviera diciendo:
(–3) · (–2) = 6
(–7) · (–3) = 21 (+40) · (+3) = (+120)
(–15) · (–1) = 15
Y un poco más abajo, uno advierte con horror que incluso se ¡apli- Uno representa los 40 kilómetros por hora, con (+40) y lo que “va
ca a fracciones! a pasar” dentro de 3 horas, con (+3). Multiplica y tiene (+120), o sea,
uno estará 120 kilómetros más adelante de donde está ahora.
(–1/2) · (–6) = 3
En una figura se ve así:
(–9) · (–2/3) = 6
(–2/5) · (–3/4) = 3/10

0 40 80 120
 M AT E M Á T I C A… ¿ E S T Á S A H Í? EPISODIO 3,14 55

54 A D R I Á N PA E N Z A

Si ahora, en lugar de ir a 40 kilómetros por hora hacia adelante,

empezara a manejar su auto marcha atrás a la misma velocidad (o sea,
a 40 kilómetros por hora pero hacia atrás), podría preguntarle: ¿dónde En el dibujo es:
va a estar dentro de 3 horas?
0 40 80 120
(–40) · (+3) = (–120)
Otra vez, si uno quiere representar en símbolos que está yendo
marcha atrás, lo que hace es escribir
(–40) 12
Luego, en este caso, se ve que ¡menos por menos es más!
Por otro lado, como uno quiere saber, otra vez, “qué va a pasar
dentro de 3 horas”, usa el número (+3) para representarlo.
En una figura se ve así:
120 80 40 0
¿Es verdad que 0,99999… = 1? 13

Está claro que

x = 0,9999… (*)
Es decir, si uno maneja el auto hacia atrás a 40 kilómetros por
hora, dentro de 3 horas va a estar 120 kilómetros atrás del lugar del es un número real. Por otro lado, el número 1 también es un núme-
que partió. Esto corresponde –espero que se entienda con el ejemplo– ro real. ¿Qué relación hay entre ambos? Veamos.
a que menos por más es menos.
Multiplicando (*) por 10 de ambos lados, se tiene:
Ahora bien, lleguemos entonces a la última pregunta (que le pido
que lea con cuidado y, sobre todo, que piense sola/o la respuesta).
10x = 9,99999…
“Si usted viene como recién, manejando su auto a 40 kilómetros –
x = 0,99999… y ahora, resto
marcha atrás y yo, en lugar de preguntarle dónde va a estar dentro
9x = 9
de 3 horas, le preguntara, ¿dónde estaba hace 3 horas? Usted, ¿qué
contestaría? (Por favor, más allá de responder, trate de convencer- Luego, dividiendo por 9 en ambos términos, se tiene:
se de que me entendió la pregunta). Ahora sigo yo: la respuesta es que
uno estaba ¡más adelante! Más aún: estaba 120 kilómetros más ade- x= 1 (**)
lante de donde está ahora.
Si sigo usando los símbolos de más arriba, tengo que escribir: Comparando (*) con (**), se concluye que

(–40) · (–3) = 120 0,99999… = 1

Es decir, escribo (–40) porque estoy yendo marcha atrás, y escri-
bo (–3) porque pregunto qué pasó hace 3 horas. Y como se advierte,
uno, hace 3 horas estaba 120 kilómetros más adelante del punto
donde está ahora. Y eso explica –en este caso– por qué menos por
menos es más.
Lo que esto sugiere es que el número 1 admite dos escrituras dis-
tintas, pero, obviamente, es un solo número.
La invitación al lector es que trate de descubrir que éste no es el
único caso dentro del conjunto de números reales, sino que sucede
con infinitos otros casos. ¿Puede dar algunos ejemplos?
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 67 68 ADRIÁN PAENZA

Como el objetivo era calcular el número de cruces que había en

Suma de los primeros n números naturales
el primer triángulo, si uno mira el rectángulo que quedó formado en
la figura 4 advierte que las cruces son exactamente la mitad (contan-
Se tienen distribuidas cruces en distintos renglones, con la carac-
do las cruces y los círculos). ¿Cómo calcular cuántas cruces y círcu-
terística de que a medida que uno va recorriendo las filas, el núme-
los hay en ese rectángulo? Multiplicando el número que hay en cada
ro de cruces aumenta en uno. Es decir, en la primera fila hay una cruz.
fila por el número en cada columna. Es decir, 6 (que son los que hay
En la segunda, hay dos. En la tercera, tres… y así sucesivamente.
en la base) por 5 (los que hay en altura). Resultado: 30. Como las cru-
X ces son la mitad, entonces en total hay 15 cruces.
X X
Con esta idea, si tenemos ahora un triángulo con más cruces, diga-
X X X
X X X X mos el que aparece en la figura 5:
X X X X X Figura 1
X
¿Cómo hacer si uno quiere saber el número total de cruces? Por X X
supuesto que la invitación está hecha para que piense solo/a, de mane- X X X
X X X X
ra tal que, si prefiere no leer lo que sigue, mucho mejor. De todas for-
X X X X X
mas, voy a proponerle una solución de las muchísimas que es posible
X X X X X X
encontrar. Pero ésta me gusta porque incluye un argumento gráfico. X X X X X X X
La figura que aparece con las cruces es un triángulo. Uno podría X X X X X X X X
dibujar otro triángulo igual, esta vez con circulitos, y quedaría así: X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X Figura 5

Si uno quiere calcular el número de cruces, lo que hace es dibu-

jar un triángulo igual pero con círculos en lugar de cruces. Luego,
Figura 2 lo da vuelta y lo coloca junto al que aparece en la figura 5. Y se tiene
el siguiente rectángulo (figura 6).
Ahora, damos vuelta ese triángulo
X
X X
X X X
X X X X
X X X X X
Figura 3 X X X X X X
X X X X X X X
Si colocamos juntos los triángulos que aparecen en las figuras 1 X X X X X X X X
y 3, se tiene el siguiente dibujo: X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X Figura 6
X
X X Luego, contando otra vez, en la base hay 11 elementos, entre
X X X cruces y círculos, y en la altura, 10. Conclusión: en total en el rec-
X X X X tángulo hay
X X X X X Figura 4 10 x 11 = 110
M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 69
elementos, y como las cruces son la mitad, se sigue que hay 55 cruces.
Una vez vistos estos ejemplos, queda claro lo que se puede hacer
en general. Si uno tiene n filas con cruces y quiere saber cuántas cru-
ces hay en total, se fabrica un triángulo igual, pero con círculos, y lo
invierte. Después, lo pone al lado del otro, y queda formado un rec-
tángulo. Todo lo que hay que hacer es contar cuántos elementos (entre
cruces y círculos) hay en la base del rectángulo, y luego, contar cuán-
tos elementos hay en la altura del rectángulo. Multiplicar esos núme-
ros para saber cuál es el número total de elementos en el rectángulo
y dividirlo por 2, para saber cuántas cruces hay. ¿Se entendió?
Hagamos la cuenta para verificar.
Se tiene un triángulo armado con cruces con n filas, de manera
tal que en la primera fila hay 1 cruz, en la segunda hay 2, en la ter-
cera hay 3, y así siguiendo. En la enésima fila hay n cruces. Lo que tra-
tamos de hacer es la siguiente suma:
1 + 2 + 3 + 4 + … + (n – 2) + (n – 1) + n
Es decir, sumar las cruces que hay en cada fila.
Formamos un triángulo igual pero armado con círculos. Y lo
ponemos al lado del otro. Ahora, los invito a contar cuántos elementos
tiene el rectángulo que queda formado.
En la base hay (n + 1) elementos (los n que aporta el triángulo
de las cruces y un círculo). En la columna hay n elementos, porque
el número de filas que había originalmente, y que no varió, es de n.
O sea, empezamos con n filas y ese número no se alteró. Luego, queda
formado un rectángulo de (n + 1) elementos en la base, y n en la
columna. El número total de elementos, entonces, es:
(n + 1) · n
Como el número de cruces era exactamente la mitad de esta can-
tidad, el resultado final es:
[(n + 1) · n] / 2
Este argumento muestra, entonces, que si uno quiere calcular la
suma de los primeros n números naturales, el resultado que obtiene es:
[(n + 1) · n] / 2
En el primer libro de Matemática… ¿Estás ahí? conté la histo-
ria de Carl Friedrick Gauss, cuando la maestra les propuso a los alum-
nos que sumaran los primeros cien números naturales:
70 ADRIÁN PAENZA
1 + 2 + 3 + 4 + … + 96 + 97 + 98 + 99 + 100
Lo que Gauss hizo fue sumar el primero y el último (1 + 100), y
advirtió que le daba 101. Luego, sumó el segundo y el penúltimo (2 +
99) y descubrió que otra vez le daba 101. Después, sumó el tercero y
el antepenúltimo (3 + 98) y, una vez más, le daba 101. Siguiendo de
esa forma, y eligiendo números de ambas puntas, las sumas le daban
siempre 101 y, por lo tanto, el cálculo era fácil: bastaba con multipli-
car 50 por 101 (ya que hay 50 posibles parejas y 101 es el resultado
de la suma de cada una de ellas), con lo cual el resultado era 5.050.
Luego de haber visto lo que hicimos más arriba, podemos enten-
der de otra forma lo que hizo Gauss. Es decir, podemos tratar de darle
la misma interpretación gráfica que pusimos al principio. Sería como
tener un triángulo de 100 filas. La primera tiene 1 cruz, la segunda
2, la tercera 3… y así, hasta que la centésima tiene 100 cruces.
X
X X
X X X
X X X X
. . . . . . . . . .
X X X X X X X X X . . . (esta última fila tiene 100 cruces)
Al hacer un triángulo igual pero con círculos, darlo vuelta y agre-
garlo al de las cruces para formar un rectángulo (como hicimos más
arriba), descubrimos que el rectángulo tiene, en la base, 101 elemen-
tos (las 100 cruces y un círculo). Y como hay 100 filas, la cuenta que
hay que hacer para calcular el número de elementos del rectángulo
es multiplicar
101 · 100
¿Pero cómo? ¿No era que Gauss hizo –y estaba bien– 101 x 50?
Claro, pero no olvidemos que lo que calcula 101 x 100 es el núme-
ro de elementos del rectángulo. Para poder calcular el número de cru-
ces, hay que dividir por 2, como hicimos más arriba. Y ahora sí, el
resultado es el correcto:
(101 · 100) / 2 = 101 · 50 = 5.050
 M AT E M Á T I C A … ¿ ES T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 71

Suma de números impares

Supongamos que uno empieza a calcular la suma de números

impares. En los primeros pasos se tropieza con estos datos.

1 = 1
1+3 = 4
1+3+5 = 9
1+3+5+7 = 16
1+3+5+7+9 = 25
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 = 36

¿Alcanza a descubrir un patrón? Mire los resultados de la segun-

da columna y verá que se produce algo curioso: los números que apa-
recen son los cuadrados de los números naturales. Es decir, el patrón
permite conjeturar que la suma de los primeros números impares se
reduce a calcular el cuadrado de un número.
En este caso, podemos pensarlo haciendo algunos dibujos:

1 + 3 + 5 + 7

1 + 3

1 + 3 + 5 + 7 + 9

En general, entonces, la suma de los primeros n números impa-

res es igual a n 2. Es decir:

1 + 3 + 5 + 7 + … + (2n – 1) = n2
128 A D R I Á N PA E N Z A
Tripos27
Éste es un juego que invita a pensar estrategias para ganar. Se
aprende y se juega fácil, pero para ganar… hay que pensar. Parto
de la base de que todo el mundo sabe jugar al Ta-te-ti. Tripos es
una variación del Ta-te-ti, presentada por ese espectacular personaje
que es Martin Gardner. ¿Cuál es el problema básico con el Ta-te-
ti? Que se transforma en un juego aburrido, porque uno encuentra
la estrategia ganadora muy rápidamente. Más aún: el que comien-
za el juego tiene tanta ventaja que arruina el deseo de jugar que
podría tener el segundo competidor; nadie quiere jugar sabiendo que
no puede ganar. Es decir, a lo más que puede aspirar el segundo juga-
dor es a no perder.
De hecho, no hay una estrategia ganadora para el primer com-
petidor, sencillamente porque si el segundo participante sabe qué
hacer (aunque el primero ocupe el cuadrado del centro), el empate
está garantizado.
El Tripos consiste de un dibujo de 3 x 3 (como el Ta-te-ti), con una
diferencia: cada uno de los nueve cuadraditos tiene un color. En total,
hay tres colores y la distribución es la siguiente (en este caso lo mos-
traremos con gamas de blanco, negro y gris):
Participan dos jugadores. Uno usa cruces y el otro, círculos. Se
alternan los turnos para jugar. Cada uno elige un cuadradito libre para
27
Para quienes son aficionados a este tipo de juegos, tripos es también cono-
cido con el nombre de “Pappu’s Mousetrap”, o lo que sería su equivalente “La tram-
pa para ratones de Pappu”.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 129
ubicar su símbolo (una cruz o un círculo). El juego termina cuando
uno de los jugadores completa (como en el Ta-te-ti) una columna o
una fila, pero también cuando ubica sus cruces o círculos en lo que
llamo una diagonal ampliada (o sea, tres que tengan el mismo color).
Como decía más arriba, si bien Tripos es similar al Ta-te-ti, tiene
algunas diferencias esenciales:
a) No hay una casilla privilegiada, como la del medio en el
Ta-te-ti.
b) En Tripos cada cuadradito aparece en una sola fila, una sola
columna y en una sola diagonal ampliada (o sea, en una dia-
gonal del mismo color).
Por otro lado, uno de los detalles que el Ta-te-ti no contempla
es que quien comienza tiene cinco casillas para elegir, mientras que
quien juega segundo, tiene sólo cuatro. En Tripos, en cambio, es así:
como regla del juego se establece que cada jugador ubica cuatro cru-
ces o círculos, no más. Pero si el que juega primero no puede ganar
en cuatro movidas, entonces gana el segundo jugador. Ésta es otra
diferencia importante: en Tripos ¡no hay empate!
ESTRATEGIA GANADORA PARA EL TRIPOS
Antes de escribirla, una sugerencia importante: juege usted. Inten-
te buscar cómo jugar, cómo ganar, tropiece con los problemas, gane,
pierda, piense. No tiene sentido (creo) que avance en la lectura sólo
para aprender que hay una manera de ganar. Eso se lo digo yo de
antemano. El valor está en que sea usted quien pueda encontrar las
dificultades y de esa forma podrá disfrutar, no sólo de encontrar la
estrategia ganadora, sino que, aunque no la descubriera, va a poder
valorar aún más que ésta exista.
Ahora sí, aquí hay una manera de hacerlo. Empiezo por nume-
rar los cuadraditos. La numeración que elegí es arbitraria. Usted puede
elegir la que quiera.
130 A D R I Á N PA E N Z A
5 7 6 quien juega primero, ganará siempre.
9 8 4
1 2 3 pone una cruz en el casillero que figura con el número 1. Acá empie-
Fíjese ahora lo que sucede. Cada cuadradito está relacionado con
muchos otros, aunque no con todos. Cuando digo relacionado entien-
do que forma parte de una columna, o fila o diagonal ampliada.
Por ejemplo: el cuadradito con el número 1 está relacionado con
el 9 y el 5 porque forman parte de la misma columna, con el 2 y el 3
porque forman parte de la misma fila, y con el 8 y el 6 porque for-
man parte de lo que dimos en llamar diagonal ampliada. Sin embar-
go, el número 1 no está relacionado ni con el 4 ni con el 7.
Lo voy a anotar así:
(1, 4, 7)
De la misma forma, lo invito a que, antes de seguir leyendo, des-
cubra usted las otras dos ternas de números que no están conec-
tados.
Acá van:
(2, 6, 9)
(3, 5, 8)
O sea, se tienen estas tres ternas de cuadraditos no conectados.
Ahora, quiero que me siga en el siguiente razonamiento, porque
voy a describir una estrategia ganadora para el jugador que empieza
primero.
Lo invito antes a que juegue al Tripos muchas veces, para poder
familiarizarse con los problemas que presenta y aprender a pensar uno
mismo qué hacer ante determinadas situaciones. Una vez que recorrió
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 131
ese camino, lea la estrategia que sirve para garantizar que, si la usa
Para fijar las ideas, supongamos que usted empieza primero y que
zan las posibles alternativas para el segundo jugador. Uno podría decir
(si es que juega segundo):
a) Me conviene jugar en un cuadradito que no esté conectado
con el 1.
b) Me conviene poner un círculo en un cuadradito que sí esté
conectado con el 1.
Empecemos analizando la posibilidad a). ¿Por qué le conven-
dría al segundo jugador ubicar su círculo en un cuadradito que no
esté conectado con el 1? Porque quiere tener la libertad de elegir
jugar activamente y no en forma defensiva. Es decir: ¿para qué com-
petir en tratar de llegar a una columna, o una fila o una diagonal
ampliada que ya tiene un cuadradito ocupado? Con esta idea,
supongamos que el segundo jugador elige el número 4 (podría ele-
gir el 7 y sería igual).
En este caso, el primer jugador elige el otro integrante de esa
misma terna … es decir, en este caso el 7.
En el dibujo queda así:
Ahora, le toca el turno al segundo jugador. Pero fíjese que éste,
si quiere ganar, está obligado a ocupar ciertos cuadraditos. Si juega en
el cuadradito que tiene “arriba” o “abajo”, perdió.
132 A D R I Á N PA E N Z A M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? EPISODIO 3,14 133

¿Qué cuadrado le conviene elegir, de manera de forzar al segun-

do jugador a que tenga que ocupar o bien el 3 o bien el 8? En este
caso, la situación es la siguiente:

8
Porque ahora, el primer jugador usará la cruz para ponerla en el
cuadradito que falta en la tercera columna, y ya no importa lo que 3
haga el segundo jugador, el primero ganará siempre. (Haga usted los
dibujos que faltan, para convencerse.) Y le toca jugar al primero. ¿Dónde poner la cruz, para obligar al
De la misma forma, utilice todas las alternativas que tenga el segundo jugador a tener que usar el 3 o el 8?
segundo jugador para seguir, y verá que, haga lo que haga, el primer En este caso, usa el primero de la tercera columna, o sea, el núme-
jugador gana siempre. ro 6, y se tiene la siguiente situación:
Ahora, analicemos la posibilidad b).
Es decir, en el caso a), el segundo jugador había optado por jugar
ofensivamente, utilizando su propia estrategia, y por eso eligió el cua-
dradito número 4. Pero no funcionó. ¿Qué pasa si ahora elige otro
cuadradito que sí esté relacionado con el número 1? En este caso
(y le sugiero que lo verifique), el primer jugador –en su segundo
movimiento– siempre tiene la opción de elegir un cuadradito que
obligue al segundo jugador a elegir uno que esté en la terna de los Y a partir de aquí, el segundo jugador perdió, porque está obli-
no relacionados. Por ejemplo, supongamos que el primer jugador gado a jugar en el cuadradito del medio, pero, de esa forma, ya tiene
ocupó el cuadradito 1 y que el segundo eligió el número 5. En este usados dos de sus círculos en cuadrados que no están relacionados.
caso, el primer jugador buscará los números que no están relaciona-
dos con el 5, y descubre la siguiente terna:

(3, 5, 8)

Ahora, el primer jugador usa su cruz para ponerla en la últi-

ma columna, en la tercera fila, y ésa resulta ser la jugada final, por-
que el segundo jugador ya no puede tapar los dos agujeros al mismo
tiempo.
134 A D R I Á N PA E N Z A

Todo este sistema de estrategias tiene que ver con la matemáti-

ca. Con la lógica, con la capacidad de pensar un poco más en pro-
fundidad, con conjeturar posibles alternativas que use el oponente,
con situaciones que eventualmente entrenan para lo que pasará en
la vida real.
No puedo decir acá (y además estaría mal si lo hiciera) que este
juego se utiliza en tal o cual circunstancia de la vida real. No lo sé,
pero tampoco importa. Lo que sí interesa es saber que uno se pre-
para para pensar y, cuantos más caminos haya recorrido, mejor pre-
parado estará.
168 Matemática… ¿estás ahí? Episodio 100
Final: ¿para qué estudiar matemática?
Usted, ¿sabe manejar? Si sabe, en algún momento tuvo que pasar
la tortura del aprendizaje. Si no sabe, igual va a entender el ejem-
plo que sigue, porque lo va a relacionar con alguna otra cosa. Sí-
game por acá.
Cuando alguien nos enseña a manejar, uno parece descoordi-
nado, con problemas motrices, con dificultades para retener lo
que se nos dice: mirar para atrás, poner primera, mirar para los
dos costados, ir acelerando con el embrague apretado, ir soltando
el embrague, coordinar ambos movimientos de modo tal que el
auto no corcovee ni se plante, no soltar las manos del volante, mi-
rar para adelante ahora, y encima, cuando todo parece que ya fun-
ciona… ¡hay que poner segunda!
¿Cómo segunda? Y todo lo del principio que tanto me costó…
¿ya no sirve más? Eso sin contar los escandalosos gritos de quien
está al lado en el supuesto papel de copiloto/entrenador.
Sin embargo, por más que haya dificultades, por más trabas que
aparezcan en el camino, el premio lo vale. Es decir, uno quiere
aprender a manejar, porque vale la pena. Es mejor sabe manejar
que no saber hacerlo.
De la misma forma, uno quiere aprender a usar una computa-
dora, a navegar en Internet, a bajar música para un iPod, a mane-
jar un reproductor de DVD, o utilizar con destreza un videojuego,
o una filmadora… O cualquier aparato o artefacto electrónico que
requiera cierta destreza o habilidad (usted agregue cualquiera de
los ejemplos que me faltan a mí).
En cada uno de esos casos hay un objetivo que uno quiere cum-
plir. Uno sufre el proceso de aprendizaje, se frustra un poco (o
mucho), pero uno quiere. Y punto. El resto, poco importa.
¡Y ésta es la clave de lo que pasa con la matemática! Uno no
quiere hacer el esfuerzo, o mejor dicho, no quiere hacer ningún
esfuerzo, porque no entiende ni por qué ni para qué valdría la
pena hacerlo. ¿Qué hay del otro lado del camino por lo que val-
dría la pena invertir tiempo, esfuerzo y malasangre? Y la respuesta
es que, como uno no ve la potencial ganancia, no está dispuesto a
hacer un esfuerzo, ni tolerar ninguna frustración.
Baúl de curiosidades 169
La matemática, tal como se enseña, no seduce a nadie. Es como
si nos obligaran a querer lo que no queremos. Y por eso la rebelión de
los jóvenes, que se resisten y la rechazan. ¿Acaso no le pasó lo
mismo a usted?
Nadie (en su sano juicio) quiere aprender nada si no entiende
que al final del camino tendrá algo que lo mejore, lo capacite, le
agregue alguna destreza que no tiene o bien le permita disfrutar más
de la vida.
Cuando uno está en el proceso de aprendizaje de cualquier ac-
tividad, repite las reglas en forma automática, con miedo a equivo-
carse y respetando “lo que dice el manual”, sin creatividad: uno es
sólo un “repetidor”. Con el tiempo, con la experiencia, con la
práctica, se permite no mirar el teclado mientras escribe, ni pres-
tar atención al embrague cuando maneja, ni a los escalones
cuando sube o baja una escalera ni a mantener el equilibrio
cuando maneja una bicicleta, etcétera.
Si bien no soy cirujano, intuyo que no es lo mismo operar el pri-
mer corazón o el primer cerebro que el número cien. No es lo
mismo enfrentar una cámara con millones de espectadores la pri-
mera vez en un programa en vivo que hacerlo en la décima tem-
porada ininterrumpida. Ni hacer aterrizar un Jumbo con 400 pa-
sajeros después de una década de hacerlo sistemáticamente. La
experiencia permite que uno pueda crear, hacer piruetas en el
aire, porque la experiencia es la que provee la red que nos vuelve
valientes.
Uno pone un gran esfuerzo para aprender a leer y a escribir,
pero ese esfuerzo, a la larga, paga. Uno tiene más oportunidades
en la vida si está alfabetizado que si no lo está. Y eso se entiende
bien, y si uno no lo entiende, lo entienden los padres.
La matemática no cuenta con adeptos porque uno nunca logra
atravesar la etapa de los palotes o de las letras, y nunca llega a los
poemas, a las novelas, a las historias de princesas o a la ciencia fic-
ción. En definitiva, uno nunca llega al punto de poder usar su cre-
atividad. No parece haber nada por hacer, como si todo estuviera
contestado, todo dicho… Y no sólo no es así, sino que todo lo que
hay por descubrir o inventar es de un volumen increíble.
21 A D R I Á N P A E N Z A MAT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S A H Í? EPISODIO 3,14 22

2) Luego Georg Cantor con su teoría sobre los conjuntos infi-

¿Ya se sabe “todo”
nitos irrumpe sobre el final del siglo XIX y continúa hasta prin-
en matemática? cipios del siglo pasado, creando en algún sentido un paraíso
para la investigación en matemática. Cantor terminó poco
menos que loco y vilipendiado por una comunidad que no
Es curioso, pero es tal la desconexión entre la sociedad y la mate- lo comprendió.
mática que la mayoría de la gente piensa (con razón, porque ésos son
Aquí, una pausa: en general, en los programas de matemática de
los elementos con los que cuenta) que la matemática “está toda inven-
los colegios secundarios, las teorías de Newton-Leibniz, de Cantor, los
tada” o que es algo “cuadrado” que uno va, estudia, y no aplica, salvo
aportes de Gauss, Fermat y Euler no se estudian. Ése es un pecado que
en contadísimas ocasiones (suma, resta, división y multiplicación
necesitamos corregir. Y lo antes posible.
incluidas).
Sin embargo, no sólo no es así, sino que la matemática anda por 3) Con el advenimiento del siglo XX , justo en el año 1900, David
la vida como la mayoría de las ciencias: sabiendo algunas cosas Hilbert enuncia en París, en el marco del Congreso Interna-
(pocas), e ignorando otras (muchas). El siguiente recorrido no pre- cional de Matemática, los 23 problemas más importantes de
tende ser exhaustivo ni mucho menos original. Más aún: aparece en 1
la matemática que aún no tenían solución. Con esto desafió al
casi todos los “prólogos” de libros dedicados a la difusión de la mate- mundo –matemático, obviamente– e invitó a la comunidad
mática. Pero, si lo que usted llegó a cursar hasta completar (con suer- científica a “arremangarse” y tratar de producir resultados.
te) fue el colegio secundario, lo invito a que reflexione sobre lo que Hilbert dijo: “Tenemos que saber y vamos a saber”. Estas pala-
va a leer (si es que no se aburrió ya). bras son las que están escritas en su tumba en Göttingen.
Se trata de una historia que quiero empezar así: “Los chicos que
se gradúan hoy del colegio secundario, aun aquellos que tienen una 4) Nuevas ramas, como la topología, nacieron de la geometría
sólida formación en álgebra, geometría y trigonometría, están casi 400 y del análisis, y dominaron la investigación en matemática
(cuatrocientos) años atrasados con respecto a lo que es la matemáti- durante muchísimo tiempo. Se produjo también la enfática
ca de punta hoy. Es decir: aprenden lo que se sabía ya hace cuatro- irrupción de las “Probabilidades y estadísticas”, muy ligadas a
cientos años. Por eso, la mayoría de las cosas resultan aburridas e la teoría de conjuntos, las funciones que se llaman “medibles”
inexplicables. Peor aún: de difícil aplicación”. y las “teorías de integración”.
Sin embargo, estoy convencido de que uno puede aspirar a más.
Sígame en este recorrido apresurado sobre lo que pasó en los últi- 5) Los últimos dos matemáticos universalistas fueron Gauss y
mos siglos. Poincaré. Es que hace un siglo era posible imaginar que un
extraordinario matemático pudiera manejar todo lo que se
1) La matemática del siglo XVII produce un quiebre esencial: la sabía de su especialidad en el mundo. Pero eso hoy no puede
aparición del cálculo, con el aporte casi simultáneo de dos cien- pasar. Otra vez, no sólo es improbable, sino casi “imposible”.
tíficos que se odiaron mientras vivieron. Me refiero al inglés La cantidad de matemáticos en el mundo se ha multiplica-
Isaac Newton y al alemán Gottfried Leibniz. Más allá de las do por miles. Más aún: se publican también miles de revis-
disputas personales, ambos coinventaron la noción de límite tas de variadas especialidades en más de 100 idiomas. El volu-
y, con ello, floreció el cálculo y/o el análisis. Esto significó el men del conocimiento ha llegado a límites para el asombro.
desarrollo de la física matemática, de la teoría de la relatividad, Se estima que se producen más de 200.000 nuevas teoremas
la mecánica cuántica y del conocimiento de la naturaleza por año, lo cual significa unos 600 teoremas nuevos ¡por día!
de la materia.
1
Fueron los problemas más importantes para Hilbert. Algunos se resolvieron
fácilmente al poco tiempo, y obviamente varios adquirieron celebridad por haber
sido formulados por él en ese congreso.
MAT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S A H Í? E PISODIO 3,14 23

6) El 24 de mayo del año 2000, en el College de Francia, en

París, el Clay Mathematics Institute, que tiene su base en
Cambridge, Massachusetts, hizo algo parecido a lo que pro-
dujo Hilbert cien años antes: eligió siete problemas sin solu-
ción aún y los llamó Millenium Prize Problems (los Premios
a los problemas del milenio). La idea fue publicitar los pro-
blemas y ofrecer un millón de dólares a quien pudiera resol-
ver alguno de ellos. Justamente, ésos son los problemas que
hoy están en la frontera del conocimiento.

7) Hace muy poco, en agosto de 2006, el ruso Grigori Yakov-

levich Perelman sorprendió al mundo cuando anunció que
había resuelto la famosa Conjetura de Poincaré. Perelman se
negó a retirar su premio, sin embargo, la comunidad mate-
mática le confirió la medalla Fields (equivalente al Premio
Nobel). Perelman también se negó a retirar este premio y en
la actualidad se encuentra recluido en su ciudad de origen,
San Petersburgo, en Rusia.

¿Quién dijo que se sabía “todo”? El solo hecho de que “acepte-

mos” esto como posible demuestra qué lejos estamos del contacto con
la “matemática real”, la que investiga porque no sabe, la que es curio-
sa y atractiva, la que es seductora y útil. La que hay que mostrar, la
que hay que sugerir. Y creo que ya es hora de empezar.
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M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 183

Sobre monos y bananas40

Supongamos que tenemos seis monos en una pieza. Del cie-

lo raso cuelga un racimo de bananas. Justo debajo de él hay una
escalera (como la de un pintor o un carpintero). No hace falta
que pase mucho tiempo para que uno de los monos suba las es-
caleras hacia las bananas.
Y ahí comienza el experimento: en el mismo momento en
que toca la escalera, todos los monos son rociados con agua he-
lada. Naturalmente, eso detiene al mono. Luego de un rato, el
mismo mono o alguno de los otros hace otro intento con el mis-
mo resultado: todos los monos son rociados con el agua helada
a poco que uno de ellos toque la escalera. Cuando este proceso
se repite un par de veces más, los monos ya están advertidos.
Ni bien alguno de ellos quiere intentarlo, los otros tratan de evi-
tarlo, y terminan a los golpes si es necesario.
Una vez que llegamos a este estadio, retiramos uno de los mo-
nos de la pieza y lo sustituimos por uno nuevo (que obviamente
no participó del experimento hasta aquí). El nuevo mono ve las ba-
nanas e inmediatamente trata de subir por las escaleras. Para su ho-
rror, todos los otros monos lo atacan. Y obviamente se lo impiden.

40
Esta historia me la contó mi sobrina Lorena, cuando todavía no se había gra-
duado de bióloga en la Universidad de Buenos Aires, ni se había casado con Ig-
nacio, otro biólogo. Pero siempre me impactó por todo lo que implica en cuanto
se trata de explicar la conducta de los humanos. La fuente es De banaan wordt
bespreekbaar, por Tom Pauka y Rein Zunderdorp (Nijgh en van Ditmar, 1988).
http://www.totse.com/en/technology/science_technology/dumbapes.html
184 A D R I Á N PA E N Z A
Luego de un par de intentos más, el nuevo mono ya aprendió: si in-
tenta subir por las escaleras lo van a golpear sin piedad.
Luego, se repite el procedimiento: se retira un segundo mo-
no y se incluye uno nuevo otra vez. El recién llegado va hacia las
escaleras y el proceso se repite: ni bien la toca (la escalera), es
atacado masivamente. No sólo eso: el mono que había entrado
justo antes que él (¡que nunca había experimentado el agua he-
lada!) participaba del episodio de violencia con gran entusiasmo.
Un tercer mono es reemplazado y ni bien intenta subir las es-
caleras, los otros cinco lo golpean. Con todo, dos de los monos
que lo golpean no tienen ni idea de por qué uno no puede su-
bir las escaleras. Se reemplaza un cuarto mono, luego el quinto
y por último, el sexto, que a esta altura es el único que queda-
ba del grupo original. Al sacar a éste ya no queda ninguno que
haya experimentado el episodio del agua helada. Sin embargo,
una vez que el último lo intenta un par de veces, y es golpeado
furiosamente por los otros cinco, ahora queda establecida la re-
gla: no se puede subir por las escaleras. Quien lo hace se expo-
ne a una represión brutal. Sólo que ahora ninguno de los seis tie-
ne argumentos para sostener tal barbarie.
Cualquier similitud con la realidad de los humanos no es pu-
ra coincidencia ni casualidad. Es que así somos: como monos.
¿Qué es la matemática?
Las reflexiones que aparecen más abajo fueron inspiradas en
un libro de Keith Devlin (¿Qué es la matemática?). Sugiero que
lean el texto con la mayor flexibilidad posible. Y, si pueden, léan-
lo con cuidado. Insisto: no es patrimonio mío (ni mucho menos).
Es un recorrido por la historia que me parece que uno no de-
bería ignorar.
Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara ¿qué
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 185
es la matemática?, probablemente contestaría —si tuviera interés en
contestar algo— que la matemática es el estudio de los números
o quizás que es la ciencia de los números. Lo cierto es que esta
definición tenía vigencia hace unos 2.500 años. O sea, que la in-
formación que tiene el ciudadano común respecto a una de las cien-
cias básicas, es equivalente… ¡¡a la de veinticinco siglos atrás!! ¿Hay
algún otro ejemplo tan patético en la vida cotidiana?
Durante el desarrollo de la historia, la humanidad ha reco-
rrido un camino tan largo y tan rico que me creo con derecho
a esperar una respuesta un poco más actual. La idea sobre qué
es la matemática en el imaginario popular no parece haber evo-
lucionado demasiado a través de los siglos. Algo falla. Los ca-
nales de comunicación no funcionan como deberían. ¿No des-
pierta curiosidad averiguar qué nos estamos perdiendo?
Es probable que la mayoría de la gente esté dispuesta a acep-
tar que la matemática hace aportes valiosos en los diferentes as-
pectos de la vida diaria, pero no tiene idea de su esencia ni de
la investigación que se hace actualmente en matemática, ni ha-
blar de sus progresos y su expansión.
Para lograr captar algo de su espíritu, tal vez convenga refres-
car, a muy grandes rasgos, y en forma breve los primeros pasos
y la evolución de la matemática a través del tiempo.
La respuesta a la pregunta ¿qué es la matemática? ha va-
riado mucho en el transcurso de la historia. Hasta unos 500
años antes de Cristo, aproximadamente, la matemática era —
efectivamente— el estudio de los números. Hablo, por supues-
to, del período de los matemáticos egipcios y babilonios en cu-
yas civilizaciones la matemática consistía casi absolutamente en
aritmética. Se parecía a un recetario de cocina: haga esto y aque-
llo con un número y obtendrá tal respuesta. Era como poner in-
gredientes en la batidora y hacer un licuado. Los escribas egip-
cios utilizaban la matemática para la contabilidad, mientras que
en Babilonia eran los astrónomos los que la desarrollaban de
acuerdo con sus necesidades.
186 A D R I Á N PA E N Z A
Durante el período que abarcó desde los 500 años antes de
Cristo hasta los 300 después de Cristo, aproximadamente 800
años, los matemáticos griegos demostraron preocupación e in-
terés por el estudio de la geometría. Tanto que pensaron a los nú-
meros en forma geométrica.
Para los griegos, los números eran herramientas. Así fue co-
mo los números de los babilonios “les quedaron chicos”… ya
no les alcanzaban. Tenían los naturales (1, 2, 3, 4, 5, etcétera) y
los enteros (que son los naturales más el cero y los números ne-
gativos) pero no eran suficientes.
Los babilonios ya tenían también los números racionales, o sea
los cocientes entre los enteros (1/2, 1/3, -7/8, 13/15, -7/3, 0, -12/13,
etcétera) que proveían el desarrollo decimal (5, 67 o 3, 8479) y
los números periódicos 0,4444… o 0,191919… Estos números les
permitían medir, por ejemplo, magnitudes mayores que cinco pe-
ro menores que seis. Pero aún así eran insuficientes.
Algunas escuelas como la de los “pitagóricos” (que se prome-
tían en forma mística no difundir el saber) pretendían que todo
fuera mensurable, y por eso casi enloquecieron cuando no po-
dían “medir bien” la hipotenusa de un triángulo rectángulo cu-
yos catetos midieran uno. O sea, había medidas para las cuales
los números de los griegos no se adecuaban o no se correspon-
dían. Es entonces cuando “descubrieron” los números irracio-
nales… o no les quedó más remedio que admitir su existencia.
El interés de los griegos por los números como herramien-
tas y su énfasis en la geometría elevaron a la matemática al es-
tudio de los números y también de las formas. Allí es donde em-
pieza a aparecer algo más. Comienza la expansión de la
matemática que ya no se detendrá.
De hecho, fue con los griegos que la matemática se trans-
formó en un área de estudio y dejó de ser una mera colección
de técnicas para medir y para contar. La consideraban como un
objeto interesante de estudio intelectual que comprendía elemen-
tos tanto estéticos como religiosos.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 187
Y fue un griego, Tales de Mileto, el que introdujo la idea de
que las afirmaciones que se hacían en matemática podían ser pro-
badas a través de argumentos lógicos y formales. Esta innovación
en el pensamiento marcó el origen de los teoremas, pilares de
las matemáticas.
Muy sintéticamente, podríamos decir que la aproximación
novedosa de los griegos a la matemática culmina con la publi-
cación del famoso libro Los elementos de Euclides, algo así co-
mo el texto de mayor circulación en el mundo después de la Bi-
blia. En su época, este libro de matemática fue tan popular como
las enseñanzas de Dios. Y como la Biblia no podía explicar al nú-
mero
(pi), lo “hacía” valer 3.
Siguiendo con esta pintura, a trazos muy gruesos, de la his-
toria, es curioso que no haya habido demasiados cambios en la
evolución de la matemática sino hasta mediados del siglo XVII
cuando simultáneamente en Inglaterra y en Alemania, Newton,
por un lado, y Leibniz, por el otro, “inventaron” EL CÁLCULO.
El cálculo abrió todo un mundo de nuevas posibilidades
porque permitió el estudio del movimiento y del cambio. Has-
ta ese momento, la matemática era una cosa rígida y estática.
Con ellos aparece la noción de “límite”: la idea o el concepto
de que uno puede acercarse tanto a algo como quiera aunque
no lo alcance. Así “explotan” el cálculo diferencial, infinitesi-
mal, etcétera.
Con el advenimiento del cálculo, la matemática, que pare-
cía condenada a contar, medir, describir formas, estudiar obje-
tos estáticos, se libera de sus cadenas y comienza a “moverse”.
Y con esta nueva matemática, los científicos estuvieron en
mejores condiciones de estudiar el movimiento de los planetas,
la expansión de los gases, el flujo de los líquidos, la caída de los
cuerpos, las fuerzas físicas, el magnetismo, la electricidad, el
crecimiento de las plantas y los animales, la propagación de las
epidemias, etcétera.
Después de Newton y Leibniz, la matemática se convirtió en
188 A D R I Á N PA E N Z A
el estudio de los números, las formas, el movimiento, el cambio y
el espacio.
La mayor parte del trabajo inicial que involucraba el cálcu-
lo se dirigió al estudio de la física. De hecho, muchos de los gran-
des matemáticos de la época fueron también físicos notables. En
aquel momento, no había una división tan tajante entre las dife-
rentes disciplinas del saber como la hay en nuestros días. El co-
nocimiento no era tan vasto y una misma persona podía ser ar-
tista, matemática, física y otras cosas más, como lo fueron, entre
otros, Leonardo Da Vinci y Miguel Ángel.
A partir de la mitad del siglo XVIII nació el interés por la ma-
temática como objeto de estudio. En otras palabras, la gente co-
menzó a estudiar a la matemática ya no sólo por sus posibles apli-
caciones sino por los desafíos que vislumbraba la enorme
potencia introducida por el cálculo.
Sobre el final del siglo XIX, la matemática se había conver-
tido en el estudio del número, de la forma, del movimiento, del
cambio, del espacio y también de las herramientas matemáticas
que se utilizaban para ese estudio.
La explosión de la actividad matemática ocurrida en este si-
glo fue imponente. Sobre el comienzo del año 1900, el conoci-
miento matemático de todo el mundo hubiera cabido en una en-
ciclopedia de ochenta volúmenes. Si hoy hiciéramos el mismo
cálculo, estaríamos hablando de más de cien mil tomos.
El desarrollo de la matemática incluye numerosas nuevas ra-
mas. En alguna época las ramas eran doce, entre las que se ha-
llaban la aritmética, la geometría, el cálculo, etcétera. Luego de
lo que llamamos “explosión” surgieron alrededor de 60 o 70 ca-
tegorías en las cuales se pueden dividir las diferentes áreas de
la matemática. Es más, algunas —como el álgebra y la topolo-
gía— se han bifurcado en múltiples subramas.
Por otro lado, hay objetos totalmente nuevos, de aparición
reciente, como la teoría de la complejidad o la teoría de los sis-
temas dinámicos.
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 189
Debido a este crecimiento tremendo de la actividad matemá-
tica, uno podría ser tildado de reduccionista si a la pregunta de
“¿qué es la matemática?” respondiera: “es lo que los matemáti-
cos hacen para ganarse la vida”.
Hace tan sólo unos veinte años nació la propuesta de una de-
finición de la matemática que tuvo —y todavía tiene— bastante
consenso entre los matemáticos. “La matemática es la ciencia de
los ‘patterns’” (o de los patrones).
En líneas muy generales, lo que hace un matemático es exa-
minar “patterns” abstractos. Es decir, buscar peculiaridades, co-
sas que se repitan, patrones numéricos, de forma, de movimien-
to, de comportamiento, etcétera. Estos “patterns” pueden ser tanto
reales como imaginarios, visuales o mentales, estáticos o diná-
micos, cualitativos o cuantitativos, puramente utilitarios o no.
Pueden emerger del mundo que nos rodea, de las profundidades
del espacio y del tiempo o de los debates internos de la mente.
Como se ve, a esta altura del siglo XXI contestar la pregun-
ta ¿qué es la matemática? con un simple “es el estudio de los nú-
meros” es, cuanto menos, un grave problema de información, cu-
ya responsabilidad mayor no pasa por quienes piensan eso, sino
de los que nos quedamos de este otro lado, disfrutando algo que
no sabemos compartir.
196 A D R I Á N PA E N Z A
Preguntas que se le hacen
a un matemático (ya que uno no tiene
ni idea de qué es lo que hace, ni para
qué lo hace)
Como escribí antes, en general si a una persona le pregun-
tan ¿qué hace un matemático? o ¿qué es la matemática?, la enor-
me mayoría de las personas contesta: ¿Es la ciencia de los núme-
ros? (y responde con temor, porque no está muy seguro de que
lo que está diciendo está bien o mal).
Peor aún: es el único ejemplo que tengo de que los padres de
los chicos que van al colegio tienen la tendencia a aceptar como
lógico que sus hijos acepten con resignación que no entienden “na-
da de matemática”, porque ellos mismos tuvieron múltiples proble-
mas con ella. Luego, ¿cómo no comprenderlos? Pero no sólo eso:
no conozco ningún otro ejemplo en el que la gente se ufane de que
no entiende nada. Como si saborearan que fuera así, como si lo
disfrutaran. ¿Ustedes conocen algún otro ejemplo en donde al-
guien diga casi con orgullo… “yo, de esto, no entiendo nada”?
Veamos aquí algunas preguntas que les (nos) hacen a los ma-
temáticos:
• ¿De qué trabajás?
• ¿Para qué se usa eso que hacés?
• ¿Siempre te dan las cuentas?
• 132 por 1.525. Vos que sos rápido para eso… ¿Cuánto da?
• ¿Se usan todavía los longarritmos? (sic).
• ¿Es verdad eso de que das el nombre y por el orden de las
letras te dicen el futuro?
• ¿Qué número viene después del tres y medio?
• ¿Cuánto es pi?
• ¿Me enseñás eso de la superficie?
• ¿Tres dividido cero es uno, cero o tres?
• ¿Los “capicúas” traen suerte?
• ¿Viste la de Donald en el país de la matemática?
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 197
• ¿Hay algo de matemática que sirva para conquistar chicas?
• ¿Cuando hay cero grados no hay temperatura?
• ¿Conocés esta calculadora?
• ¿Sirve esto para jugar a la ruleta?
• ¿Tuviste que estudiar mucho?
• ¿Sos inteligente, no?
• ¿Cómo se lee este número:
52739839303030393873736353535353322?
• ¿Por qué elegiste eso?
En fin: la lista podría continuar, y estoy seguro de que quien
llegó hasta aquí, tiene muchas otras para aportar. Lo desesperan-
te es que nosotros, quienes tendríamos que tener la obligación de
comunicar adecuadamente la matemática, estamos en una si-
tuación de deudores permanentes, porque no logramos el obje-
tivo: mostrar la belleza que tiene.
Créanme: no son los alumnos ni los padres. Somos nosotros,
los docentes.
Votaciones ¿son realmente la manera
más justa de decidir?
Esto que voy a contar aquí pretende hacerlos pensar si algo
que uno da por sobreentendido (que una votación es la manera
más justa de elegir algo) realmente lo es.
Supongamos que uno tiene que elegir presidente de un país
(lo mismo sería si uno tiene que elegir cuál es la favorita entre al-
gunos tipos de torta). Sin ninguna duda, la manera que todo el
mundo considera más justa es una votación. Y así debería ser. De
todas formas, hay algunas personas (no necesariamente antide-
mocráticas… espere, un poco antes de criticarlas) que tienen
otras ideas. Cuando uno analiza la situación desde un punto de
vista matemático puede encontrar algunos tropiezos. Veamos.
198 A D R I Á N PA E N Z A
De acuerdo con el matemático Donald Saari (quien probó
recientemente un importante resultado con respecto a la teo-
ría de la votación), es posible crear, a través del voto, cualquier
elección que uno quiera. Es decir, distorsionar la voluntad po-
pular hasta hacerla coincidir con lo que uno quiere. Aunque
uno no lo pueda creer. Todo lo que uno tiene que saber es apro-
ximadamente qué es lo que piensa la población o los poten-
ciales votantes (cosa que se puede lograr a través de encues-
tas con niveles de error muy bajos en la actualidad). Entonces
es posible crear “fórmulas” de manera tal que los votantes eli-
jan o aprueben unas por encima de otras, hasta lograr que vo-
ten por lo que uno quiere, aunque ellos crean que están votan-
do libremente. La clave es que quien maneja la “mayoría” son
quienes están en control.
Veamos un ejemplo. Lo vamos a hacer con número redu-
cido de votantes (30) y pocos candidatos (3). Pero la idea que
uno saca de este caso será suficiente para advertir que esto
puede hacerse en casos más generales. Supongamos entonces
que hay 30 votantes y supongamos que hay 3 candidatos pa-
ra elegir: A, B y C. Voy a usar una notación para indicar que
los votantes prefieren al candidato A sobre el B. Es decir, si es-
cribimos A > B, esto significa que la población, puesta a ele-
gir entre A y B, elegiría a A. Por otro lado, si escribiéramos A
> B > C, esto significa que puestos a elegir entre A y B, pre-
ferirían a A, y entre B y C elegirían a B. Pero también dice
que si hubiera que elegir entre A y C elegirían a A. Ahora, pa-
semos al ejemplo:
10 votantes quieren A > B > C.
10 votantes prefieren B > C > A.
10 votantes elegirían C > A > B.
Es decir, tenemos esa distribución de los votantes en el ca-
so de que tuvieran que ir eligiendo entre los tres candidatos. Su-
M AT E M Á T I C A … ¿ E S T Á S AHÍ? 199
pongamos ahora que uno tiene una elección, en donde primero
hay que elegir entre dos candidatos, y el ganador compite con
el tercero que no participó. Y supongamos que queremos hacer
presidente a C. Primero, hacemos competir a B contra A. Mi-
rando en la tabla que está en la página 198 (*), vemos que A ga-
naría con 20 votos si la gente tuviera que elegir entre A y B. Lue-
go, lo hacemos competir al ganador (A) con el que queda (C),
y mirando otra vez el diagrama (*) gana C (obtendría también 20
votos). Y con esto conseguimos el resultado que queríamos.
Si, para comprobar la teoría, uno prefiere que salga presiden-
te A, hacemos “confrontar” primero a B contra C. Entonces, ga-
na B. Este ganador, B, luego compite con A, y nosotros sabe-
mos que A le gana (de acuerdo con *). Y queda presidente. Por
último, si uno prefiere que B sea el presidente, hacen competir
a A con C, y mirando otra vez la lista de (*) advertimos que ga-
naría C. Este ganador, C, compite con B, y en ese caso ganaría B.
Y logramos nuestro cometido.
Vale la pena notar que en cada elección el ganador obtiene
el 66% de los votos, con lo cual la gente diría que fue “una pa-
liza”. Nadie cuestionaría al ganador, ni al método.
El resultado de Saari es aún más interesante, porque sostie-
ne que es capaz de “inventar” escenarios más increíbles con
más candidatos, en donde, por ejemplo, todos prefieren a A
sobre B, pero que él logra que B sea el ganador. El trabajo del
matemático apareció en un artículo que se llama “Una explo-
ración caótica de paradojas de sumas” o bien, “A Chaotic Ex-
ploration of Aggregation Paradoxes”, publicado en marzo de
1995, en el SIAM Review, o sea, por la Society for Industrial
and Applied Mathematics (Sociedad para la Matemática Indus-
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trial y Aplicada).
(*)
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Este artículo fue extraído de la página de Internet de la American Mathe-
matical Society y fue escrito por Allyn Jackson.
M AT E M Á T I C A… ¿ E S T Á S AHÍ? 207 208 A D R I Á N PA E N Z A

Historia de los cinco minutos —Sí —contestó el joven sin inmutarse y repitió—, 1.500 dó-
y los cinco años lares.
—Pero escúcheme—, casi le gritó el dueño—. ¿Cómo va a pre-
Un señor estaba trabajando en su fábrica, cuando, súbitamen- tender que le pague 1.500 dólares por algo que le llevó cinco
te, una de las máquinas vitales para su línea de producción se de- minutos?
tuvo. El señor, acostumbrado a que esto sucediera algunas veces, —No, señor —siguió el joven–. Me llevó cinco minutos y cin-
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intentó ver si podía resolver el problema. Probó con la electri- co años de estudio.
cidad, revisando el aceite que utilizaba la máquina, y probó tra-
tando de hacer arrancar el motor en forma manual. Nada. La má-
quina seguía sin funcionar.
El dueño empezó a transpirar. Necesitaba que la máquina
funcionara. La línea de producción completa estaba detenida
porque esta pieza del rompecabezas estaba roto.
Cuando ya se habían consumido varias horas y el resto de
la fábrica estaba pendiente de lo que pasaba con la máquina, el
dueño se decidió a llamar a un especialista. No podía perder más
tiempo. Convocó a un ingeniero mecánico, experto en motores.
Se presentó una persona relativamente joven o, en todo caso, más
joven que el dueño. El especialista miró la máquina un segun-
do, intentó hacerla arrancar y no pudo, escuchó un ruido que
le indicó algo y abrió la “valijita” que había traído. Extrajo un
destornillador, abrió una compuerta que no permitía ver al mo-
tor y se dirigió a un lugar preciso. Sabía dónde ir: ajustó un par
de cosas e intentó nuevamente. Esta vez, el motor arrancó.
El dueño, mucho más tranquilo, respiró aliviado. No sólo la
máquina sino que toda la fábrica estaban nuevamente en fun-
cionamiento. Invitó al ingeniero a pasar a su oficina privada y
le ofreció un café. Conversaron de diferentes temas pero siempre
con la fábrica y su movimiento como tópico central. Hasta que
llegó el momento de pagar.
—¿Cuánto le debo? —preguntó el dueño.
—Me debe 1.500 dólares.
El hombre casi se desmaya.
—¿Cuánto me dijo? ¿1.500 dólares?