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    Cet Pome mec} Pec ee a ey ppe Meirieu prosigu eer ert Beer Dore Neier) fiante pueda elaborar, regular rare iduales del aprendizaje. Muestra cémo ero Cer ite mantener «el equilibrio ecolégico de! Bess Cee eee coed Chechen Seeier coer eee see ee recursos >1é 3 = oO oO Q 2 a a a ae a a = a @ & < pe Meiriew on gran originalidad formal, Ia obra obliga al lector a confrontar efercicios, ejem- fos de experiencias y acon- tecimientos de la vida esco- lar. A partir de ahi, lector y autor extraen principios fun- damentales y propuestas pa 19 unos dtiles para uso de ‘uantos ejercen el ofcio de éhsefar, con los que imagl- nar, construr y adaptar una pedagogia verdaderamente rovedosa, poner en préctica ia ayuda metodoligica y tra bajar para el éxito comin Cua Aprender, si. Pero écomo? Philippe Meirieu APRENDER, SI. PERO ¢COMO? Ediciones OCTAEDRO Colecciin Recarr, ‘Tul original: Apprendre. ou, mais comment “Teaduccdn: Cristina Cherigny y Alba Olivers Primers edicibn: novembre de 1992 Segunda eicdn: noviembre de 1997 “Tercera eicidn: err de 2002 © ESF dditeur (© De toda lar ediciones en castellano: Ediciones OCTAEDRO, SL. ‘Baila, 5 - 09010 Bareclona “Tel 93 246 4002 « Fax: 93.231 18 68 ‘email: cctadeo@octaedro.com oct garment prbibides sin sworn eit dels eae ‘de Cpr, baja sacioe cabled en at ee, reproduc sox patal de ea brs pr culls medi 0 procera, empress Tarepegalay el atumiento informa ISBN: 84:8063-003-5, Depésio legal: B.41.226-2002 Impresidn: Hurope, sl Impreso en Espata Primed in Spain ‘Alla memoria de Olivier, fielmente, 2. EL CAMINO DIDACTICO En el que vemos cémo la definicion de objetivos no basta para Ta elaboracién de un proceso didéctico, sino que requiere la elucidacién de la actividad mental a solicitar y la puestaa punto de situaciones-problema, «Si pensar significa “operar’, el problema didéctico consiste ‘en concebir una situacién que dé pie a la actividad mental det aalumno.» J. Beenaun, Apprentissage et formation, PUF, Paris, 1984, p. 81 1, La NECESIDAD DE DEFINI Y DE CLASIFICAR Los omsertvos. Eneeste colegio, los profesores se han provisto de un «proyecto de elaboracién», Después de hacer una encuesta a los alumnos, un encuentro con los padres y numerosas reuniones, decidieron cen- trar sus esfuerzos en la adquisicién del espfritu criticos. Habfan constatado la inmensa credulidad de sus alurnnos y su admiracién sjustificada por ciertos programas de televisiGn, su fascinacién ha- cia la publicidad, su ausencia de distanciamiento frente a lemas de lo mas simplistas...y a tranquila satisfaccién con la que entregaban trabajos que un dpice de espfritu critico habria permitide mejorar sensiblemente. Como buenos profesionales, conscientes de su espe- cificidad, fue en este ultimo punto donde decidieron insistir parti- cularmente; no es que renunciaran a influir en las actitudes ex- traescolares, sino que tomaron legitimamente Ia opcién que se refiere a las actividades que ellos organizan y manejan para efec- tuar desde ellas adquisiciones que sin duda luego tendrén su reper- cusién en otros 4mbitos. Saben que, para ser eficaces en temas que no son los suyos paradéjicamente més vale, que no los toquen Y que actin, en cambio, de la mejor manera posible sobre los spectos en los cuales son competentes. Son conscientes de que siendo buenos maestros, estrictos en sus abjetivos y sus métodos, fes como tienen alguna posibilidad de causar cierto impacto sobre algo que no sean los aprendizajes propiamente escolares; temen 115 APRENDER, SI. PERO bre, 1981 GESTIONAR EL APRENDIZAJE coger materiales en los cuales el concepto pueda ser identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto, lefdo u ofdo hasta ‘que aparezcan simuilitudes, intrusos para hacer pereibir las originalidades y hacer buscat nuevos ejemplos para acceder realmente a la especificidad. Contrariamente al dispositivo deducti- vo que hemos descrito, la experiencia del alumno se encuentra aqut mucho més «dirigida hacia», ya que veremos que, en lo gue hace referencia al edirigida por» el grado de direccién debe ser modula- do segtin los individuos." Por otro lado, el mismo procecimiento * inductivo puede realizarse individualmente utilizando la riqueza de Ia interaccién social; en este tiltimo caso, cada individuo se apropia de una parte de los materiales y se establece un modo de funciona- miento en el grupo que impone la confrontacién y encarna en cierto modo la elaboracién del concepto. En todos los casos, evidente- ‘mente se requiere una formalizacion individual. sf concebida y puesta en préctica, la induccién, es, como ve- ‘mos, una operacién fundamental en el sentido en que permite acce- der a la abstraccién y en consecuencia ir mas allé de Ia opacidad del mundo y de la «dispersién de lo sensible», como decfa Platén. Gracias a los conceptos, los objetos se convierten en compaiie- 108 posibles: puedo hablar de ellos, apoderarme de ellos, actuar so- bre ellos, comprender que se me resistan... Pero un concepto aisla- do no tiene mucho sentido; ces siquiera pensable? En realidad, teniendo en cuenta que la pertinencia de un concepto se mide por su capacidad por discriminar, organizar, en suma, comprender las, experiencias, no es posible acceder a uno de ellos sin ponerlo en re- lacién con otros, sin observar a qué otros se opone. Es por este mo- tivo que, sila induccién es fundamental en tanto que movimiento vertical, debe ser completada por una puesta en relacién de los con- ceptos entre ellos, dicha operacién se llevaré a cabo en sentido horizontal. Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo lamamos, fieles al de este término, dialéctica." Sabemos que Plat6n uti go para llevarla a cabo, y que estaba particularmente a favor de un uso estricto de la interrogacién. Es verdad por otro lado que el dis- logo permite efectivamente la confrontacién, la percepcién de las contradicciones y de los posicionamientos reciprocos..., sobre todo cuando utilizamos, como Sécrates en las obras de Platén, la refor- mulacién sistematica («si te comprendo bien, me parece que quie~ res decir...»), la referencia a las adquisiciones anteriores (erecuer- 18, Este punto seré detallade en el siguiente capitulo 19. La daléctica fue definida por Platén como el arte de confrontar y de organizar los conceptos (Le repiblica, 533 ¢a S34). 127 APRENDER, Sf. PERO (util ceada con nes frecaeneia en la escuela) que diige la actividad ocultando su f wali 0. Esta propuestaesté préxima de la del «mapa de estudio» que es how en dia objeto de nvestigaciones particularmente interesante (ef. M.-P. Vial, =St tut dela carte dude dans un dispositif ¢évaluation-régulation», Procite, ni SB-marra, 1987. pp. $9-73) 31, Hers utilvado aut el voeabulario y las nociones de GALPERE NE: =Esssi sur la formation par élapes des actions et des concepts, De Doscignesent pragnanimé a la progranimation des connaissances, Presses Uni sersitares de Lille 1980, pp. 186-183, SE GESTIONAR EL APRENDIZAJE, que le han permitido actuar, hasta llegar a una «etapa mental» en donde la accisn se transfiere verdaderamente, a esta iltima pueden aplicarse otros apoyos e incluso practicarse aislada de todo soporte. Para hacer esto, pueden resultar particularmente interesantes al- {gunos procedimientos: un esquema que permita organizar la ad- Guisieidn en forma grafica con el fin de hacer surgir la estructura, 0 {a reformulacién sistemstica planteada por el maestro para que el alumno separe progresivamente lo esencial de lo accesorio. En am- hos casos, habra que respetar sin duda las etapas intermedias y conseguir una mentalizacién en primer lugar a muy corto plazo, en presencia de las sefiales que recuerden la actividad material reali- {ada, Hasta legar a una mentalizaci6n a largo plazo, donde aqueéllas, festén ausentes. Vemios que volvemos a encontrarnos aqui con la mediacién necesaria de la evahiacion mediante la descontextuali- zacién/recontextualizacién de las adquisiciones, a partir de la for- malizacion individual de Ia operacién realizada y de su resultado, Esto nos indica el cuarto tiempo del procediniento diddetico: debe- mos romper con la situacién elaborada e identificar las adquisiciones ‘mediante la reformutacién, la transposicion y ta evaluacién, Este es pues el camino didéctico, un camino que no debemos cesar de recorrer pero que, ya nos habremos dado cuenta, no puede ser concebido en términos de sentido dnico ni de pasaje obligado Gon vocacion universal. Cada una de sus fases, en efecto, requiere tener en cuenta al alumno: para definir la noci6n-niicleo debemos conocer sus representaciones; para construir la situacién-problema ddebemos asegurarnos de que puede dominar los materiales y com- prender las consignas; para elaborar un «cuadro de sugerencias y hvudas» debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas, su manera de conducir su aprendizaje: para for- Inalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permi- {a conseguir mejores resultados. El suefio de una didiictica que de- duciriamos tranuilamente de los contenidos de conocimiento se aleja para siempre. Sin duda, algunos continuaran intentaco recor- tar sabiamente todo aprendizaje en minasculas ctapas que se en- granen racionalmente unas con otras. Elaboraremos atin sabias faxonomnias que, desde el primer descenso de la escalera en la pisei- nna hasta elcrof de competicién, programarin todo el aprendizaje de la nataciéin. Pero estos bonitas fundamentos seguiran fracasando mientras haya individuos que, en contra de toda devencia didéetiva, salten a la piscina sin pedirnos permiso. 135 [APRENDER, Sf. PERO {COMO? APRENDER CUADRO N.° 5 — OPERACIONALIZACION Ente cuss permit conesbiun Sepostve Scio para accede a un sbetivo dete ‘hase seyin on procadmianta de aprendajedonieado, Nos propaneresontoncos, 3 ‘Yavds col modo de unconamiante Got apes induc 9 syst a desarota’ceauamas Imontnosexpeceoe, pomllandoa l mismo Horo adquti conociminios. Es aconise- [ole utter procadondo del isrta mono: ‘ decantaree por un objet agg 1ESSStonere sobre 'a operacion mento sobre la sae do operaciones mortlss que pormarian ss aprniacn, Farmazar stones al lan general dal precedente do aprendiza arculado fos cs postivos comespondentes ‘Ser converintesaborrluago mds detaladarents la stuacsenpbloma reclectando ‘ce motets ycoofeando ln nasccone (vsage al cusdre n.°6) Falmer, queda ‘a adapar eta sivas y rogers ublzeion an fucton do as asraogi de spend {joo os aetoe(viaralon evade n=7y 8) Pero dastaquoros, desde anor, ques ‘FSpostiwas qu proposes puodon cer balasoe on tes Upos co stuacires, + stun colectia dalogada, "8 stuscin nace programads, 112 Staci itenciva on pequton gras. ‘Busden asinjsmo unre var pos de matraes y do horamiontas. [Encarnagosde est modo en uns shusenycan las erramonas procs l soos ‘se earstora on un ret. 2 Inducle28 cic ~contortar elomartos (ejemplo, nachos, ‘obeervacones) para hacer ug punto ‘emu nocén fey, cones). race" sera las laces ce oduccn y {Ge oxtansion para comprobar la valcez Sel proceamionto. (Gporacionae soneoviomotiessy concre- tas) GESTIONAR EL APREXDIZASE —secogisndolos da manera quo punto ‘noma aoa sulzentrmontespeent, “haciendo surgi las simitudes, —inrodeonce Une ovaries nus para Gescvb a orgialaed cal punto on co mun. Minds al slumne qua descsbre un ‘punwo maton pore secede aia espe ‘ida gel punto en coman (eomplebacion ‘mediana la deguccn. {046 tipo de dispositive hay que el borer 2. Dislectza..05 decir: poner en intoracsén tyos, noiones, ‘eres. hacer evliclanarvaibles en Seren {os sorts. “cca la comprensién de un sito {Qperacionas tomales,absracionos que ‘muovane efexionar) {t maosto debe organizar fa nteracelén ‘entre elementos: saan las formas do ise ‘is dl uogos roproverian w| mod Muse doi nocones 9 elas varies, ‘Timmoniend Ta roseen astemaica do ies Papel, “Sbletando la busqueda de nucros con apioe pate do a compension dos {ema (compracan mogiama a Sods ey 1. Deduelr. es deci: El macs debe oan ‘clon 36 suas a a pespacva delasconse- | consi de que no sea pergrsa pra el ‘henaia de ur acto ode un neo, sue ‘proarextos por us eft, | TSttseere motenrluogeiapropuss- | —sen por a experiencia prtiade, seou ‘ena. {a go un vabale sob aratoaccién 010 {Descenirasén, logic npotteo-deduct- | firoguerien se convaniemots a) ‘Tea pola leaccon soe, asegur ‘ose do que cada uno raya realize ©! immo taba y que se te una rotacion ‘elas areas 4. Disentr. 08 deci —ponar an relacisn samenias pertene- antes a deronas are, Sprovoest aaociaionss Mev 280- et ongjraies nt fas Cosma as pal Bras, las nocones os ragisvos de exp nein {Pensamieno sneréica) El maestro deb organisa el eneuenteo tonto inesper —proponiendo unas rieiones inhabits —permitionde evaluat su pertinancts (com- probacen mecsant la sean [APRENDER, Sf. PERO | progreso deciswo, un umbal de compren- ESpoveseiernies conocimanton. | Sign an seta de represeniacones cel 2.Foxmalincion de a stuaelén-probiema inaizad _———, + ésqueds dol confunto Instrumental | + claboraciin de las «consignas ttonen, cocomntos empl, expen | que soransusoeptbles de ofertas act. Mestobcoractones.) que\dever geri. | vided del alumno y de permite tener una {ad pore atmo. Toprevertacisn prec de as oxpecatas ‘eimansto. senate ‘2, Realizssén da un cundo de sugerencies y de ayuda —«— Jade atvdades a risa para | + propuesta de ayudas, quo permitan ‘teaver! prolema: sas ceran | slumno, an funch doe ufeultades que Imupescererin Slereniesatuscone: | escuesive, poner on marcha actwdager Yalerenws hovamintas; ser utliadas | gopaciicas 9 near nuevas asqusice: Kereunesenkconéa nore | fexonincrunea sei atacerose josy sum tatoges oe 4. Montataaciny evatuaeién. — + vertallzacién de la operacion mana) | + mentallencién completa mediante ie {oalangn e Geritieade por al urmo en | descontexuatzacon/recontexuaizasin. Slradquocer caro pazeyenpresenea. | vocation a argo pazo y en ausenea 30 ‘Ge setnes do su aeida \Sretementos matanaie qua ron utes parala adqusicin, 3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En el que nos interrogaremos acerca de la manera particular de cada alumno de apropiarse de los saberes La estrategia supone la aptitd del sujeto para utilizar, en la ‘acc, los determinismos y easualidades exteriores, » pode mos definirla como el metro de accién particular de un su- jeto en situacién de juego [..] donde, para llevar a cabo sus ropésitos, se esfuerza por padecer aguélla lo miiimmo y por tuilizar al mdsimo las obligaciones, las incertidumbresy las ccasualdades de est juego. Hay wn prograina predetemminado fr sus operaciones y, en este sentido, es automdticolaestra- tegiaestd predeterminada en sus finalidades pero no en todas sus operaciones.» E, Morin, La Méthode 3, Laconnaissance de la connaissance 1, Le Seuil, Paris, 1986, p. 62. 1. UN MREVE FJERCICIO DE APROXIMACION A LAS NOCIONES DE COMPETENCIA, GAPACIDAD Y ESTRATEGIA, Todo ejercicio es convenctonal y lo que viene a continuacién no escapa a la regla, Si aburre al lector, que vava directamente a las conclusiones, aunque tenga que volver aqui més tarde. Sino que intente jugar el juego, en el primer nivel, sin pretender descodificar nuestras expectativas, haciendo sencillamente el esfuerzo de poner- seen situacién. Convendremos pues que estéis participando en una secuencia i formulado, de manera poco es- en términos de sconocimienton; se trata de sconocer las caracteristicas esenciales del estilo romantico», Dispo- néis de una lista de actividades y 0s piden que escojais: “la que, en vuestea opinidn, os permitira alcanzar el objetivo propuesto (actividad! de atiquisicién); —la que os permitira comprobar que el objetivo proptesto va ha sido aleanzaudo (actividad de evaluacién); “la que of parecia imposible de realizar antes de haber alcai 139 APRENDER, SI, PERO COMO? zado el objetivo pero que ahora se os hace accesible y os permi- te poner en marcha una nueva adquisicién (actividad de explota- cin). 35 1. Ler los prélogos de dos obras de Vietor Hugo, Cromivell y Hera 2, Bncuchar un programa raisfanico sobre el romanticism ale- nin tomando notas. 3, Redactar un este que corresponda a vuestra representacién Inondnta de un eto romantic y presentarlo aun profesor de lets, 4, ‘knalear un poema romntico después de una Ietura silencio- Eivcon la ayuda de preguntas que contestareis por eserito. {ee una obra completa dela que se 0s ha dicho formalimente iscera romintics 6, Vistar una exposiion de pintura titulada «Los pintores ro- rnaticos de nuestra regione 1. Distinguly, oponténdolos, un texto clsico yun texto romintico sobre un mistao tema (ema deslaracén de amor, por ejemplo). &. Tnery resumie por ecrto el articulo «romanttlsmor de la Eneelopedia Universal 4, Test nmummaroson pases de textos romanticosreunidos en una tolecein, 10, ‘Tantar un texto romintico can diblos, fotos, ellages que se orespondan con el sentido del texto 11, Bnudigr desde yustro ordenador personal, el ddéetico ttl dor sLitertura francesa Vil; descuibrimiento del romanticis- 12. Astra un concerto de masiea romantin 1B. Relactar van decena de linens explicando lo que carateriza Aestle romantic. 1a. Erooner a un grupo de colegas las razones que explican vuesra preferencia por un texto romintico frente aun texto clisico, Anotad dentro de Ia siguiente lista, lo que para vosotros se- ~actividad de adquisicién (n*2) actividad de evaluacién (n.°2) 2 actividad de explotaci6n (n.”2) > Analizad ahora wuestras respuestas con la ayuda de las siguien- tes preguntas: GESTIONAR EL APRENDIZAJE a) {Qué razones os han permitido escoger vuestra actividad de adquisicién? —2L.a que pone en préctica conocimientos (competencias) que ya domindis? ¢Cusles? —éLa que solicita una o varias capacidades (ssaber-hacer*) de las que os sabéis con buen nivel? ¢Cudles? —Si llamamos «estrategia» a las modalidades de Ia actividad mediante las cuales «ponéis en juego vuestras capacidades en vues- tros conocimientos*para alcanzar un objetivo», intentad caracteri- zarla estrategia de aprendizaje que pondriais en préctica, 244-245, mayo junio, 1986, pp. 6-16. GESTIONAR EL APRENDIZAJE, Por si misma una riqueza, una especie de diferenciacién de la dife- enciacién que sélo puede beneficiar a los alumnos, * En el caso de una diferenciacién sucesiva, la variacién de las propuestas didacticas puede regularse en el transcurso de una sim- ple observacién centrada en las reacciones de la clase o, mejor to- davia, mediante unas breves pruebas de evaluacién formativa (una frase a completar, un esquema a reproducir, una breve manipula cidn, etc.) que del nivel de convergencia de la estrategia de ense- ‘lanza utilizada con las estrategias de aprendizaje de los alumnos; si Ja disparidad es demasiado grande para la mayorfa de la clase, la diferenciacién sucesiva deberd entonces ceder su sitio a una fase de diferenciacion simulténea. Pero podemos también regular la dife- renciacién sucesiva a posteriori, o bien mediante la institucién de pausas metodolégicas en donde los alumnos, en pequefios grupos 0 {oda la clase, se interroguen acerca dle la eficacia para cada tuno de ellos de una determinado instrumento 0 de tna determinada orga- nizacién del aprendizaje, o bien mediante charlas personales con el alumno para quien los cuadros propuestos pueden servir de puntos de apoyo o de cuadro de andlisis + En el caso de una diferenciacién simulténea, el problema es un poco mas complejo en la medida en que primero es necesario resolver Ja cuestiGn de la distribuci6n de los alumnos entre las dife- Fentes actividades propuestas, Esta puede realizarse de tres formas: mediante un diagndstico previo: el profesor habré obtenido por evaluaciones anteriores, charlas, observaciones del alumno en, el trabajo, suficiente informacién como para proponerle un tipo de actividades en funcién de lo que conoce de su propia estrategia; mediante «orientacién por ensayo»:!” se hacen varias propues- tas al alumno entre las que escoge libremente; con ocasién del exa- men de los resultados de la evaluacién, se procede a los reajustes —por eliminaciones sucesivas: se propone una estrategia para todos; para los que manifiestan dificultades, se propone otra y asf _ Una vez puesta en marcha esta reparticién, podemos entonces utilizar procedimientos de regulacién durante la secuencia, esto seri facil ya que el maestro se encuentra disponible para esta tarea; 19. CL A. Bonboir y ous, Une pédogouie pour demain, FUE, Past, 97 APRENDER, Sf, PERO COMO? estando atento a los alumnos cuando trabajan, observandolos e in terrogandolos, puede introducir itilmente un ejercicio intermedio, interesarse por una capacidad 0 por una competencia que podré servir de punto de apoyo. Podemos, asimismo utilizar procedi- mientos de regulaci6n a posteriori, en particular examinando los resultados obtenidos en la evaluacién y las estrategias utilizadas para prepararla; un cuestionario, una charla, una discusiGn en pe- quefios grupos podran entonces resultar de gran utilidad. En resumen, y en todos los casos, ser4 posible apoyarse en los cuadros siguientes,” pero con la condicién de hacerlo de manera flexible; éstos pueden, en efecto, ser itles para enriquecer el reper- torio metodolbgico del maestro al mismo tiempo que le proporcio- nan unos indicadores de pertinencia de sus elecciones. Para cada sector de diferenciacién, hemos indicado en la columna de la dere- cha lo que podemos hacer variar en la actividad didéctica y en la co- Jumna de la izquierda las estrategias dominantes a solicitar (carac- terizadas aqut por sus polos). El maestro podré entonces, en funcién de sus oportunidades, utilizar los cuadros en un sentido 0 en otro... Podré, pues, por un lado, pasar revista a su préctica didéc- tica, localizar sus opciones implicitas e introducir nuevos métodos; observard de este modo que, a su pesar, utiliza preferentemente, por ejemplo, evocaciones visuales, una aproximacién global a los sabe- res a las situaciones poco dirigidas que no intervienen para nada en la implicacién afectiva de los sujetos... Sera posible entonces i troducir variedad en sus métodos, utilizando mas a menudo, de ‘manera sistematica, evocaciones verbales o de manipulacién, utili zando aproximaciones por elementos, més dirigidas y articuladas en las vivencias de los alumnos. No es que estas formulas sean, por sf mismas, mejores que las primeras, sino que pueden mitigar oportunarente sus efectos nocivos si, y snicamente si, somos ca- paces, por otro lado, de recoger las informaciones sobre lo que pro- ducen y sobre los alumnos a quienes favorecen. Pero esta recopila ion de informacion da por supuesto que disponemos de hipotesis acerca del funcionamiento cognitivo de los sujetos con el fin de comprender sus reacciones, Estas son las hip6tesis que proporciona Ja parte izquicrda de los cuadros; gracias a ellas, el maestro podia regular sus propuestas y ajustarlas progresivamente, aunque nunca totalmente —y es sin duda preferible—, a las necesidades de los alumnos. Podremos, por otro lado, u izar los mismos cuadros a modo de 20. No hemos poo, por falta de espacio, indicar ni las referencias air bajos que puedan ilustrar las estrategias propuestas ni nuestras propias invest tgaciones sobre el tema, 156 GESTIONAR EL APRENDIZAJE, instrumentos para ayudar en la observacién, en el diagnéstico de los alumnos, el de sus dificultades y de sus recursos. Evidentemen- te, resultara imposible situar uno por uno en cada uno de los secto- res, sino mas bien se los emplazara, en funcién de los ejercicios y de las oportunidades de programa, en uno 0 en otro. Podremos, de este ‘modo, comprender mejor cémo trabaja un alumno, analizar junto a éllas estrategias que utiliza para llevar a cabo una determinada ta- rea, de manera que las propuestas que se le hagan resulten mas eacordess con st propio funcionamiento intelectual. Contraria- mente a las inquictudes que alimentan ciertos docentes, no hay nada aguf que se parezca a una investigacién de tipo psicoterapéu- tico; se trata que el alumno, con la ayuda del maestro, moviliza la génesis de sus propias adquisiciones, se haga verdadero epistemé- ogo de sus propios conocimientos para inventar, junto al maestro, nuevos procedimientos con el propésito de adquirirlos, No digamos ahora que la tarea es demasiado compleja; quien ha tenido la suerte de entretenerse con alumnos de jardin de infancia estudiando la es- trategia que cada uno utiliza para aprender a ponerse el abrigo, sabe hasta qué punto podemos conseguir una increible lucidez, siempre que esto se inserte en una relacién de confianza en donde sin embargo el maestro no renuncia a ninguno de sus objetivos. Una relacién, un objetivo, una estrategia... el aprendizaje sin duda se encuentra en el centro del tridngulo. 187 ‘paepei eon vo Epes peje woven » seme. ava ‘Upouip sun auodoid 8 88 orb uP WUBLOL 98 Siete Spout ebuoats bo © sues te nour "eeuDpere we ango™ OxodY “seu voagode oe sys umn venlc0 8 opuedmus vn sur ves ule pe oH OEE Rana aT eat esp eansade pun orpaptovomeede eee fod GESTIONAR EL APREKDIZATE, sojvausedres ero) tp ease pom “ou ve “Core opines etx eres eats cmp eHO}es UPBEUONY {WYLIONOS V S2LNVNINOD SWIDSIMLSA “bap duny sence opp ws an go cuRse nb o eeaRge 000 emepeus ig [eon orp upIDEWandos ep SO ‘ppeduew wn opepeu eo:de 195 ourep odd ‘ego eweueBeLp eA onD\pUa IZED Bp eiONENES “soye op aoe os orb soapne -sevozeiuasaies se autpow sorlao so epuoveide onpypue ‘apne BOTS oye op aumy ond sopnsn sovsaeeserda em sjzepau solo 8] apuayeiée arpa ens} HBS ‘no eseoydeo op veayeren ap eave ince ogep onppulZoMose Ofody rose a] 28608 ped ap see ‘ipoeneowep wun uPpRDIteD Bun seaeu> cep onFApLeqNen Oho \wvtonos v sa1NvNinog svioaivuLs3 APRENDER, SI. PERO ,COMO? | dlezpuside ep soqwewinnsul #1 «N NOIOVIONSHAJIO 30 HOLOAS 8 z i mace enep reenter maaao aeons | ag © | [—connenemamnoremnanemmomeanamaimns | jy : é | | _Sememeeemreesemmnieetesets |] naam ee “inj eysoooy onpulp fe :fej208 uo}ooesa | vOS UOTE v9 eaUOPUEGIG “einpause oop ‘woneauetio 19 200 @ ez oxe109 jp evedos 'eryennaeY npANpY 0 oHLaNUIDUETO \i ‘opesed neue seus juojoma evopuedap oye oRLEE es pI :UOREDNE ‘WvLIONOS V G2INVNUMOD SMOSLYLLSI BAl}99}20190S U9|9/98Ul :p o'N NOIOVIONSHASIG 30 HOLDS opus Sou e000 aS ‘ sexu e1.o “oof wonua end oye ound un ep onpapur onan orn ‘ede seivayp #9 v9 sopeinse: sojep pee 8 apueaoiduns oso sed woe) on OAK OURE eIINS “epnie euepeu eovere ne idan us enum ULI 8 nbosoid sour out; su ereiorc onNpi fe e}ovapUEdDPU BP EDIEADaN, “mip sonssans opueqardunaKopuemuoy ‘sonnolo oj usu spqrosep agp ons auAUNDIOD o| € SUEFOL pep uesedae pond sojuouuavodio2 so Asontla> 50108 sen euewiecend ogee eon onpypulaxqunpuNou E © EUAN WAAL tuyLionos v sainvnvoa s¥i9aiVH1S3, APRENDER, SI. PERO :COMO? GESTIONAR EL APRENDIZATE | APRENDER, Sf, PERO Y LAS *PEDAGOGIAS DEL. PROBLEMA» ‘Aunque cada uno haya podido experimentar de la fertilidad de la interaccién problema/respuesta, los pedagogos, paradéjicamen- te, han elaborado modelos que privilegian uno de los dos términos yy, no teniendo al otro en cuenta, remiten esta interaccién ao alea- torio de las coyunturas individuales. Por un lado, en efecto, tenemos lo que, por simplificacién, podemos lamar «la pedagogia de la respuesta»: Esta se conten ta con librarnos explicaciones correctamente organizadas, da lec- cciones que, sin duda al cabo de un tiempo, permitirdn resolver pro- blemas... pero problemas que sélo encontraremos més tarde, al final del curso, durante los controles, durante los examenes, duran- te «la vida». Este método encuentra cémo justificarse facilmente en base a sus efectos; porque es verdad que tiene éxito con algunos, pero es falso que esto se deba a sus propias cualidades. Incluso po: driamos decir que tiene éxito a pesar de sf mismo, sea porque cier- tos individuos han sido situados anteriormente frente a problemas para los cuales precisamente ahora la leccién aporta la respuesta, 0 bien porque son capaces de anticipar los problemas para los cuales la leccién podria aportar una solucién. En realidad, el método ex- Positivo magistral dispone de una eficacia real pero selectiva; no puede entonces ser utilizado sin consecuencias negativas, salvo que se esté previamente seguro que se esté realmente ante tna de las dos circunstancias que ya hemos sefialado: la insercién en un pro- blema comun a todos los sujetos, explicitado en principio de se- cuencia, 0 la finalizacién mediante la claboracion de un posible problema formulado explicitamente durante la secuencia Sin em- bargo, si encontramos que estas condiciones se encuentran a veces reunidas en la formacién de adultos, si la homogeneidad relativa de 3.J.Ranciere, Le maitre ignorant, Favard, Paris, 1987, p. 29 135 APRENDER, SI. PERO 2COMO? las clases, hasta por lo menos estos iltimos cursos, las realizaba parcialmente incluso a pesar del maestro, no es posible considerar ralio ise pretende seleccionar en base a este criterio— que las clases heterogéneas en la actualidad aseguren la igualdad en este aspecto,,.Los alumnos de hoy en dfa, cuando el maestro chace su tlases, no encuentran el problema al que ella hace referencia en su historia personal, cultural y social, de la misma manera que no todos han sido formados mediante practicas educativas familiares de previsién y de negociacién para anticipar.* La epedagogta de la respuesta» es pues sin duda una epedagogia de lo aleatoriow: asegu- rade manera efectiva una funci6n de seleceién social pero rio pro- porciona a todo el mundo garantias sobre la apropiacién de lo que pretende vexplicar» ‘Al otto lado det tablero pedagégico, encontramos lo que, simplificando de nuevo, Ilamamos «las pedagogias del proble- rman; «métodos activos», «pedagogfa de lo concretor o «del proyec- to», e proponen poner al alurnno frente a una tarea susceptible de morilizaro y en caso de conseguirlo se pretenderd hacerle efectuar tinos aprendizajes determinados... El diario escolar se veré como ‘apa de permit la adquisicién de la ortografia, la construccién de Lun globe la de los principias de la dilatacién de los gases, etc. La ex: plicacién queda aqui subordinada a la urgencia del problema y el problema a la realizacién del proyecto. Un procedimiento de este tipo puede, en un primer momento, parecer satisfactorio pero cho- ca enseguida con dos obstaculos importantes: por una parte, en la realizacion de un proyecto nada asegura el avance ante las dificul- tades; nada asegura tampoco que un determinado problema no ‘wuelva 2 aparecer varias veces e incluso que vuelva indtilmente ‘uando.l aprendizaje se haya llevado a cabo; nada asegura tampo- co que fa «buena pregunta» Hegard en el momento oportuno. Por flta parte, las pedagogfas del problema ignoran demasiado a me- nude que el aprendizaje, ante una dificultad, easi siempre es la so- Jucidn mas costosa; resulta mucho mas féeil no aprender, recurrir a alguien que nos resuelva el problema, buscar una soluci6n ya en- contrada, Y harfamos mal en criticar este procedimiento que, en muchos aspectos, es el motor de nuestros progresos intelectuales y {éenicos: desde siempre inventamos para no tener que aprender, fa bricamns e intercambiamos objetos manufacturados que podemos Ullizar faciImente pasando por alto todos los aprendizajes que han permitido su elaboracidn. ¢Acaso no nos quedarfamos completa mente paralizados si en nuestra vida cotidiana nos hiciese falts 4: Bs to que demuestra muy bien J. Lautrey en su obra Clase sociale, millon fala intelligence, PUR, Paris, 1980. outa aprenderla siempre todo, si no pudiésemos dirgirnos a nose cialistas que ya saben... sino renunciasemos, may a mento, en tender el xcémo>? En la medida en que esta renuncia es I condi- cin misma del ejrcicio de nuestra ineligencia dentro del émbito {que queremos explorar y en donde escogemos actuar, noes bajo fingan concepto una alienacion, Es, en realidad, la expresin mis- mma de nuestra libertad, Por este motivo no hay que imputar a la mala voluntad de los alumnos el hecho de que intenten siempre le- sara ben proven aprender nohay que openers de rie be encartinen sstematicannent hia ea faciidado, el amiga sxiie Ya sabe hacer’ o el objeto'yacistoy. Hay que pregdutocse mas bien sila estructura en sf de la situacion pedagogica es realmente adecuada para los objetivos de aprendizaje que se buscan; o, en otros términos, si es realmente capaz de reducir lo aleatorio de la interaccion problema/respuesta, Porque todo el esuerzo de la pedagogta de las situaciones-pro- blemas es precisamente el de organtzar metédicamente esta inte racin para gus en a resauctn el problema, se lve a cabo = lizaje. Esto supone entonces evitar sistematicamente los es- Golo dena spedngogiade nrespsias yo eu spate problemas, requlere que nos aseguremos al mismo tiempo de ln existencia de un problem ici 3. La SITUACION-PROBLEMA: UN SUJETO QUE REALIZA UNA TAREA SE [ENFRENTA CON UN OBSTACULO En una clase de niftos de 11 y 12 afes, bajo el impulso de una plo cognta ne oe as extrateas de ceclucea Se poems a nsnactr propone sigue espsivas ls alunos ea epatids en fetes grupos de cuatro: dis sve a cada grupo cineo pequetioscubos de madera ys les prope ne presentar ante la clase, despues de un determinado limite dc tiempo, la mayor cantidad posible de maneras de colocar lp cubos carci lamn se ponen mano i ob, nena tod cls de manors hase gue we preguntas fn el ‘ato dann acres des apap recordar todas as com inaciones. Su primera reacen es entonces lade ir a consular al instrucior a fin de obtener cinco eubos mas por cada nueva sok 5, Pesta pr on Bre Lae Fai dan ue aton rmathematqu: ta construion ei epréctation un cles (Colao de Treto,noembrede 190) Hetnow mlifeadoliswamenic capes APRENDER, Sf PERO ¢COMO? cidn, Pero éste se nigga a ello yles indica que sélo tienen derecho a Cinco cubos, pero pueden disponer, en cambio, de todo tipo de pa- peles (con lineas, cuadriculado, milimetrado) as{ como de un Iépiz por grupo. Porque su abjetivo aqui noes, claro est, la organizacién Ge un juego, ni incluso el céleulo de la cantidad de posibles combi- naciones sino la adquisicién de estrategias de codificaci6n geomé trica del volumen, adquisicién que es requerida para el cumpli- imiento de la tarea ‘A mil leguas de aquf, unos formadores encargados de mejorar el nivel de lengua francesa de unos jvenes de entre 16 y 18 aftos ex- cluidos del sistema escolar, se preguntan: he aqui a unos mucha ‘chos que s6lo disponen de algunos cientos de palabras de vorabula- rio corriente y que de este modo se han visto privados de cualquier «tipo de comunicacién elaborada... ;Cémo hacerles adquirir este vo- cabulario del cual carecen? Saben que les seria totalmente indtil re- tomar todos los procedimientos de las «pedagogias de la respues- tas: aprender unas listas de memoria, memorizar unos textos Iiteratios, todo esto ya ha sido intentado y s6lo ha conducido al fra- ‘caso. Han intentado, claro est, aplicar las técnicas propuestas por las «pedagogias del problemas, el texto libre, el periédico, la corres- pondencia.... pero sin ms éxito: la falta de vocabulario, lejos de movilizar a los j6venes en un proyecto de escritura, los paraliza condenindolos a la simpleza; ademés, cuando no saben decir algo {encillamente rentincien a decirlo! Es entonces cuando un forma- dor, recordando la obra de G. Perec, La desaparition —més de tres- ccientas paginas sin la letra e ycon una exuberante sintaxis y de un estilismo extraordinario—, propone el siguiente dispositivos la daccién diaria de un episodio de un serial televisivo pero pro! bigndose cada dia el uso de una letra diferente.* La originalidad de la propaesta despierta el interés de los jévenes que formulan nume- rosas sugerencias complementarias (sacar a suertes la letra, juego para adivinar la letra que falta, etc.), se arman de toda clase de dic- Cionarios y se encuentran obligados a buscar y a utilizar vocabula- rio nuevo, Quedar4, claro est, por localizar, por descontextualizar por reutilizar en otro lado este vocabulario a fin de que su apro- piacidn sea completa, ‘Au manera, los formadores han construido aqus una situacién cuya estructura es idéntica a a del dispositive anterior: se ha pro- puesto a los sujetos continuar una tarea (Ia presentacién en In Clase de la mayor cantidad posible de maneras de disponer Tos cu- bos, laredaccién de un serial televisivo en donde en cada capitulo lsobr 6 ncontraremos numetosas situaciones-problemas deeste tipo et tbe Nex Clerino, Potrle plaisir deri, LEcole, Paris, 1987 ian cua se excluiré una letra). Esta tarea s6lo puede Hevarse a buen fin si se supera un obstaculo (la codificacion geométrica, la utilizacién de un vocabulario nuevo) que representa el verdadero objetivo de adquisicién del formador. Gracias a la existencia de un sis- tema de obligaciones (el hecho de no poder disponer de mas de cinco cubos, la letra prohibida), el sujeto no puede llevar a buen fin el proyecto sin enfrentarse con el obstaculo. Gracias a Ia existencia de un sistema de recursos (el papel y el lapiz, los dic- cionarios), el sujeto puede superar el obstéculo. 4. Ex. susero QUEDA ORIENTADO POR LA TAREA, El. FORMADOR FOR EL onstAcuto En una situacién-problema, el objetivo principal de formacién se encuentra pucs, en el obstaculo a superar y no en la tarea a reali- zat. No obstante, toda la dificultad radiea en que, para el aprendiz a mayorfa de las veces la tarea es durante largo tiempo la dnica, realidad accesible: es ella la que lo moviliza y la que orienta sus ac- tividades proporciondndole una representacién del objetivo a al- ‘canzar. Es, por otro lado del todo necesario que sea asf; sin esta re- presentacion de lo que debe hacer, no puede ponerse en marcha; sin criterio para identilicar el éxito de su proyecto, no dispone de nin- ‘iin instrumento de regulacién de su trabajo. Es por este motivo {que resulta particularmente ttil, como lo recomiendan los tedricos de la evaluacién formadora,’ establecer junto con el alumno, an- tes de iniciar la secuencia de aprendizaje, una «ficha de tarea» en donde figuraran los criterios que permiirén controlar la calidad del resultado final (sla tarea seré realizada cuando... si... en el momen to de...»). Pero asf como resulta posible representar ia tarea en fun- ‘sion del hecho que se concreta en un «producto», del mismo modo resulta extremadamente dificil v particularmente raro poder repre- sentarse el objetivo a aleanzar antes de haberlo aleanzado en la me- dida en que se trata de un «saber», de un «saber-hacers, de un «sa~ ber estar». No puedo saber lo que debo saber antes de saberlo. El objetivo sélo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa stin vacion, un obstéculo, una carencia, una dificultad a superar... sélo es verdaderamente identificable después Hay que tener. pues. bien presente que si una situacién-proble- ma se presenta siempre para el alumno como una tarea a realizar, debe sin embargo ser consttuida por el formador a partir del objeti- vo de adquisicién que se ha propuesto. Como continuacion de una 7.CF. Calis pédagnatyes, 256, septiembre, 1987. 189 APRENDER, SI. PERO ¢COMO? tarea, la situacién-problema puede ser objeto de un anilisis que ex- plieite eriterios y de la elaboracién de una eficha de tarea». En el Fentido en que se encuentra condicionada por el alcance de un ob- jetivo, la situacién-problema debe desembocar en la explicacién de te ai final de la secuencia y en su evaluacién individual y sistem- fica. Lo contrario, si fuese posible, seria perverso: evaluando la ta- rea obligariamos a los sujetos a evitar el aprendizaje; explicitando los eriterios de los objetivos al principio de una secuencia rios ex- pondrfamos a su desnaturalizacién. '5, La SuPERACION DEL OBSTACULO DEBE REPRESENTAR UN AVANCE EN EL [DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL SLIETO Para el formador, la primera pregunta a plantearse debe ser la del objetivo que se convertird en el obstaculo a rebasar y cuya supe tacion representard un avance decisivo en el desarrollo cognosci Yo del sujeto, Superar el obstéculo para conseguir Hevar a cabo la Tarea tiene interes sélo en el caso de que esta operacién elimine también un obstéculo para la adquisicién de nuevos saberes. Por teste motivo, como J.-L. Martinand nos indica a partir de un andlisis particularmente pertinente acerca del uso de la nocién de objetivo bn tecnologia,*fiel a la ensefianza de G. Bacherlard sobre la funcion de los obstéculos en el conocimiento, nos parece que siempre hay ‘que articular el objetivo en lo que ya hia quedado identificado como Ghrobstéculo cognitivo para los sujetos. Por lo tanto, hay que situar precisamente este obstéculo en el centro mismo de Ia situacion- problema a fin de permitir su superacién. Es 281, por ejemplo, como un grupo de profesores de lengua francesa’ de 6."y de 7" de EGB, cuestionandose acerca de las dif ultades en el paso de sus alumnos del lenguaje oral al lenguaje es Grito, leg6 a observar que uno de los principales obstaculos era la abil capacidad de para el uso de pronombres; en la lengua esponté- hea, enefecto, uno se expresa con frases cortas, representando uri Uades semanticas bien delimitadas, retornamos como sujeto el atri- puto ol complemento de la frase anterior pero repitiéndolo... La lengua escrita, en cambio, trabaja con las articulaciones sernanticas utiliza pronombres relativos, personales y demostrativos; su dom hho supone mucho mas que la mera capacidad de realizar una co §.P. Lang, Connatiee rasforner la mative, Peter Lang. Berna, 1986. 3) Tomamios muchos ejemplos de lengua francesa porqve los conocemos mejor Para unos ejemplos en mateméticas podemos remitirnas a Edmond Le ther, Purse marhemacique popular, Casterman, Tournai, 1983 uta ficacién grafica, supone, entre muchas otras cosas, un esfuerzo de pronominalizacién que se encuentra lejos de ser reductible al simple conocimiento gramatical de los diferentes tipos de pronombres... Una vez que se ha realizado este anélisis y se ha comprobado su per- tinencia mediante el estudio de trabajos escritos por parte de los alumnos, queda por construir una situacién-problema que permita la superacion del obstaculo: geémo obligar aun alumno a pronomi- nalizar, o mas precisamente, a reestructurar progresivamente por st mismo su lenguaje escrito para introducir unidades semanticas complejas utilizando regularmente los pronombres? A los profeso- res les parecié entonces que se podfa, en un primer tiempo, formular Ia siguiente instruceién: «sea la transcripcidn escrita de una inter- vencién oral, seria conveniente disminuir la eantidad de frases sin por este motivo disminuir la cantidad de palabras y manteniendo la inteligibilidad del texto». Hacemos aqui la apuesta de que los alum- nos, para realizar este ejercicio, seran llevados a utilizar pronombres de los cuales sélo tenfan, hasta ahora, un conocimiento teérico o li bresco. A fin de permitirles conseguirlo mejor, podremos utilizar el ‘mismo tipo de soportes pero en unos niveles progresivos de abs- iracci6n: empezaremos por un relato corto grabado y transcrito el cual se tendr que recomponer utilizando tijeras y cinta adhesiva; seguiremos alargando el texto y aligerando los auxiliares a fin de llegar con su reestructuracién a un texto personal en borrador ala medida de su escritura... tarea aparentemente muy sencilla, pero que sélo resulta posible al final del proceso. A lo largo de este reco- rrido, utilizaremos Ia interaccién social pidiendo a los alumnos que se agrupen regularmente de dos en dos para comprobar la inteligibi- lidad de los textos producidos. Quedara, finalmente, por observar con los altumnos los efectos de la utilizacion de los pronorbres, por aportar la texplicacion te6rica» y por resolver a unos ejercicios practicos ‘Un procedimiento como éste sélo puede legar a resultar fruct- fero si el objetivo ha sido escogido correctamente: si los alumnos no poseen los medios para superar los obsticulos (si gor ejem- plo, ignoran la existencia de los pronombres) o si el obstéculo ya ha sido superado, la situacién-problema pierde todo interés. (6, Ex onstAcUt0 SE SUPERA S105 MATERIALES PROPORCIONADOS ¥ LAS INSTRUCCIONES DADAS SUSCITAN L\ OPERACION MENTAL REQUERIDA A menudo creemos que hasta con disponer de pre-requisitos para que un aprendizaje determinado tenga lugar »naturalmente» Percatndonos de que los aluranos puedan salvar el obstéculo, ase- 191 [APRENDER, sf. PERO —al igual que nosotros mismos— y realizan sin nuestra ayuda toda una serie de operaciones mentales que representan una induccién eficaz. Por- ‘que lo que caracteriza a una operacién mental es que és invisible para cl que Ia domina y que sdlo se petcibe como negativa para el {que no consigue llevarla a término. Es conveniente pues que el dispositivo de la situacién-pro- blema sea construido de tal manera que encarne la operacién ‘mental requerida y permita de este modo a los que no la domi- nan poder realizarla a pesar de ello. Asi, y solamente asf, el obs- taculo podré ser superado por todos. Hemos destacado cuatro grandes operaciones mentales cuya comprensisn puede ayudar a la estructuraciGn de la situacién-pro- blema (deduccién, induccién, dialéctica, divergencia). Pero para conseguirlo, podemos, tal vez ms sencillamente, atenernos a pre- fguntarnos que ¢s lo que ocurre «en Ia mente del alumno» para que él obsticulo quede superado. Somos entonces capaces de sustituir fen cierto modo el acto mental en sf mismo dentro del dispositive de trabajo: para superar el obstéculo, el estudiante debe oponer, afroniar, experimentar, sacar consecuencias de, hacer frente a, Chocar con... ¢Cémo puede llegar a conseguirlo?

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