DIDATICA GERALEdigio de texto: Joo Guizzo (supervisio) “José Anténio dos Santos, Wilma S.R. de Moura Fotos Delfim Fujiwara, Mustragdes: Rogério Borges Composigae ¢ artes. AM Producies Grificas Ltda, Capa: Pauto Cesar Pereira 20 etigio 5 impressio 2008 “oxdos os dietos reservados pela Eiitora Aten Run Barto de Iguape, 110 - CEP 01507-900 Capea Post 2957 - CEP 01065.970 Slo Paulo SP ‘Tel: OXX 11 3346.3000 - Fax: OXX 11 3277-4146 Inemet: pw aia come ‘email editra@atca com br ISBN 85 08 02698 6 TANGRAE 22,Apresenta¢gao Estudar Didatica nao significa apenas acumular informacées técnicas sobre 0 processo de ensino-aprendizagem. Significa, antes de ‘mais nada, desenvolver a capacidade de questionamento e de experi- mentagao com relacio a essas informacoes. Para que o professor nao se torne escravo do instrumental didati- co, deve saber questiond-lo e avalia-lo a partir da realidade em que arua, Nesse sentido, € importante que tenha uma visto ampla ¢ pro- funda do contexto em que desenvolve sua atividade docente. £ im- portante, também, que aprenda a refletir, a partir deste contexto, a0 escolher as alternativas docentes. Por isso, no decorter dos capitulos deste livro, além de apresen- tarmos uma sétie de alternativas para a atividade docente, apresenta- mos também alguns elementos de reflexio, para ajudat 0 professor a escolher as alternativas mais adequadas para cada situacao. O AutorCAPITULO 1 — EDUCACAO, ESCOLA E PROFESSORES: 1 Para que ensinar? 9 2 — Oque é educacao? un 5 — Educacio e valores B 4 — Educacio, valores ¢ objetivos. 14 5 — Educacio, valores, objetivos ¢ prioridades. 4 6 — Objetivos prioritatios da educacto brasileira 15 7 — Educagao escola 16 8 — Educacao e professores 18 CAPITULO 2 — ENSINAR E APRENDER 1 — Oensino ea aprendizagem na vida humana 2» 2 — Evolucio do conceito de ensino 28 3 — O que aprendizagem? 31 4 — Tipos de aprendizagem 32 5 — Aprendizagem e motivagio 33 6 — Aprendizagem e maruragio 4 7 — Fases da aprendizagem 34 8 — Relacio entre ensino ¢ sprendizagem: 35 9. — Conclusbes sobre ensina e aprendizagem 36 CAPITULO 3 — PEDAGOGIA E DIDATICA 1 ~ O que é Pedagogia? 39 2 — Aspectos fundamentais da Pedagogia 40 3 — Divisio da Pedagogia i 4 4 — Oqueé Diditica 42 5 — Didatica Geral e Didatica Especial a 6 — Didatica e Metodologia ..... B 7 = Ciclo docente 44 CAPITULO 4 — 0 CURRICULO E SEU PLANFJAMENTO 1 — O que écurriculo? 30 2 — Consequiéncias do novo conceito de curticulo 33 3 — Dimensoes do curriculo .. 54 4 — Planejamenta de curriculo. : 55 5 — Significado de alguns termos 56CAPITULO 5 — PLANEJAMENTO DE ENSINO. 1 —O que € planejamento ¢ qual sua importincia? 2 — 0 planejamento educacional, de curriculo ¢ de ensino. 3 — Etapas do planejamento de casino 4 — Componentes bisicos do planejamento de ensi- 5 — Tipos de planejamento de ensino -.... 6 — Importancia do planejamento de ensino 7 — Caracteristieas de um bom planejamento de en: CAPITULO 6 — 0S OBJETIVO 1 — Importnca dos objetivos de ensino 2 — Tipos de objetivo. 3 — Fungdes dos objetivos instrucionais 4 — Como definir objetivos instrucionais CAPITULO 7 — SELEGAO F ORGANIZACAO DE CONTECDOS 1 = Oque écomtetido?...... 2 — Aselegio do conteido 3 — Organizacio do conteddo CAPITULO 8 — COMO ENSINAR? 1 — Conceitos basicos. 2 — Chasificacao dos métodos técnicas 3 — Aaula expositiva 4 — A técnica de perguntas erespostas 5 — Método Montessori 6 — Centios de interesse 7 — Unidades didaticas 8 — Trabalho em grupo 9 — Método de solusio de problemas 10 — Método de projetos 11 — Método psicogenético. 12 — Estudo ditigido. 13 — Fichas didaticas...... 14 — Instrugto programada. : 15 — Que métodos e téenicas utilizar? 16 — Como estudar? 60. 6 62 6 69 75 80 83 3 102 104 106 107 108 un 42 us 116 18 121 7 130 132 139 a2CAPITULO. 9 — RECURSOS DE ENSINO 1 — O que sio recursos de ensino?.... oe ASL 2 — Classificagio dos recursos de ensino BL 5 — Objetivoscdo uso dos recursos de ensino 154 4 — Critetios e principios para a utilizagio dos recur 505 de ensi oe seseane 156 5 — Importincia dos recursos audiovisuais.... 155 6 — Clasificacio brasileira de recutsos audiovisuais. 157 7 — Deserigio de alguns recutsos 137 CAPITULO 10 — AVALIACAO 1 — Conceito de avaliagio _ 190 2 — Funcies da avaliacao. Soe 191 3 — Testar, medic e avaliar foe 192 4 — Principios basicos de avaliacao . 194 5 — Erapas da avaliacao ..... . 196 6 — Técnicas ¢ instramentos de avaliaga0 <0. 197 7 = Uilizagto dos resatadosdaaiagto noone 215 8 — Recuperasao... fone 216 9) — Ficha do aluno. ae 217 CAPITULO 11 — A MOTIVACAO DA APRENDIZAGEM 1 — Em que consiste a motvacio..... 233 2 — A atuasio do professor como incentivador 234 3 ~ Outros aspectos relativos & motivasio..... 236 CAPITULO 12 — A ORGANIZACAO E DIRECAO DE UMA CLASSE ESCOLAR 1 —Asaladeaula od 2 — Discplina na sala de aula sine 246 3 — Orelacionamento na sala de aula. 250 Bibliografia Fi fecneneee OSTCapitulo 1 Educag¢ado, Escola e Professores 4. — PARA QUE ENSINAR? Antes de estudar os aspectos didaticos propriamente ditos, € muito importante refletir um pouco sobre.o sentido da atividade do- cente. E, para ter consciéncia do sentido de sua atividade, o professor precisa se perguntar: — Para que ensino? — Para que serve 0 que estou fazendo? Isso nao quer dizer que os aspectos didéticos nao sejam impor- tantes. Significa, apenas, que eles devem estar subordinados a defi- niggo de propésitos educativos validos para orientar nosso trabalho “Os objetivos que nos propomos alcancar junto as criancas sao 0 cle- mento fundamental em nosso trabalho letivo ¢ quando realmente ‘nos propomos ser educadores." (Mieicor, M. T. Ume eae pot o ovo. So Pau, Beaslense, 1983. p. 21Segundo Mialaret, a formacio pedagogica dos futuros professo- fes se sustenta em quatro pilares principais. a) Uma teflexio de ordem histérico-filos6fico-sociol6gica a res- peito da instiruicdo escolar, seu papel na sociedade e as finali- dades ztuais da educacio. b) Um conjunto de conhecimentos cientificos acerca da estrurura, € do funcionamento psicol6gico dos alunos, seja como in- dividuos seja como pequenos grupos. ©) A iniciagéo na pratica dos diferentes métodos ¢ técnicas pe- dagogicas que permitam estabelecer a comunicagio educativa eficaz. d) Estudo psicolégico ¢ pedagégico da didatica das disciplinas escolares. Estes quatro pilares necessétios 4 formasio pedagégica de todo docente esto intimamente relacionados. Suas interagdes estio indi- cadas no esquema seguinte © qué? (Conteddo, }x——___ | Prosromasi tt A quent como? (rcbiomos rat, ail attcooe« psicolégicos...) |. | % téenicas} | Que resultados? (Avaliago) (MALARET, G, La formacion del docente. Bueno Aites, Huerul, 1978, p. 2.) 10Embora a Didatica Geral se preocupe primordialmente com 0 como ensinar, ou seja, com métodos ¢ técnicas, julgamos importante, antes de estudé-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as razdes do seu emprego sobre os fatores que intervém cm sua aplicacao. C: 50 conttario, cortemos o tisco de nos converter em escravos dos instru- mentos (métodos ¢ téeniicas). Para evitar isso € de fundamental im- portincia reflctirmos, antes de mais nada, sobre a educacio. 2 —O QUE £ EDUCACAO? Podemos comecar a pensar sobre a educacdo analisando o se- guinte fato historico: Por ocasiao do tratado de Lancaster, na Pensilvania (Estados Uni- dos), no ano de 1744, entre o governo da Virginia e as seis nagdes indigenas, os representantes da Virginia informaram aos indios que em Williamsburg havia um colégio dotado de fundos para educagio de jovens indios e que, se os chefes das seis nacbes quisessem enviar meia dizia de seus meninos, o governo se responsabilizaria para que cles fossem bem tratados ¢ aprendessem todos os conhecimentos do homem branco. A essa oferta, 0 representante dos indios respondeu: ““Apreciamos enormemente o tipo de educacio que € dada nes- ses colégios € nos damos conta de que o cuidado de nossos jovens, du- rante sua permanéncia entre vocés, sera custoso. Estamos convenci- dos, portanto, que os senhores desejam o bem para nés ¢ agradece mos de todo coracio Mas aqueles que sio sibios reconhecem que diferentes nagdes tém concepcées diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores nac ficario ofendidos aq saber que a vessa idéia de educacao nfo € a mes- ma que a nossa .. Muitos dos nossos bravos guerteiros foram formados nas esco- las do Norte e aprenderam toda a vossa ciéncia. Mas, quando volta- vam para nds, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da flo- resta ¢ incapazes de suportar o fio € a fome. Nao sabiam como cacar © veado, matar o inimigo e construir uma cabana, ¢ falavam a nossa lingua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente iniiteis. Nao set- viam como guerreiros, como cagadores ou como conselheitos. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceité-la, para mostrar a nossa gratidio oferecemos aos "nobres senhores da Virginia que nos enviem alguns de seus jovens que hes ensinaremos tudo 0 que sabemos faremos, deles, ho- mens.” (Extraido de um texto escrito por Benjamin Franklin.) Da resposta dada pelo representante dos indios po- demos concluir que 2do bé forma iinica nem um iinico ‘modelo de educagao. Em ca- da sociedade ou pais a edu- cage existe de maneira dife- rente. A educagio em pe- quenas sociedades itibais de 4 poves cacadores, agricultores ou pastores némades, por cexemplo, € diferente da edu- cagio em sociedades cam- ponesas, assim como essa di- fere da que € dada em paises desenvolvidos ¢ industriali- zados, ¢ esta por sua vez & paises nfo industrializados, € assim por diante, A transmetsio de conbecimontos do selbo para os joven: na aldeia africana ¢ 0 ensina nas ‘modernas excolas das grandes cidades s30 modelat diferentes do procetto educativo, 12Cada pais, cada sociedade tem realidades ¢ valores diterentes ¢, por isso, tem uma concepsao diferente de educacio. Foi para esse as- ecto que o representante das nacées indigenas chamou atengio: ‘*. aqueles que sao sabios reconhecem que diferentes nagdes tm concepcées diferentes das coisas ¢, sendo assim, os senhores nao fi- catdo ofendidos ao saber que a vossa idéia de educacio ndo € a mesma que a nossa"’. ‘A idéia de educagao de cada povo depende, portanto, da sua realidade concreta e de seus valores. A educagao dada pelas escolas do Notte aos jovens indigenas nio correspondia nem aos valores nem & 3 — EDUCAGAO E VALORES ‘Numa linguagem bem simples, podemos dizer que valor signifi- ca.uma preferéncia pot algo. ‘Um objeto qualquer s6 assume um va- lor quando esta em relacao direta com o humano, que Ihe atribui cet- tos caracteres de sentido, podendo nao existit no objeto em si, em es- tado natural. Um valor esta associado, portanto, a significados que conferimos as coisas ou a situagdes que, fora de um contexto bem de- finido ¢ localizado, podem nao representar muito. (...) Podemos dizer que. desde 0 momento em que o homem se rela- ciona com a natureza ou com outtos homens, ele esté valorando. Atribuir sentido especial as coisas €, portanto, um ato que exige uma situagio concreta, na qual o individuo manifesta sua adesio a deter- minadas coisas ou repulsa para outras tantas. Pelo fato de viver, 0 ho- mem est constantemente sendo solicitado a escolher e, ao fazer suas escolhas, inevitavelmente esta atribuindo significado de bom, mau, il, indtil Bs coisas que o rodeiam.”” (Garon, W. E. Edscoso — vide tia 6 rics pedagogies So Palo, MeGraw Hil 1983. p. 135.) Quando discutimos os valores em educagio, estamos nos referin- do a coisas que tém uma conotacio positiva ou negativa, ‘Vejamos alguns exemplos de valores geralmente aceitos ¢ difun- didos em nossas escolas: — Auravés do estudo, os que sio mais capazes chegam aos pos- tos mais importantes. —O trabalho manual € uma ocupacio inferior. Os que “*ndo querem estudar’ ficam relegados as tarefas que nossa sociedade valoriza menos 13— O mais importante de tudo € 0 lucro, 2 promogao pessoal, a ascensio social mediante o esforgo proprio, a poupanca, a se- guranca, etc 4 — EDUCAGAO, VALORES E OBJETIVOS Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educagao também serio diferentes. “'Os objetivos indicam os alvos da acio. Constituem, como lembra o nome, a objetivacao da valoracio ¢ dos valores. Poderfamos, pois, dizer que a valoracao € 0 proprio esforyo do homem em transformar o gve &'naquilo que deve ser, os objetivos sintetizam 0 esforco do homem em transformar 0 gue deve ser naqui- lo quce €." (Saans, D. Educate: do sem comum 2 comuitncs iors. S80 Paulo, Conee 1985. p42) O esquema seguinte facilita a compreensio do que foi dito: Valores}. (O que deveser) ~~ Objetivos Realidade 1 Realidade 2 No esquema acima, a Realidade 1 representa a situacio original, ¢ a Realidade 2 essa mesma situacio, porém transformada. 5 — EDUCAGAO, VALORES, OBJETIVOS E PRIORIDADES O homem nao € um ser passivo. Por isso, perante determinada situagio, cada um reage de acordo com sua escala de valores. Alguns procuram transformar a situacdo, pois ela ndo esta de acordo com seus, valores. Outros, no entanto, no querem que seja modificada, pois cla cortesponde a seus valores. ‘Os que querem que a situacao permaneca como esta geralmente estdo se beneficiando dela. Essas pessoas, inclusive, estabelecem hie- 14rarquias de valores que procuram impor as demais. De maneira geral, na sociedade as hierarquias de valores cortespondem aos interesses dos grupos sociais privilegiados. Por isso, Dermeval Saviani propde substituir 0 conceito de hie- rarquia, ttadicionalmente ligado a uma concepcio rigida ¢ estatica, pelo conceito de prioridade, mais dinimico ¢ flexivel, A prioridade, de acordo com esse autor, € ditada pelas condigdes da situagio exis- tencial concreta em que vive homem. E pata esclatecer sua propos- ta, apresenta o seguinte exemplo: “De acordo com a nocio de hierarquia, os valores intelectuais setiam, por si mesmos, superiores aos valores ccondmicos. (...) As- sim, se vou educar, seja num bairto de elite, seja numa favela, sem- pte irei dar mais énfase aos valores intelectuais do que aos econémi- cos. No encanto, a nossa experiéncia da valoragio nos mostra que na favela os valores econémicos tornam-se prioritarios, dadas as necess dades de sobrevivéncia, a0 passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a res- ponsabilidade perante a sociedade como um todo, a importdncia da pessoa humana e o dircito de todos de participar igualmente dos pro- gressos da humanidade”’, uid, p. 42) 6 — OBJETIVOS PRIORITARIOS DA EDUCACAO BRASILEIRA Segundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasileiro, temos os seguintes objetivos gerais ¢ prioritatios para a nossa educagio: a) Educagéo para a subsisténcia; b) Educacao para a libertacio; ©) Educagao para a comunicagio; d) Educacao para a transformagio. Vejamos cada um desses objetivos: Educapao para a subsisténcia — "Uma anilise mais detida reve- lard que 0 homem brasileiro, no geral, nao sabe tirar pyoveito das possibilidades da situacio ¢, por no sabé-lo, freqtientemente acaba por destrui-las, Isto nos revela a necessidade de uma educacto para a subsiseéncia: € preciso que 0 homem brasileiro aprenda a tirar da si- tuacio adversa os meios de sobreviver."” (td. ibid. p. 43) 18Educapao para a libertagdo — ‘Mas como pode o homem utili- zat os elementos da situacio se ele nao € capaz de intervir nela, deci- dir, engajar-se ¢ assumir pessoalmente a tesponsabilidade de suas escolhas? Sabemos quio precitias so as condigdes de liberdade do ho- ‘mem brasileiro, matcado por uma tradigio de inexperiéncia de- mocratica, marginalizacao econémica, politica, cultural. Dai a neces- sidade de uma educacio para a libertacdo: € preciso saber escolher € ampliar as possibilidades de ago”. (1. ibd. p. 41 Fducacdo para a comunicagao — **Como, porém, intervie na si- tuaco sem uma consciéncia das suas possibilidades e dos seus limi- tes? E esta consciéncia s6 se adquire através da comunicacio. Dai o tereeito objetivo — educacao para a comunicacio: € preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicacio intersubjetiva’’. (4 id. p43.) Educagao para a transformagao — ‘'Tais objetivos, contudo, s6 sero atingidos com uma mudanga sensivel do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Dai o quarto objetivo: educagao para a transformacdo.” (ibid, p. 4.) 7 — EDUCAGAO E ESCOLA Educacao ngo se confunde com escolarizacio, pois a escola no € © nico lugar onde a educacdo acontece. A educacio também se da onde nao hi escolas. Em todo o lugar existem redes e estruturas so- ciais de transferéncia de saber de uma geracdo para outra. Mesmo nos lugares onde nao ha sequer a sombra de algum modelo de ensino for- mal e centralizado existe educacio Atualmente, inclusive, um ntimeto crescente de criticas tem sido ditigido a instituigao escolar. Os mais radicais exiger a ‘“desescolari- zagio" da sociedade. Essa exigéncia foi apresentada pela primeira vez por Ivan Illich (won, sociedad som ecola. Pettpol, Voues, 1973) € mais clara- mente pelo professor ¢ critico educacional John Holt (vcr, ).Heedom ond beyond Ouice, 172). As escolas, concordam Holt ¢ Illich, nao podem fun- cionar. Somente se as’ escolas fossem abolidas, as criansas aprenderiam. Sera isso verdade? Muitos pensadores ¢ criticos educacionais discordam dessa ma- neira de pensar. Para Peter Drucker, por exempls, ‘‘as escolas real- 16mente precisam de mudancas drasticas em todos 0s niveis. Mas o que nés precisamos nao € de uma ‘nao-escola’, e sim de uma instituiggo de ensino que funcione © que seja administrada adequadamente” (Drucass, PF. Aare de dminirsto tot. Sho Palo, Pons, 1975. p25.) Outros autores, que também questionam a qualidade de nossas escolas, julgam necessirio que haja alguma forma de educagao sistemética. Convém lembrar, também, que além dos lugares onde a edu- cacdo se processa de forma sistemética — as escolas —, existem luga- res onde ela se processa de forma assistematica. Entre esses lugares podemos citar: a familia, a igreja, os sindicatos, as empresas, os meios de comunicagéo de massa, etc ‘A familia por exemplo, € 0 primeito elemento social que influi na educacio. Sem a familia a crianga ndo tem condigoes de subsistir. Tal necessidade nao € apenas de sobrevivencia fisica, mas também psicolégica, intelectual, moral e espiritual. A familia, no entanto, en- contra uma sétie de problemas, na sua missio de educar. A falta de preparo de muitos pais para exercer integralmente essa funcao € 0 principal problema. Dessa falta de preparo surge uma série de outros problemas: fal- ta de amor, de carinho, de trato adequado, frustracio, separacées, abandono do lar, etc Por isso, ha necessidade da educagio dos préprios pais para a pa- temnidade ¢ a maternidade. Essa € também uma das funcées da escola ‘A escola s6 conseguir’ preencher essa funcéo quando houver centrosamento dos pais com a escola ¢ com a comunidade. ‘Assim, a escola deve ser ambiente em que pais ¢ professores promovam conjuntamente a educacio. Alias, toda a comunidade de- ve patticipar, ctiando condigoes ¢ buscando recursos, para que os pais € educadores possam desempenhar sua missio. S6 assim a escola dei- xara de ser um meio de perpetuar os vicios da sociedade para tornar- -se ‘um lugar, um ambiente, em que as criancas ou jovens se retinem entre si ¢ com educadores profissionais, para tomarem consciéncia mais profunda de suas aspiracies e valores mais intimos € mais legiti- mos, € tomarem decisdes mais esclarecidas sobre sua vida, a partir de aptendizagens significativas”. (Scumirz, EF. Diditice modems Rode Jancvo, Livros Tecicore Cine, 1982p. 28.) No entanto, essa transformacio nao € facil. Isso porque nao € possivel fazer uma mudanca profunda na escola enquanto nao se fi- 17zer também uma profunda mudanga social, ‘‘que proponha novos ideais comunitatios ¢ pessoais com uma nova maneita de ver a reali- dade e a historia e que valorize de forma diferente a educacio do po- vo € a cultura popular”. (Nivscom, M.T. Op. cic..p.19.) O maior problema, observa Paulo Freire, nao € o fracasso da ¢s- cola, mas o fracasso da Sociedade inteira como comunidade educati- va. Enquanto Illich considera a escola como uma instituiga0 que co- mega ¢ tetmina em si mesma, Paulo Freire estuda o problema da edu- cagio inserido dentto dos mecanismos sociais. Nesse sentido, ele afir- ma: ‘‘Nao € a educagio que forma a sociedade de uma determinada maneia, senao que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educacio que esta de acordo com os valores que guiam essa sociedade. (...) A sociedade que estrutura a educacio em fungio dos interesses de quem tem 0 poder, encontra na educacio uum fator fundamental para a preservacdo desse poder”. (rut, P< tuicn 1. Didog. Buenos ts, Bosquda, 1973 . 30.) Diante dessa situagio, o que é possivel fazer? £ 0 proprio Paulo Freire quem respond “$6 € possivel uma transformagio profunda ¢ radical da edu- cagéo quando também a sociedade tenha se transformado radical- mente. Isso nao significa que o educador nada possa fazer. E muito 0 que ele pode realizar, ainda que para tanto nao conte com notmas presctitas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobri- clas ¢ averiguar por si mesmo como praticé-las em sua situacao histéri- a particular”. (a, aid. p30) 8 — EDUCACAO E PROFESSORES O professor profissional nao € 0 dnico agente da educacio. As- sim como a validade ¢ a necessidade da escola é questionada, também a necessidade da existéncia de professores profissionais & posta em diivida por alguns criticos educacionais. Georges Gusdorf escreveu um livro cujo titulo lanca uma pergunta fundamental: pro- fessores para qué? (Gusoors, G. Profesiores para yué? Lisboa, Moras Edicores, 1970.) Numa época em que se poe em diivida a necessidade da escola ¢, inclusive, da pr6pria familia, € muito importante pensar sobre essa petgunta. Para respondé-la devemos partir de outta pergunta: 0 gue € 0 professor? 18Se admitirmos que o professor € um mero transmissor de infor- mages ou um fabricante de especialistas, podemos admitir que sua fungio nao € to necesséria. Sabemos, no entanto, que o professor ‘nao pode se limitar a um simples repetidor. Sua funcao é bem mais ampla E 0 préprio Gusdorf guem nos dé uma idéia da dimensio da fungio do professor: “E assim que, freqiientemente, nestes principios de vida, o professor primatio intervém para substituir o pai € a mac na funcio primacial de testemunha ¢ indicador da Verdade, do Bem ¢ do Belo. Cabe-Ihe servir de refiigio a todas as esperancas traidas: sobre ele repousam a ordem do mundo e a ordem do ho- mem””. (id., ibid., p. 8.) Para se ter uma idéia mais clara da importincia do professor primério, basta pensar no mal que ele poder causar as criancas se for um mau professor. O mal que podera causar é, sem davida, uma pro- va do bem que ele podera realizar se tiver uma personalidade equili- brada ¢ amor & sua funcio ¢ a seus alunos. O que mais influi nas criancas das primeiras séries do ensino de primeiro grau é a personalidade do professor. “*O professor domina- dor que emprega a forca, ordena, ameaca, culpa, envergonha ¢ ataca a posigao pessoal do aluno, evidentemente exercera sobre a personali- dade do mesmo uma influéncia distinta do professor que solicita, convida e estimula. Este, por meio de explicagées, faz com que seus objetivos adquiram significado para o aluno, o qual passa a ter uma atitude de simpatia e colaboragio. (Maxgits JC. Emir ndo € ransmitir. Pore ‘Alegre Globo, 1977. p. 61.) Grande parte dos comportamentos € das atitudes dos alunos provocada pelo comportamento, pelos métodos ¢ pelas atitudes do professor. “O professor que tem entusiasmo, que € otimista, que actedita nas possibilidades do aluno, € capaz de exercer uma_influéncia benéfica na classe como um todo ¢ em cada aluno individualmente, pois sua atitude estimulante ¢ provocadora de comportamentos ajustados. O clima da classe torna-se saudavel, a imaginacio criadora emerge espontaneamente ¢ atitudes construtivas tornam-se a ténica do comportamento da aula como grupo." (i, ibid. p. 61.) Segundo Frances Rummell, as principais caracteristicas de um bom professor — apresentadas por Juraci C. Marques na obra jé cita- da, pagina 62 — sio: 19a) Os melhores professotes estio profissionalmente alerta. Nao vivem suas vidas confinados ou isolados do meio social. Ten- tam fazer da comunidade e particularmente da escola o me thor ambiente para os jovens. b) Esto convencidos do valor de seu trabalho. Seu desejo £ exer- cer cada vez melhor a profissdo a que se dedicam, c) Sao humildes, sentem necessidades de crescimento e desen- volvimentos pessoais, porque compreendem a grande respon- sabilidade da funcio que exercem Embora o professor ptofissional nao seja o tinico agente da edu- cagdo, ele desempenha e continuara a desempenhar um papel muito importante na educacdo das futuras geracdes. E bem verdade que atualmente existem muitas limitagdes que impedem que o professor exerca essa fungao com maior eficacia. A superagio de muitas dessas limitagées, no entanto, nao depende ex- clusivamente dele nem do sistema escolar. Como vimos, depende principalmente da transformacio da estrutura social. Mas, mesmo com relagdo 2 esse aspecto, 0 proprio professor po- de desempenhar um papel muito importante. Ele, mais do que qual- quet outro profissional, tem enormes possibilidades de ser um agente de transformacio social. Para tanto, € preciso que se proponha a ter uma participacio ativa no proceso pedagégico. Dever, por exem- plo, indagar-se constantemente sobre a legitimidade dos fins pe- dagogicos da escola, sobre os objetivos propostos, sobre 0 contetido apresentado, sobre os métodos utilizados, enfim, sobre 0 sentido so- cial e politico de sua propria atividade docente. © professor, portanto, em sua atividade docente, podera estar trabalhando para mudar a sociedade ou para conserv4-la na forma em que ela se encontra. Nesse sentido, Maria Teresa Nidelcoff apresenta és tipos de postura posstveis: “‘a) Existem mestres para quem tudo esté muito bem do jeito que esta e para quem os valores ¢ 25 caracteristicas da socie dade atual nao devem mudar ¢ devem mesmo set difundi dos. Eles atuam conscientemente como representantes do atual regime social, assumindo a responsabilidade de incor- porar os alunos a tal regime, ¢ de adapti-los ao sistema de vida ¢ aos valores que a sociedade propoe. b) Outros, que sio 2 maioria, definem-se a si mesmos como ‘professores’ € nada mais, ‘professores-professotes’. Afir- mam que ‘a escola é escola € a politica € politica’ 20Em outras palavras: eles no percebem ou no querem per- ceber as implicagdes ideoldgicas ¢ sociais de muitas das tare- fas e dos ‘ritos’ escolares. Com sua atitude aparentemente apolitica e sua postura acritica, eles se converte de fato em policiais — guardides do regime social — sem sabé-lo e, muitas vezes, sem queré-lo. Na medida em que no abalham para mudar, ajudam aos que querem conservar c) A terceira opcao pode ser definida como 0 ‘professor-povo’. Ele nao actedita que sua missio seja difundir entre o povo os valores do opressor; a0 contrario, acredita que o sentido de seu trabalho € ajudar 0 povo a se descobrir, a se expressar, a se liberar. Quer construir a escola do povo, a partir do povo. Ou seja: ‘professor-povo’ é aquele que quer contribuir através do seu trabalho para a criacio de homens novos e para a edificacéo de uma sociedade também nova, onde se dé primazia aos despossuidos e onde © povo se torne protagonista. Ele sera uum professor para modificar, nfo conservar"”. (Sionicor. M1 Op. itp. 1920) RESUMO. 1 — Paro que ensinar? — Os aspectos didéticos devem estar subordinados a definigao de propésitos edu- cativos validos para orientar 0 trabalho. 2— 0 que ¢ educagto? — Nao hi uma forma dinica nem um Gnico modelo de educagto. Em cada sovie- dade ou pats 2 educaga0 existe de maneita diferente. 3 — Bducagdo ¢ valores — Valores, em educacio, referem-se a coisas que tém uma conotacio positiva ou negativa, 4 — Educarao, valores ¢ objetivos — Se partirmos de diferentes valores, os objetivos da educagio também serdo dife- a1— Educacto, valores, objetivos e prioridades — A priosidade € ditada pelas condigées da situagio existencial concreta em que vive © homem. Por isso deve-se substituir 0 conceito de hierarquia de valores pelo conceito de prioridade, — Objetivos prioritirios da educagdo brasileira Em face da realidade concreta do horem brasileiro, temos 0s seguintes objet vos gerais para a nossa educasio: a) Educacao para a subsisténcia; b)Educacio para a libertacio; «) Educacdo para a comunicacio: dd) Educagao para a transformacio. 1 — Educapao ¢ escola — Educagio nao se confunde com escolarizagio. A educagio também existe onde ‘nto ha escolas — Alem dos lugares onde 2 educacio se processa de forma sistemtica — as escolas — existem os lugares onde ela se processa de forma assistemética: a familia, 2 igteja, os meios de comunicacio de massa et. — A escola 56 conseguiti preencher sua fungao quando houver 0 entrosamento dos pais com a escola ¢ desta com a comunidade. — $6 € possvel fazer uma mudanga profunda na escola quando se fizer uma mu- | _Orieneagao a Essa representagdo mostra que as trés fases estao interligadas ¢ que dependem uma da outra. Vejamos, agora, as atividades corre pondentes a cada fase: Primeira fase: Planejamento Essa fase consiste na previsio ¢ programagio dos trabalhos‘esco- lares para um cutso (Plano de Curso) ou para cada unidade do Plano de Curso (Plano de Unidade) ou para cada parte da unidade (Plano de Aula) ‘Aspectos que devem ser considerados no Planejamento: *# Caracteristicas sécio-econdmicas do bairro ou da regio. © Caracteristicas dos alunos. # Recursos da regiio ¢ da escola. *# Objerivos visados. * Contetido necessitio para desenvolver 0 ensino. ‘* Ntimero de aulas disponiveis para cada assunto. * Métodos ¢ procedimentos que deverio ser desenvolvidos para melhor compreensio, assimilagio, organizacao ¢ fixagao do contetido. ‘* Meios para avaliacao € verificacao da aprendizagem. * Bibliografia bisica Segunda fase: Oriemtagao Nessa fase, 0 professor executa 0 que planejou. Nessa etapa to- das as atividades visam orientar 9 aluno para alcancar os objetivos propostos. fa fase que requer mais habilidade do professor. Aqui cle 44deve exercer mais do que em outras fases sua funcio de lideranca, motivando os alunos para que aprendam. Através de uma variedade de métudos, recursos ¢ procedimentos, 0 professor procurara criat uma situacao favorivel 8 aprendizagem. A orientasao & uma fase exzencil no processo de aprendizagem. Tertceira fase: Controle Esta fase permeia as ourras duas. Ela consiste na supervisio cons- tante do processo de aprendizagem para que 0 mesmo seja conduzido de maneira eficaz. Aqui convém lembrar que existe uma diferenca entre eficécia ¢ eficiéncia. Vejamos, através de um exemplo, em que consiste esta diferenca. Um professor que ministra uma aula utilizando as melhores sécnicas de ensino, cumprindo rigorosamente 0 horirio e utilizando um bom material didatico, pode set eficiente sem ser eficaz. Ele sera apenas eficiente se, apesar de tudo 0 que faz, nao obtiver resultados. Mas sera eficiente e eficaz quando 05 alunos aprenderem o que ele ensinou. A eficicia, porcanto, € a acto que alcanca resultados. Efi- ciéncia € apenas a aco realizada de acordo com as normas estabeleci- das, mas sem resultados Para que a acao do professor seja eficaz € no apenas eficiente, 0 controle € muito importante ¢ engloba as seguintes atividades: 45a) Sondagem: Antes de iniciar seu trabalho de ensino propria- mente dito, o professor deve procurar conhecer as caracteristi cas, as qualidades ¢ dificuldades de seus alunos. Fazer uma sondagem, portanto, consiste em levantar informagdes sobre 05 alunos. (Isto ocorre na fase de Planejamento.) b) Prognose: Os dados cothidos na sondagem servirio de base ara a previsio ou prognose do que se pode esperar dos alu- nos de determinada turma. ©) Diagnéstico e retificapao da aprendizagem: O estudo das cau- sas da aprendizagem deficiente logo que esta se manifesta (diagnéstico) servird de base para a selecio ¢ 0 emprego de medidas, visando dar methor assisténcia ao aluno €, portanto, retificando 2 aprendizagem no devido tempo d) Manejo ou direcao de classe: Ea supervisio ¢ o controle efeti- vo que © professor exerce sobre uma classe de alunos, para criar um ambiente propicio a aprendizagem Hi tsés tipos de manejo: * Manejo cometivo — £ aquele que se realiza através de pu- nigées (ficar de castigo durante o recteio, suspensio, etc.) © Manejo preventivo — E aquele que consiste em solicitar a co- laboracao do aluno apelando para 0 aspecto afetivo. "Se voce nao fizer isso nao serei mais seu amigo.”” * Manejo educativo — Procuta criar sicuagdes para que o aluno desenvolva a autodisciplina. E exercido pela lideranga demo- cratica do professor © manejo educativo € o melhor tipo de manejo, pois de- senvolve 0 controle democratico, do qual participam alunos ¢ professores como membros do mesmo grupo de teabalho que pretende alcancar os mesmos objetivos. ©) Verificagao e avaliagdo — Consiste na verificagao ¢ avaliagao do tendimento escolar que deve ser feita ao longo de todo 0 processo de aprendizagem. Rendimento escolar no consiste apenas na soma de conhecimentos adquiridos, verificada pela capacidade de repetir o que foi dito pelo professor, Rendi- mento escolar consiste, antes de mais nada, na soma de trans- formacées operadas no pensamento, na linguagem, na ma- neira de agit € nas acicudes frente a situacbes e problemas, Por se tratar de assunto muito importante, a avaliagio sera de- senvolvida em capitulo especial. 46RESUMO. 1 — 0 que & Pedagogia? — Ea ilosofia, a ciéncia ea técnica da educagio. Do grego: pais, paidds = crian- a; agein = conduzi; logos = tatado, cléncia. 2 — Aspectos fundamentais da Pedagogia — Filosofico: Relagies com a vida, valores, ideais ¢ as finalidades da educacio, — Gientifico: Apoia-se em dados aptesencados pelas ciéncias biologicas,fisicas e sociolbgicas. — Teenico: Rekere.se 4 técnica educativa (telaciona a ideal ao real). 3 — Divisdo da Pedagogia — Ditciplinar: los6fieas, cienificas e técnica. 4 — 0 que € Diditica — Eswda a técnica de ensino em todas os seus aspectos priticos ¢ operacionais, 5 — Diditica Geral e Didética Especial — Geral: Escada os prineipios, normas e técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. — Especial: Analisa os problemas ¢ dificuldades que o aluno de cada discipling presenta ¢ organiza os meios ¢ sugestoes para resolvé-los, 6 — Diditica e Metodologia Estudam os métodos de ensino, s6 que: #2 Metodologia classifica e descreve sem fazer um juizo de valor, € #2 Didética faz um julgamento ou uma critica do valor dos mesmos. 7 — Cielo docente — Asatividades, normas e téenicas de ensino sto postos em pritica através das aie vidides de planejamento, orienta ¢ contol do proceso de ensino eapren lizagem. 1 fase: Planejamento — Previsto e programacio dos tabalhos estolares para todo 0 ano (Plano de Curso) 24 fase: Orientapito — O professor executa 0 que planejou. 32 fase: Controle — Supervisio constante do processo de aprendizagem. 47ATIVIDADES: 1 — Responda as seguintes perguntas: O que € Pedagogia? Quais os aspectos fundamentais da Pedagogia? Em que consiste cada um dos aspectos da Pedagogia? Como se divide a Pedagogia? |. O que € Didatica? Qual a diferenca entre Didatica Getal ¢ Didatica Especial? Qual a diferenga entre Didatica ¢ Metodologia? Por que o estudo da Metodologia € importance? 9. Quais as fases do ciclo docence? 10. © que € 0 manejo de classe? 11. Quais os diferentes tipos de manejo de classe? 12. Qual o melhor tipo? 13. Como se exerce 0 manejo educativo de classe? 14, Em que consiste © rendimento escolar? I — Trabalho em grupo: 1. Qual o tipo de manejo de classe predominante em nossas escolas? 2. Que tipo de rendimento escolar € mais facil verificar ou avaliar? 3. Qual a diferenga entre Pedagogia ¢ Didatica? TI — Pesquisa: Divididos em grupo os alunos deverdo entrevistar um professor do pri meiro grav, procurando levantar informagdes sobte os seguiates pontos 1. Ha quanto tempo leciona? 2. Quais os principais problemas didaticos enfrentados no desenvolvimen to de sua azividade? 3. Que aspectos da Didatiea Geral julga que devam ser estudados com maior profundidade? 4, O que aprendem, em rermos de Didacica, através da experiéncia de en- sino? 5. Quais as principais caracteristicas dos alunos com os quais trabalha? 48,Feitas as entrevistas, cada grupo de alunos relata, na sala de aula, as resposcas de cada professor. Apés esse relato, a classe, orientada pelo profes- sor, fard a sintese das principais conclusdes que podem ser tiradas a partir da pesquisa LEITURA COMPLEMENTAR O conhecimento da Didatica garante um desempenho eficaz do professor? Se por conhecer entendermos fa: Jar sobre — falar sobre as diferentes técnicas didaticas, falar sobre objet vos educacionais, falar sobre curicu- lo, falar sobre planejamento etc., — & resposta, certamente, é ndo. O fato de nossa educacao ter oxilado, geral- mente, entre dois extremos — 0 abso- luto predominio do verbalismo ¢ 0 ativismo irtefletido, oma lugar do peo- cess de agio-teflesdo-agio — leva nos 2 acreditar que, na maioria dos ca- sos, este comhecer tefete-se predomi rnantemente a algo meramente inte- Jectual ¢, mais grave ainda, a infor magoes acumuladas, imitadas a fatos € mais fatos, apenas. Ora, nao hi garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma série. de discursos sobte as técnicas didéticas, ou de haver acumulado muita leituras sobre esse mesmo as- sunto, cuja memorizacto tena sido comprovada por provas de escola dade, constituidas de questoes através Questdes sobre 0 texto das quais se procura verificar se de fax 0 0 individuo retém as informacbes que thes foram prestadas, io. ha qualquer garantia de que cste in- dividuo possa vie a ter realmente um desempenho docente coerente com as rnormas e preceitos contidos nestes di No entanto, estamos diante de tum equivoco que diz respeito a propria estrutura de nossa educasio, a qual caractetiza-se pelo dstertar s brew... cm lugar de experimentar ¢ questionar a realidade. Sem experimentagio € sem pro- blematizagao, sem um questionamen to sobre o proprio sentido das técnicas didaticas — a quem servem? — nao € possivel evitar que a Didética se torne lum meto receituario, sem conseqiién- cia alguma de fato significativa. (Adap tagto de Bazan, N.C. Sete assets ina ives sobre a inovgho educaconal. Ea ‘ado Sociedade So Paso, Contes (6) 1343, jusho 1980) 1. Que tipo de conhecimento o autor critica? 2. O que o autor propde para superar o tipo de conhecimento eriicado? 3. O que se poderia fazer, durante o curso de Diditica, para vsbilizat a proposta do autor? 49Capitulo 4 O Curriculo e seu Planejamento 4 — © QUE E CURRICULO? Um programa de ensino s6 se transforma em curticulo apés as experiéneias que a crianga vive em torno do mesmo. A palavta curriculo vem do latim — curriculum — e significa percurso. casteira, curso, ato de correr. E seu significado nao abrange apenas 0 ato de correr, mas também o modo, a forma de fazé-lo (a pé, de carto, a.ca- valo), o local (estrada, pista, hipédromo) e 0 que ocorte no curso ou percurso eferuado. 50Da palavra curriculum temos, analogamente, a expressio curri- culum vitae, que engloba todos os dados pessoais, cursos, expe- rigncias ¢ atividades que possam dar uma idéia do que a pessoa conse- guiu realizar durante a sua vida. Os dados sio apresentados como um todo integrado, variavel para cada pessoa, mas que revela continuida- de, seqiiéncia ¢ objetivos atingidos e/ou a atingit. Aplicado educacio, 0 termo curriculo apresenta uma variacio no decorrer do tempo. Essa variagio depende da concepgio de edu- cago e de escola e, também, das necessidades de determinada socie- dade num dado momento histérico Tradicionalmente curriculo significou uma relacio de matérias ou disciplinas, com um corpo de conhecimentos organizados sequen: cialmente em termos logicos. ‘Alguns fatos histéricos, no entanto, impuseram mudancas no modo de ver € pensar do proprio homem, determinando-lhe, também, novas necessidades ¢ atitudes perante a vida. Os principais faros que determinaram tais mudangas foram: A Revolugao Industrial — Com a Revolucio Industrial, a socie- dade urbana que se desenvolve torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especializacio, 2 producio passa a ser feita em série © aumenta a interdependéncia entre os homens ¢ os paises As descobertas cientificas — Em decorréncia desse novo estilo de vida, sucedem-se intimeras descobertas cientificas que, geralmente, levam a criagdo de empregos mais especializados. A explosdo demogrifica — As populagdes aumentam ¢ se con- centram nas cidades. Conseqtientemente, as escolas comecam a ser oferecidas a um nimero cada vez maior de pessoas. Os meios de comunicagdo de massa — Com 0 avango da tecnolo- gia surgem os meios de comunicacio de massa que passam a veicular um ntimero muito maior de informagdes. As conseqiléncias desse fa- to sio, ainda hoje, um assunto bastante controvertido. Diante das novas necessidades surgidas a partir desses fatos, os educadores passaram a questionar 0 conceito de educacao, de apren- dizagem c, conseqiientemente, de curriculo. A preparacio dos alu- nos para enfrentar um mundo em constante transformacio, passou a exigir uma dinamica diferente da instituigio escolar. Nessa dinamica, © aluno nao € mais visto como um ser passivo que deve apenas assimi- Jar os conhecimentos que Ihe sio transmitidos pelos seus professores. E visto, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende nao ape- 51has através do contato com o professor ¢ com a matéria (conteddo), mas através de todos os elementos do meio. A pantir desse novo ento- que, 9 cutticulo deixou de set confundido com distribuigao de matéria ou carga horatia de trabalho escolar. (O que € entdo curriculo atualmente? “Curriculo € tudo que acontece na vida de uma crianga, na vida de seus pais ¢ professor. Tudo que cerca 0 aluno, em todas as horas do dia, constitui matéria para o curriculo. Inc Ras A. JOULE, V. Dida Gea ane de mbar insracomat. Repl, Nous, 1982 p64.) Vejamos outras definiges de cutticulo: ““Curriculo significa muito mais do que 0 contesido a set apren- dido — significa toda a vida escolar da crianga. Um programa de en- sino s6 se transforma em curriculo aps as experiéncias que a ctianca vive em torno do mesmo" (REGO, MS. ¢otxos. Binandow rons In: RBS. A Joust, V. Dido Gera cravt de medalosinuraconi, Pps, Vee, 3982. p64) “Consiste em experiéncias, pot meio das quais as criangas alcan- cam a auto-realizagio €, 20 mesmo tempo, aprendem a contribuir pa- 1a a construcéo de melhores comunidades ¢ de um melhor futuro.”” (RAGAN, W. R. Cael primo modern, Trad Ruth Cabral. Por Ales, Globo, 1973p 4.) Do que vimos até agui sobre Curriculo podemos conctuit seguinte: (SnD, D, Problema geri de cco, a) Tradicionalmente, cutriculo tem significado as matérias ensi nadas na escola ou a programaclo de estudos. b) A tendéncia, nas décadas recentes, tem sido de usar 0 termo curriculo num sentido mais amplo, para referit-se a vida € a todo 0 programa da escola, inclusive as atividades extraclasse. Alls, as atividades extraclasse sio muito importantes para a formacio da personalidade da crianga. Elas entiquecem o pla no escolar e, conseqiieatemente, a personalidade da crianca Além disso sio uma importante fonte de motivacio. Julgamos oportuno chamar a atengao também para o denomina- do curriculo oculto, A escola — além de desenvolver 0 cutticulo cexplicito, referente & transmissao do saber ao aluno — desenvolve 0 curriculo’ oculto, referente 2 transmissio de valores, normas e comportamentos. Enquanto o curticulo explicito hierarquiza os graus escolares € os ctitérios de avaliagdo por mérito ou prestigio, o oculto desenvolve nos alunos a accitasao da hieracquia ¢ do privilégio. 522 — CONSEQUENCIAS DO NOVO CONCEITO DE CURRICULO. Segundo William Ragan so as seguintes as principais con- seqiiéncias do novo conceito de curriculo a) O curriculo existe somente nas experiéncias das criangas, Nao existe em livros de texto ¢ nem nos programas de estudo. Em face do curticulo, 0 programa de ensino apresenta a mesma relagao que o mapa de uma estrada tem com a experiéncia da viagem, Para avaliar 0 curriculo de uma escola, € necessitio observar cuidadosamente a qualidade das vivéncias que exis- tem dentro dela b) O curriculo inclui mais do que o contetido a set aprendido. E verdade que a selecio de contetido Gtil ¢ exato € uma impor- ante responsabilidade do professor, mas o programa nao se constitui curriculo enquanto nao se transforma em parte da experiéncia da crianga. A porcio do contetido que se torna curriculo para uma crianca pode diferir daquela que se trans- forma em curticulo para outta. As rclagdcs humanas na sala de aula, os métodos de ensino € os processos de avaliacio usa- dos sao partes tao importantes do curriculo como o contéudo a set aprendido. ©) O curriculo € um ambiente especializado de aprendizagem, deliberadamente ordenado, com 0 objetivo de disigir os inte: resses € as capacidades das criancas para eficiente participacao na vida da comunidade e dz nacdo. Ble diz respeito ao auxilio dado as criangas para enriquecer suas proprias vidas ¢ contri- buir para o aperfeicoamento da sociedade através da aquisicio de informacées, habilidades e atitudes. d) A questao que pteocupa o planejador do curticulo nao é ape- nas decidir que matérias devem ser ensinadas para desenvol- ver o entendimento ¢ alargar os conhecimentos dos alunos; ele deve visar também 4 melhoria da vida do individuo ¢ da comunidade3 — DIMENSOES DO CURRICULO © curticulo pode ser detetminado a partir de t1és dimensdes fundamentais: Dimensao filosofica — Refere-se ao tipo de educacdo apropriada a uma cultura. Trata-se das opgoes de valor, baseadas na concepcio que se faz do homem. da sociedade, exc. Nessas concepgoes baseiam- se as escolhas feitas quanto aos fins da educacio, prop6sitos e con- tetido da escola. Dimensao s6cio-antropoldgica — Devido as transformacées so- iais que se processam de forma acelerada, € necessirio que a escola tenha uma visio Iticida da realidade social com a qual est lidando para que possa desenvolver um crabalho educativo, dinamico e atual. Daia necessidade de um levantamento de dados sobre as caracteristi- cas da cultura na qual a escola esta inserida, A escola precisa saber quais so os padrdes de comportamento que influenciam os alunos, as forcas econémicas atuantes, as formas de estrutura familiar existen tes, as tensdes sociais e as formas de comunicacio. Dimensio psicologica — Para que um cutriculo escolar seja bem- -sucedido, € necessario dar atengéo a0 desenvolvimento psicol6gico do aluno. Sabemos que nem todas as criancas raciocinam com a mesma rapidez. nem possuem 0 mesmo ritmo de desenvolvimento psicomo- tor. E necessitio, também, que se tenha uma boa definisao de aprendizagem, ° e Desenbos de figura humana feito, respectioamente, por ma cranes de 3 anos, por uma erianca de 6 anos ¢ por uma erianga de 9 anos. * 544 — PLANEJAMENTO DE CURRICULO Considerando que o curriculo é a soma de experiéncias vividas pelos alunos de uma escola, € facil concluir que o planejamento do curticulo € 0 planejamento dessas experiéncias. Cada escola deve elaborar 0 seu planejamento de curriculo com a patticipacio de todos aqueles que direta ou indiretamente estio liga- dos & dinamica do processo educativo: diretor, supervisor pedagogi co, orientador educacional professores. Juntos definirao os objetivos finais, 0 contetido bisico ¢ delineario 03 métodos ¢ as estratégias de avaliagio, pesquisando ainda os recursos que poderio utilizar No planejamento do curriculo devemos levar em conta a realida- de de cada escola ¢ as sugestdes apresentadas pelo Conselho Estadual de Educagio (C.E.E.) que abrangem os seguintes aspectos: * subsidios para a elaboracio dos curriculos; * telagao das matétias que podem construir a parte diversificada numa tentativa de atender peculiaridades locais; * normas de avaliacio; * recuperacio de alunos, Esta orientacio fornecida pelo Conselho Estadual de Educacio bascia-se nas ditetrizes que emanam do Conselho Federal de Edu- cacio (C.F-E.), Estas direttizes, por sua vez, refletem a politica educa- cional expressa na Constituigio. ae TE ¥ Fixa diretrizes para a — Resolugées ee es ee ee co ee ree eg a oe Edveasio (CEE) as peculianidades locais. -normas (transferéncia, en frome coarse tge | cas ae Sc 55Cabe ao Conselho Federal de Educacio fixar, para cada grau, as matérias relativas ao niicleo comum, definindo também seus objeti- vos e sua amplitude. (© Conselho Estadual de Educacio estabelece as matérias que constituirio a parte diversificada do curriculo de primeiro grau. A cs- cola poderé ainda assumir a iniciativa da proposicio de outras matérias ¢ inclui-las em seu curticulo, se aprovadas pelo Conselho de Educagao competente. 5 — SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS Para evitar confusdes, apresentamos a seguir o significado de al- guns termos que, de alguma forma, se relacionam com 0 novo con- ceito de curriculo: Curriculo pleno — € 0 conjunto formado pelos curriculos das di- ferentes séties € turmas escolares, Guias curriculares — Bum plano escrito, cujo objetivo € orientar 0s professores no desenvolvimento final do curriculo, numa situacio de aprendizagem. Apresenta sugestoes sobre objetivos, contetidos, técnicas, bibliografia especifica, etc. Geralmente sto conclusdes de debates entre professores sobre determinado assunto, Os guias, geral- mente utilizados pelas escolas, pertencem a 6rgios oficiais. Programa — Para lguns autores, programa é sindnimo de curriculo. A tendéncia, no entanto, € diferenciar programa de curriculo. Programa consiste no detalhamento do curriculo conforme as necessidades ou situacdes especificas da escola, da sala de aula, do aluno Disciplina ou matéria — Discipling ou matétia € um ramo do conhecimento, organizado, com generalizagdes prOprias para a expli- cagio dos fatos que a cle se relacionam e com método proprio de in- vestigacao. Por exemplo, a Sociologia estuda os fatos sociais por meio de um método proprio de investigacio, Area de estudos — Conjunto de matérias caracterizadas pela in- tegracio de contetidos afins. Temos, por exemplo, a area de Estudos Sociais, que abrange diversas matérias (Geografia, Historia, Organi- zagio Social e Politica Brasileira). Essas matérias abordam contetidos telacionados entre si, 56RESUMO = 0 que Ecurricuto? = Do asim, custiculum significa percutso, catteira, curso, arte de corte ‘Tradicionalmente significou a relagio de matétias ou disciplinas com 0 seu cor- po de conhecimentos organizados seqiiencialmente em termos logicos. ‘Auaalmente o terme curtieulo é usado num sentido mais amplo, para teferirse A vida ¢ a todo o programa da escola, inclusive as atvidades extraclasse 2 — Comegitencias do novo conceito de curriculo — Existe somente nas experiéncias das eriancas. — laclui mais do que o contetdo a ser aprendido. — Eum ambiente especializado de aprendizegem, deliberadamente organizado, com o objetivo de ditigir os interesses eas capacidades das criangas para eficien- te participagio na vida da comunidade e da nacdo. — Preocupa 0 planejador sem a decisto de quantas matérias devem ser ensinadas, — Dimensies do curriculo — Dimensio filosSfica: tipo de educagéo apropriada a uma cultura — Dimensio sécio-antropolbgica: transformagies sociais que se processam — Dimensio psicol6gica: desenvolvimento psicolégico do aluno. — Plavejamento de currtculo — Deve serelaborado por cada escola com a partcipagio de todos aqueles que, di reta ou indiretamente, estao ligados a dindmica do processo educativa, ATIVIDADES — Responda as seguintes pergantas: 1, Qual o significado etimol6gico da palavra curriculo? 2. O que € curriculum vitae? 3. Qual o significado tradicional da palavra curriculo, em educagio? 4 Quais os principais fatos histéricos que, eriando novas necessidades, puserem um novo conceito de educacao, de aprendizagem e de curiev fo? Qual o significado atual de curticulo, em educagao? 6. Quais as principais consequéncias do novo conceito de aurriculo? 877. Quais as dimensées fundamentais do curriculo? 8. Quem deve elaborar planejamento de curriculo de uma escota? 9. O que se deve levar em conta no planejamento do currfculo? 10. O que sio Guias Curticulares? II — Trabalho em grupo 1. Quais as principais dificuldades para se adotar na pritica 0 conceito atual de curriculo? 2. Quais as principais mudancas de atitudes requeridas de um professor para a adogao do novo conceito de curticulo? 3. Quais as vantagens, para os alunos, da adoga0 do novo conceito de curricule? Tl — Pesquisa: Divididos em grupos, os alunos deverio entrevistar um professor do primeiro grau para saber quais as principais dificuldades enfrentadas por ele ‘em relacto 20 planejamento de cutriculo. Sugerimos algumas perguntas que podem ser feitas 20 professor durante a enticvista. Os grupos poderio elaborar outras questées. 1, Na sua escola € feito 0 planejamento de curticulo? 2. Quem faz esse planejamento? 3. Por que na sua escola nao € feito o planejamento de curriculo? (Esta petgunta s6 sera feita cm caso de resposta negativa 3 pergunta 1.) 4. Quais as principais dificuldades enfientadas no planejamento de curriculo? Feitas as entrevistas, cada grupo apresentara aos outros alunos as res- postas do professor enttevistado, Logo apés, sob a erientagio do professor, a classe procura fazer uma sintese das principais tondusdes IV — Trabalho individual Para avaliar 0 curriculo de uma escola, € necessério observat cuidadosa- mente a qualidade das vivéncias que existem dentro dela. Tendo presente essa afirmacdo, procure relacionar as experiéncias positivas ¢ negativas vivi- das durante seu curso de primeico grau 58LEITURA COMPLEMENTAR Eu ensinei a todos eles “Lecionei no gindsio durante dez anos, No decorrer desse tempo, dei tarefas a, entre outros, um assassino, um evangelista, um 'pugilista, um ladrio © um imbecl © assassino cra um menino trangiilo que se sentava no banco da frente ¢ me olhava com seus oles azuis-claros; o evangelista era 9 meni- no mais popular da escola, liderava as brincadeiras dos jovens; o pusgilista fi- cava perto da janela e, de vez em quando, soltava uma risada rouea que espantava até 0s gerinios; 0 ladrdo era ‘um joven alegre com uma cancio nos Yabios; € 0 imbecil, um animalzinho de olhos mansos, que procurava as sombras. ‘O assassino espera a morte na pe- Questées sobre 0 texto nitenctésia do Estado: o evangelista ha tum ano jaz sepulrado no cemitério da aldeia: pugilista perdeu um olho ‘numa briga em Hong Kong: o ladvio, se ficar na ponta dos pés, pode ver mi- tha casa da janela da cadeia munici- pal: € © pequeno imbecil, de olhos mansos de outtora, bate a cabega con: tra a parede acolchoada do. asilo estadual ‘Todos estes alunos outrora sentaram-se tm minha sala, ¢ me lhavam gravemente poccima de me- sas marrons. Ev devo ter sido muito Gril para esses alunos — ensineithes 0 plano ritmico do soneto elisabetano, ¢ como diagramar uma sentenga com- plexa.’*(Puias.. V.eYouNG. J Aare do ‘magi, Ro de Jancito, Zaha, 1970. P48.) Lendo a frase final do texto: “Eu devo ter sido muito aril para esses alunos. Ensinci-thes o plano ritmieo do soneto elisaberano, e como diagramar uma sencen- 2 complexa””. que conelusdes podemos tirar a respeito do plancjamento de curticulo dessa escola? 59_— Capitulo 5 Planejamento de Ensino 4 — O QUE £ PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTANCIA? Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste 0 planejamento ¢ qual a sua importancia. “Tina chovido muito toda noite, Havia enotmes pocas de agua nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a tetra, de tao molhada, tinha virado lama. As vezes, os pés apenas escorregavam nela, as vezes, mais do que escottegar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozeios. Eta dificil andar. Pedro ¢ Antdnio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sitio on- de deveriam secar. Em certa altura perceberam que a camioneta nao atravessatia 0 atoleito que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioncta, olharam 0 atoleito, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano lon- go. Sentiram a espessura do lamacal. Penssram. Discutiram como re- 60solver 0 problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de ga- Ihos secos de arvores, deram ao terreno a consisténcia minima para que as rodas da camioneta passassem sem arolar. Pedro ¢ Antnio estudaram. Procuraram compreender o proble- ma que tinham de resolver ¢, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Nao se estuda apenas nas escolas. Pedro e Anténio estudaram ‘enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema’, (ure, LC. L."Faconecom Paula Fc. Revit aca ¢ Sociedade, Sk Palo, Cares © Mores (3:69, aio 197.) Podemos dizer que planejar € estudar. Planejar é, porranto, sumir uma atitude séria € curiosa diante de um problema"’. Diante de um problema eu procuto refletir para decidir quais as melhores al- temativas de acio possiveis para alcancar determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro ¢ Anténio. Ana- lisaram a realidade, discutitam como resolver 0 problema, decidiram qual setia a melhor alternativa e agiram. O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Alias, sempre foi. S6 que hoje adquiriu maior importancia por causa da complexidade dos problemas. Quanto mais complexos fo- rem 0s problemas, maior € a necessidade de planejamento. No processo de planejamento procuramos responder as seguin- tes perguntas: * O que pretendo alcangar? * Em quanto tempo pretendo alcancar? * Como posso alcancar isso que pretendo? © O que fazer e como fazer? * Quuais 0s recursos necessarios? * 0 que e como analisar a situacio a fim de verificar se 0 que pretendo foi alcancado? 2— PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRICULO E DE ENSINO. Se qualquer atividade exige planejamento, a educacio mio foge dessa exigéncia. Na area da educacao temos os seguintes tipos de planejamento: * Planejamento educacional * Planejamento de curriculo * Planejamento de ensino 61Planejamento educactonal — Consiste na tomada de decisdes sobre a educagio no conjunto do desenvolvimento geral do pais. A elaboragio desse tipo de planejamento requer a proposicio de objeti- vos a longo prazo que definam uma politica da educacio. Planejamento de curriculo — Ja vimos 0 que € planejamento de curticulo. O problema central do planejamento curticular € formular objetivos educacionais a partic daqueles expressos nos guias curricula- tes oficiais. Nesse sentido, a escola nao deve simplesmente executar 0 que € prescrito pelos 6rp%0s oficiais. Embora o curriculo seja mais ou menos determinado, cabe a escola interpretar ¢ operacionalizar estes curriculos. A escola deve procurar adapta-los as situagdes concretas, selecionande aquelas experiéncias que mais poderio coneribuir para alcangar os objetivos dos alunos, das suas familias ¢ da comunidade. Planejamento de ensino — Podemos dizer que 0 planejamento de ensino € a especificaczo do planejamento de curriculo. Consiste em traduzic em termos mais concretos ¢ operacionais 0 que o profes- sor fard na sala de aula, para conduzir os alunas a aicancar os objet vos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deveri prever * Objetivos especificos (ow instrucionais) estabelecides a partir dos objetivos educacionais. * Conhecimentos a serem adquitidos pelos alunos no sentido determinado peios objetivos. * Procedimentos ¢ recursos de ensino que estimulam as ativida- des de aprendizagem * Procedimentos de avaliasdo que possibilitem verificar, de al- guma forma, até que ponto os objetivos foram alcangados 3 ~. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO. Sao quatro as etapas do planejamento de ensino: a) Conhecimento da realidade 6) Elaboracio do Plano. ©) Execucao do Plano. d) Avaliaglo € Aperfeigoamento do Plano. Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensisto através do seguinte grafico: 62Conhecimenta Decninayio ab read dor oberon T ' Sele « oranizao ' Ses conten of Reptncimento }—-> 1 | Selegio © organizagto ! ! ios prcedmencen ae i ae eine Feedback Aperfegeamento Epa de ' Eaborsio ' Seteio dos eos Avaliaglo t Seleio de procedientas de Huapa de Excuse alate i T Taruwrasio Decnehimeno dopo [*——] “pane de js" (Tunes, C.M.G.¢ outs, Plancamenta de enino e aratioso. Poro Alte, Sagta, 1982. p. 26.) Conhecimento da realidade — Para poder planejar adequada. mente a tarefa de ensino ¢ atender as necessidades do aluno € preciso, antes de mais nada, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhe- cet 0 aluno e seu ambiente € a primeira etapa do processo de planeja- mento. E preciso saber quais as aspiracdes, frustracdes, necessidades ¢ possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estatemos fazendo uma Son- dagem, isto €, buscando dados. Uma vez tealizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusio a que. chegamos, apds 0 estudo dos dados coletados, constitui 0 Diagndstico Sem a sondagem c o diagnéstico cotte-se o risco de propor o que € impossivel alcangar ou o que nao interessa ou, ainda, o que ja foi alcancado. 63Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte: Conhecimento da realidade ee NT Aluno | Ambiente * Aspiragoes * Escolar + Frustragdes * Comuniré * Necessidades | * Possibilidades | I Elaboracao do plano — A partir dos dados fornecidos pela son- dagem e interpretados pelo diagn6stico, temos condigdes de estabele- cero que é possivel alcangar, como fazer para alcancar 0 que julgamos possivel e como avaliar os resultados. “Que venho eu fazer aqui? E 9 que vém eles, eles todos ¢ cada um por seu lado? Que espero eu deles? Que esperam eles de mim?” (Gosvors, G. In: Tears, C. M.G. Op. cep Por isso, passamos a claborar o plano através dos sepuin- tes passos: * Determinacao dos objetivos. * Selecao e organizagio dos contesdos. * Sclecio e organizacio dos procedimentos de ensino, * Selegio de recursos * Sclegio de procedimentos de avaliaclo, * Estruturacao do plano de ensino. Execugao do plano — Ao elaboratmos 0 plano de ensino, anteci pamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execugio do plano consiste no desenvolvimento das atividades previs- tas. Na execucio, sempre haverd o elemento nae plenamente previs- to. As vezes, a reaco dos alunos ou as circunstancias do ambiente exigirdo adaptacoes e alterasées no planejamento. Isto € normal e nao dispensa 0 planejamento, pois, uma das caracteristicas de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. 64Avaliagéo e aperfeigoamento do plano — Ao término da exe- cugao do que foi planejado, passamos a avaliar © proprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliacio adquire um sentido diferente da ava- liaggo do ensino-aptendizagem ¢ um significado mais amplo. 1ss0 porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, pro- curamos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiéncia como professor ¢ a eficiéncia do sistema escolar. 4— COMPONENTES BASICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Vejamos, agora, cada um dos componentes basicos do planeja- mento de ensino. _ Objerivos — Ea descricio clara do que se pretende alcangar co- mo resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da propria si- tuacio: da comunidade, da familia, da escola, da disciplina, do pro- fessor ¢ principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, sao sempre do aluno ¢ para o aluno. Os objetivos educacionais sio as metas ¢ os valores mais amplos que a escola procura atingis, © os objetivos instrucionais S80 propo- sigBes mais especificas referentes as mudancas comportamentais espe- radas para um determinado grupo-classe Para manter a coeréncia interna do trabalho de uma escola, 0 primeiro cuidado sera o de selecionar os objetivos iastrucionais que tenham correspondéncia com os objetivos gerais das areas de estudo que, por sua vez, devem estar cocrentes com os objetivos educacio- nais do planejamento de curriculo. E os objetivos educacionais, con- seqientemente, deve estar coerentes com a linha de pensamento da entidade 2 qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exem- plos de objetivos educacionais ¢ instrucionais, Na area de Estudos So- ciais, podemos ter os seguintes obyetivos educacionais: * Criar situagdes de aprendizagem para que a ctianca adquira conhecimentos que facilitem a localizacao de sua comunidade ¢ de seu municipio, possibilitando-lhe a compreensao das ca- racteristicas naturais, culturais, sociais e econémicas do am- biente em que vive. * Desenvolver 0 habito de observacto do meio ambiente, Estimalar no aluno o ideal de consciéncia grupal. 65Para alcancar esses objetivos educacionais, podemos estabelecet 0s seguintes objetivos instrucionais: ® Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais ¢ econdmicos. © Utilizar os recursos da comunidade como fonte de infor- maces. * Identificar mavéria-prima ¢ produto. * Identificar os centros comerciais ¢ industriais © Usar adequadamente os servigos pablicos. © Reconhecer 0 mapa do municipio ¢ a sua configuragto * Localizar 0 pais, o Estado ¢ 0 municipio, no mapa-mandi. Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte mancira: [No plano de eurewls No plano de ensina ‘Objetvesedcacionas (Objetivsinsraciona —__ Comportamentos amplos a | _|Mudseras especificas © Resultados finait que a i was Reatados,finais que & | sere aungidos numa Stes {>| gracaivas do » de esd ‘Smportamenco I T E | Adguirir conceito de te [comanidade "(Estudos [Sx i } fe = enuiear grupo social + identifica os ierentes tip de grupos sci ‘+ Relicionar grupo soil comunidad. Adquitir conceitos eneraizasio. renee aerelel Contedo — Refere-se 4 organizacio do conhecimento em si, com base nas suas proprias regras. Abrange também as experiéncias educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas ¢ otganizadas pela escola. O contedido € um instrumento basico para poder atingir os objetivos. Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relacéo de contetidos das varias areas que podem ser desenvolvidos em cada série, Pode-se selecionar 0 contetido com base nesses guias. Nao deve- ‘mos esquccer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. 66Outros cuidados que devem ser observados na selecéo dos con- tetidos: plo, * O contetido selecionado precisa estar relacionado com os obje- tivos definidos. Devemos escolher 0s conhecimentos indis- pensiveis para que os alunos adquiram os comportamentos fi- xados * Um bom critétio de selegio € a escolha feita em torno de con- tetidos mais importantes, mais centrais € mais atuais. * O contetido nao importa tanto. O mais importante € 0 fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorréncia se verifique, € in- dispensavel que o professor conheca em profundidade a natu- reza do fenémeno que pretende que seus alunos conhesam. * O contetido precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. Para alcancat os objetivos propostos no diltimo tépico, por exem- podemos desenvolver o seguinte contetido: * Comunidade no Municipio: — localizacio da comunidade no municipio; — localizacao do municipio no Estado; — localiza¢ao do Estado no pais. * Aspectos naturais do municipio: — Hidrografia, relevo, clima, recutsos naturais, etc. * Influéncia dos aspectos naturais na vida da comunidade e do municipio. * Aspectos culturais, aproveitamento e modificagdes nos aspec- tos narurais. © Aspectos econdmicos: — Tipos de matérias-primas que o municipio fornece, sua ati- vidade industrial e comercial Procedimentos de ensino — “*Piocedimentos de ensino séo ages, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar 0 aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenémenos quc thes possibilitem modificar sua conduta, em funcio dos objetivos revistos””. tums, G.M. 6, Op ci. . 36) O professor, a0 organizar as condigdes externas favoriveis 2 aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ago, conheci- dos como téenicas de ensino. As técnicas de ensino sio maneiras par- ticulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendi- zagem. 67Ao planejar os procedimentos de ensino, nao é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serio utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursio, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar 0 contetido selecionado para atingir os objetivos pro- postos. AAs técnicas esto incluidas nessa descrica0, Os procedimentos, portanto, no sio apenas uma coletinea de técnicas isoladas. Eles t¢m ‘uma abrangéncia bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino proptiamente dita. Os pro- cedimentos de ensino selecionados pelo professor deve: * ser diversificados; * estar coerentes com os objetivos propostos ¢ com 0 tipo de aprendizagem previsto nos objetivos; # adequar-se as necessidades dos alunos; * servir de estimulo & participaco do aluno no que se refere a descobertas; * apresentar desafios Recursos de ensino — Os recursos de ensino sio os componentes do ambiente da aprendizagem que dao origem a estimulacio para 0 aluno, Podemos classificar os recursos em, (Professor Aluno (colegas de outras classes) | Pessoal escolar (diretor e outros profissionais) Comunidade (pais, profissionais, autoridades, ete.) Humanos: | Natural (4gua, folha, pedra, etc.) {Escolar (quadro, giz, cartazes, i i) Materiais < | Da comunidade (bibliotecas, indtistrias, lojas, repar- tigdes piiblicas, etc.) Do ambiente ‘A mesma observacio que fizemos com relacio aos procedimen- tos de ensino € valida também para os recursos necessirios, como giz, graficos, mapas, etc. Deve-se prever também como serio utilizados esses recursos. 68Avatiagdo — Avaliacao € 0 processo pelo qual se determinam 0 grau € a quantidade de resutedos alcancados em relacio aos objeti- vos, considerando 0 contexto das condigdes em que o trabalho foi desenvolvido, No planejamento da avaliacao € importante considerar a necessi- dade de: * Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno * Selecionar situacdes de avaliacao diversificadas, coerentes com 0s objetivos propostos. * Selecionar ¢/ou montar instrumentos de avaliacao. # Registrar os dados da avaliacio. * Aplicar critérios aos dados da avaliasao. * Interpretar resultados da avaliacao. * Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feed- back), * Utilizar dados da avaliagio no planejamento. O feedback deve ser encarado como retroinformacio para o pro- fessor sobre 0 andamento de sua atuacdo. Dessa forma, a avaliagio desloca-se do plano da competicao entre professor ¢ aluno, para sig- nificar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos af bitraria. 5 — TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO O planejamento de ensino € desdobravel em trés tipos, diferen. iados por seu grau crescente de especificidade: a) Planejamento de curso. b) Planejamento de unidade ©) Planejamento de aula Vejamos em que consiste € como se elabora cada um desses trés + tipos de planejamento de ensino. Plano de curso — Ea previsio de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes ¢ habilidades a ser alcancado por uma tur- ‘ma, num certo periodo de tempo. O plano de curso traz muitas vantagens, Vejamos algumas: * Da oportunidade ao professot pata adequar o programa a rea- lidade de sua classe. * Permite a disttibuicio da matéria pelo ntimero de aulas dis- poniveis. 69* Permite melhor orientagio da aprendizagem. * Permite que © professor avalie previamente a profundidade com que Vai tratar cada assunto. *# Serve de base para as conclusbes quanto & eficiéncia dos méto- dos utilizados. Vejamos, agora, algumas aormas para a elaboracio de um plano de curso: © Fazer uma sondagem inicial para conhecer 0 nivel ¢ as carac- teristicas dos alunos. ‘ Estabelecer, apds a sondagem, os objetivos da disciplina ¢ os objetivos gerzis de cada um dos capitulos ou unidades. + Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos ¢ com 0 tempo disponivel. * Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas € os recursos a serem adorados. * Prever as formas gerais de avaliagio, bem como alguns critétios, para o desenvolvimento das atividades dos alunos. Esquema de um plano de curso — Pata facilicar 0 trabalho de planejamento, apresentamos um esquema de plano de curso Cabecalho: Disciplina: ee S6tIC: ees Horatio: n° provivel de horas-avla Objeivs geri fas materia, no Caro de Primeiro Grau) Procedimen deeming Objetivs Recuror Aiitcos Tempo | Forma de prove! | ‘aalagso 70Planejamento de unidade — O planejamento de unidade € uma especificacao maior do plano de curso. Uma unidade de ensino ¢ for- mada de assuntos intet-relacionados. O planejamento de unidade também inclui objetivos, contetido, etc. Em principio, cada unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta Ihe serviri de base ou apoio. Isto significa que as unidades serio planejadas ou te- planejadas 20 longo do curso. Podemos distinguit trés etapas no plano de unidade: a) Apresentagdo — Nesta etapa o professor procurara identificar estimular 0s interesses dos alunos, relacionando-os com o te- ma da unidade. Para tanto, podera desenvolver as seguintes atividades: © Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiéncias anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles de- vero aprender na unidade * Dialogo com a classe a propésito do tema. * Comunicagao aos alunos dos objetivos da unidade © Utilizagéo de material ilustrativo, tais como jornais, revis- tas, cartazes, objetos histéricos, etc., que permitam intro- duzir o tema. * Aula expositiva com a mesma finalidade. b) Desenvolvimento — Nesta etapa, os alunos deverao chegar 3 compreenso do tema. Aqui o professor poder langar mao das seguintes atividades + Escudo de textos + Estudo dirigido. * Solugio de problemas, *# Projetos. * Trabalho em grupo. ©) Integragao — Nesta etapa, os alunos deverio chegar a uma sintese dos temas abordados na unidade. Isso podera ser al- cangado através das seguintes atividades: © Organizacio de resumos. © Relat6rio oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade. m1Veja agora o esquema para o planejamento de uaidade: Profesor 1 Tora ‘Avo Disciplina oy rea Semmes: | avon Desenvolvimeno { Ioverastod| i Lt Planejamento de aula — Ea seqiséacia de tudo o que vai set de- senvolvido em um dia fetivo. E a especificacto dos comportamentos esperados do aluno € dos meios — contetidos, procedimentos ¢ recur- 08 — que sero utilizados para sua realizacao. Assim, 0 planejamen- to de aula € a sistematizacao de todas as atividades que se desenvol- vem no periodo de tempo em que 0 professor ¢ 0 aluno interagem, numa dinamica de ensino-aprendizagem. plano de aula deve prever estimulos adequados aos alunos, a fim de motiva-los, ¢ ctiar uma atmosfera de comunicagao entre pro- fessor ¢ alunos que favoreca a aprendizagem. ‘Como elaborar um plano de aula? © primeiro passo € indicar o tema central da aula. Exemplo: matétia-prima e produto A seguir deve-se estabelecer os objetivos da aula. Exemplo: Ao final da aula 0 aluno sera capaz de © Identificar matétia-ptima © Identificar produto. * Identificar processos de transformaga0 de matéria-prima em produto 72Em terceiro lugar indica-se 0 contetido que sera objeto de estu- do. Exemplo: © Matéria-prima. * Produto: ‘© Matéria-prima ¢ sua procedéncia. * As indastrias do municipio. Em quarto lugar estabelecem-se os procedimentos ¢ recursos de casino, isto €, estabelecem-se as formas de utilizar 0 conteado sele- cionado para atingir os objetivos propostos. Nesse caso, por exemplo, para o aluno identificar matéria-prima, produto ¢ processos de trans- formacio, pode-se programar com eles uma excursio a uma indiis- ttia, Assim, 0 professor pode planejar uma excursio coma ponto de referencia para ele proprio, mas nao deve dar o planejamento pronto aos alunos. Devera, sim, estimula-los para que, com o seu auxilio. planejem a excursio. Para isso procurara levantar com seus alunos as questdes mais interessantes € sobre as quais gostariam de obter res- postas, como, por exemplo: a) Nome da fabrica b) Endereco da fabrica. ©) Namero de operatios da fabrica. d) Diferentes tipos de fungées dentro da fabrica. ¢) Salatios. £) Matéria-prima ¢ sua procedéncia. g) Produtos fabricados. h) Utilidade dos produtos i) Qualificagio profissional da pessoa que dirige a fabrica No dia seguinte ao da visita, pode-se fazer uma sintese das infor- magées colhidas pelos alunos. Além disso, outras atividades comple- mentares poderio ser desenvolvidas. Assim, aproveitando a expe- riéncia adquirida com a excursio, cada aluno podera individualmen- te entrevistar uma pessoa que trabalha em alguma fabrica ¢ obter de- la as seguintes informacées: a) Em que fabrica esta pessoa trabalha. b) Namero de operarios que trabalham na fabrica. ¢) O que a fabrica produz d) Material usado na fabricagdo dos produtos. Outta atividade que pode ser desenvolvida consiste em investi- yar que matéria-prima € utilizada na fabricacio de uma série de obje- 105 usados pelo proprio aluno, como sapatos, lapis, bola, caderno, li- vio, roupa; eve 73Finalmente, o planejamento da aula deve prever como sera feita a avaliacao. No exemplo que estamos considerando, nao podemos propor apenas questdes do tipo 2) O que é produto? b)O que € matéria-prima? c) O que é inddstria? Procedendo dessa mancira, estamos avaliando apenas se o aluno memorizou essas definigaes. Precisamos, nesse caso, propor situacdes de avaliagio que possibilitem verificar se 0 aluno realmente € capaz de identificar produco ¢ matéria-prima em situagdes novas. Po- derfamos, por exemplo, propor as seguintes situagdes de avaliagdo * Dar uma relagio de mavérias-primas para que o aluno indique 0s produtos que podem ser fabricados a partir delas, * Dar uma relacdo de produtos conhecidos do aluno para que ele indique a matéria-prima da qual é feito cada um deles * Dar ao aluno uma série de testes de miilcipla escolha, para que ele assinale as proposicées que cortespondam 20 conccito de produto e/ou matétia-prima. * Descrever uma situacao para que o aluno indique o que € pro- duto e/ou matéria-ptima, Apresentamos, a seguir, um esquema que poderi facilitar 0 tra- balho de planejamento de aula; “Tema cen Objeivs Recarior | _Proedimentor de avaigio a 4 746 — IMPORTANCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos * Evita a rotina a improvisacio, * Contribui para a realizacio dos objetivos visados. * Promove a eficiéncia do ensino. * Garante maior seguranca na direcao do ensino. * Garante economia de tempo e energia. 7 — CARACTERISTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes carac- teristicas: * Ser elaborado em funcio das necessidades € das realidades apresentadas pelos alunos. * Ser flexivel, isto é, deve dar margem a possiveis reajustamen- tos sem quebrar sua unidade ¢ continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessicio. * Ser claro ¢ preciso, isto €, os enunciados devem apresentar in- dicagées bem exatas e sugestbes bem concretas para o trabalho a ser realizado. * Ser elaborado em intima correlacio com os objetivos visados. * Ser claborado tendo em vista as condicées reais e imediatas de local, tempo e recursos disponiveis RESUMO_ = 0 que & planejamento e qual sua importincia? — E um processo que consste em prepara um conjunto de decisis, visando atin- git determinados objetivos. Na atea educational cemos ites tipos de planeja 2) Planejamento educacional by Plancjamento de curcculo. 6) Planejamento de ensino 752 — Planejamento educscional, de curteulo e de ensino — Planejamento educacional: Consste na tomada de decstessobte a educacho ao conjunto do desenvolvimenco geal do pals Planejamento de currculo: Consiste na formulagao de objetivos educacionais a partir dos objetivos expressos nos guias oficiais ¢ tendo em vista a sealidade da col — Planejamento de ensino: Ea especifcagho do planejamento de cutculo, — Erapas do planejamento de ensino — Conhecimento da realidade. — Elaboracio do plano. — Execugaa do plano, — Aperfeigoamento do plano. 4 — Componentes basicos do planejamento de ensino — Objetivos. — Contetdo, — Procedimentos de ensino. Humanos — Recursos de ensino Materiais — Avaliagto, 5 — Tipos de planejamento de ensino — Planejamento de curso — Planejamento de unidade ~ Planejamenta de aula 6 — Importancia do planejamento de ensino — Evita 2 rotina e a improvisarzo = Conttibui pare a tealizagio dos objetivos previstose para a eficitncia do ensino — Garance maior seguranga na ditegto do ensino, além de economizar tempo € energia 7 ~ Caracteristcas de um bom planejamento de ensino Ser elaborado em fungao das necessidades dos alunos e das condigdes de local, tempo € recursos, — Deve apresentar flexibilidade e clareza 76ATIVIDADES 1 — Responda as seguintes perguntas: 1. O que é planejamento? Por que o planejamento € importante? . © que € planejamento educacional? O que € planejamento de ensino? 2. 3. 4, O que € planejamento de curticulo? 5. 6. © que deve prever um planejamento de ensino? ‘Quais as etapas do planejamento de ensino? Em que consistem a sondagem e 0 diagndstico em relagéo ao conheci- mento da realidade? 9. Quais os componentes basicos do planejamento de ensinor 10. Quais os tipos de planejamento de ensino? 11. Em que consiste 0 plano de curso? 12. Em que consiste o plano de unidade? 13. Em que consiste plano de aula? 14. Quais as principais vantagens do plano de curso? 15. Quais as ptincipais caractetisticas de um bom planejamento de ensino? 16. Como se elabora um plano de aula? II — Responda em grupo as seguintes questées: 1: Quais seriam as principais dificuldades para a elaboracao de um plane- jamento de ensino em nossas escolas de primeiro grau? 2. Qual a opinido do grupo sobre o planejamento educacional no pais? Ill — Pesquisa e comunicacio: Divididos em grupos, os alunos devetio entrevistar professores do pri- meio grau sobre o planejamento de ensino. Sugerimos algumas questoes: 1. Na escola em que trabalha € feito algum tipo de planejamento? 2. Por que nao € feito? (Esta pergunta deve ser feita apenas pata o profes- sor que responder negativamente 3 questio anterior.) 3. Como € feito o planejamento? 4, Julga que esse tipo de planejamento tem alguma importincia para 0 ‘desenvolvimento da atividade docente? 75. Quais os principais problemas que enftenta em sua atividade docente? (Esta perguna deve ser feita tanto pata o professor gue fespondeu posi tivamente como pata o que respondew acgativamente a primeira questo.) Feitas as entievistas, cada grupo apresentari aos outtos alunos as res- postas dadas pelos professores. Apos a apresentacio de todas os grupos, 2 dlasse procurara fazer uma sintese das principais conclusdes. IV — Desenvolvimento de habilidades: Na ficha apresencada a seguir, podemos observar 0 assunto, os objeti- vos ¢ o contetido de uma aula Utilizando os conhecimentos adquiridos nesse capitulo, vocé deverd es- tabelecer os procedimentos de ensino € de avaliacio, ‘Tema central: Os mcios de comunicasio. Objetivos: 1. [dentificar os principais meios de cmap ssena | existences na comunidade, Estado e pais. 2. Identificar a imporcancia dos meios de comunica Conetido: Cs meis de comunicagto da comunidade, do Estado ¢ do pats Procedimentos de ensino Procedimentos de anaiaga0 LEITURA COMPLEMENTAR Necessidade de planejamento para a educagio Qualquer atividade sistematica, pata fer sucesso, necessita ser planca- da. O planejamento € uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educacio, especialmente a educagto escolar, uma atividade sistematica, uma organizasio da situacio de aprendizagem, ela nevessta evidemte- 78 mente de planejamento muito séio. Nio se pode improvisat a educagio, seja qual for o seu nivel A prGpria escola carece de plane- jamento, para atender 20 que dela se sper Dentto da escola, todas as ativi- dades, sejam as administrativas,sejamas educativas, ou qualquer outra, tém mister de planejamento sério © ci tnufico, Nao o6 os cutiulaseprogra ‘mas, mas também as atividades do- centes cém necessidade absolura de planejamento, Muitas vezes acontece que o curriculo vem mais ou menos prescrito pelos orgaos oficiais, ¢ a escola sim- plesmente executa o prescrito. Embo: Faas orientacdes gerais venham do sis tema, ainda resta muito por fazer 3 es cola. Embora o curriculo seja mais ou menos determinado, cabe & escola in tcrpretar, implantar e operacionalizar estes curticulos, especialmente adap- tando-os &s situagdes concretas, sele cionando aquelas experiéncias que mais poderio contribuit para alcancar 6s objetivos da escola, € com isso os bjetivos dos alunos, das suas famili- as, da comunidade ¢ da nacio. Infelizmente se usa muita impro- visagio ou entio se executam tarefas impostas de fora, sem a escola se en- volver no estabelecimento dos objeti- vos do ensino em wermos de escola. Os professores, nto taro, rece- bem os programas mais ou menos or- ganizados. e procutam expliciti-los ‘um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigagio de procuras 0s objetivos dde sua disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para azo se transforma: rem cin simples execucio de tarefas mecinicas, sem sentido ¢ sem vida Todas as atividades precisam tomnar-se signifcativas para os alunos, pata os Quais € feito planejamento, ¢ que Questdes sobre 0 texto deveriam por isso mesmo participar desse planejamento. As atividades cientificas sio su. periormente planejadas. A partir de lum problema que necessite de s0- lucao, estabelecem-se as hip6reses, le- vantam-se os dados, interpretam-se cesses mesmos dados ¢ fazern-se as ge- neralizagdes ou aplicagoes. O mesmo deveria acontecer com o planejamento educacional (© planejamento da educagio ter de percorrer as mesmas etapas do planejamento cientifico, se quiser produzir resultados sistemsticos, con- Sideraveis € duradouros. Parte-se de um problema: as ne- cessidades de 0s alunos se educarem Estabelecem-se as hipdteses, que sto 6s planos.de atividade. Executa-se 0 planejamento, trabalhando todos os elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretacio dos dados. procedendo. 2 walagto que forneceté 0s elementos _ne- cessirios para julgar se o pretendido foi alcancado, se o problema foi resol- vido, ist €, se houve aprendizagem ¢ fem que medida houve. A partir dessa analise se poder ou concluit @ ativie dade, porque ja houve aprendizagem, ou retomé-la através do. replane mento, se 2 aprendizagem nao tver ocortido ou se se tiver efetuado apenas parcialmente Procedendo deste modo, cientifi- camente, o planejamento transform: -se de fato na garantia do sucesso da educacio ¢ da aprendizagem. (Scxrz E.F. Op. cit. p. 945.) 1, Com que tipo de planejamento o autor compara o planejamento da educacao? 2. Que tipos de problema a falta de planejamento das aulas pode acartetar? 3. Em relagio 20 planejamento de curriculo, o que cabe a escola fazer?Capitulo 6 Os Objetivos ‘No capitulo anterior vimos que um dos componentes basicos do planejamento do ensino sto 0s objetivos. Vimos também que os ob- jetivos consistem em uma descricao clara dos resultados que deseja- mos alcancar com nossa atividade. Vejamos, agora, outros aspectos relacionados com os objetivos. 41. — IMPORTANCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO Podemos compreender a imporeancia dos objetivos de ensino lendo esta fabula criada por Robert Mager: “Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias ¢ saiu em busca de fortuna, Nao havia andado muito, quando encontrou uma Aguia que Ihe disse: 80“Bom amigo. Para onde vai?’ “Vou em busca de fortuna’, respondeu 0 Cavalo-Marinho com muito orgulho. 7 “Esta com sorte’, disse a Aguia. ‘Pela metade do seu dinheito deixo que leve esta asa, para que possa chegar mais rapido’, “Que bom!’, disse o Cavalo-Marinho. Pagou-Ihe, colocou a asa ¢ saiu como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que Ihe disse: “Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?” “Vou em busca da fortuna’ , respondeu 0 Cavalo-Matinho. “Esta com sorte’, disse a Esponja. “Vendo-lhe este scootter de propulsio por muito pouco dinheiso, para que chegue mais rapido’ Foi assim que 0 Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scaoster e sulcou os mares com velocidade quintuplicada, De re- pente encontrou um Tubardo que Ihe disse: “Para onde vai, meu bom amigo?" “Vou em busca da fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho, “Esta com sorte. Se tomar este atalho' disse o Tubaréo, apontan- do para a sua imensa boca, ‘ganhara muito tempo’ “Fst bem, eu Ihe agradeco muito’, disse 0 Cavalo-Marinho, ¢ se lancou a0 interior do Tubario, sendo devorado””.(Mscex, 8, objtro pare ‘enuno eftv, Rio de atc, Sensi ~ Departamento Nacional — Divisio de Ensin, 1972p. XI.) Segundo Mager, a moral desta fibula é a seguinte: Se voce nao tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde nao preten- dia, Assim, 0 professor precisa determinar de inicio 0 que o aliino seta capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definit objetivos. Se o professor nao define os objetives, ndo pode avaliar de ‘maneita objetiva o resultado de sua atividade de ensino € nio tem condigdes de escolher os procedimentos de ensino mais adequados DE Oa IY Os objetivos podem ser educacionais ou instrucionais. Os objetivos educacionais (ou gerais) sio proposicées gerais sobre mudancas comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educagZo € surge do estudo da sociedade contemporinea e do estu- do sobre 0 desenvolvimento do aluno ¢ sobre os processos de aprendizagem 810s objetivos instrucionais (ou especificos) consistem numa maior especificagio dos objetivos educacionais ¢ numa operacionalizacto dos mesmos, Os objetivos instrucionais, portanta, sao proposig&es es- pecificas sobre mudangas no comportamento dos alunos, que serd0 atingidos gtadativamente no processo de ensino-aprendizagem, ‘Os objetivos educacionais ¢ instrucionais, por sua vez, podem seferit-se aos dominios cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns au- tores utilizam a palavra faxionomia (do grego taxis = ordem € némos = lei) para indicar essa classificaga. O dominio cognitive refere-se A razio, A inteligéncia e a memiria, compreendendo desde simples informac6es € conhecimen- 19s intelectuais, até idéias, principios, habilidades mentais de anilise, sintese, etc. Exemplos de objetivos do dominio cognitivo: * Informar-se sobre os principais recursos naturais * Conhecer os simbolos € as representacdes utilizadas em mapas © cartas peograficas. * Conhecer as raz6es pelas quais 0 imperialismo e 0 militarismo sio considerados como causas de guerras mundiais. # Adquirir conhecimentos basicos sobre o crescimento evolutivo do homem: * Conhecer 0s principios essenciais envolvidos na aprendizagem, O dominio afetivo refere-se aos valores, as atitudes, as apte- ciagdes ¢ aos interesses. Exemplos de objetivos do dominio afetivo: * Cooperar para a manutengio da ordem, da conscrvacio, da limpeza e do embelezamento da comunidade * Valorizar a pessoa humana ¢ 0 trabalho individual e coletivo, * Inceressat-se em conhecer os lugares da comunidade que aten- dem as necessidades basicas dos habitantes * Valorizar os produtos do municipio, usando-os. * Acacar as medidas tomadas para a conservacio dos recursos na- turais * Valorizar a fungao social das diferentes instituigées da comuni- dade: escolas, igrejas, sindicatos ¢ outros. O dominio pricomotor tefere-se as habilidades operativas ou motoras, isto €, 38 habilidades para manipular materiais, objetos, ins- trumentos ou miquinas. Exemplos de objetives do dominio psicomotor: * Desenhar mapa do Brasil * Construir um barco de madeira 32* Dirigir uma motocicleta. * Moldar um boneco de barro. * Consertar um reldgio. Embora os. diferentes tipos de objetivos representem tres dominios do ser humano, cles referem-se apenas a uma realidade to- tal: o homem concreto, como uma unidade fisica, psicol6gica, inte- lectual, social e moral. A divisio em trés dominios serve apenas para a anilise da fungio didatica, No trabalho educacional, qualquer atitu- de ou iniciativa contraria a esta visio unificada do homem € antieducativa 3 — FUNGOES DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS Segundo Bloom “‘a formulacao de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua propria mente, ou comunicar a outros as mudancas desejadas no aprendiz’’(tioow. 8. $n: Subs¥ts, LE coda brass contempordne:ogeneao ¢ fucionamente, Sto Paulo, McGill 1978.2 ” Outra fungio dos objetivos € orientar o professor ta escolha dos demais componentes de um sistema de organizacio de ensino. ‘'Os contetides, por exemplo, embora ja venhzm sendo pensados e sele- cionados pelo professor durante a atividade de formulagao dos objeti vos, serio organizados, seqiiencialmente em funcio dos objetivos, ou seja, serdo trabalhados pelo professor € pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensavel para levar ao comporcamento fi- tal previsto. O mesmo ocorre com as experiéncias de aprendizagem ¢ com 0 processo de avaliagdo."” (Saiprsits, LE. Edict baer conemporines-or gow ¢fanconarets So Palo, M&Grae Hil. 1978. p37) 4 — COMO DEFINIR QBJETIVOS INSTRUCIONAIS Para a definicao adequada de objetivos instrucionais, Robert Ma- ger sugere as seguintes normas: 4) Os objetivos devem referir-se 20s comportamentos dos alunos € nio aos do professor. Uma sugestao para atender a essa ca~ racteristica € iniciar a formulacio dos objetivos com a frase: “0 aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverd...” 83b) Os objetivos devem indicar claramente a intengao do profes- sor e nao podem dar margem a muitas interpretagdes. Para evité-las devemos usar verbos que nao permitam que isso ocorra, Verbos. que permitem muitas \ Verbos que admitem poucas interpretagies interpretagoes Compreender Identificar Saber Diferenciar Entender Escrever Desenvolver Resolver ‘Aprender Enumerar Melhorar Comparar Aperfeicoar Contrastar Julgar Justificar Conhecer Escolher Adquirir Criticar Familiasizar-se Verbalizar Distinguir Construir Selecionar Localizar Isso no quer dizer que os verbos da primeira coluna nao possam set usados na formulacio de objetivos. Na verdade cles podem ser usados, mas € necessitio indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do aluno. Considere- ‘mos, por exemplo, o seguinte objetivo: ‘*Levar os alunos a conhecer fatos basicos relativos & satide e a doenca’”. Como podemos observar, esse objetivo € vago, pois, comhecer fatos pode dar margem a muitas interpretagdes, tais como memorizzr bons preceitos de protecio 3 satide, lembrar nomes de doencas, lembrar sintomas de doencas, dis- tinguir sintoma de causa, etc. ©) Os objetivos devem especificar 0 que © aluno deve realizar. Para verificar se 0 objetivo atende a essa caracteristica, deve- mos fazer a seguinte pergunta: Que fari o aluno para de- monstrat que alcancou 0 objetivo? Se 0 objetivo responde a essa pergunta, ele esta bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneita: ‘‘Levar 0 aluno a identificar as doencas, seus sintomas e suas causas ¢ a adotar habitos de higiene ¢ alimentacio saudaveis” 84)Os objetivos podem estabelecer também as condicdes (rempo, uso ou no de instruments, livros ¢ ouxes recursos, por exemplo) em que o aluno deverd demonstrat ser capaz de rea- lizat — no final do curso, de unidade ou da aula — o que esta previsto no objetive. No exemplo acima, o objetivo teria a se- guinte formulacéo: “Ao final de um trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, 0 aluno devera ser capaz de identi- ficar as principais doencas contagiosas, seus sintomas € suas causas, além de adotat habitos de higiene € alimentacio saudaveis"’ ¢) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos po- dem especificar o grau de perfeicio que se espera do aluno. Exemplo: ‘Ao final de um trabalho de pesquisa realizado em sala de aula, o aluno devera ser capaz de identificar 80% das doengas contagiosas, suas causas ¢ seus sintomas, além de adotar és novos habitos de higiene ¢ alimentacio saudaveis"” RESUMO 1 — Importincia dos objetivos de ensino — 0 professor precisa determinar inicialmence 0 que 0 aluno ser capaz de fazer a0 final do aprendizado. Se nio define os objetivos, nfo pode avaliar o resulta do de sua atividade de easino, nem escolher os procedimentos mais adequads. 2 — Tipos de objetivo — 0s objetivos podem ser educacionais ou instrucionais ¢ tanto um como outto podem referit-se aos dominios cognitivo, afetivo ¢ psicomotor 3 — Fungoes dos objetivos instrucionais — Classificar as mudancas desejadas. — Orientar na excolha de contetides, experiéncias de aprendizagem ¢ processo de avaliagio, 4 — Coma definir objetivos instrucionais Os objetivos instrucionais: = deve indicat 0s comportamentos do aluno © nao do professor — devem indicar claramente a intengao do professor e nao dat margem a muitas interpretagées. 85— devem especificar o que o aluno deve realizat para demonstrat que aleangou o objetivo — podem estabelecer as candicBes em que o aluno devera demonstrat ser capaz de fazer — no final do curso, da unidade ou da aula — o que esta previsto no ob — podem especificar 0 grau de perfeigio que s¢ espera do aluno. ATIVIDADES I — Responda as seguintes pergunt 1. Por que os objetivos de ensino sio importantes? 2. Quais os tipos de objetivo de ensino? 3. Quais as fungdes dos objetivos instrucionais? 4 (© que Robert Mager sugere para definir de maneira adequada os objeti- vos instrucionais? Il — Trabalho em grupo: 1. Divididos em grupos, os alunos deverao elaborar dois objetivos educacio- nais e cinco objetivos instrucionais do estudo de Didatica. Apés a clabo- ragio cada grupo apresentara 3 classe os objetivos elaborados 2. Reunidos em geupos, os alunos deverio dizer quais dos objetivos abaixo sho educacionais e quais sto instracionais: a) O aluno deve ser capaz de transferir 0 que aprende, mostrando, por exemplo, que sabe utilizar simbolos e calculos matematicos na solucao de um problema que surge na escola b) Levar 0 aluno a ter auroconfianga e sentit-se seguro em qualquer si tuacho. ©) Levar o aluno a reconhecer que ha situagdes em que ele obtém sucesso mas outras em que fracassa, proporcionando, no entanto, freqiientes oportunidades de sucesso no trabalho escolar, para que adquita con- fianca em si mesmo ¢ no ambiente que o rodeia d) Desenvolver no aluno 0 gosto pela atte «) Levar 0 aluno a distinguir formas estéticas harmoniosas ¢ dissonantes, através de oportunidades que 0 tomario apto a estabelecet pre- feréncias estéticas de acordo com a sua sensibilidade. ) Levar o aluno a fazer generalizacées simples, com base nas suas expe- riéncias didrias 863. Cada grupo deveri dizer quais dos seguintes objetivos pertencem 20 dominio cognitivo, afetivo ¢ psicomotor: a) Escrever com velocidade e legibilidade. b) Adquirir conhecimentos sobre os principios do federalismo. ©) Desenvolver o gosto pela leitura como meio de expressdo ¢ comuni- cacao. ) Ser capaz de moldar uma peca de cerimica. ¢) Levar 0 aluno a formar julgamencos a respeito da responsabilidade da sociedade na conservacio dos recursos nacurais. f) Ser capaz de datilografar uma carta comercial g) Aceitar responsabilidades num trabalho em grupo. h) Interpretar textos de autores nacionais. 4. O grupo deverd indicar quais dos objetivos abaixo relacionados estio re- digidos de acordo com as ttés primeiras sugestoes de Mager: a) Fazer uma lista dos atributos de um professor eficiente. b) Conhecer as diferentes tarefas docentes. ©) Comparar diferentes tipos de planejamento didatico. d) Selecionar as idéias principais de um texto hist6rico ¢) Valotizar 0 uso de diferentes instrumentos de avaliacio, ) Localizar os livros desejados no cavilogo de uma biblioteca. £) Familiatizar-se com os principais géneros literarios: verso, prosa, dra- ma, comédia, etc. 5. O grupo deverd indicar quais dos objetivos abaixo relacionados dizem respeito a mudancas de comportamento: a) O aluno devera lavar as maos antes do lanche. b)O professor enfatizaré a importincia da boa satide. ©) O aluno devera explicar as relagdes entre os planetas no Sistema Solat. 4) A partir do Sol, o aluno devera ser capaz de desenhar um diagrama do Sistema Solar com todos os planetas identificados e na distancia e ot- denagio cortetas. ¢) O aluno melhorara sua postura. f) Durante a aula, 0 aluno sentar-se-A corretamente £) 0 aluno manter-se-4 trabalhando quando o professor sair da sala de aula h)O aluno contribuiri para manter uma atmosferz de estudos i) O aluno trara livros de casa para a sala de aula j) O aluno adquiricé gosto pela literatura k) O aluno sera capaz de, com assistncia do professor, identificar pecas musicais do periodo Barroco, Classico, RomAntico ou Moderno. 87LEITURA COMPLEMENTAR Objetivos instrucionais e objetivos educacionais “A propasigio correra de objeti- vos insteucionais € condicao necessaria ce suficiente para se atingir os objetivos ceducacionais"” A assergdo certamente € con. seqiiéncia de um dos modismos mais recemtes em educagio — 0 uso indis- ciminado de taxionomias de objeti- vos educacionais — e constitui parte de um equivoco mais amplo, isto €, a suposiclo de que a3 taxionomias pos sam fornecet a formula magica, a pat tir da qual serio sanados todos 0s ma- les responsiveis pelo baixo nivel do rendimento escolar, geralmeate ob- servados, Esmerando-se na. lingua gem, procurando-se 0s verbos que mais adequadamente expressem um determinado comportamento, final descjado, a mudanga de atitudes ¢ de ‘comportamentos estaria garantida Os excessos ¢ desvirtuamento co- metidos neste ¢ em uttos setores tém Sido objeto de crticas, por sua vex bastante contundentes, por patte de determinados autores. Dente estes, convém lembrar Eisner, para quem uum professor, a0 trabalhar com sete unidades de contéudo ume classe subdividida em trés grupos de habili dades, teia que lidar com 4 200 obje- tives comportamentais durante um no escolar — "...8e 0 professor tiver que redigir tants objetivos. com to das as especificagoes exigidas, € de se supor que a maior parte de sua ener- gia sera canalizada para esa tarefa, Sobrando-lhe, conseqiientemente, [pouco tempo para ensinat™. (esx © Wn: Gowweens, M.A.A. "As contibuioes da tna 30 ensino: mite antimit."Cader. 88. nos de Pesguita, Sto Paulo, Fuodagio Caos Chagas (12):35-9, marco 1973.) A assergio, se aceita, poderia ser apenas um novo exemplo'constar do folelore pedag6gico — terminologia empregada por Goidberg — caso na0 cenvolvesse overas varaveis Na realidade, somos de opiniao que as conotasdes que a envolvem sio bem mais sétias que aquelas presentes nas assergoes anteriores. A prioridade dada aos objetivos _instrucionais parece-nos associada a idéia de um es- vaziamento do termo educacio ¢ sua eventual substituigio pelo termo insteugio. Deixe-se de lado a discussio de objetivos mais amplos, perdendo-se de vista a relagio entre os fins da edu- casio € 2 tealidade s6cio-cultural em que ela esté inseride, E assim, a edu- cacio do proprio professor vai rendo substicuida pelo seu adestramento, Na realidade, nfo basta conhecer tipos e classificagbes de objetivos. E insuficiente saber, por exemplo, que de acordo com Bloom a clase Andli- se" comporta és categorias € citar cottetamente exemplos para cada uma jando-se a "falar sobre t2- ") mais uma vez, aquilo due seria um excelente meio transfor ‘masse num fim em si mesmo. Julgamos ser necessitio ir além deste mero conhecimento a fim de que, no trabalho junto a0 aluno, nao ‘nos limitemos as rarefas que corres pondam aos degraus mais baixos do dominio cognitivo: a simples evocagio de conhecimentos, por exemplo,Acreditamos que somente a par- no perca de vista a situacao conereta tirde uma constante reflexio sobre os em que deve atuar objetives gerais, que definem as coor : denadas mais amplas da prOpria esco: £ possivel que a proporcio corre- la, situada num determinado contex- ta de objetivos instrucionais seja con- to social, politico € econdmico, se jus- digo necesséria para se atingir os ob- tifique 4 atensio para com os objeti- __jetivos educacionais. No entanto, nio vos instrucionais. Operacionalizar os se constitui como condigio suficiente. objetivos, entdo, nfo apenas se justifi- (Bazan, N.C. "Sete asexoes inactive so ca, como passa a ser uma necessidade, bre a inovacto educacional” Reva Educayto a fim de que 0 professor, tendo sem: Soiadade, Sio Paulo, Corer, 6: 1246, jun, pre presente os objetivos mais amplos, 1980.) Questdes sobre o texto 1. Quais 0s riscos que correm os que dio prioridade aos objetivos instrucionais? 2. Qual o caminho para a superagao dessesrscos? 3. Qual a conclusio do autor com felacio aos objetivos instrucionais? 89Capitulo 7 Seleeco e Organiza¢gao de Conteudos 4 — © QUE E CONTEUDO? Na escola tradicional, o contetido do ensino era objeto de pro- gramas minuciosos. O planejamento de ensino consistia em adequar todo 0 contetido 20 tempo disponivel para seu desenvolvimento. O contetido era, praticamente, um fim em si mesmo ‘As novas conquistas cientificas no campo da educagio vieram, no entanto, mostrar que o mais importante ndo € dar ao aluno um. grande volume de informacdes. Muito mais importante que isso € a escola promover 0 desenvolvimento integral € hatmonioso do aluno envolvendo as areas cognitiva, afetiva e psicomotora Isso ndo quer dizer que 0 contetdo nao seja importante. Ele continua sendo importante, pois a aprendizagem s6 se da em cima de um determinado conteido. Quem aprende, aprende alguma coisa 90‘Além disso, 0 conteddo € importante porque a informacio € fundamental para se viver no mundo contemporineo. Sabemos, no entanto, que € impossivel que uma pessoa obtenka todo 0 conheci- ‘mento jé acumulado pela humanidade. Por isso é preciso selecionar as informagoes ¢ saber como ¢ onde adquirir novas iniormagées quan- do estas forem necessarias. Outro aspecto que deve ser considerado € o tipo de contedido, ou seja, 0 que € mais importante que o aluno conheca. E através do que se ensina aos alunos que se pode perceber a significagio de uma peda- gogia, como pode-se observar neste texto de Georges Snyders: “+, para se perceber a significacko de uma pedagogia, € necessatio re- montar até o seu elemento dominante: o saber ensinado. Que se diz € que se oculta aos alunos? Como lhes apresentam o.mundo em que vivemos? Para que agGes os conduzem as palavras, os siléncios, as ati- tudes implicitas e explicitas do mestre? Que ajuda se Ihes da, para ul- trapassarem as mistificacdes interessadas nas quais tantas forcas con- tribuem para os manter?" (Swrors.G. Pars onde do as pedazonas mio ditivt? Li tes, Moraes Etre, 1978. 310.) Dessa maneira a énfase desloca-se do contetido para os objetivos a serem alcancados. Os objetivos € que devem dar uma direcéo aos contetidos. Assim, os contetidos deixam de ser fins em si mesmos pa- a tormarem-se meios para alcancar a concretizacio dos fins visados pelo processo de aprendizagem. Convém lembrar que 0 contetido nao abrange apenas a organi- zacdo do conhecimento, mas também as experiéncias educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas ¢ organizadas pele escola. Assim, tanto a organizasao do conhecimento como as ex- :ncias educativas s4o importantes. Um fefere-se mais 2s infor- mages, aos dados, aos fatos, aos conceitos, aos principios e as genera- lizacbes acumuladas pela experiéncia do homem e que seréo transmi- tidas a0 aluno. O outro aspecto refere-se mais as experiéncias que 0 proprio aluno poderd vivenciar em torno desses conhecimentos Para deixar isto claro, vamos considerar novamente 0 exemplo apresentado no capitulo sobre planejamento de ensino. Ao falarmos sobre planejamento de aula, apresentamos a titulo de exemplo o se- guinte conteddo para uma aula # Matéria-prima; * Produto; © Matéria-prima e sua procedéncia; * As indGstrias do municipio. aEsse contetido nao se esgota apenas com informacdes a respeito de tal realidade. Abrange também as experiéncias, as ativudes € 0s va- lores envolvidos nessa realidade. Se reduzitmos os contetides apenas as informagdes a serem aprendidas, estaremos limitando demasiadamente 0 campo da aprendizagem humana. Caitemos facilmente no intelectualismo. ‘Convém lembrar que a aprendizagem nao € apenas um processo de aquisigio de novas informasées. E, antes de mais nada, um pro- cesso de aquisicao de novos modos de perceber, ser, pensar ¢ agir. Os proprios procedimentos de ensino so temas de contetidos de apren- dizagem, pois € também através deles que 0 aluno adquite novos mo- dos de perceber, ser ¢ agit. Por isso, atualmente, 0 contetido € visto de duas formas: como um dos meios de favorecer 0 desenvolvimento integral do aluno ¢ como conhecimento de dados, fatos ¢ conceitos, que conduzam 4 compreensio e retengio de informacées. 2 — A SELEGAO DO CONTEUDO Para selecionarinos os contetdos, precisamos, em fungao dos ob- jetivos propostos, considerar aqueles que sio mais importantes ¢ sig- nificativos para uma determinada realidade ¢ época. ‘Vejamos alguns critérios que podem ser seguidos na selegio de contetidos: a Postblidade de vee elaberasio pessoal —— Significasio Gritérios Y- Viabilidade Uilidade]| Hlexbilidade Validade — Esse ctitétio requet que os contetidos selecionados sejam nao s6 dignos de confianca, mas também representativos ¢ atualizados. Suponhamos, por exemplo, uma escola situada numa regio essencialmente agricola. Nesse caso sera muito importante es- tudar a producio agricola do municipio na area de estudos sociais. Além disso, os dados apresentados sobre esse tipo de producto de- vem ser representativos ¢ atualizados. 92Flexibilidade — Os contetidos ja selecionados devem estar sujei- tos a modificacses, adaptacées, renovacdes ¢ enriquecimentos. Com rclagio ao exemplo anterior, os contetidos podem ser modificados de acordo com as mudangas verificadas na producio. Significagdo — Este critério requer que 0 conteddo esteja relacio- nado 3s experiéncias do aluno. Um contetido teta significasio para 0 aluno quando, além de despertar o seu interesse, levi-lo, por iniciati- va ptpria, a aprofundar o interesse. Se a escola se localiza numa re- gido agricola, por exemplo, todos os contetidos referentes & agricultu- 1a Sho significativos para os alunos. Possibilidade de elaboragao pessoal — Este ctitétio refere-se a re- cep¢io, assimilacao ¢ transformacao da informagio pelo proprio alu- no. De acordo com esse ctitério 0 2funo poderd associat, comparar, compreender, selecionat, organizar, criticar ¢ aveliat 0 novo con- tetido. Se o aluno realmente viver em contato com a producdo agrico- la, tera condigdes de compreender, comparar, organizar ¢€ criticar 0 contetido citado no nosso exemplo. Usilidade — Refere-se 20 uso dos conhecimentos em situacdes novas. Este critério estara presente quando conseguirmos harmonizar 0s contetidos selecionados para estudo com as exigéncias e caracteristi- cas do meio ambiente dos alunos. Os conhecimentos sobre produso agricola s6 terdo utilidade para o aluno se ele puder utilizé-los no am- bience em que vive. Viabilidade — Segundo este critétio deve-se selecionar con- tetidos que possam ser aprendidos dentro das limitagdes de tempo € recursos disponiveis. Nao adianta selecionar uma infinidade de infor- mages sobre producio agricola, por exemplo, se por falta de tempo nao for possivel transmiti-las a0s alunos ou se o contetido que se pre- tende apresentar estiver acima do nivel de compreensio da classe. Estes e outros morivos podem tornar 0 contedido invisvel 3 -- ORGANIZACAO DO CONTEUDO. Uma vez selecionados os contetidos, € necessirio organiz4-los Um dos critérios para a organizacao dos contetidos € a estrutura da propria matéria de ensino. Segundo Bruner, a organizacio do con- tetido de cada matéria deve ser determinada pela compreensio dos principios basicos que dio estrutura & propria matéria 93“Ensinar t6picos ou habilidades especificas, sem tornar clato seu contexto na estrutura fundamental mais ampla de um dado campo de conhecimento, € anti-econémico em varios e profundos sentidos.”” “Em primeiro lugar, esse ensino torna excessivamente dificil a0 aluno generalizat, a partir do que aptendeu, para o que vai encontrar depois.”” “Em segundo lugar, a aprendizagem que nao consegue captar 0s principios gerais € mal recompensada em termos de estimulo inte- lectual. O melhor meio de despertar interesse por um assunto € tor- nar valioso 0 seu conhecimento, isto é, tornar 0 conhecimento adqui- rido utilizével na mente de quem 0 adquiriu, em situagdes aps aquela em que a aprendizagem ocorteu."” + “"Terceito, 0 conhecimento adquirido por alguém, sem suficien- te estrutura a que se ligue, € um conhecimento fadads ao esqueci- mento. Um conjunto desconexo de fatos nao tem seno uma vida ex- tremamente curta em nossa memOria. Organizar os fatos em termos de principios ¢ idéias, a partir dos quais possam ser inferidos, € 0 tini- co meio conhecido de reduzir a alta proporcio de perda da meméria humana.”” (Bre. J 5. 0 proceso de ee pears.) Segundo Bruner, a experiéncia dos tiltimos anos ensinou-nos pe- lo menos uma licio importante quanto a organizagio do conteado em relagio 4 estrutura basica da matéria tratada: “‘a de que para a ta- refa, devem-se mobilizar as melhores cabecas em cada disciplina pat- ticular”. a, iia, p17 O que se deve ensinar, por exemplo, de Histéria do Brasil as criangas da escola de primeifo grau, ou 0 que se Ihes deve ensinar de aritmética, '“é uma decisio que podera ser mais bem feita com a aju- da daqueles que possuem alto gran de visio © competéncia em cada tum desses campos". (1d. ibid. p. 1. Com a ajuda dessas pessoas pode-se captar as idéias fundamen- tais de cada matéria. Com relagao a Historia do Brasil, por exemplo, de nada adianta alguém estudar uma série de fatos relacionados com © comércio internacional brasileiro, se nao tiver captado a idéia fun- damental de que uma nacio deve comerciar com outras para poder sobreviver. O critério de organizacao do conteiido baseado na estrutura da pfOpria matéria denomina-se critério logico. A organizagto légica € funcio do especialista. so, S30 Paulo, Nacional, 4Em contraposicio a organizacao légica temos a organizacio psi- col6gica, que consiste em bascar-se no nivel de desenvolvimento inte- lectual ou cogritivo do aluno. A organizacio psicolégica representa a disposigao da matéria ou da ligao na ordem em que se realiza a expe- riéncia da crianca. E como se realiza essa experiencia? “A marcha da crianca, em sua educaglo, atravessa trés fases dis- tintas, Primeiro, a ctianca aprende a fazer coisas. E a forma mais sim- ples de seu contato com 0 meio. Assim aprende a caminhar, a falar, a brincar, a fazer isso € aquilo. No mesmo passo, por isso que se acha em contato com os outros, a crianga aprende através das experiéncias alheias, que Ihe sto comunicadas. Aprende por intetmédio da infor- mao. Essa informagao esta, porém, articulada presa a sua ativida- de geral, de sorte que ela a absorve diretamente. E, por Gltimo, esses conhecimentos poderdo ser enriquecidos ¢ aprofundados, até recebe- rem uma organizacao légica, racionalizada e sistematica."’ (Texems, A. Pequensintradagao 3 Bl da Edun, S30 Palo, Nacional, 1971. p. 69-0.) A otganizacao légica, portanto, representa o tltimo estagio de aperfeigoamento. A escola nao pode desconhecer essa progressio ¢ se atirar desde os primeiros tempos a terceira fase. Ao contrairio, a escola deve, a partir da experiéncia da crianga, desenvolver cronologicamen- te 08 diferentes passos da aquisicio do conhecimento ‘Como os primeitos niveis de desenvolvimento sio mais concreto- -manipulativos do que abstrato-conceituais, os planos de ensino que se destinam as primeiras séries da escola do primeiro grau deverio ser organizados sob a forma de seqiiéncias de atividades, ¢ os conheci- mentos surgirio da propria atividade da crianga, Suponhamos, por exemplo, a seguinte sequiéncia de atividades a) Confeccionar um mostruario de produtos agricolas. b) Colocar, sob cada produto, o preco atual. ¢) Assinalar aqueles que so produzidos no seu municipio. Essas atividades, embora 3 primeira vista parecam no tet ne- nhuma relacio, podem criar condigdes para o desenvolvimento de di versos conceitos. Vejamos alguns: a) Alimentos mais importantes para a satide. b) Comercializacio € nodes de atitmética ©) [dentificagao das atividades agricolas do municipio. Nesse caso, como podemos observar, as atividades adquirem um sentido para a organizacdo dos conteddos. Nao sio apenas atividades isoladas sem um elo capaz de dar significado a caracteristica manipu- ladora da propria atividade infantil. 95‘Num nivel mais alto — nas Gltimas séries do primeiro grau — surge a necessidade de organizar o contetido de uma forma mais com- plexa: 0 ensino passa a ser feito por atea de estudos, Nestas séries os contedidos devem receber um tratamento mais aprofundado na area que Ihes concerne. Na area de Estudos Sociais, por exemplo, podemos ter 0 seguin- te t6pico: . O homem e sua relag4o com a terra A producao de alimentos A comiercializacdo dos alimentos O valor nutritivo dos alimentos As caracteristicas de satide de uma populacio. Producio agricola de nosso municipio. RRORES Jno segundo grau o ensino deve ser organizado por disciplina, com maior nivel de especialidade, Numa das habilitagdes de segundo grau — Dietista, por exemplo —, podemos ter uma disciplina com 0 titulo Conservagdo de Alimentos. Obedecendo ao critério psicoldgico de organizacio do contetido, temos a seguinte organizacio: Situagdes de experiéneia Predominio de situagbes concretas Orientaczo ditigida do mais | para © menos amplo Séties iniciais do primeiro grau_| Atividades Integracdo de contetidos afins | Equilibrio entre sicuacoes Séries finais do primeiro grau | concre1as e conhecimentos Areas de + sistematicos estudo | Equilibrio entre situages de expetiéncia e conhecimentos \. sistematicos Conhecimentos sistematicos | Predominincia de conhecimentos Orientacio dirigida do menos Pata o mais especifico Segundo grau J Disciplinas 96Podemos visualizar essa progtessio através do seguinte grafico: Marea Comunicasioe Expresio. Estudoe Socate | Cidecias Sy} i Individwa’s, mais [Tar vikipthas yy \ Minctles® sod iorgau | eso ‘ae | \ / ae Fa \ Maou en / iS \ om \ SRR / omesdoasin | fom \" \ fees i \ i 1 a J i “Menos especificas Experiéncias concretas, t Aavianter —\ 9D sixemnizats “ioe \ Vi i |RESUMO_ 1 = O que é contetido? — Tradicipnalmente era objeto de programas minuciosos. — Atualmente € um dos meios de favorecer 0 desenvolvimento integral do aluno, — A selegto do contedo — Validade ~ Flexibilidade — Significagio = Posibilidade de elaboracao pessoal — Usiidade — Viabilidade 3 — Organizacdo do contetido — Ctivério lagico — Grisério psicolégico ATIVIDADES 1 — Responda as seguintes perguntas: 1. Qual a importincia do contetido na escola tradicional? 2. Atualmente 0 contetido continua sendo importante? 3. Por que, atualmente, 0 conteddo € importante? 4, Além dos conhecimentos ou infotmagdes, 0 que abrange 0 contedido? 5. Quais os critétios que podem ser seguidos na telacao de contetidos? 6. Na organizagio do contetdo, que critétios podemos utilizar? 7. Em que consiste 0 critétio légico de organizag20 do contetido? 8. Em que consiste o critétio psicol6gico de organizagao do concetido? 9. Seguindo o critério psicologico de organiza¢2o do contetido, como se caracteriza o contetido das sériesiniciais do primeizo grau, das séties fi nais do primeiro graa ¢ das séties do segundo grau? 10, Ee que nivel de ensino € mais indicado o desenvolvimento de conceitos a partir de atividades? 28T — Questées para serem respondidas em grupo: 1. Que tipos de atividades podem ser organizadas para desenvolver nos ‘alunos das séties iniciais do primeito grau os seguintes conceitos: comu- nicacio, importancia da comunicagio, meios de comunicacao 2. Que contetido setia necessitio desenvolver, nas diltimas séties do pri- meito grau, para alcancar os seguintes objetivos * Conhecer as possibilidades ¢ limitagées da nossa comunidade + Identificar as principais causas das limitacées. 3. Utilizando os critétios sugeridos para a selecio de contetidos, fazer uma critica ao seguinte contedido desenvolvido por um professor de primeiro grau_numa escola localizada num baitro operirio de uma grande metropole: # As profissdes do futuro nos Estados Unidos. IM — Pesquisa € comunicagio: Procure, em revistas ¢ jornais, informagées importantes sobre a edu- cago no Brasil e elabore um painel com o seguinte titulo: Limitagées € pers- pectivas da educagao brasileira IV — Responda por escrito: 1. Que informagies vocé tem sobre as escolas de primeito grau de seu mu- nicipio? 2. O que voce sabe a respeito dos principais problemas enfrentados pelos professores do primeito grau? LEITURA COMPLEMENTAR Importancia do conteddo Em Educagto tudo tende a virar moda muiro rapidamente, Descober- tas cientificas © iniciativas positivas que poderiam resultar em grandes be- neficios 4 Educacao, logo se transfor mam em modismos. Estes tm 9 enor me poder de esvaziar o conteddo de propostas, as vezes bastante vilidas, desticuindo-as de seu sentido original Sem divida, os modismos, assim co: ‘mo os slogans ¢ jargbes sio manifes tages explicitas de crengas valores destitufdos de bases em critérios de ra cionalidade. A inovagto pedapégica se transformou num novo modismo, induil € vazio. A palavra de ordem é jnovar, sem se perguntar em funao de que € a servigo de quem. Inovar para a "“atualizagio historica’”, que nnos remete 3 aceitagio implicita de modelos que vém de fora, sempre va- lorador postivamente, uma ver que se revelaram (?) satisfat6rios em paises de adiantado grau de industrializacio 99¢ softs vcnoéia? Ou, inova a partir de uma realidade concteta, em perder de vista a situacto de de pendéncia, que nos atrela aos centros hhegeménicos do poder? Em sintese, inovar para que a desintegrasao culeu ral que catacteriza nossa permanesa, embora mais da", ow inavar para a superacio dessa desintegracao? Penso que, apesar dos vitios tra- balhos de sentido eminentemente critica que recemtemente vém sendo publicados sobre Educacio, € preciso ontinuar desmistificando mais € mais este estado de coisis, pois, comegar a fazer algo de concteto” no pressupoe o fim da critica. O texto que se segue tem este sentido: explicitar 20 leitor algumas dessas idéias que, embora possam ser simplesmente rechacadas pelos especialistas em Educasio, con- tinuam orientando a conduta de nos. sos educadores. Chamei-as asseredes e julgo-as inaceitaveis, Primeita asserio: “O conteiido no tem imporcincia numa perspecti va segundo a qual 0 que importa ¢ aprender a aprender” Quando uma assercéo € parcials mente correta ela se torna perigosa ‘mente enganosa. No presente caso, tratase nao apenas da importincia attibuida a0 aprender a aprender, isto 2 énfase mx aptendizagem dos ‘todos de aquisicio de conhecimen- tos, em lugar da simples acurmulacao dos mesmos, que implica o fato de 0 aluno estar permanentemente ativo, atuando como agente de sus pripria aprendizagem. Trata-se também de se selativizar a importancia do contetdo ‘numa época em que 0s conbecimen- tos e acumulam com incrivel rapidez, tornando rapidamente obsoletos inoperantes vn sem-ntimero de con- 100 ceitos que num dado momento se apresentam como tendo indiscutivel validade, Por isso, torna-se necessirio questionar a assercio acima em sus to talidade. E fazendo-o, verifica-se des- de logo que ela se apoia sobre um fal So pressuposto, qual seja, de que a si- uacio ensino-aprendizagem se da no téreo, no vazin, bastando objetives bem explicitados ¢ excelentes es- tratégias para a acio, a fim de se ga- anti a ocorténcia de novas atitudes € comportamentos. Esquecem-se os defensores dessa assergio de que 0 conteddo se ccnsti tui na matéria-prima que tomara efe- tivamente atingiveis os objetivos pro- postos © vidveis as estracégias dis. poniveis Entre os elementos que a defen: dem, encontram-se num ponto extte- mo aqueles que chegam a afismar ser preferivel, numa petspectiva de meto: do ativo, que © professor nio seja ‘muito culto! E provavel que aja boa intencto por patte dos elementos que assim se exptessam, Tratar-sc-ia de ama denvincia famosa erudicio, matca de ‘uma cultura descomprometida com a realidade, caracteristicas dos chama dos bons professores, no sentido tradi- cional, os quais, presos a uma excessi- va vesbalizacdo, teveiam-se incapazes de estimular a aco dos alunos em sala de aula. Revela, neste sentido, preo: ‘upacio em substtuir a aula expositi- va pela chamada aula ativa No ensanto, apesat das possiveis boas intengdes, al argumento éinsus tentivel, pois. aceita-lo, implica ad mitir uma relagio do tipo “a auivida de do aluno — e portanto, acfciéncia dos métodos ativos — € inversamente proporcional ao nivel de cultura do professor"Apesar disso, a asergio encontia ecos no momento atual. Um deles, ‘acreditamos, situa-se nos mal-estrutu rados cursos de licenciatura curta, on- de 0 contetido especifco, nio sendo desenvolvido em profundidade satis- fat6ria, pode dar origem @ uma inde- scjavel inversio do processo tradicio- nal: o licenciando corre o rico de ter minar o curso, sabendo como traba- Ihar com as técnices didaticas moder- fnas, mas fraco quanto 20 contetido. O fat0, se nto fosse drematico, pela in- fluéncia negativa que tera sobre os alunes de primeira a segundos graus, seta bastante comico. ‘Ao conttirio do que afirmam os defensores desta primi aserglo, 0 professor deve ter, no apenas conhe cimentos gerais sobre os eontetidos de sua disciplina ou area de estudos, co- ‘mo necessta domind-los em extensio € profundidade, de maneira a poder selecionar dentre eles os mais signifi cativos para uma determinada si Questées sobre o texto tuagio de ensino-aprendizagem. Ora, © docente nao teri esta capacidade de mobilizagio, isto é, de. jogar com ‘iris itens de contetdos, adaptando- os em fungio de uma realidade con creta, se seu conhecimento for restrito 4 apenas alguns t6picos. Diriamos mais: € muito impor- tante que 0 professor tenha grande bagagem cultural, abrangendo obsi {gatoriamente seu’ campo espe: pois, somente desta forma ele poder’ se dar 20 luxo de abrir mio do con- teGdo como um fim cm si mesmo, utilizando-0 como meio, objeto de te- flexio e de critica, através do qua com as modernas técnicas de ensino, poderé mobilizar as chamadas capaci- dades intclectuais superiores: a com- preensio dos fendmenos_ fisicos Diolégicos e humanos, a anise desses fendmenos, a aplicagio a novas si- tuagdes, a sintese, o julgamento en- fim. (B8124N. N.C. Op. itp. 19-21) 1. Qual a principal consequéncia negativa dos modismor em Educagio? 2. Em que falso pressuposto se apéia a assergao segundo a qual o contetido no tem imporeancia? 3. Qual a importincia do conteddo segundo o autor do texto? 4, Qual a importancia de o professor conhecer profundamente 9 eontetido de sua 101Capitulo 8 Como Ensinar? me Dai atom vl em HE “Me vel ese moles cOnseON Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses so alguns dos termos utilizados para designar aspectos relativos 20 t6pico Como ensinar. Vejamos o significado especifico de cada um desses termos: Estratégia — uma palavra emprestada da terminologia militar Trata-se de uma descricdo dos meios disponiveis pelo professor para atingir os objetivos especiticos. “Método — O significado etimolégico da palavra método €: ca- minho a seguir para alcancar um fim. Para nosso objetivo podemos 102conceituar método como sendo um roteito geral para a atividade. O método indica as grandes linhas de aco, sem se deter em operaciona- lizé-las. Podemos dizer que o método é um caminho que leva até cer- to ponto, sem ser o veiculo de chegada, que € a técnica Técnica — Ea operacionalizasio do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método ativo pata atingir seus objeti- vos, podera operacionalizar esse método attavés da utilizacéo das di- ferentes técnicas de dinamica de grupo. Procedimentos — Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor € as atividades desenvolvidas pelos alunos. Do ponto de vista da concepgio tradicional de ensino, os proce: dimentos referem-se & maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informacées adequadas. Isto porque a concepcao tradicio- nal, ou escola tradicional, considera 0 educando apenas como um re- positério de informagdes que devem ser absorvidas sem contestacao. Por isso, os métodos mais valorizados na escola tradicional sio aqueles que proporcionam maior eficiéncia na assimilagao de contetdos informacoes. Na medida em que os métodos da escola tradicional se revela- ram inadequados as caracteristicas da sociedade em transformacao ¢ obsoletos em relacdo aos estudos da Psicologia desenvolvidos nos fins do século passado € comeco deste, surgiram os metodos novos que procuram apoiar-se na estrutura psicol6gica do aluno. "'E importante salientar, nesta altura, que os métodos chamados tradicionais ou no- 105 so assim considerados em razi0 do enfoque central que dio aos diferentes elementos envolvidos na acdo educativa. Da mesma forma que caracterizamos a educacio tradicional como apoiada na autorida- de, no professor, € a educacao renovada como aquela que se funda- menta no aluno, nas suas motivacdes € em seus interesses, os métodos de ensino, como maneira de operacionalizacao de idéias mais amplas. € gerais, podem ser entendidos nessa mesma linha de raciocinio. Com 0 desenvolvimento cada vez maior das ciéncias da educacio, € natural que os métodos também passem a ser afetados pelos novos conhecimentos que se adquirem dia a dia a respeito da aprendiza- gem. E esses métodos ganham cada vez maior sofisticagio, a medida que passam a ser equacionados em termos de tecnologias que perse- guem fins viaveis, onde-o planejamento do que fazer € colocado em termos de estratégias a serem escolhidas para uma acio 6tima."” (Gas. dis, W. Op. cep. 4-9) 103