DIDATICA GERALEdigio de texto: Joo Guizzo (supervisio) “José Anténio dos Santos, Wilma S.R. de Moura Fotos Delfim Fujiwara, Mustragdes: Rogério Borges Composigae ¢ artes. AM Producies Grificas Ltda, Capa: Pauto Cesar Pereira 20 etigio 5 impressio 2008 “oxdos os dietos reservados pela Eiitora Aten Run Barto de Iguape, 110 - CEP 01507-900 Capea Post 2957 - CEP 01065.970 Slo Paulo SP ‘Tel: OXX 11 3346.3000 - Fax: OXX 11 3277-4146 Inemet: pw aia come ‘email editra@atca com br ISBN 85 08 02698 6 TANGRAE 22,Apresenta¢gao Estudar Didatica nao significa apenas acumular informacées técnicas sobre 0 processo de ensino-aprendizagem. Significa, antes de ‘mais nada, desenvolver a capacidade de questionamento e de experi- mentagao com relacio a essas informacoes. Para que o professor nao se torne escravo do instrumental didati- co, deve saber questiond-lo e avalia-lo a partir da realidade em que arua, Nesse sentido, € importante que tenha uma visto ampla ¢ pro- funda do contexto em que desenvolve sua atividade docente. £ im- portante, também, que aprenda a refletir, a partir deste contexto, a0 escolher as alternativas docentes. Por isso, no decorter dos capitulos deste livro, além de apresen- tarmos uma sétie de alternativas para a atividade docente, apresenta- mos também alguns elementos de reflexio, para ajudat 0 professor a escolher as alternativas mais adequadas para cada situacao. O AutorCAPITULO 1 — EDUCACAO, ESCOLA E PROFESSORES: 1 Para que ensinar? 9 2 — Oque é educacao? un 5 — Educacio e valores B 4 — Educacio, valores ¢ objetivos. 14 5 — Educacio, valores, objetivos ¢ prioridades. 4 6 — Objetivos prioritatios da educacto brasileira 15 7 — Educagao escola 16 8 — Educacao e professores 18 CAPITULO 2 — ENSINAR E APRENDER 1 — Oensino ea aprendizagem na vida humana 2» 2 — Evolucio do conceito de ensino 28 3 — O que aprendizagem? 31 4 — Tipos de aprendizagem 32 5 — Aprendizagem e motivagio 33 6 — Aprendizagem e maruragio 4 7 — Fases da aprendizagem 34 8 — Relacio entre ensino ¢ sprendizagem: 35 9. — Conclusbes sobre ensina e aprendizagem 36 CAPITULO 3 — PEDAGOGIA E DIDATICA 1 ~ O que é Pedagogia? 39 2 — Aspectos fundamentais da Pedagogia 40 3 — Divisio da Pedagogia i 4 4 — Oqueé Diditica 42 5 — Didatica Geral e Didatica Especial a 6 — Didatica e Metodologia ..... B 7 = Ciclo docente 44 CAPITULO 4 — 0 CURRICULO E SEU PLANFJAMENTO 1 — O que écurriculo? 30 2 — Consequiéncias do novo conceito de curticulo 33 3 — Dimensoes do curriculo .. 54 4 — Planejamenta de curriculo. : 55 5 — Significado de alguns termos 56CAPITULO 5 — PLANEJAMENTO DE ENSINO. 1 —O que € planejamento ¢ qual sua importincia? 2 — 0 planejamento educacional, de curriculo ¢ de ensino. 3 — Etapas do planejamento de casino 4 — Componentes bisicos do planejamento de ensi- 5 — Tipos de planejamento de ensino -.... 6 — Importancia do planejamento de ensino 7 — Caracteristieas de um bom planejamento de en: CAPITULO 6 — 0S OBJETIVO 1 — Importnca dos objetivos de ensino 2 — Tipos de objetivo. 3 — Fungdes dos objetivos instrucionais 4 — Como definir objetivos instrucionais CAPITULO 7 — SELEGAO F ORGANIZACAO DE CONTECDOS 1 = Oque écomtetido?...... 2 — Aselegio do conteido 3 — Organizacio do conteddo CAPITULO 8 — COMO ENSINAR? 1 — Conceitos basicos. 2 — Chasificacao dos métodos técnicas 3 — Aaula expositiva 4 — A técnica de perguntas erespostas 5 — Método Montessori 6 — Centios de interesse 7 — Unidades didaticas 8 — Trabalho em grupo 9 — Método de solusio de problemas 10 — Método de projetos 11 — Método psicogenético. 12 — Estudo ditigido. 13 — Fichas didaticas...... 14 — Instrugto programada. : 15 — Que métodos e téenicas utilizar? 16 — Como estudar? 60. 6 62 6 69 75 80 83 3 102 104 106 107 108 un 42 us 116 18 121 7 130 132 139 a2CAPITULO. 9 — RECURSOS DE ENSINO 1 — O que sio recursos de ensino?.... oe ASL 2 — Classificagio dos recursos de ensino BL 5 — Objetivoscdo uso dos recursos de ensino 154 4 — Critetios e principios para a utilizagio dos recur 505 de ensi oe seseane 156 5 — Importincia dos recursos audiovisuais.... 155 6 — Clasificacio brasileira de recutsos audiovisuais. 157 7 — Deserigio de alguns recutsos 137 CAPITULO 10 — AVALIACAO 1 — Conceito de avaliagio _ 190 2 — Funcies da avaliacao. Soe 191 3 — Testar, medic e avaliar foe 192 4 — Principios basicos de avaliacao . 194 5 — Erapas da avaliacao ..... . 196 6 — Técnicas ¢ instramentos de avaliaga0 <0. 197 7 = Uilizagto dos resatadosdaaiagto noone 215 8 — Recuperasao... fone 216 9) — Ficha do aluno. ae 217 CAPITULO 11 — A MOTIVACAO DA APRENDIZAGEM 1 — Em que consiste a motvacio..... 233 2 — A atuasio do professor como incentivador 234 3 ~ Outros aspectos relativos & motivasio..... 236 CAPITULO 12 — A ORGANIZACAO E DIRECAO DE UMA CLASSE ESCOLAR 1 —Asaladeaula od 2 — Discplina na sala de aula sine 246 3 — Orelacionamento na sala de aula. 250 Bibliografia Fi fecneneee OSTCapitulo 1 Educag¢ado, Escola e Professores 4. — PARA QUE ENSINAR? Antes de estudar os aspectos didaticos propriamente ditos, € muito importante refletir um pouco sobre.o sentido da atividade do- cente. E, para ter consciéncia do sentido de sua atividade, o professor precisa se perguntar: — Para que ensino? — Para que serve 0 que estou fazendo? Isso nao quer dizer que os aspectos didéticos nao sejam impor- tantes. Significa, apenas, que eles devem estar subordinados a defi- niggo de propésitos educativos validos para orientar nosso trabalho “Os objetivos que nos propomos alcancar junto as criancas sao 0 cle- mento fundamental em nosso trabalho letivo ¢ quando realmente ‘nos propomos ser educadores." (Mieicor, M. T. Ume eae pot o ovo. So Pau, Beaslense, 1983. p. 21Segundo Mialaret, a formacio pedagogica dos futuros professo- fes se sustenta em quatro pilares principais. a) Uma teflexio de ordem histérico-filos6fico-sociol6gica a res- peito da instiruicdo escolar, seu papel na sociedade e as finali- dades ztuais da educacio. b) Um conjunto de conhecimentos cientificos acerca da estrurura, € do funcionamento psicol6gico dos alunos, seja como in- dividuos seja como pequenos grupos. ©) A iniciagéo na pratica dos diferentes métodos ¢ técnicas pe- dagogicas que permitam estabelecer a comunicagio educativa eficaz. d) Estudo psicolégico ¢ pedagégico da didatica das disciplinas escolares. Estes quatro pilares necessétios 4 formasio pedagégica de todo docente esto intimamente relacionados. Suas interagdes estio indi- cadas no esquema seguinte © qué? (Conteddo, }x——___ | Prosromasi tt A quent como? (rcbiomos rat, ail attcooe« psicolégicos...) |. | % téenicas} | Que resultados? (Avaliago) (MALARET, G, La formacion del docente. Bueno Aites, Huerul, 1978, p. 2.) 10Embora a Didatica Geral se preocupe primordialmente com 0 como ensinar, ou seja, com métodos ¢ técnicas, julgamos importante, antes de estudé-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as razdes do seu emprego sobre os fatores que intervém cm sua aplicacao. C: 50 conttario, cortemos o tisco de nos converter em escravos dos instru- mentos (métodos ¢ téeniicas). Para evitar isso € de fundamental im- portincia reflctirmos, antes de mais nada, sobre a educacio. 2 —O QUE £ EDUCACAO? Podemos comecar a pensar sobre a educacdo analisando o se- guinte fato historico: Por ocasiao do tratado de Lancaster, na Pensilvania (Estados Uni- dos), no ano de 1744, entre o governo da Virginia e as seis nagdes indigenas, os representantes da Virginia informaram aos indios que em Williamsburg havia um colégio dotado de fundos para educagio de jovens indios e que, se os chefes das seis nacbes quisessem enviar meia dizia de seus meninos, o governo se responsabilizaria para que cles fossem bem tratados ¢ aprendessem todos os conhecimentos do homem branco. A essa oferta, 0 representante dos indios respondeu: ““Apreciamos enormemente o tipo de educacio que € dada nes- ses colégios € nos damos conta de que o cuidado de nossos jovens, du- rante sua permanéncia entre vocés, sera custoso. Estamos convenci- dos, portanto, que os senhores desejam o bem para nés ¢ agradece mos de todo coracio Mas aqueles que sio sibios reconhecem que diferentes nagdes tém concepcées diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores nac ficario ofendidos aq saber que a vessa idéia de educacao nfo € a mes- ma que a nossa .. Muitos dos nossos bravos guerteiros foram formados nas esco- las do Norte e aprenderam toda a vossa ciéncia. Mas, quando volta- vam para nds, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da flo- resta ¢ incapazes de suportar o fio € a fome. Nao sabiam como cacar © veado, matar o inimigo e construir uma cabana, ¢ falavam a nossa lingua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente iniiteis. Nao set- viam como guerreiros, como cagadores ou como conselheitos. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceité-la, para mostrar a nossa gratidio oferecemos aos "nobres senhores da Virginia que nos enviem alguns de seus jovens que hes ensinaremos tudo 0 que sabemos faremos, deles, ho- mens.” (Extraido de um texto escrito por Benjamin Franklin.) Da resposta dada pelo representante dos indios po- demos concluir que 2do bé forma iinica nem um iinico ‘modelo de educagao. Em ca- da sociedade ou pais a edu- cage existe de maneira dife- rente. A educagio em pe- quenas sociedades itibais de 4 poves cacadores, agricultores ou pastores némades, por cexemplo, € diferente da edu- cagio em sociedades cam- ponesas, assim como essa di- fere da que € dada em paises desenvolvidos ¢ industriali- zados, ¢ esta por sua vez & paises nfo industrializados, € assim por diante, A transmetsio de conbecimontos do selbo para os joven: na aldeia africana ¢ 0 ensina nas ‘modernas excolas das grandes cidades s30 modelat diferentes do procetto educativo, 12Cada pais, cada sociedade tem realidades ¢ valores diterentes ¢, por isso, tem uma concepsao diferente de educacio. Foi para esse as- ecto que o representante das nacées indigenas chamou atengio: ‘*. aqueles que sao sabios reconhecem que diferentes nagdes tm concepcées diferentes das coisas ¢, sendo assim, os senhores nao fi- catdo ofendidos ao saber que a vossa idéia de educacio ndo € a mesma que a nossa"’. ‘A idéia de educagao de cada povo depende, portanto, da sua realidade concreta e de seus valores. A educagao dada pelas escolas do Notte aos jovens indigenas nio correspondia nem aos valores nem & 3 — EDUCAGAO E VALORES ‘Numa linguagem bem simples, podemos dizer que valor signifi- ca.uma preferéncia pot algo. ‘Um objeto qualquer s6 assume um va- lor quando esta em relacao direta com o humano, que Ihe atribui cet- tos caracteres de sentido, podendo nao existit no objeto em si, em es- tado natural. Um valor esta associado, portanto, a significados que conferimos as coisas ou a situagdes que, fora de um contexto bem de- finido ¢ localizado, podem nao representar muito. (...) Podemos dizer que. desde 0 momento em que o homem se rela- ciona com a natureza ou com outtos homens, ele esté valorando. Atribuir sentido especial as coisas €, portanto, um ato que exige uma situagio concreta, na qual o individuo manifesta sua adesio a deter- minadas coisas ou repulsa para outras tantas. Pelo fato de viver, 0 ho- mem est constantemente sendo solicitado a escolher e, ao fazer suas escolhas, inevitavelmente esta atribuindo significado de bom, mau, il, indtil Bs coisas que o rodeiam.”” (Garon, W. E. Edscoso — vide tia 6 rics pedagogies So Palo, MeGraw Hil 1983. p. 135.) Quando discutimos os valores em educagio, estamos nos referin- do a coisas que tém uma conotacio positiva ou negativa, ‘Vejamos alguns exemplos de valores geralmente aceitos ¢ difun- didos em nossas escolas: — Auravés do estudo, os que sio mais capazes chegam aos pos- tos mais importantes. —O trabalho manual € uma ocupacio inferior. Os que “*ndo querem estudar’ ficam relegados as tarefas que nossa sociedade valoriza menos 13— O mais importante de tudo € 0 lucro, 2 promogao pessoal, a ascensio social mediante o esforgo proprio, a poupanca, a se- guranca, etc 4 — EDUCAGAO, VALORES E OBJETIVOS Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educagao também serio diferentes. “'Os objetivos indicam os alvos da acio. Constituem, como lembra o nome, a objetivacao da valoracio ¢ dos valores. Poderfamos, pois, dizer que a valoracao € 0 proprio esforyo do homem em transformar o gve &'naquilo que deve ser, os objetivos sintetizam 0 esforco do homem em transformar 0 gue deve ser naqui- lo quce €." (Saans, D. Educate: do sem comum 2 comuitncs iors. S80 Paulo, Conee 1985. p42) O esquema seguinte facilita a compreensio do que foi dito: Valores}. (O que deveser) ~~ Objetivos Realidade 1 Realidade 2 No esquema acima, a Realidade 1 representa a situacio original, ¢ a Realidade 2 essa mesma situacio, porém transformada. 5 — EDUCAGAO, VALORES, OBJETIVOS E PRIORIDADES O homem nao € um ser passivo. Por isso, perante determinada situagio, cada um reage de acordo com sua escala de valores. Alguns procuram transformar a situacdo, pois ela ndo esta de acordo com seus, valores. Outros, no entanto, no querem que seja modificada, pois cla cortesponde a seus valores. ‘Os que querem que a situacao permaneca como esta geralmente estdo se beneficiando dela. Essas pessoas, inclusive, estabelecem hie- 14rarquias de valores que procuram impor as demais. De maneira geral, na sociedade as hierarquias de valores cortespondem aos interesses dos grupos sociais privilegiados. Por isso, Dermeval Saviani propde substituir 0 conceito de hie- rarquia, ttadicionalmente ligado a uma concepcio rigida ¢ estatica, pelo conceito de prioridade, mais dinimico ¢ flexivel, A prioridade, de acordo com esse autor, € ditada pelas condigdes da situagio exis- tencial concreta em que vive homem. E pata esclatecer sua propos- ta, apresenta o seguinte exemplo: “De acordo com a nocio de hierarquia, os valores intelectuais setiam, por si mesmos, superiores aos valores ccondmicos. (...) As- sim, se vou educar, seja num bairto de elite, seja numa favela, sem- pte irei dar mais énfase aos valores intelectuais do que aos econémi- cos. No encanto, a nossa experiéncia da valoragio nos mostra que na favela os valores econémicos tornam-se prioritarios, dadas as necess dades de sobrevivéncia, a0 passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a res- ponsabilidade perante a sociedade como um todo, a importdncia da pessoa humana e o dircito de todos de participar igualmente dos pro- gressos da humanidade”’, uid, p. 42) 6 — OBJETIVOS PRIORITARIOS DA EDUCACAO BRASILEIRA Segundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasileiro, temos os seguintes objetivos gerais ¢ prioritatios para a nossa educagio: a) Educagéo para a subsisténcia; b) Educacao para a libertacio; ©) Educagao para a comunicagio; d) Educacao para a transformagio. Vejamos cada um desses objetivos: Educapao para a subsisténcia — "Uma anilise mais detida reve- lard que 0 homem brasileiro, no geral, nao sabe tirar pyoveito das possibilidades da situacio ¢, por no sabé-lo, freqtientemente acaba por destrui-las, Isto nos revela a necessidade de uma educacto para a subsiseéncia: € preciso que 0 homem brasileiro aprenda a tirar da si- tuacio adversa os meios de sobreviver."” (td. ibid. p. 43) 18Educapao para a libertagdo — ‘Mas como pode o homem utili- zat os elementos da situacio se ele nao € capaz de intervir nela, deci- dir, engajar-se ¢ assumir pessoalmente a tesponsabilidade de suas escolhas? Sabemos quio precitias so as condigdes de liberdade do ho- ‘mem brasileiro, matcado por uma tradigio de inexperiéncia de- mocratica, marginalizacao econémica, politica, cultural. Dai a neces- sidade de uma educacio para a libertacdo: € preciso saber escolher € ampliar as possibilidades de ago”. (1. ibd. p. 41 Fducacdo para a comunicagao — **Como, porém, intervie na si- tuaco sem uma consciéncia das suas possibilidades e dos seus limi- tes? E esta consciéncia s6 se adquire através da comunicacio. Dai o tereeito objetivo — educacao para a comunicacio: € preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicacio intersubjetiva’’. (4 id. p43.) Educagao para a transformagao — ‘'Tais objetivos, contudo, s6 sero atingidos com uma mudanga sensivel do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Dai o quarto objetivo: educagao para a transformacdo.” (ibid, p. 4.) 7 — EDUCAGAO E ESCOLA Educacao ngo se confunde com escolarizacio, pois a escola no € © nico lugar onde a educacdo acontece. A educacio também se da onde nao hi escolas. Em todo o lugar existem redes e estruturas so- ciais de transferéncia de saber de uma geracdo para outra. Mesmo nos lugares onde nao ha sequer a sombra de algum modelo de ensino for- mal e centralizado existe educacio Atualmente, inclusive, um ntimeto crescente de criticas tem sido ditigido a instituigao escolar. Os mais radicais exiger a ‘“desescolari- zagio" da sociedade. Essa exigéncia foi apresentada pela primeira vez por Ivan Illich (won, sociedad som ecola. Pettpol, Voues, 1973) € mais clara- mente pelo professor ¢ critico educacional John Holt (vcr, ).Heedom ond beyond Ouice, 172). As escolas, concordam Holt ¢ Illich, nao podem fun- cionar. Somente se as’ escolas fossem abolidas, as criansas aprenderiam. Sera isso verdade? Muitos pensadores ¢ criticos educacionais discordam dessa ma- neira de pensar. Para Peter Drucker, por exempls, ‘‘as escolas real- 16mente precisam de mudancas drasticas em todos 0s niveis. Mas o que nés precisamos nao € de uma ‘nao-escola’, e sim de uma instituiggo de ensino que funcione © que seja administrada adequadamente” (Drucass, PF. Aare de dminirsto tot. Sho Palo, Pons, 1975. p25.) Outros autores, que também questionam a qualidade de nossas escolas, julgam necessirio que haja alguma forma de educagao sistemética. Convém lembrar, também, que além dos lugares onde a edu- cacdo se processa de forma sistemética — as escolas —, existem luga- res onde ela se processa de forma assistematica. Entre esses lugares podemos citar: a familia, a igreja, os sindicatos, as empresas, os meios de comunicagéo de massa, etc ‘A familia por exemplo, € 0 primeito elemento social que influi na educacio. Sem a familia a crianga ndo tem condigoes de subsistir. Tal necessidade nao € apenas de sobrevivencia fisica, mas também psicolégica, intelectual, moral e espiritual. A familia, no entanto, en- contra uma sétie de problemas, na sua missio de educar. A falta de preparo de muitos pais para exercer integralmente essa funcao € 0 principal problema. Dessa falta de preparo surge uma série de outros problemas: fal- ta de amor, de carinho, de trato adequado, frustracio, separacées, abandono do lar, etc Por isso, ha necessidade da educagio dos préprios pais para a pa- temnidade ¢ a maternidade. Essa € também uma das funcées da escola ‘A escola s6 conseguir’ preencher essa funcéo quando houver centrosamento dos pais com a escola ¢ com a comunidade. ‘Assim, a escola deve ser ambiente em que pais ¢ professores promovam conjuntamente a educacio. Alias, toda a comunidade de- ve patticipar, ctiando condigoes ¢ buscando recursos, para que os pais € educadores possam desempenhar sua missio. S6 assim a escola dei- xara de ser um meio de perpetuar os vicios da sociedade para tornar- -se ‘um lugar, um ambiente, em que as criancas ou jovens se retinem entre si ¢ com educadores profissionais, para tomarem consciéncia mais profunda de suas aspiracies e valores mais intimos € mais legiti- mos, € tomarem decisdes mais esclarecidas sobre sua vida, a partir de aptendizagens significativas”. (Scumirz, EF. Diditice modems Rode Jancvo, Livros Tecicore Cine, 1982p. 28.) No entanto, essa transformacio nao € facil. Isso porque nao € possivel fazer uma mudanca profunda na escola enquanto nao se fi- 17zer também uma profunda mudanga social, ‘‘que proponha novos ideais comunitatios ¢ pessoais com uma nova maneita de ver a reali- dade e a historia e que valorize de forma diferente a educacio do po- vo € a cultura popular”. (Nivscom, M.T. Op. cic..p.19.) O maior problema, observa Paulo Freire, nao € o fracasso da ¢s- cola, mas o fracasso da Sociedade inteira como comunidade educati- va. Enquanto Illich considera a escola como uma instituiga0 que co- mega ¢ tetmina em si mesma, Paulo Freire estuda o problema da edu- cagio inserido dentto dos mecanismos sociais. Nesse sentido, ele afir- ma: ‘‘Nao € a educagio que forma a sociedade de uma determinada maneia, senao que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educacio que esta de acordo com os valores que guiam essa sociedade. (...) A sociedade que estrutura a educacio em fungio dos interesses de quem tem 0 poder, encontra na educacio uum fator fundamental para a preservacdo desse poder”. (rut, P< tuicn 1. Didog. Buenos ts, Bosquda, 1973 . 30.) Diante dessa situagio, o que é possivel fazer? £ 0 proprio Paulo Freire quem respond “$6 € possivel uma transformagio profunda ¢ radical da edu- cagéo quando também a sociedade tenha se transformado radical- mente. Isso nao significa que o educador nada possa fazer. E muito 0 que ele pode realizar, ainda que para tanto nao conte com notmas presctitas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobri- clas ¢ averiguar por si mesmo como praticé-las em sua situacao histéri- a particular”. (a, aid. p30) 8 — EDUCACAO E PROFESSORES O professor profissional nao € 0 dnico agente da educacio. As- sim como a validade ¢ a necessidade da escola é questionada, também a necessidade da existéncia de professores profissionais & posta em diivida por alguns criticos educacionais. Georges Gusdorf escreveu um livro cujo titulo lanca uma pergunta fundamental: pro- fessores para qué? (Gusoors, G. Profesiores para yué? Lisboa, Moras Edicores, 1970.) Numa época em que se poe em diivida a necessidade da escola ¢, inclusive, da pr6pria familia, € muito importante pensar sobre essa petgunta. Para respondé-la devemos partir de outta pergunta: 0 gue € 0 professor? 18Se admitirmos que o professor € um mero transmissor de infor- mages ou um fabricante de especialistas, podemos admitir que sua fungio nao € to necesséria. Sabemos, no entanto, que o professor ‘nao pode se limitar a um simples repetidor. Sua funcao é bem mais ampla E 0 préprio Gusdorf guem nos dé uma idéia da dimensio da fungio do professor: “E assim que, freqiientemente, nestes principios de vida, o professor primatio intervém para substituir o pai € a mac na funcio primacial de testemunha ¢ indicador da Verdade, do Bem ¢ do Belo. Cabe-Ihe servir de refiigio a todas as esperancas traidas: sobre ele repousam a ordem do mundo e a ordem do ho- mem””. (id., ibid., p. 8.) Para se ter uma idéia mais clara da importincia do professor primério, basta pensar no mal que ele poder causar as criancas se for um mau professor. O mal que podera causar é, sem davida, uma pro- va do bem que ele podera realizar se tiver uma personalidade equili- brada ¢ amor & sua funcio ¢ a seus alunos. O que mais influi nas criancas das primeiras séries do ensino de primeiro grau é a personalidade do professor. “*O professor domina- dor que emprega a forca, ordena, ameaca, culpa, envergonha ¢ ataca a posigao pessoal do aluno, evidentemente exercera sobre a personali- dade do mesmo uma influéncia distinta do professor que solicita, convida e estimula. Este, por meio de explicagées, faz com que seus objetivos adquiram significado para o aluno, o qual passa a ter uma atitude de simpatia e colaboragio. (Maxgits JC. Emir ndo € ransmitir. Pore ‘Alegre Globo, 1977. p. 61.) Grande parte dos comportamentos € das atitudes dos alunos provocada pelo comportamento, pelos métodos ¢ pelas atitudes do professor. “O professor que tem entusiasmo, que € otimista, que actedita nas possibilidades do aluno, € capaz de exercer uma_influéncia benéfica na classe como um todo ¢ em cada aluno individualmente, pois sua atitude estimulante ¢ provocadora de comportamentos ajustados. O clima da classe torna-se saudavel, a imaginacio criadora emerge espontaneamente ¢ atitudes construtivas tornam-se a ténica do comportamento da aula como grupo." (i, ibid. p. 61.) Segundo Frances Rummell, as principais caracteristicas de um bom professor — apresentadas por Juraci C. Marques na obra jé cita- da, pagina 62 — sio: 19a) Os melhores professotes estio profissionalmente alerta. Nao vivem suas vidas confinados ou isolados do meio social. Ten- tam fazer da comunidade e particularmente da escola o me thor ambiente para os jovens. b) Esto convencidos do valor de seu trabalho. Seu desejo £ exer- cer cada vez melhor a profissdo a que se dedicam, c) Sao humildes, sentem necessidades de crescimento e desen- volvimentos pessoais, porque compreendem a grande respon- sabilidade da funcio que exercem Embora o professor ptofissional nao seja o tinico agente da edu- cagdo, ele desempenha e continuara a desempenhar um papel muito importante na educacdo das futuras geracdes. E bem verdade que atualmente existem muitas limitagdes que impedem que o professor exerca essa fungao com maior eficacia. A superagio de muitas dessas limitagées, no entanto, nao depende ex- clusivamente dele nem do sistema escolar. Como vimos, depende principalmente da transformacio da estrutura social. Mas, mesmo com relagdo 2 esse aspecto, 0 proprio professor po- de desempenhar um papel muito importante. Ele, mais do que qual- quet outro profissional, tem enormes possibilidades de ser um agente de transformacio social. Para tanto, € preciso que se proponha a ter uma participacio ativa no proceso pedagégico. Dever, por exem- plo, indagar-se constantemente sobre a legitimidade dos fins pe- dagogicos da escola, sobre os objetivos propostos, sobre 0 contetido apresentado, sobre os métodos utilizados, enfim, sobre 0 sentido so- cial e politico de sua propria atividade docente. © professor, portanto, em sua atividade docente, podera estar trabalhando para mudar a sociedade ou para conserv4-la na forma em que ela se encontra. Nesse sentido, Maria Teresa Nidelcoff apresenta és tipos de postura posstveis: “‘a) Existem mestres para quem tudo esté muito bem do jeito que esta e para quem os valores ¢ 25 caracteristicas da socie dade atual nao devem mudar ¢ devem mesmo set difundi dos. Eles atuam conscientemente como representantes do atual regime social, assumindo a responsabilidade de incor- porar os alunos a tal regime, ¢ de adapti-los ao sistema de vida ¢ aos valores que a sociedade propoe. b) Outros, que sio 2 maioria, definem-se a si mesmos como ‘professores’ € nada mais, ‘professores-professotes’. Afir- mam que ‘a escola é escola € a politica € politica’ 20Em outras palavras: eles no percebem ou no querem per- ceber as implicagdes ideoldgicas ¢ sociais de muitas das tare- fas e dos ‘ritos’ escolares. Com sua atitude aparentemente apolitica e sua postura acritica, eles se converte de fato em policiais — guardides do regime social — sem sabé-lo e, muitas vezes, sem queré-lo. Na medida em que no abalham para mudar, ajudam aos que querem conservar c) A terceira opcao pode ser definida como 0 ‘professor-povo’. Ele nao actedita que sua missio seja difundir entre o povo os valores do opressor; a0 contrario, acredita que o sentido de seu trabalho € ajudar 0 povo a se descobrir, a se expressar, a se liberar. Quer construir a escola do povo, a partir do povo. Ou seja: ‘professor-povo’ é aquele que quer contribuir através do seu trabalho para a criacio de homens novos e para a edificacéo de uma sociedade também nova, onde se dé primazia aos despossuidos e onde © povo se torne protagonista. Ele sera uum professor para modificar, nfo conservar"”. (Sionicor. M1 Op. itp. 1920) RESUMO. 1 — Paro que ensinar? — Os aspectos didéticos devem estar subordinados a definigao de propésitos edu- cativos validos para orientar 0 trabalho. 2— 0 que ¢ educagto? — Nao hi uma forma dinica nem um Gnico modelo de educagto. Em cada sovie- dade ou pats 2 educaga0 existe de maneita diferente. 3 — Bducagdo ¢ valores — Valores, em educacio, referem-se a coisas que tém uma conotacio positiva ou negativa, 4 — Educarao, valores ¢ objetivos — Se partirmos de diferentes valores, os objetivos da educagio também serdo dife- a1— Educacto, valores, objetivos e prioridades — A priosidade € ditada pelas condigées da situagio existencial concreta em que vive © homem. Por isso deve-se substituir 0 conceito de hierarquia de valores pelo conceito de prioridade, — Objetivos prioritirios da educagdo brasileira Em face da realidade concreta do horem brasileiro, temos 0s seguintes objet vos gerais para a nossa educasio: a) Educacao para a subsisténcia; b)Educacio para a libertacio; «) Educacdo para a comunicacio: dd) Educagao para a transformacio. 1 — Educapao ¢ escola — Educagio nao se confunde com escolarizagio. A educagio também existe onde ‘nto ha escolas — Alem dos lugares onde 2 educacio se processa de forma sistemtica — as escolas — existem os lugares onde ela se processa de forma assistemética: a familia, 2 igteja, os meios de comunicacio de massa et. — A escola 56 conseguiti preencher sua fungao quando houver 0 entrosamento dos pais com a escola ¢ desta com a comunidade. — $6 € possvel fazer uma mudanga profunda na escola quando se fizer uma mu- | _Orieneagao a Essa representagdo mostra que as trés fases estao interligadas ¢ que dependem uma da outra. Vejamos, agora, as atividades corre pondentes a cada fase: Primeira fase: Planejamento Essa fase consiste na previsio ¢ programagio dos trabalhos‘esco- lares para um cutso (Plano de Curso) ou para cada unidade do Plano de Curso (Plano de Unidade) ou para cada parte da unidade (Plano de Aula) ‘Aspectos que devem ser considerados no Planejamento: *# Caracteristicas sécio-econdmicas do bairro ou da regio. © Caracteristicas dos alunos. # Recursos da regiio ¢ da escola. *# Objerivos visados. * Contetido necessitio para desenvolver 0 ensino. ‘* Ntimero de aulas disponiveis para cada assunto. * Métodos ¢ procedimentos que deverio ser desenvolvidos para melhor compreensio, assimilagio, organizacao ¢ fixagao do contetido. ‘* Meios para avaliacao € verificacao da aprendizagem. * Bibliografia bisica Segunda fase: Oriemtagao Nessa fase, 0 professor executa 0 que planejou. Nessa etapa to- das as atividades visam orientar 9 aluno para alcancar os objetivos propostos. fa fase que requer mais habilidade do professor. Aqui cle 44deve exercer mais do que em outras fases sua funcio de lideranca, motivando os alunos para que aprendam. Através de uma variedade de métudos, recursos ¢ procedimentos, 0 professor procurara criat uma situacao favorivel 8 aprendizagem. A orientasao & uma fase exzencil no processo de aprendizagem. Tertceira fase: Controle Esta fase permeia as ourras duas. Ela consiste na supervisio cons- tante do processo de aprendizagem para que 0 mesmo seja conduzido de maneira eficaz. Aqui convém lembrar que existe uma diferenca entre eficécia ¢ eficiéncia. Vejamos, através de um exemplo, em que consiste esta diferenca. Um professor que ministra uma aula utilizando as melhores sécnicas de ensino, cumprindo rigorosamente 0 horirio e utilizando um bom material didatico, pode set eficiente sem ser eficaz. Ele sera apenas eficiente se, apesar de tudo 0 que faz, nao obtiver resultados. Mas sera eficiente e eficaz quando 05 alunos aprenderem o que ele ensinou. A eficicia, porcanto, € a acto que alcanca resultados. Efi- ciéncia € apenas a aco realizada de acordo com as normas estabeleci- das, mas sem resultados Para que a acao do professor seja eficaz € no apenas eficiente, 0 controle € muito importante ¢ engloba as seguintes atividades: 45a) Sondagem: Antes de iniciar seu trabalho de ensino propria- mente dito, o professor deve procurar conhecer as caracteristi cas, as qualidades ¢ dificuldades de seus alunos. Fazer uma sondagem, portanto, consiste em levantar informagdes sobre 05 alunos. (Isto ocorre na fase de Planejamento.) b) Prognose: Os dados cothidos na sondagem servirio de base ara a previsio ou prognose do que se pode esperar dos alu- nos de determinada turma. ©) Diagnéstico e retificapao da aprendizagem: O estudo das cau- sas da aprendizagem deficiente logo que esta se manifesta (diagnéstico) servird de base para a selecio ¢ 0 emprego de medidas, visando dar methor assisténcia ao aluno €, portanto, retificando 2 aprendizagem no devido tempo d) Manejo ou direcao de classe: Ea supervisio ¢ o controle efeti- vo que © professor exerce sobre uma classe de alunos, para criar um ambiente propicio a aprendizagem Hi tsés tipos de manejo: * Manejo cometivo — £ aquele que se realiza através de pu- nigées (ficar de castigo durante o recteio, suspensio, etc.) © Manejo preventivo — E aquele que consiste em solicitar a co- laboracao do aluno apelando para 0 aspecto afetivo. "Se voce nao fizer isso nao serei mais seu amigo.”” * Manejo educativo — Procuta criar sicuagdes para que o aluno desenvolva a autodisciplina. E exercido pela lideranga demo- cratica do professor © manejo educativo € o melhor tipo de manejo, pois de- senvolve 0 controle democratico, do qual participam alunos ¢ professores como membros do mesmo grupo de teabalho que pretende alcancar os mesmos objetivos. ©) Verificagao e avaliagdo — Consiste na verificagao ¢ avaliagao do tendimento escolar que deve ser feita ao longo de todo 0 processo de aprendizagem. Rendimento escolar no consiste apenas na soma de conhecimentos adquiridos, verificada pela capacidade de repetir o que foi dito pelo professor, Rendi- mento escolar consiste, antes de mais nada, na soma de trans- formacées operadas no pensamento, na linguagem, na ma- neira de agit € nas acicudes frente a situacbes e problemas, Por se tratar de assunto muito importante, a avaliagio sera de- senvolvida em capitulo especial. 46RESUMO. 1 — 0 que & Pedagogia? — Ea ilosofia, a ciéncia ea técnica da educagio. Do grego: pais, paidds = crian- a; agein = conduzi; logos = tatado, cléncia. 2 — Aspectos fundamentais da Pedagogia — Filosofico: Relagies com a vida, valores, ideais ¢ as finalidades da educacio, — Gientifico: Apoia-se em dados aptesencados pelas ciéncias biologicas,fisicas e sociolbgicas. — Teenico: Rekere.se 4 técnica educativa (telaciona a ideal ao real). 3 — Divisdo da Pedagogia — Ditciplinar: los6fieas, cienificas e técnica. 4 — 0 que € Diditica — Eswda a técnica de ensino em todas os seus aspectos priticos ¢ operacionais, 5 — Diditica Geral e Didética Especial — Geral: Escada os prineipios, normas e técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. — Especial: Analisa os problemas ¢ dificuldades que o aluno de cada discipling presenta ¢ organiza os meios ¢ sugestoes para resolvé-los, 6 — Diditica e Metodologia Estudam os métodos de ensino, s6 que: #2 Metodologia classifica e descreve sem fazer um juizo de valor, € #2 Didética faz um julgamento ou uma critica do valor dos mesmos. 7 — Cielo docente — Asatividades, normas e téenicas de ensino sto postos em pritica através das aie vidides de planejamento, orienta ¢ contol do proceso de ensino eapren lizagem. 1 fase: Planejamento — Previsto e programacio dos tabalhos estolares para todo 0 ano (Plano de Curso) 24 fase: Orientapito — O professor executa 0 que planejou. 32 fase: Controle — Supervisio constante do processo de aprendizagem. 47ATIVIDADES: 1 — Responda as seguintes perguntas: O que € Pedagogia? Quais os aspectos fundamentais da Pedagogia? Em que consiste cada um dos aspectos da Pedagogia? Como se divide a Pedagogia? |. O que € Didatica? Qual a diferenca entre Didatica Getal ¢ Didatica Especial? Qual a diferenga entre Didatica ¢ Metodologia? Por que o estudo da Metodologia € importance? 9. Quais as fases do ciclo docence? 10. © que € 0 manejo de classe? 11. Quais os diferentes tipos de manejo de classe? 12. Qual o melhor tipo? 13. Como se exerce 0 manejo educativo de classe? 14, Em que consiste © rendimento escolar? I — Trabalho em grupo: 1. Qual o tipo de manejo de classe predominante em nossas escolas? 2. Que tipo de rendimento escolar € mais facil verificar ou avaliar? 3. Qual a diferenga entre Pedagogia ¢ Didatica? TI — Pesquisa: Divididos em grupo os alunos deverdo entrevistar um professor do pri meiro grav, procurando levantar informagdes sobte os seguiates pontos 1. Ha quanto tempo leciona? 2. Quais os principais problemas didaticos enfrentados no desenvolvimen to de sua azividade? 3. Que aspectos da Didatiea Geral julga que devam ser estudados com maior profundidade? 4, O que aprendem, em rermos de Didacica, através da experiéncia de en- sino? 5. Quais as principais caracteristicas dos alunos com os quais trabalha? 48,Feitas as entrevistas, cada grupo de alunos relata, na sala de aula, as resposcas de cada professor. Apés esse relato, a classe, orientada pelo profes- sor, fard a sintese das principais conclusdes que podem ser tiradas a partir da pesquisa LEITURA COMPLEMENTAR O conhecimento da Didatica garante um desempenho eficaz do professor? Se por conhecer entendermos fa: Jar sobre — falar sobre as diferentes técnicas didaticas, falar sobre objet vos educacionais, falar sobre curicu- lo, falar sobre planejamento etc., — & resposta, certamente, é ndo. O fato de nossa educacao ter oxilado, geral- mente, entre dois extremos — 0 abso- luto predominio do verbalismo ¢ 0 ativismo irtefletido, oma lugar do peo- cess de agio-teflesdo-agio — leva nos 2 acreditar que, na maioria dos ca- sos, este comhecer tefete-se predomi rnantemente a algo meramente inte- Jectual ¢, mais grave ainda, a infor magoes acumuladas, imitadas a fatos € mais fatos, apenas. Ora, nao hi garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma série. de discursos sobte as técnicas didéticas, ou de haver acumulado muita leituras sobre esse mesmo as- sunto, cuja memorizacto tena sido comprovada por provas de escola dade, constituidas de questoes através Questdes sobre 0 texto das quais se procura verificar se de fax 0 0 individuo retém as informacbes que thes foram prestadas, io. ha qualquer garantia de que cste in- dividuo possa vie a ter realmente um desempenho docente coerente com as rnormas e preceitos contidos nestes di No entanto, estamos diante de tum equivoco que diz respeito a propria estrutura de nossa educasio, a qual caractetiza-se pelo dstertar s brew... cm lugar de experimentar ¢ questionar a realidade. Sem experimentagio € sem pro- blematizagao, sem um questionamen to sobre o proprio sentido das técnicas didaticas — a quem servem? — nao € possivel evitar que a Didética se torne lum meto receituario, sem conseqiién- cia alguma de fato significativa. (Adap tagto de Bazan, N.C. Sete assets ina ives sobre a inovgho educaconal. Ea ‘ado Sociedade So Paso, Contes (6) 1343, jusho 1980) 1. Que tipo de conhecimento o autor critica? 2. O que o autor propde para superar o tipo de conhecimento eriicado? 3. O que se poderia fazer, durante o curso de Diditica, para vsbilizat a proposta do autor? 49Capitulo 4 O Curriculo e seu Planejamento 4 — © QUE E CURRICULO? Um programa de ensino s6 se transforma em curticulo apés as experiéneias que a crianga vive em torno do mesmo. A palavta curriculo vem do latim — curriculum — e significa percurso. casteira, curso, ato de correr. E seu significado nao abrange apenas 0 ato de correr, mas também o modo, a forma de fazé-lo (a pé, de carto, a.ca- valo), o local (estrada, pista, hipédromo) e 0 que ocorte no curso ou percurso eferuado. 50Da palavra curriculum temos, analogamente, a expressio curri- culum vitae, que engloba todos os dados pessoais, cursos, expe- rigncias ¢ atividades que possam dar uma idéia do que a pessoa conse- guiu realizar durante a sua vida. Os dados sio apresentados como um todo integrado, variavel para cada pessoa, mas que revela continuida- de, seqiiéncia ¢ objetivos atingidos e/ou a atingit. Aplicado educacio, 0 termo curriculo apresenta uma variacio no decorrer do tempo. Essa variagio depende da concepgio de edu- cago e de escola e, também, das necessidades de determinada socie- dade num dado momento histérico Tradicionalmente curriculo significou uma relacio de matérias ou disciplinas, com um corpo de conhecimentos organizados sequen: cialmente em termos logicos. ‘Alguns fatos histéricos, no entanto, impuseram mudancas no modo de ver € pensar do proprio homem, determinando-lhe, também, novas necessidades ¢ atitudes perante a vida. Os principais faros que determinaram tais mudangas foram: A Revolugao Industrial — Com a Revolucio Industrial, a socie- dade urbana que se desenvolve torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especializacio, 2 producio passa a ser feita em série © aumenta a interdependéncia entre os homens ¢ os paises As descobertas cientificas — Em decorréncia desse novo estilo de vida, sucedem-se intimeras descobertas cientificas que, geralmente, levam a criagdo de empregos mais especializados. A explosdo demogrifica — As populagdes aumentam ¢ se con- centram nas cidades. Conseqtientemente, as escolas comecam a ser oferecidas a um nimero cada vez maior de pessoas. Os meios de comunicagdo de massa — Com 0 avango da tecnolo- gia surgem os meios de comunicacio de massa que passam a veicular um ntimero muito maior de informagdes. As conseqiléncias desse fa- to sio, ainda hoje, um assunto bastante controvertido. Diante das novas necessidades surgidas a partir desses fatos, os educadores passaram a questionar 0 conceito de educacao, de apren- dizagem c, conseqiientemente, de curriculo. A preparacio dos alu- nos para enfrentar um mundo em constante transformacio, passou a exigir uma dinamica diferente da instituigio escolar. Nessa dinamica, © aluno nao € mais visto como um ser passivo que deve apenas assimi- Jar os conhecimentos que Ihe sio transmitidos pelos seus professores. E visto, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende nao ape- 51has através do contato com o professor ¢ com a matéria (conteddo), mas através de todos os elementos do meio. A pantir desse novo ento- que, 9 cutticulo deixou de set confundido com distribuigao de matéria ou carga horatia de trabalho escolar. (O que € entdo curriculo atualmente? “Curriculo € tudo que acontece na vida de uma crianga, na vida de seus pais ¢ professor. Tudo que cerca 0 aluno, em todas as horas do dia, constitui matéria para o curriculo. Inc Ras A. JOULE, V. Dida Gea ane de mbar insracomat. Repl, Nous, 1982 p64.) Vejamos outras definiges de cutticulo: ““Curriculo significa muito mais do que 0 contesido a set apren- dido — significa toda a vida escolar da crianga. Um programa de en- sino s6 se transforma em curriculo aps as experiéncias que a ctianca vive em torno do mesmo" (REGO, MS. ¢otxos. Binandow rons In: RBS. A Joust, V. Dido Gera cravt de medalosinuraconi, Pps, Vee, 3982. p64) “Consiste em experiéncias, pot meio das quais as criangas alcan- cam a auto-realizagio €, 20 mesmo tempo, aprendem a contribuir pa- 1a a construcéo de melhores comunidades ¢ de um melhor futuro.”” (RAGAN, W. R. Cael primo modern, Trad Ruth Cabral. Por Ales, Globo, 1973p 4.) Do que vimos até agui sobre Curriculo podemos conctuit seguinte: (SnD, D, Problema geri de cco, a) Tradicionalmente, cutriculo tem significado as matérias ensi nadas na escola ou a programaclo de estudos. b) A tendéncia, nas décadas recentes, tem sido de usar 0 termo curriculo num sentido mais amplo, para referit-se a vida € a todo 0 programa da escola, inclusive as atividades extraclasse. Alls, as atividades extraclasse sio muito importantes para a formacio da personalidade da crianga. Elas entiquecem o pla no escolar e, conseqiieatemente, a personalidade da crianca Além disso sio uma importante fonte de motivacio. Julgamos oportuno chamar a atengao também para o denomina- do curriculo oculto, A escola — além de desenvolver 0 cutticulo cexplicito, referente & transmissao do saber ao aluno — desenvolve 0 curriculo’ oculto, referente 2 transmissio de valores, normas e comportamentos. Enquanto o curticulo explicito hierarquiza os graus escolares € os ctitérios de avaliagdo por mérito ou prestigio, o oculto desenvolve nos alunos a accitasao da hieracquia ¢ do privilégio. 522 — CONSEQUENCIAS DO NOVO CONCEITO DE CURRICULO. Segundo William Ragan so as seguintes as principais con- seqiiéncias do novo conceito de curriculo a) O curriculo existe somente nas experiéncias das criangas, Nao existe em livros de texto ¢ nem nos programas de estudo. Em face do curticulo, 0 programa de ensino apresenta a mesma relagao que o mapa de uma estrada tem com a experiéncia da viagem, Para avaliar 0 curriculo de uma escola, € necessitio observar cuidadosamente a qualidade das vivéncias que exis- tem dentro dela b) O curriculo inclui mais do que o contetido a set aprendido. E verdade que a selecio de contetido Gtil ¢ exato € uma impor- ante responsabilidade do professor, mas o programa nao se constitui curriculo enquanto nao se transforma em parte da experiéncia da crianga. A porcio do contetido que se torna curriculo para uma crianca pode diferir daquela que se trans- forma em curticulo para outta. As rclagdcs humanas na sala de aula, os métodos de ensino € os processos de avaliacio usa- dos sao partes tao importantes do curriculo como o contéudo a set aprendido. ©) O curriculo € um ambiente especializado de aprendizagem, deliberadamente ordenado, com 0 objetivo de disigir os inte: resses € as capacidades das criancas para eficiente participacao na vida da comunidade e dz nacdo. Ble diz respeito ao auxilio dado as criangas para enriquecer suas proprias vidas ¢ contri- buir para o aperfeicoamento da sociedade através da aquisicio de informacées, habilidades e atitudes. d) A questao que pteocupa o planejador do curticulo nao é ape- nas decidir que matérias devem ser ensinadas para desenvol- ver o entendimento ¢ alargar os conhecimentos dos alunos; ele deve visar também 4 melhoria da vida do individuo ¢ da comunidade3 — DIMENSOES DO CURRICULO © curticulo pode ser detetminado a partir de t1és dimensdes fundamentais: Dimensao filosofica — Refere-se ao tipo de educacdo apropriada a uma cultura. Trata-se das opgoes de valor, baseadas na concepcio que se faz do homem. da sociedade, exc. Nessas concepgoes baseiam- se as escolhas feitas quanto aos fins da educacio, prop6sitos e con- tetido da escola. Dimensao s6cio-antropoldgica — Devido as transformacées so- iais que se processam de forma acelerada, € necessirio que a escola tenha uma visio Iticida da realidade social com a qual est lidando para que possa desenvolver um crabalho educativo, dinamico e atual. Daia necessidade de um levantamento de dados sobre as caracteristi- cas da cultura na qual a escola esta inserida, A escola precisa saber quais so os padrdes de comportamento que influenciam os alunos, as forcas econémicas atuantes, as formas de estrutura familiar existen tes, as tensdes sociais e as formas de comunicacio. Dimensio psicologica — Para que um cutriculo escolar seja bem- -sucedido, € necessario dar atengéo a0 desenvolvimento psicol6gico do aluno. Sabemos que nem todas as criancas raciocinam com a mesma rapidez. nem possuem 0 mesmo ritmo de desenvolvimento psicomo- tor. E necessitio, também, que se tenha uma boa definisao de aprendizagem, ° e Desenbos de figura humana feito, respectioamente, por ma cranes de 3 anos, por uma erianca de 6 anos ¢ por uma erianga de 9 anos. * 544 — PLANEJAMENTO DE CURRICULO Considerando que o curriculo é a soma de experiéncias vividas pelos alunos de uma escola, € facil concluir que o planejamento do curticulo € 0 planejamento dessas experiéncias. Cada escola deve elaborar 0 seu planejamento de curriculo com a patticipacio de todos aqueles que direta ou indiretamente estio liga- dos & dinamica do processo educativo: diretor, supervisor pedagogi co, orientador educacional professores. Juntos definirao os objetivos finais, 0 contetido bisico ¢ delineario 03 métodos ¢ as estratégias de avaliagio, pesquisando ainda os recursos que poderio utilizar No planejamento do curriculo devemos levar em conta a realida- de de cada escola ¢ as sugestdes apresentadas pelo Conselho Estadual de Educagio (C.E.E.) que abrangem os seguintes aspectos: * subsidios para a elaboracio dos curriculos; * telagao das matétias que podem construir a parte diversificada numa tentativa de atender peculiaridades locais; * normas de avaliacio; * recuperacio de alunos, Esta orientacio fornecida pelo Conselho Estadual de Educacio bascia-se nas ditetrizes que emanam do Conselho Federal de Edu- cacio (C.F-E.), Estas direttizes, por sua vez, refletem a politica educa- cional expressa na Constituigio. ae TE ¥ Fixa diretrizes para a — Resolugées ee es ee ee co ee ree eg a oe Edveasio (CEE) as peculianidades locais. -normas (transferéncia, en frome coarse tge | cas ae Sc 55Cabe ao Conselho Federal de Educacio fixar, para cada grau, as matérias relativas ao niicleo comum, definindo também seus objeti- vos e sua amplitude. (© Conselho Estadual de Educacio estabelece as matérias que constituirio a parte diversificada do curriculo de primeiro grau. A cs- cola poderé ainda assumir a iniciativa da proposicio de outras matérias ¢ inclui-las em seu curticulo, se aprovadas pelo Conselho de Educagao competente. 5 — SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS Para evitar confusdes, apresentamos a seguir o significado de al- guns termos que, de alguma forma, se relacionam com 0 novo con- ceito de curriculo: Curriculo pleno — € 0 conjunto formado pelos curriculos das di- ferentes séties € turmas escolares, Guias curriculares — Bum plano escrito, cujo objetivo € orientar 0s professores no desenvolvimento final do curriculo, numa situacio de aprendizagem. Apresenta sugestoes sobre objetivos, contetidos, técnicas, bibliografia especifica, etc. Geralmente sto conclusdes de debates entre professores sobre determinado assunto, Os guias, geral- mente utilizados pelas escolas, pertencem a 6rgios oficiais. Programa — Para lguns autores, programa é sindnimo de curriculo. A tendéncia, no entanto, € diferenciar programa de curriculo. Programa consiste no detalhamento do curriculo conforme as necessidades ou situacdes especificas da escola, da sala de aula, do aluno Disciplina ou matéria — Discipling ou matétia € um ramo do conhecimento, organizado, com generalizagdes prOprias para a expli- cagio dos fatos que a cle se relacionam e com método proprio de in- vestigacao. Por exemplo, a Sociologia estuda os fatos sociais por meio de um método proprio de investigacio, Area de estudos — Conjunto de matérias caracterizadas pela in- tegracio de contetidos afins. Temos, por exemplo, a area de Estudos Sociais, que abrange diversas matérias (Geografia, Historia, Organi- zagio Social e Politica Brasileira). Essas matérias abordam contetidos telacionados entre si, 56RESUMO = 0 que Ecurricuto? = Do asim, custiculum significa percutso, catteira, curso, arte de corte ‘Tradicionalmente significou a relagio de matétias ou disciplinas com 0 seu cor- po de conhecimentos organizados seqiiencialmente em termos logicos. ‘Auaalmente o terme curtieulo é usado num sentido mais amplo, para teferirse A vida ¢ a todo o programa da escola, inclusive as atvidades extraclasse 2 — Comegitencias do novo conceito de curriculo — Existe somente nas experiéncias das eriancas. — laclui mais do que o contetdo a ser aprendido. — Eum ambiente especializado de aprendizegem, deliberadamente organizado, com o objetivo de ditigir os interesses eas capacidades das criangas para eficien- te participagio na vida da comunidade e da nacdo. — Preocupa 0 planejador sem a decisto de quantas matérias devem ser ensinadas, — Dimensies do curriculo — Dimensio filosSfica: tipo de educagéo apropriada a uma cultura — Dimensio sécio-antropolbgica: transformagies sociais que se processam — Dimensio psicol6gica: desenvolvimento psicolégico do aluno. — Plavejamento de currtculo — Deve serelaborado por cada escola com a partcipagio de todos aqueles que, di reta ou indiretamente, estao ligados a dindmica do processo educativa, ATIVIDADES — Responda as seguintes pergantas: 1, Qual o significado etimol6gico da palavra curriculo? 2. O que € curriculum vitae? 3. Qual o significado tradicional da palavra curriculo, em educagio? 4 Quais os principais fatos histéricos que, eriando novas necessidades, puserem um novo conceito de educacao, de aprendizagem e de curiev fo? Qual o significado atual de curticulo, em educagao? 6. Quais as principais consequéncias do novo conceito de aurriculo? 877. Quais as dimensées fundamentais do curriculo? 8. Quem deve elaborar planejamento de curriculo de uma escota? 9. O que se deve levar em conta no planejamento do currfculo? 10. O que sio Guias Curticulares? II — Trabalho em grupo 1. Quais as principais dificuldades para se adotar na pritica 0 conceito atual de curriculo? 2. Quais as principais mudancas de atitudes requeridas de um professor para a adogao do novo conceito de curticulo? 3. Quais as vantagens, para os alunos, da adoga0 do novo conceito de curricule? Tl — Pesquisa: Divididos em grupos, os alunos deverio entrevistar um professor do primeiro grau para saber quais as principais dificuldades enfrentadas por ele ‘em relacto 20 planejamento de cutriculo. Sugerimos algumas perguntas que podem ser feitas 20 professor durante a enticvista. Os grupos poderio elaborar outras questées. 1, Na sua escola € feito 0 planejamento de curticulo? 2. Quem faz esse planejamento? 3. Por que na sua escola nao € feito o planejamento de curriculo? (Esta petgunta s6 sera feita cm caso de resposta negativa 3 pergunta 1.) 4. Quais as principais dificuldades enfientadas no planejamento de curriculo? Feitas as entrevistas, cada grupo apresentara aos outros alunos as res- postas do professor enttevistado, Logo apés, sob a erientagio do professor, a classe procura fazer uma sintese das principais tondusdes IV — Trabalho individual Para avaliar 0 curriculo de uma escola, € necessério observat cuidadosa- mente a qualidade das vivéncias que existem dentro dela. Tendo presente essa afirmacdo, procure relacionar as experiéncias positivas ¢ negativas vivi- das durante seu curso de primeico grau 58LEITURA COMPLEMENTAR Eu ensinei a todos eles “Lecionei no gindsio durante dez anos, No decorrer desse tempo, dei tarefas a, entre outros, um assassino, um evangelista, um 'pugilista, um ladrio © um imbecl © assassino cra um menino trangiilo que se sentava no banco da frente ¢ me olhava com seus oles azuis-claros; o evangelista era 9 meni- no mais popular da escola, liderava as brincadeiras dos jovens; o pusgilista fi- cava perto da janela e, de vez em quando, soltava uma risada rouea que espantava até 0s gerinios; 0 ladrdo era ‘um joven alegre com uma cancio nos Yabios; € 0 imbecil, um animalzinho de olhos mansos, que procurava as sombras. ‘O assassino espera a morte na pe- Questées sobre 0 texto nitenctésia do Estado: o evangelista ha tum ano jaz sepulrado no cemitério da aldeia: pugilista perdeu um olho ‘numa briga em Hong Kong: o ladvio, se ficar na ponta dos pés, pode ver mi- tha casa da janela da cadeia munici- pal: € © pequeno imbecil, de olhos mansos de outtora, bate a cabega con: tra a parede acolchoada do. asilo estadual ‘Todos estes alunos outrora sentaram-se tm minha sala, ¢ me lhavam gravemente poccima de me- sas marrons. Ev devo ter sido muito Gril para esses alunos — ensineithes 0 plano ritmico do soneto elisabetano, ¢ como diagramar uma sentenga com- plexa.’*(Puias.. V.eYouNG. J Aare do ‘magi, Ro de Jancito, Zaha, 1970. P48.) Lendo a frase final do texto: “Eu devo ter sido muito aril para esses alunos. Ensinci-thes o plano ritmieo do soneto elisaberano, e como diagramar uma sencen- 2 complexa””. que conelusdes podemos tirar a respeito do plancjamento de curticulo dessa escola? 59_— Capitulo 5 Planejamento de Ensino 4 — O QUE £ PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTANCIA? Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste 0 planejamento ¢ qual a sua importancia. “Tina chovido muito toda noite, Havia enotmes pocas de agua nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a tetra, de tao molhada, tinha virado lama. As vezes, os pés apenas escorregavam nela, as vezes, mais do que escottegar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozeios. Eta dificil andar. Pedro ¢ Antdnio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sitio on- de deveriam secar. Em certa altura perceberam que a camioneta nao atravessatia 0 atoleito que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioncta, olharam 0 atoleito, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano lon- go. Sentiram a espessura do lamacal. Penssram. Discutiram como re- 60solver 0 problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de ga- Ihos secos de arvores, deram ao terreno a consisténcia minima para que as rodas da camioneta passassem sem arolar. Pedro ¢ Antnio estudaram. Procuraram compreender o proble- ma que tinham de resolver ¢, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Nao se estuda apenas nas escolas. Pedro e Anténio estudaram ‘enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema’, (ure, LC. L."Faconecom Paula Fc. Revit aca ¢ Sociedade, Sk Palo, Cares © Mores (3:69, aio 197.) Podemos dizer que planejar € estudar. Planejar é, porranto, sumir uma atitude séria € curiosa diante de um problema"’. Diante de um problema eu procuto refletir para decidir quais as melhores al- temativas de acio possiveis para alcancar determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro ¢ Anténio. Ana- lisaram a realidade, discutitam como resolver 0 problema, decidiram qual setia a melhor alternativa e agiram. O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Alias, sempre foi. S6 que hoje adquiriu maior importancia por causa da complexidade dos problemas. Quanto mais complexos fo- rem 0s problemas, maior € a necessidade de planejamento. No processo de planejamento procuramos responder as seguin- tes perguntas: * O que pretendo alcangar? * Em quanto tempo pretendo alcancar? * Como posso alcancar isso que pretendo? © O que fazer e como fazer? * Quuais 0s recursos necessarios? * 0 que e como analisar a situacio a fim de verificar se 0 que pretendo foi alcancado? 2— PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRICULO E DE ENSINO. Se qualquer atividade exige planejamento, a educacio mio foge dessa exigéncia. Na area da educacao temos os seguintes tipos de planejamento: * Planejamento educacional * Planejamento de curriculo * Planejamento de ensino 61Planejamento educactonal — Consiste na tomada de decisdes sobre a educagio no conjunto do desenvolvimento geral do pais. A elaboragio desse tipo de planejamento requer a proposicio de objeti- vos a longo prazo que definam uma politica da educacio. Planejamento de curriculo — Ja vimos 0 que € planejamento de curticulo. O problema central do planejamento curticular € formular objetivos educacionais a partic daqueles expressos nos guias curricula- tes oficiais. Nesse sentido, a escola nao deve simplesmente executar 0 que € prescrito pelos 6rp%0s oficiais. Embora o curriculo seja mais ou menos determinado, cabe a escola interpretar ¢ operacionalizar estes curriculos. A escola deve procurar adapta-los as situagdes concretas, selecionande aquelas experiéncias que mais poderio coneribuir para alcangar os objetivos dos alunos, das suas familias ¢ da comunidade. Planejamento de ensino — Podemos dizer que 0 planejamento de ensino € a especificaczo do planejamento de curriculo. Consiste em traduzic em termos mais concretos ¢ operacionais 0 que o profes- sor fard na sala de aula, para conduzir os alunas a aicancar os objet vos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deveri prever * Objetivos especificos (ow instrucionais) estabelecides a partir dos objetivos educacionais. * Conhecimentos a serem adquitidos pelos alunos no sentido determinado peios objetivos. * Procedimentos ¢ recursos de ensino que estimulam as ativida- des de aprendizagem * Procedimentos de avaliasdo que possibilitem verificar, de al- guma forma, até que ponto os objetivos foram alcangados 3 ~. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO. Sao quatro as etapas do planejamento de ensino: a) Conhecimento da realidade 6) Elaboracio do Plano. ©) Execucao do Plano. d) Avaliaglo € Aperfeigoamento do Plano. Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensisto através do seguinte grafico: 62Conhecimenta Decninayio ab read dor oberon T ' Sele « oranizao ' Ses conten of Reptncimento }—-> 1 | Selegio © organizagto ! ! ios prcedmencen ae i ae eine Feedback Aperfegeamento Epa de ' Eaborsio ' Seteio dos eos Avaliaglo t Seleio de procedientas de Huapa de Excuse alate i T Taruwrasio Decnehimeno dopo [*——] “pane de js" (Tunes, C.M.G.¢ outs, Plancamenta de enino e aratioso. Poro Alte, Sagta, 1982. p. 26.) Conhecimento da realidade — Para poder planejar adequada. mente a tarefa de ensino ¢ atender as necessidades do aluno € preciso, antes de mais nada, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhe- cet 0 aluno e seu ambiente € a primeira etapa do processo de planeja- mento. E preciso saber quais as aspiracdes, frustracdes, necessidades ¢ possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estatemos fazendo uma Son- dagem, isto €, buscando dados. Uma vez tealizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusio a que. chegamos, apds 0 estudo dos dados coletados, constitui 0 Diagndstico Sem a sondagem c o diagnéstico cotte-se o risco de propor o que € impossivel alcangar ou o que nao interessa ou, ainda, o que ja foi alcancado. 63Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte: Conhecimento da realidade ee NT Aluno | Ambiente * Aspiragoes * Escolar + Frustragdes * Comuniré * Necessidades | * Possibilidades | I Elaboracao do plano — A partir dos dados fornecidos pela son- dagem e interpretados pelo diagn6stico, temos condigdes de estabele- cero que é possivel alcangar, como fazer para alcancar 0 que julgamos possivel e como avaliar os resultados. “Que venho eu fazer aqui? E 9 que vém eles, eles todos ¢ cada um por seu lado? Que espero eu deles? Que esperam eles de mim?” (Gosvors, G. In: Tears, C. M.G. Op. cep Por isso, passamos a claborar o plano através dos sepuin- tes passos: * Determinacao dos objetivos. * Selecao e organizagio dos contesdos. * Sclecio e organizacio dos procedimentos de ensino, * Selegio de recursos * Sclegio de procedimentos de avaliaclo, * Estruturacao do plano de ensino. Execugao do plano — Ao elaboratmos 0 plano de ensino, anteci pamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execugio do plano consiste no desenvolvimento das atividades previs- tas. Na execucio, sempre haverd o elemento nae plenamente previs- to. As vezes, a reaco dos alunos ou as circunstancias do ambiente exigirdo adaptacoes e alterasées no planejamento. Isto € normal e nao dispensa 0 planejamento, pois, uma das caracteristicas de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. 64Avaliagéo e aperfeigoamento do plano — Ao término da exe- cugao do que foi planejado, passamos a avaliar © proprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliacio adquire um sentido diferente da ava- liaggo do ensino-aptendizagem ¢ um significado mais amplo. 1ss0 porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, pro- curamos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiéncia como professor ¢ a eficiéncia do sistema escolar. 4— COMPONENTES BASICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Vejamos, agora, cada um dos componentes basicos do planeja- mento de ensino. _ Objerivos — Ea descricio clara do que se pretende alcangar co- mo resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da propria si- tuacio: da comunidade, da familia, da escola, da disciplina, do pro- fessor ¢ principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, sao sempre do aluno ¢ para o aluno. Os objetivos educacionais sio as metas ¢ os valores mais amplos que a escola procura atingis, © os objetivos instrucionais S80 propo- sigBes mais especificas referentes as mudancas comportamentais espe- radas para um determinado grupo-classe Para manter a coeréncia interna do trabalho de uma escola, 0 primeiro cuidado sera o de selecionar os objetivos iastrucionais que tenham correspondéncia com os objetivos gerais das areas de estudo que, por sua vez, devem estar cocrentes com os objetivos educacio- nais do planejamento de curriculo. E os objetivos educacionais, con- seqientemente, deve estar coerentes com a linha de pensamento da entidade 2 qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exem- plos de objetivos educacionais ¢ instrucionais, Na area de Estudos So- ciais, podemos ter os seguintes obyetivos educacionais: * Criar situagdes de aprendizagem para que a ctianca adquira conhecimentos que facilitem a localizacao de sua comunidade ¢ de seu municipio, possibilitando-lhe a compreensao das ca- racteristicas naturais, culturais, sociais e econémicas do am- biente em que vive. * Desenvolver 0 habito de observacto do meio ambiente, Estimalar no aluno o ideal de consciéncia grupal. 65Para alcancar esses objetivos educacionais, podemos estabelecet 0s seguintes objetivos instrucionais: ® Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais ¢ econdmicos. © Utilizar os recursos da comunidade como fonte de infor- maces. * Identificar mavéria-prima ¢ produto. * Identificar os centros comerciais ¢ industriais © Usar adequadamente os servigos pablicos. © Reconhecer 0 mapa do municipio ¢ a sua configuragto * Localizar 0 pais, o Estado ¢ 0 municipio, no mapa-mandi. Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte mancira: [No plano de eurewls No plano de ensina ‘Objetvesedcacionas (Objetivsinsraciona —__ Comportamentos amplos a | _|Mudseras especificas © Resultados finait que a i was Reatados,finais que & | sere aungidos numa Stes {>| gracaivas do » de esd ‘Smportamenco I T E | Adguirir conceito de te [comanidade "(Estudos [Sx i } fe = enuiear grupo social + identifica os ierentes tip de grupos sci ‘+ Relicionar grupo soil comunidad. Adquitir conceitos eneraizasio. renee aerelel Contedo — Refere-se 4 organizacio do conhecimento em si, com base nas suas proprias regras. Abrange também as experiéncias educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas ¢ otganizadas pela escola. O contedido € um instrumento basico para poder atingir os objetivos. Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relacéo de contetidos das varias areas que podem ser desenvolvidos em cada série, Pode-se selecionar 0 contetido com base nesses guias. Nao deve- ‘mos esquccer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. 66Outros cuidados que devem ser observados na selecéo dos con- tetidos: plo, * O contetido selecionado precisa estar relacionado com os obje- tivos definidos. Devemos escolher 0s conhecimentos indis- pensiveis para que os alunos adquiram os comportamentos fi- xados * Um bom critétio de selegio € a escolha feita em torno de con- tetidos mais importantes, mais centrais € mais atuais. * O contetido nao importa tanto. O mais importante € 0 fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorréncia se verifique, € in- dispensavel que o professor conheca em profundidade a natu- reza do fenémeno que pretende que seus alunos conhesam. * O contetido precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. Para alcancat os objetivos propostos no diltimo tépico, por exem- podemos desenvolver o seguinte contetido: * Comunidade no Municipio: — localizacio da comunidade no municipio; — localizacao do municipio no Estado; — localiza¢ao do Estado no pais. * Aspectos naturais do municipio: — Hidrografia, relevo, clima, recutsos naturais, etc. * Influéncia dos aspectos naturais na vida da comunidade e do municipio. * Aspectos culturais, aproveitamento e modificagdes nos aspec- tos narurais. © Aspectos econdmicos: — Tipos de matérias-primas que o municipio fornece, sua ati- vidade industrial e comercial Procedimentos de ensino — “*Piocedimentos de ensino séo ages, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar 0 aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenémenos quc thes possibilitem modificar sua conduta, em funcio dos objetivos revistos””. tums, G.M. 6, Op ci. . 36) O professor, a0 organizar as condigdes externas favoriveis 2 aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ago, conheci- dos como téenicas de ensino. As técnicas de ensino sio maneiras par- ticulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendi- zagem. 67Ao planejar os procedimentos de ensino, nao é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serio utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursio, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar 0 contetido selecionado para atingir os objetivos pro- postos. AAs técnicas esto incluidas nessa descrica0, Os procedimentos, portanto, no sio apenas uma coletinea de técnicas isoladas. Eles t¢m ‘uma abrangéncia bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino proptiamente dita. Os pro- cedimentos de ensino selecionados pelo professor deve: * ser diversificados; * estar coerentes com os objetivos propostos ¢ com 0 tipo de aprendizagem previsto nos objetivos; # adequar-se as necessidades dos alunos; * servir de estimulo & participaco do aluno no que se refere a descobertas; * apresentar desafios Recursos de ensino — Os recursos de ensino sio os componentes do ambiente da aprendizagem que dao origem a estimulacio para 0 aluno, Podemos classificar os recursos em, (Professor Aluno (colegas de outras classes) | Pessoal escolar (diretor e outros profissionais) Comunidade (pais, profissionais, autoridades, ete.) Humanos: | Natural (4gua, folha, pedra, etc.) {Escolar (quadro, giz, cartazes, i i) Materiais < | Da comunidade (bibliotecas, indtistrias, lojas, repar- tigdes piiblicas, etc.) Do ambiente ‘A mesma observacio que fizemos com relacio aos procedimen- tos de ensino € valida também para os recursos necessirios, como giz, graficos, mapas, etc. Deve-se prever também como serio utilizados esses recursos. 68Avatiagdo — Avaliacao € 0 processo pelo qual se determinam 0 grau € a quantidade de resutedos alcancados em relacio aos objeti- vos, considerando 0 contexto das condigdes em que o trabalho foi desenvolvido, No planejamento da avaliacao € importante considerar a necessi- dade de: * Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno * Selecionar situacdes de avaliacao diversificadas, coerentes com 0s objetivos propostos. * Selecionar ¢/ou montar instrumentos de avaliacao. # Registrar os dados da avaliacio. * Aplicar critérios aos dados da avaliasao. * Interpretar resultados da avaliacao. * Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feed- back), * Utilizar dados da avaliagio no planejamento. O feedback deve ser encarado como retroinformacio para o pro- fessor sobre 0 andamento de sua atuacdo. Dessa forma, a avaliagio desloca-se do plano da competicao entre professor ¢ aluno, para sig- nificar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos af bitraria. 5 — TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO O planejamento de ensino € desdobravel em trés tipos, diferen. iados por seu grau crescente de especificidade: a) Planejamento de curso. b) Planejamento de unidade ©) Planejamento de aula Vejamos em que consiste € como se elabora cada um desses trés + tipos de planejamento de ensino. Plano de curso — Ea previsio de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes ¢ habilidades a ser alcancado por uma tur- ‘ma, num certo periodo de tempo. O plano de curso traz muitas vantagens, Vejamos algumas: * Da oportunidade ao professot pata adequar o programa a rea- lidade de sua classe. * Permite a disttibuicio da matéria pelo ntimero de aulas dis- poniveis. 69* Permite melhor orientagio da aprendizagem. * Permite que © professor avalie previamente a profundidade com que Vai tratar cada assunto. *# Serve de base para as conclusbes quanto & eficiéncia dos méto- dos utilizados. Vejamos, agora, algumas aormas para a elaboracio de um plano de curso: © Fazer uma sondagem inicial para conhecer 0 nivel ¢ as carac- teristicas dos alunos. ‘ Estabelecer, apds a sondagem, os objetivos da disciplina ¢ os objetivos gerzis de cada um dos capitulos ou unidades. + Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos ¢ com 0 tempo disponivel. * Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas € os recursos a serem adorados. * Prever as formas gerais de avaliagio, bem como alguns critétios, para o desenvolvimento das atividades dos alunos. Esquema de um plano de curso — Pata facilicar 0 trabalho de planejamento, apresentamos um esquema de plano de curso Cabecalho: Disciplina: ee S6tIC: ees Horatio: n° provivel de horas-avla Objeivs geri fas materia, no Caro de Primeiro Grau) Procedimen deeming Objetivs Recuror Aiitcos Tempo | Forma de prove! | ‘aalagso 70Planejamento de unidade — O planejamento de unidade € uma especificacao maior do plano de curso. Uma unidade de ensino ¢ for- mada de assuntos intet-relacionados. O planejamento de unidade também inclui objetivos, contetido, etc. Em principio, cada unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta Ihe serviri de base ou apoio. Isto significa que as unidades serio planejadas ou te- planejadas 20 longo do curso. Podemos distinguit trés etapas no plano de unidade: a) Apresentagdo — Nesta etapa o professor procurara identificar estimular 0s interesses dos alunos, relacionando-os com o te- ma da unidade. Para tanto, podera desenvolver as seguintes atividades: © Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiéncias anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles de- vero aprender na unidade * Dialogo com a classe a propésito do tema. * Comunicagao aos alunos dos objetivos da unidade © Utilizagéo de material ilustrativo, tais como jornais, revis- tas, cartazes, objetos histéricos, etc., que permitam intro- duzir o tema. * Aula expositiva com a mesma finalidade. b) Desenvolvimento — Nesta etapa, os alunos deverao chegar 3 compreenso do tema. Aqui o professor poder langar mao das seguintes atividades + Escudo de textos + Estudo dirigido. * Solugio de problemas, *# Projetos. * Trabalho em grupo. ©) Integragao — Nesta etapa, os alunos deverio chegar a uma sintese dos temas abordados na unidade. Isso podera ser al- cangado através das seguintes atividades: © Organizacio de resumos. © Relat6rio oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade. m1Veja agora o esquema para o planejamento de uaidade: Profesor 1 Tora ‘Avo Disciplina oy rea Semmes: | avon Desenvolvimeno { Ioverastod| i Lt Planejamento de aula — Ea seqiséacia de tudo o que vai set de- senvolvido em um dia fetivo. E a especificacto dos comportamentos esperados do aluno € dos meios — contetidos, procedimentos ¢ recur- 08 — que sero utilizados para sua realizacao. Assim, 0 planejamen- to de aula € a sistematizacao de todas as atividades que se desenvol- vem no periodo de tempo em que 0 professor ¢ 0 aluno interagem, numa dinamica de ensino-aprendizagem. plano de aula deve prever estimulos adequados aos alunos, a fim de motiva-los, ¢ ctiar uma atmosfera de comunicagao entre pro- fessor ¢ alunos que favoreca a aprendizagem. ‘Como elaborar um plano de aula? © primeiro passo € indicar o tema central da aula. Exemplo: matétia-prima e produto A seguir deve-se estabelecer os objetivos da aula. Exemplo: Ao final da aula 0 aluno sera capaz de © Identificar matétia-ptima © Identificar produto. * Identificar processos de transformaga0 de matéria-prima em produto 72Em terceiro lugar indica-se 0 contetido que sera objeto de estu- do. Exemplo: © Matéria-prima. * Produto: ‘© Matéria-prima ¢ sua procedéncia. * As indastrias do municipio. Em quarto lugar estabelecem-se os procedimentos ¢ recursos de casino, isto €, estabelecem-se as formas de utilizar 0 conteado sele- cionado para atingir os objetivos propostos. Nesse caso, por exemplo, para o aluno identificar matéria-prima, produto ¢ processos de trans- formacio, pode-se programar com eles uma excursio a uma indiis- ttia, Assim, 0 professor pode planejar uma excursio coma ponto de referencia para ele proprio, mas nao deve dar o planejamento pronto aos alunos. Devera, sim, estimula-los para que, com o seu auxilio. planejem a excursio. Para isso procurara levantar com seus alunos as questdes mais interessantes € sobre as quais gostariam de obter res- postas, como, por exemplo: a) Nome da fabrica b) Endereco da fabrica. ©) Namero de operatios da fabrica. d) Diferentes tipos de fungées dentro da fabrica. ¢) Salatios. £) Matéria-prima ¢ sua procedéncia. g) Produtos fabricados. h) Utilidade dos produtos i) Qualificagio profissional da pessoa que dirige a fabrica No dia seguinte ao da visita, pode-se fazer uma sintese das infor- magées colhidas pelos alunos. Além disso, outras atividades comple- mentares poderio ser desenvolvidas. Assim, aproveitando a expe- riéncia adquirida com a excursio, cada aluno podera individualmen- te entrevistar uma pessoa que trabalha em alguma fabrica ¢ obter de- la as seguintes informacées: a) Em que fabrica esta pessoa trabalha. b) Namero de operarios que trabalham na fabrica. ¢) O que a fabrica produz d) Material usado na fabricagdo dos produtos. Outta atividade que pode ser desenvolvida consiste em investi- yar que matéria-prima € utilizada na fabricacio de uma série de obje- 105 usados pelo proprio aluno, como sapatos, lapis, bola, caderno, li- vio, roupa; eve 73Finalmente, o planejamento da aula deve prever como sera feita a avaliacao. No exemplo que estamos considerando, nao podemos propor apenas questdes do tipo 2) O que é produto? b)O que € matéria-prima? c) O que é inddstria? Procedendo dessa mancira, estamos avaliando apenas se o aluno memorizou essas definigaes. Precisamos, nesse caso, propor situacdes de avaliagio que possibilitem verificar se 0 aluno realmente € capaz de identificar produco ¢ matéria-prima em situagdes novas. Po- derfamos, por exemplo, propor as seguintes situagdes de avaliagdo * Dar uma relagio de mavérias-primas para que o aluno indique 0s produtos que podem ser fabricados a partir delas, * Dar uma relacdo de produtos conhecidos do aluno para que ele indique a matéria-prima da qual é feito cada um deles * Dar ao aluno uma série de testes de miilcipla escolha, para que ele assinale as proposicées que cortespondam 20 conccito de produto e/ou matétia-prima. * Descrever uma situacao para que o aluno indique o que € pro- duto e/ou matéria-ptima, Apresentamos, a seguir, um esquema que poderi facilitar 0 tra- balho de planejamento de aula; “Tema cen Objeivs Recarior | _Proedimentor de avaigio a 4 746 — IMPORTANCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos * Evita a rotina a improvisacio, * Contribui para a realizacio dos objetivos visados. * Promove a eficiéncia do ensino. * Garante maior seguranca na direcao do ensino. * Garante economia de tempo e energia. 7 — CARACTERISTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes carac- teristicas: * Ser elaborado em funcio das necessidades € das realidades apresentadas pelos alunos. * Ser flexivel, isto é, deve dar margem a possiveis reajustamen- tos sem quebrar sua unidade ¢ continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessicio. * Ser claro ¢ preciso, isto €, os enunciados devem apresentar in- dicagées bem exatas e sugestbes bem concretas para o trabalho a ser realizado. * Ser elaborado em intima correlacio com os objetivos visados. * Ser claborado tendo em vista as condicées reais e imediatas de local, tempo e recursos disponiveis RESUMO_ = 0 que & planejamento e qual sua importincia? — E um processo que consste em prepara um conjunto de decisis, visando atin- git determinados objetivos. Na atea educational cemos ites tipos de planeja 2) Planejamento educacional by Plancjamento de curcculo. 6) Planejamento de ensino 752 — Planejamento educscional, de curteulo e de ensino — Planejamento educacional: Consste na tomada de decstessobte a educacho ao conjunto do desenvolvimenco geal do pals Planejamento de currculo: Consiste na formulagao de objetivos educacionais a partir dos objetivos expressos nos guias oficiais ¢ tendo em vista a sealidade da col — Planejamento de ensino: Ea especifcagho do planejamento de cutculo, — Erapas do planejamento de ensino — Conhecimento da realidade. — Elaboracio do plano. — Execugaa do plano, — Aperfeigoamento do plano. 4 — Componentes basicos do planejamento de ensino — Objetivos. — Contetdo, — Procedimentos de ensino. Humanos — Recursos de ensino Materiais — Avaliagto, 5 — Tipos de planejamento de ensino — Planejamento de curso — Planejamento de unidade ~ Planejamenta de aula 6 — Importancia do planejamento de ensino — Evita 2 rotina e a improvisarzo = Conttibui pare a tealizagio dos objetivos previstose para a eficitncia do ensino — Garance maior seguranga na ditegto do ensino, além de economizar tempo € energia 7 ~ Caracteristcas de um bom planejamento de ensino Ser elaborado em fungao das necessidades dos alunos e das condigdes de local, tempo € recursos, — Deve apresentar flexibilidade e clareza 76ATIVIDADES 1 — Responda as seguintes perguntas: 1. O que é planejamento? Por que o planejamento € importante? . © que € planejamento educacional? O que € planejamento de ensino? 2. 3. 4, O que € planejamento de curticulo? 5. 6. © que deve prever um planejamento de ensino? ‘Quais as etapas do planejamento de ensino? Em que consistem a sondagem e 0 diagndstico em relagéo ao conheci- mento da realidade? 9. Quais os componentes basicos do planejamento de ensinor 10. Quais os tipos de planejamento de ensino? 11. Em que consiste 0 plano de curso? 12. Em que consiste o plano de unidade? 13. Em que consiste plano de aula? 14. Quais as principais vantagens do plano de curso? 15. Quais as ptincipais caractetisticas de um bom planejamento de ensino? 16. Como se elabora um plano de aula? II — Responda em grupo as seguintes questées: 1: Quais seriam as principais dificuldades para a elaboracao de um plane- jamento de ensino em nossas escolas de primeiro grau? 2. Qual a opinido do grupo sobre o planejamento educacional no pais? Ill — Pesquisa e comunicacio: Divididos em grupos, os alunos devetio entrevistar professores do pri- meio grau sobre o planejamento de ensino. Sugerimos algumas questoes: 1. Na escola em que trabalha € feito algum tipo de planejamento? 2. Por que nao € feito? (Esta pergunta deve ser feita apenas pata o profes- sor que responder negativamente 3 questio anterior.) 3. Como € feito o planejamento? 4, Julga que esse tipo de planejamento tem alguma importincia para 0 ‘desenvolvimento da atividade docente? 75. Quais os principais problemas que enftenta em sua atividade docente? (Esta perguna deve ser feita tanto pata o professor gue fespondeu posi tivamente como pata o que respondew acgativamente a primeira questo.) Feitas as entievistas, cada grupo apresentari aos outtos alunos as res- postas dadas pelos professores. Apos a apresentacio de todas os grupos, 2 dlasse procurara fazer uma sintese das principais conclusdes. IV — Desenvolvimento de habilidades: Na ficha apresencada a seguir, podemos observar 0 assunto, os objeti- vos ¢ o contetido de uma aula Utilizando os conhecimentos adquiridos nesse capitulo, vocé deverd es- tabelecer os procedimentos de ensino € de avaliacio, ‘Tema central: Os mcios de comunicasio. Objetivos: 1. [dentificar os principais meios de cmap ssena | existences na comunidade, Estado e pais. 2. Identificar a imporcancia dos meios de comunica Conetido: Cs meis de comunicagto da comunidade, do Estado ¢ do pats Procedimentos de ensino Procedimentos de anaiaga0 LEITURA COMPLEMENTAR Necessidade de planejamento para a educagio Qualquer atividade sistematica, pata fer sucesso, necessita ser planca- da. O planejamento € uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educacio, especialmente a educagto escolar, uma atividade sistematica, uma organizasio da situacio de aprendizagem, ela nevessta evidemte- 78 mente de planejamento muito séio. Nio se pode improvisat a educagio, seja qual for o seu nivel A prGpria escola carece de plane- jamento, para atender 20 que dela se sper Dentto da escola, todas as ativi- dades, sejam as administrativas,sejamas educativas, ou qualquer outra, tém mister de planejamento sério © ci tnufico, Nao o6 os cutiulaseprogra ‘mas, mas também as atividades do- centes cém necessidade absolura de planejamento, Muitas vezes acontece que o curriculo vem mais ou menos prescrito pelos orgaos oficiais, ¢ a escola sim- plesmente executa o prescrito. Embo: Faas orientacdes gerais venham do sis tema, ainda resta muito por fazer 3 es cola. Embora o curriculo seja mais ou menos determinado, cabe & escola in tcrpretar, implantar e operacionalizar estes curticulos, especialmente adap- tando-os &s situagdes concretas, sele cionando aquelas experiéncias que mais poderio contribuit para alcancar 6s objetivos da escola, € com isso os bjetivos dos alunos, das suas famili- as, da comunidade ¢ da nacio. Infelizmente se usa muita impro- visagio ou entio se executam tarefas impostas de fora, sem a escola se en- volver no estabelecimento dos objeti- vos do ensino em wermos de escola. Os professores, nto taro, rece- bem os programas mais ou menos or- ganizados. e procutam expliciti-los ‘um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigagio de procuras 0s objetivos dde sua disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para azo se transforma: rem cin simples execucio de tarefas mecinicas, sem sentido ¢ sem vida Todas as atividades precisam tomnar-se signifcativas para os alunos, pata os Quais € feito planejamento, ¢ que Questdes sobre 0 texto deveriam por isso mesmo participar desse planejamento. As atividades cientificas sio su. periormente planejadas. A partir de lum problema que necessite de s0- lucao, estabelecem-se as hip6reses, le- vantam-se os dados, interpretam-se cesses mesmos dados ¢ fazern-se as ge- neralizagdes ou aplicagoes. O mesmo deveria acontecer com o planejamento educacional (© planejamento da educagio ter de percorrer as mesmas etapas do planejamento cientifico, se quiser produzir resultados sistemsticos, con- Sideraveis € duradouros. Parte-se de um problema: as ne- cessidades de 0s alunos se educarem Estabelecem-se as hipdteses, que sto 6s planos.de atividade. Executa-se 0 planejamento, trabalhando todos os elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretacio dos dados. procedendo. 2 walagto que forneceté 0s elementos _ne- cessirios para julgar se o pretendido foi alcancado, se o problema foi resol- vido, ist €, se houve aprendizagem ¢ fem que medida houve. A partir dessa analise se poder ou concluit @ ativie dade, porque ja houve aprendizagem, ou retomé-la através do. replane mento, se 2 aprendizagem nao tver ocortido ou se se tiver efetuado apenas parcialmente Procedendo deste modo, cientifi- camente, o planejamento transform: -se de fato na garantia do sucesso da educacio ¢ da aprendizagem. (Scxrz E.F. Op. cit. p. 945.) 1, Com que tipo de planejamento o autor compara o planejamento da educacao? 2. Que tipos de problema a falta de planejamento das aulas pode acartetar? 3. Em relagio 20 planejamento de curriculo, o que cabe a escola fazer?Capitulo 6 Os Objetivos ‘No capitulo anterior vimos que um dos componentes basicos do planejamento do ensino sto 0s objetivos. Vimos também que os ob- jetivos consistem em uma descricao clara dos resultados que deseja- mos alcancar com nossa atividade. Vejamos, agora, outros aspectos relacionados com os objetivos. 41. — IMPORTANCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO Podemos compreender a imporeancia dos objetivos de ensino lendo esta fabula criada por Robert Mager: “Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias ¢ saiu em busca de fortuna, Nao havia andado muito, quando encontrou uma Aguia que Ihe disse: 80“Bom amigo. Para onde vai?’ “Vou em busca de fortuna’, respondeu 0 Cavalo-Marinho com muito orgulho. 7 “Esta com sorte’, disse a Aguia. ‘Pela metade do seu dinheito deixo que leve esta asa, para que possa chegar mais rapido’, “Que bom!’, disse o Cavalo-Marinho. Pagou-Ihe, colocou a asa ¢ saiu como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que Ihe disse: “Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?” “Vou em busca da fortuna’ , respondeu 0 Cavalo-Matinho. “Esta com sorte’, disse a Esponja. “Vendo-lhe este scootter de propulsio por muito pouco dinheiso, para que chegue mais rapido’ Foi assim que 0 Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scaoster e sulcou os mares com velocidade quintuplicada, De re- pente encontrou um Tubardo que Ihe disse: “Para onde vai, meu bom amigo?" “Vou em busca da fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho, “Esta com sorte. Se tomar este atalho' disse o Tubaréo, apontan- do para a sua imensa boca, ‘ganhara muito tempo’ “Fst bem, eu Ihe agradeco muito’, disse 0 Cavalo-Marinho, ¢ se lancou a0 interior do Tubario, sendo devorado””.(Mscex, 8, objtro pare ‘enuno eftv, Rio de atc, Sensi ~ Departamento Nacional — Divisio de Ensin, 1972p. XI.) Segundo Mager, a moral desta fibula é a seguinte: Se voce nao tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde nao preten- dia, Assim, 0 professor precisa determinar de inicio 0 que o aliino seta capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definit objetivos. Se o professor nao define os objetives, ndo pode avaliar de ‘maneita objetiva o resultado de sua atividade de ensino € nio tem condigdes de escolher os procedimentos de ensino mais adequados DE Oa IY Os objetivos podem ser educacionais ou instrucionais. Os objetivos educacionais (ou gerais) sio proposicées gerais sobre mudancas comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educagZo € surge do estudo da sociedade contemporinea e do estu- do sobre 0 desenvolvimento do aluno ¢ sobre os processos de aprendizagem 810s objetivos instrucionais (ou especificos) consistem numa maior especificagio dos objetivos educacionais ¢ numa operacionalizacto dos mesmos, Os objetivos instrucionais, portanta, sao proposig&es es- pecificas sobre mudangas no comportamento dos alunos, que serd0 atingidos gtadativamente no processo de ensino-aprendizagem, ‘Os objetivos educacionais ¢ instrucionais, por sua vez, podem seferit-se aos dominios cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns au- tores utilizam a palavra faxionomia (do grego taxis = ordem € némos = lei) para indicar essa classificaga. O dominio cognitive refere-se A razio, A inteligéncia e a memiria, compreendendo desde simples informac6es € conhecimen- 19s intelectuais, até idéias, principios, habilidades mentais de anilise, sintese, etc. Exemplos de objetivos do dominio cognitivo: * Informar-se sobre os principais recursos naturais * Conhecer os simbolos € as representacdes utilizadas em mapas © cartas peograficas. * Conhecer as raz6es pelas quais 0 imperialismo e 0 militarismo sio considerados como causas de guerras mundiais. # Adquirir conhecimentos basicos sobre o crescimento evolutivo do homem: * Conhecer 0s principios essenciais envolvidos na aprendizagem, O dominio afetivo refere-se aos valores, as atitudes, as apte- ciagdes ¢ aos interesses. Exemplos de objetivos do dominio afetivo: * Cooperar para a manutengio da ordem, da conscrvacio, da limpeza e do embelezamento da comunidade * Valorizar a pessoa humana ¢ 0 trabalho individual e coletivo, * Inceressat-se em conhecer os lugares da comunidade que aten- dem as necessidades basicas dos habitantes * Valorizar os produtos do municipio, usando-os. * Acacar as medidas tomadas para a conservacio dos recursos na- turais * Valorizar a fungao social das diferentes instituigées da comuni- dade: escolas, igrejas, sindicatos ¢ outros. O dominio pricomotor tefere-se as habilidades operativas ou motoras, isto €, 38 habilidades para manipular materiais, objetos, ins- trumentos ou miquinas. Exemplos de objetives do dominio psicomotor: * Desenhar mapa do Brasil * Construir um barco de madeira 32* Dirigir uma motocicleta. * Moldar um boneco de barro. * Consertar um reldgio. Embora os. diferentes tipos de objetivos representem tres dominios do ser humano, cles referem-se apenas a uma realidade to- tal: o homem concreto, como uma unidade fisica, psicol6gica, inte- lectual, social e moral. A divisio em trés dominios serve apenas para a anilise da fungio didatica, No trabalho educacional, qualquer atitu- de ou iniciativa contraria a esta visio unificada do homem € antieducativa 3 — FUNGOES DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS Segundo Bloom “‘a formulacao de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua propria mente, ou comunicar a outros as mudancas desejadas no aprendiz’’(tioow. 8. $n: Subs¥ts, LE coda brass contempordne:ogeneao ¢ fucionamente, Sto Paulo, McGill 1978.2 ” Outra fungio dos objetivos € orientar o professor ta escolha dos demais componentes de um sistema de organizacio de ensino. ‘'Os contetides, por exemplo, embora ja venhzm sendo pensados e sele- cionados pelo professor durante a atividade de formulagao dos objeti vos, serio organizados, seqiiencialmente em funcio dos objetivos, ou seja, serdo trabalhados pelo professor € pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensavel para levar ao comporcamento fi- tal previsto. O mesmo ocorre com as experiéncias de aprendizagem ¢ com 0 processo de avaliagdo."” (Saiprsits, LE. Edict baer conemporines-or gow ¢fanconarets So Palo, M&Grae Hil. 1978. p37) 4 — COMO DEFINIR QBJETIVOS INSTRUCIONAIS Para a definicao adequada de objetivos instrucionais, Robert Ma- ger sugere as seguintes normas: 4) Os objetivos devem referir-se 20s comportamentos dos alunos € nio aos do professor. Uma sugestao para atender a essa ca~ racteristica € iniciar a formulacio dos objetivos com a frase: “0 aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverd...” 83b) Os objetivos devem indicar claramente a intengao do profes- sor e nao podem dar margem a muitas interpretagdes. Para evité-las devemos usar verbos que nao permitam que isso ocorra, Verbos. que permitem muitas \ Verbos que admitem poucas interpretagies interpretagoes Compreender Identificar Saber Diferenciar Entender Escrever Desenvolver Resolver ‘Aprender Enumerar Melhorar Comparar Aperfeicoar Contrastar Julgar Justificar Conhecer Escolher Adquirir Criticar Familiasizar-se Verbalizar Distinguir Construir Selecionar Localizar Isso no quer dizer que os verbos da primeira coluna nao possam set usados na formulacio de objetivos. Na verdade cles podem ser usados, mas € necessitio indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do aluno. Considere- ‘mos, por exemplo, o seguinte objetivo: ‘*Levar os alunos a conhecer fatos basicos relativos & satide e a doenca’”. Como podemos observar, esse objetivo € vago, pois, comhecer fatos pode dar margem a muitas interpretagdes, tais como memorizzr bons preceitos de protecio 3 satide, lembrar nomes de doencas, lembrar sintomas de doencas, dis- tinguir sintoma de causa, etc. ©) Os objetivos devem especificar 0 que © aluno deve realizar. Para verificar se 0 objetivo atende a essa caracteristica, deve- mos fazer a seguinte pergunta: Que fari o aluno para de- monstrat que alcancou 0 objetivo? Se 0 objetivo responde a essa pergunta, ele esta bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneita: ‘‘Levar 0 aluno a identificar as doencas, seus sintomas e suas causas ¢ a adotar habitos de higiene ¢ alimentacio saudaveis” 84)Os objetivos podem estabelecer também as condicdes (rempo, uso ou no de instruments, livros ¢ ouxes recursos, por exemplo) em que o aluno deverd demonstrat ser capaz de rea- lizat — no final do curso, de unidade ou da aula — o que esta previsto no objetive. No exemplo acima, o objetivo teria a se- guinte formulacéo: “Ao final de um trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, 0 aluno devera ser capaz de identi- ficar as principais doencas contagiosas, seus sintomas € suas causas, além de adotat habitos de higiene € alimentacio saudaveis"’ ¢) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos po- dem especificar o grau de perfeicio que se espera do aluno. Exemplo: ‘Ao final de um trabalho de pesquisa realizado em sala de aula, o aluno devera ser capaz de identificar 80% das doengas contagiosas, suas causas ¢ seus sintomas, além de adotar és novos habitos de higiene ¢ alimentacio saudaveis"” RESUMO 1 — Importincia dos objetivos de ensino — 0 professor precisa determinar inicialmence 0 que 0 aluno ser capaz de fazer a0 final do aprendizado. Se nio define os objetivos, nfo pode avaliar o resulta do de sua atividade de easino, nem escolher os procedimentos mais adequads. 2 — Tipos de objetivo — 0s objetivos podem ser educacionais ou instrucionais ¢ tanto um como outto podem referit-se aos dominios cognitivo, afetivo ¢ psicomotor 3 — Fungoes dos objetivos instrucionais — Classificar as mudancas desejadas. — Orientar na excolha de contetides, experiéncias de aprendizagem ¢ processo de avaliagio, 4 — Coma definir objetivos instrucionais Os objetivos instrucionais: = deve indicat 0s comportamentos do aluno © nao do professor — devem indicar claramente a intengao do professor e nao dat margem a muitas interpretagées. 85— devem especificar o que o aluno deve realizat para demonstrat que aleangou o objetivo — podem estabelecer as candicBes em que o aluno devera demonstrat ser capaz de fazer — no final do curso, da unidade ou da aula — o que esta previsto no ob — podem especificar 0 grau de perfeigio que s¢ espera do aluno. ATIVIDADES I — Responda as seguintes pergunt 1. Por que os objetivos de ensino sio importantes? 2. Quais os tipos de objetivo de ensino? 3. Quais as fungdes dos objetivos instrucionais? 4 (© que Robert Mager sugere para definir de maneira adequada os objeti- vos instrucionais? Il — Trabalho em grupo: 1. Divididos em grupos, os alunos deverao elaborar dois objetivos educacio- nais e cinco objetivos instrucionais do estudo de Didatica. Apés a clabo- ragio cada grupo apresentara 3 classe os objetivos elaborados 2. Reunidos em geupos, os alunos deverio dizer quais dos objetivos abaixo sho educacionais e quais sto instracionais: a) O aluno deve ser capaz de transferir 0 que aprende, mostrando, por exemplo, que sabe utilizar simbolos e calculos matematicos na solucao de um problema que surge na escola b) Levar 0 aluno a ter auroconfianga e sentit-se seguro em qualquer si tuacho. ©) Levar o aluno a reconhecer que ha situagdes em que ele obtém sucesso mas outras em que fracassa, proporcionando, no entanto, freqiientes oportunidades de sucesso no trabalho escolar, para que adquita con- fianca em si mesmo ¢ no ambiente que o rodeia d) Desenvolver no aluno 0 gosto pela atte «) Levar 0 aluno a distinguir formas estéticas harmoniosas ¢ dissonantes, através de oportunidades que 0 tomario apto a estabelecet pre- feréncias estéticas de acordo com a sua sensibilidade. ) Levar o aluno a fazer generalizacées simples, com base nas suas expe- riéncias didrias 863. Cada grupo deveri dizer quais dos seguintes objetivos pertencem 20 dominio cognitivo, afetivo ¢ psicomotor: a) Escrever com velocidade e legibilidade. b) Adquirir conhecimentos sobre os principios do federalismo. ©) Desenvolver o gosto pela leitura como meio de expressdo ¢ comuni- cacao. ) Ser capaz de moldar uma peca de cerimica. ¢) Levar 0 aluno a formar julgamencos a respeito da responsabilidade da sociedade na conservacio dos recursos nacurais. f) Ser capaz de datilografar uma carta comercial g) Aceitar responsabilidades num trabalho em grupo. h) Interpretar textos de autores nacionais. 4. O grupo deverd indicar quais dos objetivos abaixo relacionados estio re- digidos de acordo com as ttés primeiras sugestoes de Mager: a) Fazer uma lista dos atributos de um professor eficiente. b) Conhecer as diferentes tarefas docentes. ©) Comparar diferentes tipos de planejamento didatico. d) Selecionar as idéias principais de um texto hist6rico ¢) Valotizar 0 uso de diferentes instrumentos de avaliacio, ) Localizar os livros desejados no cavilogo de uma biblioteca. £) Familiatizar-se com os principais géneros literarios: verso, prosa, dra- ma, comédia, etc. 5. O grupo deverd indicar quais dos objetivos abaixo relacionados dizem respeito a mudancas de comportamento: a) O aluno devera lavar as maos antes do lanche. b)O professor enfatizaré a importincia da boa satide. ©) O aluno devera explicar as relagdes entre os planetas no Sistema Solat. 4) A partir do Sol, o aluno devera ser capaz de desenhar um diagrama do Sistema Solar com todos os planetas identificados e na distancia e ot- denagio cortetas. ¢) O aluno melhorara sua postura. f) Durante a aula, 0 aluno sentar-se-A corretamente £) 0 aluno manter-se-4 trabalhando quando o professor sair da sala de aula h)O aluno contribuiri para manter uma atmosferz de estudos i) O aluno trara livros de casa para a sala de aula j) O aluno adquiricé gosto pela literatura k) O aluno sera capaz de, com assistncia do professor, identificar pecas musicais do periodo Barroco, Classico, RomAntico ou Moderno. 87LEITURA COMPLEMENTAR Objetivos instrucionais e objetivos educacionais “A propasigio correra de objeti- vos insteucionais € condicao necessaria ce suficiente para se atingir os objetivos ceducacionais"” A assergdo certamente € con. seqiiéncia de um dos modismos mais recemtes em educagio — 0 uso indis- ciminado de taxionomias de objeti- vos educacionais — e constitui parte de um equivoco mais amplo, isto €, a suposiclo de que a3 taxionomias pos sam fornecet a formula magica, a pat tir da qual serio sanados todos 0s ma- les responsiveis pelo baixo nivel do rendimento escolar, geralmeate ob- servados, Esmerando-se na. lingua gem, procurando-se 0s verbos que mais adequadamente expressem um determinado comportamento, final descjado, a mudanga de atitudes ¢ de ‘comportamentos estaria garantida Os excessos ¢ desvirtuamento co- metidos neste ¢ em uttos setores tém Sido objeto de crticas, por sua vex bastante contundentes, por patte de determinados autores. Dente estes, convém lembrar Eisner, para quem uum professor, a0 trabalhar com sete unidades de contéudo ume classe subdividida em trés grupos de habili dades, teia que lidar com 4 200 obje- tives comportamentais durante um no escolar — "...8e 0 professor tiver que redigir tants objetivos. com to das as especificagoes exigidas, € de se supor que a maior parte de sua ener- gia sera canalizada para esa tarefa, Sobrando-lhe, conseqiientemente, [pouco tempo para ensinat™. (esx © Wn: Gowweens, M.A.A. "As contibuioes da tna 30 ensino: mite antimit."Cader. 88. nos de Pesguita, Sto Paulo, Fuodagio Caos Chagas (12):35-9, marco 1973.) A assergio, se aceita, poderia ser apenas um novo exemplo'constar do folelore pedag6gico — terminologia empregada por Goidberg — caso na0 cenvolvesse overas varaveis Na realidade, somos de opiniao que as conotasdes que a envolvem sio bem mais sétias que aquelas presentes nas assergoes anteriores. A prioridade dada aos objetivos _instrucionais parece-nos associada a idéia de um es- vaziamento do termo educacio ¢ sua eventual substituigio pelo termo insteugio. Deixe-se de lado a discussio de objetivos mais amplos, perdendo-se de vista a relagio entre os fins da edu- casio € 2 tealidade s6cio-cultural em que ela esté inseride, E assim, a edu- cacio do proprio professor vai rendo substicuida pelo seu adestramento, Na realidade, nfo basta conhecer tipos e classificagbes de objetivos. E insuficiente saber, por exemplo, que de acordo com Bloom a clase Andli- se" comporta és categorias € citar cottetamente exemplos para cada uma jando-se a "falar sobre t2- ") mais uma vez, aquilo due seria um excelente meio transfor ‘masse num fim em si mesmo. Julgamos ser necessitio ir além deste mero conhecimento a fim de que, no trabalho junto a0 aluno, nao ‘nos limitemos as rarefas que corres pondam aos degraus mais baixos do dominio cognitivo: a simples evocagio de conhecimentos, por exemplo,Acreditamos que somente a par- no perca de vista a situacao conereta tirde uma constante reflexio sobre os em que deve atuar objetives gerais, que definem as coor : denadas mais amplas da prOpria esco: £ possivel que a proporcio corre- la, situada num determinado contex- ta de objetivos instrucionais seja con- to social, politico € econdmico, se jus- digo necesséria para se atingir os ob- tifique 4 atensio para com os objeti- __jetivos educacionais. No entanto, nio vos instrucionais. Operacionalizar os se constitui como condigio suficiente. objetivos, entdo, nfo apenas se justifi- (Bazan, N.C. "Sete asexoes inactive so ca, como passa a ser uma necessidade, bre a inovacto educacional” Reva Educayto a fim de que 0 professor, tendo sem: Soiadade, Sio Paulo, Corer, 6: 1246, jun, pre presente os objetivos mais amplos, 1980.) Questdes sobre o texto 1. Quais 0s riscos que correm os que dio prioridade aos objetivos instrucionais? 2. Qual o caminho para a superagao dessesrscos? 3. Qual a conclusio do autor com felacio aos objetivos instrucionais? 89Capitulo 7 Seleeco e Organiza¢gao de Conteudos 4 — © QUE E CONTEUDO? Na escola tradicional, o contetido do ensino era objeto de pro- gramas minuciosos. O planejamento de ensino consistia em adequar todo 0 contetido 20 tempo disponivel para seu desenvolvimento. O contetido era, praticamente, um fim em si mesmo ‘As novas conquistas cientificas no campo da educagio vieram, no entanto, mostrar que o mais importante ndo € dar ao aluno um. grande volume de informacdes. Muito mais importante que isso € a escola promover 0 desenvolvimento integral € hatmonioso do aluno envolvendo as areas cognitiva, afetiva e psicomotora Isso ndo quer dizer que 0 contetdo nao seja importante. Ele continua sendo importante, pois a aprendizagem s6 se da em cima de um determinado conteido. Quem aprende, aprende alguma coisa 90‘Além disso, 0 conteddo € importante porque a informacio € fundamental para se viver no mundo contemporineo. Sabemos, no entanto, que € impossivel que uma pessoa obtenka todo 0 conheci- ‘mento jé acumulado pela humanidade. Por isso é preciso selecionar as informagoes ¢ saber como ¢ onde adquirir novas iniormagées quan- do estas forem necessarias. Outro aspecto que deve ser considerado € o tipo de contedido, ou seja, 0 que € mais importante que o aluno conheca. E através do que se ensina aos alunos que se pode perceber a significagio de uma peda- gogia, como pode-se observar neste texto de Georges Snyders: “+, para se perceber a significacko de uma pedagogia, € necessatio re- montar até o seu elemento dominante: o saber ensinado. Que se diz € que se oculta aos alunos? Como lhes apresentam o.mundo em que vivemos? Para que agGes os conduzem as palavras, os siléncios, as ati- tudes implicitas e explicitas do mestre? Que ajuda se Ihes da, para ul- trapassarem as mistificacdes interessadas nas quais tantas forcas con- tribuem para os manter?" (Swrors.G. Pars onde do as pedazonas mio ditivt? Li tes, Moraes Etre, 1978. 310.) Dessa maneira a énfase desloca-se do contetido para os objetivos a serem alcancados. Os objetivos € que devem dar uma direcéo aos contetidos. Assim, os contetidos deixam de ser fins em si mesmos pa- a tormarem-se meios para alcancar a concretizacio dos fins visados pelo processo de aprendizagem. Convém lembrar que 0 contetido nao abrange apenas a organi- zacdo do conhecimento, mas também as experiéncias educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas ¢ organizadas pele escola. Assim, tanto a organizasao do conhecimento como as ex- :ncias educativas s4o importantes. Um fefere-se mais 2s infor- mages, aos dados, aos fatos, aos conceitos, aos principios e as genera- lizacbes acumuladas pela experiéncia do homem e que seréo transmi- tidas a0 aluno. O outro aspecto refere-se mais as experiéncias que 0 proprio aluno poderd vivenciar em torno desses conhecimentos Para deixar isto claro, vamos considerar novamente 0 exemplo apresentado no capitulo sobre planejamento de ensino. Ao falarmos sobre planejamento de aula, apresentamos a titulo de exemplo o se- guinte conteddo para uma aula # Matéria-prima; * Produto; © Matéria-prima e sua procedéncia; * As indGstrias do municipio. aEsse contetido nao se esgota apenas com informacdes a respeito de tal realidade. Abrange também as experiéncias, as ativudes € 0s va- lores envolvidos nessa realidade. Se reduzitmos os contetides apenas as informagdes a serem aprendidas, estaremos limitando demasiadamente 0 campo da aprendizagem humana. Caitemos facilmente no intelectualismo. ‘Convém lembrar que a aprendizagem nao € apenas um processo de aquisigio de novas informasées. E, antes de mais nada, um pro- cesso de aquisicao de novos modos de perceber, ser, pensar ¢ agir. Os proprios procedimentos de ensino so temas de contetidos de apren- dizagem, pois € também através deles que 0 aluno adquite novos mo- dos de perceber, ser ¢ agit. Por isso, atualmente, 0 contetido € visto de duas formas: como um dos meios de favorecer 0 desenvolvimento integral do aluno ¢ como conhecimento de dados, fatos ¢ conceitos, que conduzam 4 compreensio e retengio de informacées. 2 — A SELEGAO DO CONTEUDO Para selecionarinos os contetdos, precisamos, em fungao dos ob- jetivos propostos, considerar aqueles que sio mais importantes ¢ sig- nificativos para uma determinada realidade ¢ época. ‘Vejamos alguns critérios que podem ser seguidos na selegio de contetidos: a Postblidade de vee elaberasio pessoal —— Significasio Gritérios Y- Viabilidade Uilidade]| Hlexbilidade Validade — Esse ctitétio requet que os contetidos selecionados sejam nao s6 dignos de confianca, mas também representativos ¢ atualizados. Suponhamos, por exemplo, uma escola situada numa regio essencialmente agricola. Nesse caso sera muito importante es- tudar a producio agricola do municipio na area de estudos sociais. Além disso, os dados apresentados sobre esse tipo de producto de- vem ser representativos ¢ atualizados. 92Flexibilidade — Os contetidos ja selecionados devem estar sujei- tos a modificacses, adaptacées, renovacdes ¢ enriquecimentos. Com rclagio ao exemplo anterior, os contetidos podem ser modificados de acordo com as mudangas verificadas na producio. Significagdo — Este critério requer que 0 conteddo esteja relacio- nado 3s experiéncias do aluno. Um contetido teta significasio para 0 aluno quando, além de despertar o seu interesse, levi-lo, por iniciati- va ptpria, a aprofundar o interesse. Se a escola se localiza numa re- gido agricola, por exemplo, todos os contetidos referentes & agricultu- 1a Sho significativos para os alunos. Possibilidade de elaboragao pessoal — Este ctitétio refere-se a re- cep¢io, assimilacao ¢ transformacao da informagio pelo proprio alu- no. De acordo com esse ctitério 0 2funo poderd associat, comparar, compreender, selecionat, organizar, criticar ¢ aveliat 0 novo con- tetido. Se o aluno realmente viver em contato com a producdo agrico- la, tera condigdes de compreender, comparar, organizar ¢€ criticar 0 contetido citado no nosso exemplo. Usilidade — Refere-se 20 uso dos conhecimentos em situacdes novas. Este critério estara presente quando conseguirmos harmonizar 0s contetidos selecionados para estudo com as exigéncias e caracteristi- cas do meio ambiente dos alunos. Os conhecimentos sobre produso agricola s6 terdo utilidade para o aluno se ele puder utilizé-los no am- bience em que vive. Viabilidade — Segundo este critétio deve-se selecionar con- tetidos que possam ser aprendidos dentro das limitagdes de tempo € recursos disponiveis. Nao adianta selecionar uma infinidade de infor- mages sobre producio agricola, por exemplo, se por falta de tempo nao for possivel transmiti-las a0s alunos ou se o contetido que se pre- tende apresentar estiver acima do nivel de compreensio da classe. Estes e outros morivos podem tornar 0 contedido invisvel 3 -- ORGANIZACAO DO CONTEUDO. Uma vez selecionados os contetidos, € necessirio organiz4-los Um dos critérios para a organizacao dos contetidos € a estrutura da propria matéria de ensino. Segundo Bruner, a organizacio do con- tetido de cada matéria deve ser determinada pela compreensio dos principios basicos que dio estrutura & propria matéria 93“Ensinar t6picos ou habilidades especificas, sem tornar clato seu contexto na estrutura fundamental mais ampla de um dado campo de conhecimento, € anti-econémico em varios e profundos sentidos.”” “Em primeiro lugar, esse ensino torna excessivamente dificil a0 aluno generalizat, a partir do que aptendeu, para o que vai encontrar depois.”” “Em segundo lugar, a aprendizagem que nao consegue captar 0s principios gerais € mal recompensada em termos de estimulo inte- lectual. O melhor meio de despertar interesse por um assunto € tor- nar valioso 0 seu conhecimento, isto é, tornar 0 conhecimento adqui- rido utilizével na mente de quem 0 adquiriu, em situagdes aps aquela em que a aprendizagem ocorteu."” + “"Terceito, 0 conhecimento adquirido por alguém, sem suficien- te estrutura a que se ligue, € um conhecimento fadads ao esqueci- mento. Um conjunto desconexo de fatos nao tem seno uma vida ex- tremamente curta em nossa memOria. Organizar os fatos em termos de principios ¢ idéias, a partir dos quais possam ser inferidos, € 0 tini- co meio conhecido de reduzir a alta proporcio de perda da meméria humana.”” (Bre. J 5. 0 proceso de ee pears.) Segundo Bruner, a experiéncia dos tiltimos anos ensinou-nos pe- lo menos uma licio importante quanto a organizagio do conteado em relagio 4 estrutura basica da matéria tratada: “‘a de que para a ta- refa, devem-se mobilizar as melhores cabecas em cada disciplina pat- ticular”. a, iia, p17 O que se deve ensinar, por exemplo, de Histéria do Brasil as criangas da escola de primeifo grau, ou 0 que se Ihes deve ensinar de aritmética, '“é uma decisio que podera ser mais bem feita com a aju- da daqueles que possuem alto gran de visio © competéncia em cada tum desses campos". (1d. ibid. p. 1. Com a ajuda dessas pessoas pode-se captar as idéias fundamen- tais de cada matéria. Com relagao a Historia do Brasil, por exemplo, de nada adianta alguém estudar uma série de fatos relacionados com © comércio internacional brasileiro, se nao tiver captado a idéia fun- damental de que uma nacio deve comerciar com outras para poder sobreviver. O critério de organizacao do conteiido baseado na estrutura da pfOpria matéria denomina-se critério logico. A organizagto légica € funcio do especialista. so, S30 Paulo, Nacional, 4Em contraposicio a organizacao légica temos a organizacio psi- col6gica, que consiste em bascar-se no nivel de desenvolvimento inte- lectual ou cogritivo do aluno. A organizacio psicolégica representa a disposigao da matéria ou da ligao na ordem em que se realiza a expe- riéncia da crianca. E como se realiza essa experiencia? “A marcha da crianca, em sua educaglo, atravessa trés fases dis- tintas, Primeiro, a ctianca aprende a fazer coisas. E a forma mais sim- ples de seu contato com 0 meio. Assim aprende a caminhar, a falar, a brincar, a fazer isso € aquilo. No mesmo passo, por isso que se acha em contato com os outros, a crianga aprende através das experiéncias alheias, que Ihe sto comunicadas. Aprende por intetmédio da infor- mao. Essa informagao esta, porém, articulada presa a sua ativida- de geral, de sorte que ela a absorve diretamente. E, por Gltimo, esses conhecimentos poderdo ser enriquecidos ¢ aprofundados, até recebe- rem uma organizacao légica, racionalizada e sistematica."’ (Texems, A. Pequensintradagao 3 Bl da Edun, S30 Palo, Nacional, 1971. p. 69-0.) A otganizacao légica, portanto, representa o tltimo estagio de aperfeigoamento. A escola nao pode desconhecer essa progressio ¢ se atirar desde os primeiros tempos a terceira fase. Ao contrairio, a escola deve, a partir da experiéncia da crianga, desenvolver cronologicamen- te 08 diferentes passos da aquisicio do conhecimento ‘Como os primeitos niveis de desenvolvimento sio mais concreto- -manipulativos do que abstrato-conceituais, os planos de ensino que se destinam as primeiras séries da escola do primeiro grau deverio ser organizados sob a forma de seqiiéncias de atividades, ¢ os conheci- mentos surgirio da propria atividade da crianga, Suponhamos, por exemplo, a seguinte sequiéncia de atividades a) Confeccionar um mostruario de produtos agricolas. b) Colocar, sob cada produto, o preco atual. ¢) Assinalar aqueles que so produzidos no seu municipio. Essas atividades, embora 3 primeira vista parecam no tet ne- nhuma relacio, podem criar condigdes para o desenvolvimento de di versos conceitos. Vejamos alguns: a) Alimentos mais importantes para a satide. b) Comercializacio € nodes de atitmética ©) [dentificagao das atividades agricolas do municipio. Nesse caso, como podemos observar, as atividades adquirem um sentido para a organizacdo dos conteddos. Nao sio apenas atividades isoladas sem um elo capaz de dar significado a caracteristica manipu- ladora da propria atividade infantil. 95‘Num nivel mais alto — nas Gltimas séries do primeiro grau — surge a necessidade de organizar o contetido de uma forma mais com- plexa: 0 ensino passa a ser feito por atea de estudos, Nestas séries os contedidos devem receber um tratamento mais aprofundado na area que Ihes concerne. Na area de Estudos Sociais, por exemplo, podemos ter 0 seguin- te t6pico: . O homem e sua relag4o com a terra A producao de alimentos A comiercializacdo dos alimentos O valor nutritivo dos alimentos As caracteristicas de satide de uma populacio. Producio agricola de nosso municipio. RRORES Jno segundo grau o ensino deve ser organizado por disciplina, com maior nivel de especialidade, Numa das habilitagdes de segundo grau — Dietista, por exemplo —, podemos ter uma disciplina com 0 titulo Conservagdo de Alimentos. Obedecendo ao critério psicoldgico de organizacio do contetido, temos a seguinte organizacio: Situagdes de experiéneia Predominio de situagbes concretas Orientaczo ditigida do mais | para © menos amplo Séties iniciais do primeiro grau_| Atividades Integracdo de contetidos afins | Equilibrio entre sicuacoes Séries finais do primeiro grau | concre1as e conhecimentos Areas de + sistematicos estudo | Equilibrio entre situages de expetiéncia e conhecimentos \. sistematicos Conhecimentos sistematicos | Predominincia de conhecimentos Orientacio dirigida do menos Pata o mais especifico Segundo grau J Disciplinas 96Podemos visualizar essa progtessio através do seguinte grafico: Marea Comunicasioe Expresio. Estudoe Socate | Cidecias Sy} i Individwa’s, mais [Tar vikipthas yy \ Minctles® sod iorgau | eso ‘ae | \ / ae Fa \ Maou en / iS \ om \ SRR / omesdoasin | fom \" \ fees i \ i 1 a J i “Menos especificas Experiéncias concretas, t Aavianter —\ 9D sixemnizats “ioe \ Vi i |RESUMO_ 1 = O que é contetido? — Tradicipnalmente era objeto de programas minuciosos. — Atualmente € um dos meios de favorecer 0 desenvolvimento integral do aluno, — A selegto do contedo — Validade ~ Flexibilidade — Significagio = Posibilidade de elaboracao pessoal — Usiidade — Viabilidade 3 — Organizacdo do contetido — Ctivério lagico — Grisério psicolégico ATIVIDADES 1 — Responda as seguintes perguntas: 1. Qual a importincia do contetido na escola tradicional? 2. Atualmente 0 contetido continua sendo importante? 3. Por que, atualmente, 0 conteddo € importante? 4, Além dos conhecimentos ou infotmagdes, 0 que abrange 0 contedido? 5. Quais os critétios que podem ser seguidos na telacao de contetidos? 6. Na organizagio do contetdo, que critétios podemos utilizar? 7. Em que consiste 0 critétio légico de organizag20 do contetido? 8. Em que consiste o critétio psicol6gico de organizagao do concetido? 9. Seguindo o critério psicologico de organiza¢2o do contetido, como se caracteriza o contetido das sériesiniciais do primeizo grau, das séties fi nais do primeiro graa ¢ das séties do segundo grau? 10, Ee que nivel de ensino € mais indicado o desenvolvimento de conceitos a partir de atividades? 28T — Questées para serem respondidas em grupo: 1. Que tipos de atividades podem ser organizadas para desenvolver nos ‘alunos das séties iniciais do primeito grau os seguintes conceitos: comu- nicacio, importancia da comunicagio, meios de comunicacao 2. Que contetido setia necessitio desenvolver, nas diltimas séties do pri- meito grau, para alcancar os seguintes objetivos * Conhecer as possibilidades ¢ limitagées da nossa comunidade + Identificar as principais causas das limitacées. 3. Utilizando os critétios sugeridos para a selecio de contetidos, fazer uma critica ao seguinte contedido desenvolvido por um professor de primeiro grau_numa escola localizada num baitro operirio de uma grande metropole: # As profissdes do futuro nos Estados Unidos. IM — Pesquisa € comunicagio: Procure, em revistas ¢ jornais, informagées importantes sobre a edu- cago no Brasil e elabore um painel com o seguinte titulo: Limitagées € pers- pectivas da educagao brasileira IV — Responda por escrito: 1. Que informagies vocé tem sobre as escolas de primeito grau de seu mu- nicipio? 2. O que voce sabe a respeito dos principais problemas enfrentados pelos professores do primeito grau? LEITURA COMPLEMENTAR Importancia do conteddo Em Educagto tudo tende a virar moda muiro rapidamente, Descober- tas cientificas © iniciativas positivas que poderiam resultar em grandes be- neficios 4 Educacao, logo se transfor mam em modismos. Estes tm 9 enor me poder de esvaziar o conteddo de propostas, as vezes bastante vilidas, desticuindo-as de seu sentido original Sem divida, os modismos, assim co: ‘mo os slogans ¢ jargbes sio manifes tages explicitas de crengas valores destitufdos de bases em critérios de ra cionalidade. A inovagto pedapégica se transformou num novo modismo, induil € vazio. A palavra de ordem é jnovar, sem se perguntar em funao de que € a servigo de quem. Inovar para a "“atualizagio historica’”, que nnos remete 3 aceitagio implicita de modelos que vém de fora, sempre va- lorador postivamente, uma ver que se revelaram (?) satisfat6rios em paises de adiantado grau de industrializacio 99¢ softs vcnoéia? Ou, inova a partir de uma realidade concteta, em perder de vista a situacto de de pendéncia, que nos atrela aos centros hhegeménicos do poder? Em sintese, inovar para que a desintegrasao culeu ral que catacteriza nossa permanesa, embora mais da", ow inavar para a superacio dessa desintegracao? Penso que, apesar dos vitios tra- balhos de sentido eminentemente critica que recemtemente vém sendo publicados sobre Educacio, € preciso ontinuar desmistificando mais € mais este estado de coisis, pois, comegar a fazer algo de concteto” no pressupoe o fim da critica. O texto que se segue tem este sentido: explicitar 20 leitor algumas dessas idéias que, embora possam ser simplesmente rechacadas pelos especialistas em Educasio, con- tinuam orientando a conduta de nos. sos educadores. Chamei-as asseredes e julgo-as inaceitaveis, Primeita asserio: “O conteiido no tem imporcincia numa perspecti va segundo a qual 0 que importa ¢ aprender a aprender” Quando uma assercéo € parcials mente correta ela se torna perigosa ‘mente enganosa. No presente caso, tratase nao apenas da importincia attibuida a0 aprender a aprender, isto 2 énfase mx aptendizagem dos ‘todos de aquisicio de conhecimen- tos, em lugar da simples acurmulacao dos mesmos, que implica o fato de 0 aluno estar permanentemente ativo, atuando como agente de sus pripria aprendizagem. Trata-se também de se selativizar a importancia do contetdo ‘numa época em que 0s conbecimen- tos e acumulam com incrivel rapidez, tornando rapidamente obsoletos inoperantes vn sem-ntimero de con- 100 ceitos que num dado momento se apresentam como tendo indiscutivel validade, Por isso, torna-se necessirio questionar a assercio acima em sus to talidade. E fazendo-o, verifica-se des- de logo que ela se apoia sobre um fal So pressuposto, qual seja, de que a si- uacio ensino-aprendizagem se da no téreo, no vazin, bastando objetives bem explicitados ¢ excelentes es- tratégias para a acio, a fim de se ga- anti a ocorténcia de novas atitudes € comportamentos. Esquecem-se os defensores dessa assergio de que 0 conteddo se ccnsti tui na matéria-prima que tomara efe- tivamente atingiveis os objetivos pro- postos © vidveis as estracégias dis. poniveis Entre os elementos que a defen: dem, encontram-se num ponto extte- mo aqueles que chegam a afismar ser preferivel, numa petspectiva de meto: do ativo, que © professor nio seja ‘muito culto! E provavel que aja boa intencto por patte dos elementos que assim se exptessam, Tratar-sc-ia de ama denvincia famosa erudicio, matca de ‘uma cultura descomprometida com a realidade, caracteristicas dos chama dos bons professores, no sentido tradi- cional, os quais, presos a uma excessi- va vesbalizacdo, teveiam-se incapazes de estimular a aco dos alunos em sala de aula. Revela, neste sentido, preo: ‘upacio em substtuir a aula expositi- va pela chamada aula ativa No ensanto, apesat das possiveis boas intengdes, al argumento éinsus tentivel, pois. aceita-lo, implica ad mitir uma relagio do tipo “a auivida de do aluno — e portanto, acfciéncia dos métodos ativos — € inversamente proporcional ao nivel de cultura do professor"Apesar disso, a asergio encontia ecos no momento atual. Um deles, ‘acreditamos, situa-se nos mal-estrutu rados cursos de licenciatura curta, on- de 0 contetido especifco, nio sendo desenvolvido em profundidade satis- fat6ria, pode dar origem @ uma inde- scjavel inversio do processo tradicio- nal: o licenciando corre o rico de ter minar o curso, sabendo como traba- Ihar com as técnices didaticas moder- fnas, mas fraco quanto 20 contetido. O fat0, se nto fosse drematico, pela in- fluéncia negativa que tera sobre os alunes de primeira a segundos graus, seta bastante comico. ‘Ao conttirio do que afirmam os defensores desta primi aserglo, 0 professor deve ter, no apenas conhe cimentos gerais sobre os eontetidos de sua disciplina ou area de estudos, co- ‘mo necessta domind-los em extensio € profundidade, de maneira a poder selecionar dentre eles os mais signifi cativos para uma determinada si Questées sobre o texto tuagio de ensino-aprendizagem. Ora, © docente nao teri esta capacidade de mobilizagio, isto é, de. jogar com ‘iris itens de contetdos, adaptando- os em fungio de uma realidade con creta, se seu conhecimento for restrito 4 apenas alguns t6picos. Diriamos mais: € muito impor- tante que 0 professor tenha grande bagagem cultural, abrangendo obsi {gatoriamente seu’ campo espe: pois, somente desta forma ele poder’ se dar 20 luxo de abrir mio do con- teGdo como um fim cm si mesmo, utilizando-0 como meio, objeto de te- flexio e de critica, através do qua com as modernas técnicas de ensino, poderé mobilizar as chamadas capaci- dades intclectuais superiores: a com- preensio dos fendmenos_ fisicos Diolégicos e humanos, a anise desses fendmenos, a aplicagio a novas si- tuagdes, a sintese, o julgamento en- fim. (B8124N. N.C. Op. itp. 19-21) 1. Qual a principal consequéncia negativa dos modismor em Educagio? 2. Em que falso pressuposto se apéia a assergao segundo a qual o contetido no tem imporeancia? 3. Qual a importincia do conteddo segundo o autor do texto? 4, Qual a importancia de o professor conhecer profundamente 9 eontetido de sua 101Capitulo 8 Como Ensinar? me Dai atom vl em HE “Me vel ese moles cOnseON Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses so alguns dos termos utilizados para designar aspectos relativos 20 t6pico Como ensinar. Vejamos o significado especifico de cada um desses termos: Estratégia — uma palavra emprestada da terminologia militar Trata-se de uma descricdo dos meios disponiveis pelo professor para atingir os objetivos especiticos. “Método — O significado etimolégico da palavra método €: ca- minho a seguir para alcancar um fim. Para nosso objetivo podemos 102conceituar método como sendo um roteito geral para a atividade. O método indica as grandes linhas de aco, sem se deter em operaciona- lizé-las. Podemos dizer que o método é um caminho que leva até cer- to ponto, sem ser o veiculo de chegada, que € a técnica Técnica — Ea operacionalizasio do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método ativo pata atingir seus objeti- vos, podera operacionalizar esse método attavés da utilizacéo das di- ferentes técnicas de dinamica de grupo. Procedimentos — Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor € as atividades desenvolvidas pelos alunos. Do ponto de vista da concepgio tradicional de ensino, os proce: dimentos referem-se & maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informacées adequadas. Isto porque a concepcao tradicio- nal, ou escola tradicional, considera 0 educando apenas como um re- positério de informagdes que devem ser absorvidas sem contestacao. Por isso, os métodos mais valorizados na escola tradicional sio aqueles que proporcionam maior eficiéncia na assimilagao de contetdos informacoes. Na medida em que os métodos da escola tradicional se revela- ram inadequados as caracteristicas da sociedade em transformacao ¢ obsoletos em relacdo aos estudos da Psicologia desenvolvidos nos fins do século passado € comeco deste, surgiram os metodos novos que procuram apoiar-se na estrutura psicol6gica do aluno. "'E importante salientar, nesta altura, que os métodos chamados tradicionais ou no- 105 so assim considerados em razi0 do enfoque central que dio aos diferentes elementos envolvidos na acdo educativa. Da mesma forma que caracterizamos a educacio tradicional como apoiada na autorida- de, no professor, € a educacao renovada como aquela que se funda- menta no aluno, nas suas motivacdes € em seus interesses, os métodos de ensino, como maneira de operacionalizacao de idéias mais amplas. € gerais, podem ser entendidos nessa mesma linha de raciocinio. Com 0 desenvolvimento cada vez maior das ciéncias da educacio, € natural que os métodos também passem a ser afetados pelos novos conhecimentos que se adquirem dia a dia a respeito da aprendiza- gem. E esses métodos ganham cada vez maior sofisticagio, a medida que passam a ser equacionados em termos de tecnologias que perse- guem fins viaveis, onde-o planejamento do que fazer € colocado em termos de estratégias a serem escolhidas para uma acio 6tima."” (Gas. dis, W. Op. cep. 4-9) 1032 — CLASSIFICAGAO DOS METODOS E TECNICAS Neste capitulo estudaremos os principais métodos e ténicas de ensino. Para ordenar nosso estudo julgamos mais conveniente a se- guinte classificacao: Meétodos e técnicas tradicionais — $80 métodos € técnicas que cxigem um comportamento passivo do aluno, Segundo esses méto- dos ¢ técnicas, cabe 20 professor transmitit os conhecimentos ¢, aos alunos, apenas receber. Aquilo que o professor transmite € 9 mais, importante € nao aquilo que 0 aluno descobre. Aos alunos somente € permitido ouvir, memorizar e repetir. Dentro dessa categoria de métodos ¢ eécnicas, estudaremas: © a aula expositiva ¢ # a técnica de perguntas ¢ respostas. Técnicas e métodos novos — Ao constatarem que as técnicas tra- dicionais nao atendiam plenamente as exigéncias da educacio, al guns educadores criaram novos métodos € novas técnicas. As princi pais causas que influenciaram o surgimento de novas técnicas ¢ novos métodos, ou da “‘escolz nova’”, foram as sepuintes: © Mudancas rapidas nas condigdes de vida, decorrentes das des- cobertas cientificas e conseqiiente progresso tecnolégico. © TransformigGes econdmicas € sociais que trouxeram novas ne- cessidades € novos tipos de ensino. © Mudancas na vida familiar com tepercussio na vida escolar. * Influéncia de novas idéias. * Influéncia das revolugies politicas. © Comuribuicéo das ciéncias do homem (Psicologia ¢ Sociologia) * Conttribuicao da Psicologia da Crianca Os novos métodos sao também denominados métodos ativos por se oporem radicalmente a tudo quanto € passivo nos métodos tradi- cionais. Baseiam-se no principio de que a ctianca € um ser em desen- volvimento, cuja atividade, espontanea ¢ natural, € condicéo para 0 seu crescimento fisico ¢ intelectual. A participacao ativa do aluno consubstancia-se primordialmente no espaco que o professor reserva para as descobertas do educando, Os novos métodos dao grande destaque & vida social da crianca como fator fundamental para 0 seu desenvolvimento intelectual ¢ moral. Nesse sentido, adquire também grande importincia 0 relacio- amento dos alunos entre si e dos alunos com o professor. A discipli 104nando se fundamenta mais na autoridade, mas sim responsabilidade. Com relagao aos métodos novos, estudaremos os seguintes: * Método Montessori, * Centros de interesse, * Método de solucao de problemas, * Método de projetos, * Trabalho em grupos, * Unidades didacicas, * Estudo do meio ¢ © Método psicogenético. na Dentro dos novos mérados e das novas técnicas, algumas técni- cas desenvolvidas recentemente tém insistido na individualizacio do ensino. Essas técnicas tém a preocupacio basica de organizar 0 ensino para atender efetivamente as diferencas individuais, principalmente no que diz respeito ao ritmo de aprendizagem. De acordo com Lobo Neto, 0 ensino individualizado apéia-se nos seguintes prinefpios: “a) Os abjetivos a serem atingidos por um curso devem ser espe- Cificados, ¢ 0 aluno deve, ao menos, conhecé-los bem; b)o aluno deve envolver-se ativamente no processo de apren- der; ©) deve-se organizar as condigées para assegurar um ambiente positivo para o trabalho do aluno; d)o aluno deve conhecer imediatamente 0 seu desempenho através de freqiiente avaliasao; €) 0 contetido deve set apresentado em pequenas unidades seqiienciadas; ) oaluno deve dominar cada unidade antes de passar para outa 2) deve set oferecido ao aluno material escrito, como textos pa- ia leitura, guias de estudo, testes, textos programados, ete. h)o aluno deve poder controlar a velocidade de seu progresso NO CUTSO.”” (Lond Neto. F. J. da $. “Ensino individualizado ow personalizady’ Tecnologia Educaionl, io de Janice (22), maiofjunho, 1978, p. 6-7.) Estudaremos as seguintes técnicas de ensino individualizado: * Técnica de fichas didaticas; * Técnica de estudo dirigido; * Técnica de instrucéo programada. Vejamos, agora, cada um dos métados ¢ técnicas citadas neste pico. 105‘A AULA EXPOSITIVA ‘A técnica mais tradicional de ensino € 2 técnica expositiva ou au- la expositiva, que consiste na apresentagao de um tema logicamente estruturado, Essa técnica é das mais antigas no campo do ensino, as- sim como a cépia, 0 ditado e a leitura. ‘Apesar disso, ela ainda € muito Gtil e mesmo necesséria. A ma- neira de utiliza-la, no entanto, deve ser adequada as novas cxigéncias do ensino. Ao utilizar essa técnica o professor pode assumir duas posigées: * posicao dogmatica: € uma posigZo em que a mensagem trans- mitida nao pode ser contestada, devendo set aceita sem dis- cusses € com obrigacao de repeti-la; © posigdo de diélogo: a mensagem apresentada € simples pretex- to para desencadear a participacdo dos alunos, podendo haver contestacio, pesquisa ¢ discuss4o, sempre que oportuno e ne- cessirio. Hoje, a técnica expositiva s6 € viavel quando o professor assume segunda posicio. Além disso, ao utiliza-la, 0 professor deve obser- Ar 0s seguintes procedimeatos: * estabelecer, com clareza, os objetivos da exposiclo; * planejar a seqUéncia dos t6picos que constituirio a exposi¢a0; * procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo, de tempo em tempo, questdes que exijam raciocinio, com apre- sentacao de situagses problematicas, relacionadas com o tema: * dar um certo colorido emocional & exposisi0; * utilizar gravuras, graficos ou painéis que melhor ilustrem o te- ma apresentado; * promover exercicios rapidos ¢ objetivos; * cfetuar recapitulacoes das nocées aprescntadas para facilitar a compreensio de outras que virdo a seguir; * explorar as vivéncias dos alunos para enriquecer ou comprovar 2 exposicio; * observar, durante 0 desenvolvimento da aula, os sinais de aborrecimento e de cansaco que denunciam problemas na co- municacio durante a aula expositiva, tais como a forma dos alunos se sentarem, sua sonoléncia ¢ 0 burburinho da sala; ficar visivel para toda a clasce € movimentar-se durante a aula, 1064 — A TECNICA DE PERGUNTAS E RESPOSTAS A aula expositiva pode ser enriquecida através da utilizacao da técnica de perguntas e respostas. Esta técnica consiste em o professor ditigie perguntas aos alunos sobre algo que estudaram ou sobre sua experiéncia, Ao fazer perguntas, o professor nio deve ter 0 objetivo de julgar ou atribuir notas, mas estimular a participacio. Podemos resumir da seguinte maneia os objetivos da técnica de perguntas € respostas * fazer com que o aluno estude por conta propria, a fim de ga- har confianca em sua capacidade de interpretar fontes de in- formagies, sem a assisténcia do professor; * facilitar 0 desenvolvimento da capacidade de expressio do alu- no; * possibilitar melhor conhecimento do aluno, seu tipo de perso- nalidade, sua instrucio e formacio, o que facilitara a atividade didatica ‘A técnica de perguatas ¢ respostas também pode ser utilizada de maneita diferente, ou seja, os alunos perguntam e o professor respon- de. Dessa maneira, quem nfo sabe interroga quem sabe. O professor pode orientar os alunos para que estudem determinado tema ¢, a se- guir, Ihes da oportunidade para que perguatem sobre as diividas sut- gidas, Assim, ele teré oportunidade de conhecer melhor seus alunos através das questoes que eles Ihe propdem. Além disso, essa forma de usar a técnica de perguntas e respostas facilita o estabelecimento de um clima de maior confianga ¢ camaradagem entte professor ¢ alunos. Procedimentos da técnica de perguntas e respostas — O uso des- sa técnica pressupde o seguinte procedimento: 2) O professor faz a apresentacao do tema ¢ motiva os alunos pa- ra 0 estudo. Deve fazer também uma indicacio precisa das fontes de informacio a serem estudadas, indicando 0 atimero de piginas para que o campo de estudo fique bem delimita- do. Essas indicagdes so para todos os alunos. b) Os alunos passam a estudar o tema individualmente ou em grupo. Enquanto isso, 0 professor organiza um roteito de questées com base nos textos indicados. ©) Com base no roteito elaborado, 0 professor faz as perguntas aos alunos. Dirige @ primeira pergunta a todos e espera que um voluntatio se apresente para fespondé-la. Caso isso nao 107ocorta, ele indicara um aluno para fazé-lo. Ap6sa resposta, 0 professor pergunta & classe se esta de acordo. Se a resposta for satisfatéria, passa para a pergunta seguinte. Caso a resposta indo seja satisfatoria, devera insistir para que surja a retificacao por parte de outro aluno. Pode também estimular uma dis- cussio com a participagio de todos os alunos da classe, até chegar a uma conclusio satisfat6ria. O professor deve fazer com que todos os alunos participem da discussio. Deve esti- mular principalmente os mais artedios e timidos. d) Ao final, o professor faré uma apreciagao sobre os trabalhos. Se julgar necessario poderé marcar outra aula para uma nova etapa de perguntas ¢ respostas sobre © mesmo tema. Com telacéo a outra modalidade da técnica de perguntas ¢ res- postas — os alunos perguntando ao professor —, os procedimentos sio praticamente os mesmos, s6 que, 30 invés de o professor pergun- tar, os alunos que perguntam, 5 — METODO MONTESSORI O método Montessori, ctiado nos principios do século pela edu- cadora italiana Maria Montessori, esta centrado cssencialmente na crianga. ‘A.ctianga € um ser patticular, qualicativamente distinto do adul- to ¢ dotado de maravithosas energias latentes. ‘A descoberta da crianga como um set dotado, pela natureza, da capacidade de auto- desenvolvimento, capacidade que nao necessita mais do que um am- biente adequado e que foge das indevidas pressées do educador im- prudente — tal revolucao na concepsio da crianga ¢ de suas relagoes com 0 adulto constitui verdadeiramente 0 coragio da nova pedago- gia, posta em pritica pelas escolas montessorianas em quase todos os patses."” (Tiroxe, &. Metodologia Didactce. Madtid, Rialp, 1966. p. 87.) Principio: — O método Montessori baseia-se nos seguintes principios: * Liberdade; * Atividade: * Visalidade; * Individualidade. 108ses principios podem ser resumidos no principio da auro-edu- cagio. Segundo Maria Montessori, cada crianca, no respectivo grau de seu desenvolvimento, experimenta certas necessidades interiores que a impulsionam, em circunstincias externas favoraveis, a uma ativida- de livre concentrada. Por isso, a primeira condigao para a aplicacio do método Montessori esta na formacio de um ambiente apropriado, em que a crianca possa movimentar-se livremente e encontrar os brin- quedos ¢ matetiais didaticos adaptados sua inata necessidade de atuar ¢ se exercitar. O material didético — O método utiliza material didético bas- tante diversificado: cubos, prismas, caixas, cartes, etc. O objetivo da utilizacao desse material € cultivar a atividade dos sentidos. Esse ma- terial cem uma caracteristica peculiar: € autocorretor. ““A professora’” — diz Maria Montessori — “‘tem de ver-se substituida pelo material didatico que cortige por si mesmo os erros € permite que a crianca se eduque a si mesma.”” ‘Aptesentamos, a seguir, uma pequena relagio de material utilizado: a) Solidos de encaixe que visam exercitar a observacio e compa ragio de coisas b) Planos encaixaveis para a diferenciagio de figuras geométticas planas. ©) Material para exercitaglo do tato e do sentido de pressio, por meio de pranchas rugosas ¢ lisas, papéis lisos e rugosos, teci- dos ¢ tabletes que tém o mesmo tamanho, porém pesos dife- rentes. 4d) Exercicios para 0 sentido cromatico, por meio de quadros re- cobertos com fios de seda de cores diferentes ©) Sélidos geométricos, visando 20 desenvolvimento da per- cepcio da forma, da consisténcia e da temperatura A maior parte do material € utilizada com base em conversa com © professor € sua utilizacdo se desenvolve em trés tempos: 12 tempo: associagio do nome com a percepgio sensorial: “esta cor € azul” 2° tempo: reconhecimento do nome apés 2 percepcao sensorial: “apresenta-se 0 azul pergunta-se que cor é 32 tempo: lembranca do nome correspondente a um objeto: “‘o que € isto?”” Outros aspectos do método Montessori — Além do material didatico, 0 método recomenda exercicios fisicos e ritmicos. 109Osexercicios de vida pritica constituem, no entanto, 0 centro da educagao motriz. Esses exercicios referem-se aos cuidados da pessoa consigo mesma ¢ com o ambiente. Por 1850 as criancas aprendem a vestit-te, titar a roupa, lavat-se, tirar manchas, limpar objetos, prepa- rar ¢ tirar a mesa, etc. Praticam também jatdinagem, trabalhos de campo, cuidados com animais, etc 'No método Montessori, os trabalhos dos alunos recebem sempre um feforgo, como “muito bem’, ‘‘parabéns’’, erc., de maneira que haja sempre am contato afetivo entre professor ¢ educando e se esta- beleca, assim, confianca entre os dois. Conclusies sobre 0 método Montessori — A escola maternal, na forma em que a conhecemos hoje, deve muito a Maria Montessori. O material pedagégico por ela criado ainda hoje inspira muitos de nos- sos jogos educativos. Além disso, Montessori soube fazer da escola maternal um mundo em que a crianca se sente confiante e segura. Nisso reside, sem divida, 0 segredo do sucesso de sew método. © método montessoriano, no entanto, é criticado justamente por esse aspecto, ou seja, por ser fechado e artificial. Segundo seus ctiticos, 0 método, que € de inspitagdo individualista, isola o in- dividuo de seu meio dissocia a atividade mental de suas fontes histéricas € sociais. A primeira condio para a aplicap0 do métods Montesion ext na formasto de um am ‘biente sproprado. 110O criador desse método foi o educador belga Ovidio Decroly.. Esse método leva em conta a evolucao natural dos interesses da crianga. Como etianca € egocéntrica, ela, inicialmente, s6 se interes- sa por si prépria, por sua vida e por suas coisas. Numa segunda evapa, passa a se interessar por sua familia € por sua casa. Assim, vai progte- dindo em circulos de interesse cada vez mais amplos, até chegar a se interessar pelos probiemas da humanidade. O método de Decroly oferece a0 aluno, em primeio lugar, 0 co- nhecimento dos fatos que mais de perto se telacionam com sua vida Esses fatos abrangem: © a crianca e suas necessidades (alimentar-se, lutar contra as in- tempéries, defender-se, agir, alegrar-se, etc.); © acrianca e seu meio (familia, escola, sociedade, animais, plan- tas, terra, agua, ar, minerais, Sol, Lua, estrelas, etc.) O método dos centros de interesse procura set uma solugéo para © problema crucial de toda a educagio: como fazer para que a crianca se interesse agora por aquilo que ela podera necessitar mais tarde? As fases do método — O método dos centros de interesse apre- senta t1és fases: 12 fase: Odservapdo — Nessa fase, a crianga observa coisas sobre 0 tema, sem o professor ter falado sobre ele. A observacio pode ser feita através de slides, cartazes, observacio direta da natureza ou de outros as- ppectos da vida do aluno. Por exemplo: observacéo das plantas. 22 fase: Associagdo — O professor fala sobre o que foi observa- do, apresentando aspectos tedricos sobre o assunto, Por exemplo: co- mo crescem as plantas. fase: Expressao — A crianga expressa algo a respeito do tema, Por exemplo: desenha uma planta, conversa sobre a vida das plantas, cultiva uma planta, etc O método de Decroly atvalmente — Hoje em dia, 0 metodo de Decroly recebe um novo enfoque. Os centros de interesse sao defini- dos como sendo ‘‘agrupamentos de contetidos ¢ de atividades educa- tivas realizadas em torno de temas centrais de grande significado para a crianga (...) Esses temas selecionam-se através de aspectos da realidade que envolvem o educando. O critério de selecao € 0 carter significativo (ado necessariamente utilitario) dos aspectos escolhidos. Dizem algo 4 crianga enquanto crianca, porque esto na linha de seus interesses. m4Nao surgem imprescindivelmente das necessidades vitais, como acontece nos centros de interesse de Decroly, sem que isso signifique desaparecimento da consideracio de tais necessidades. Eles surgem ara a ctianga, na escola, no seio da fumilia, no baitro ¢ na localidade ‘onde mora, de suas necessidades vitais, sociais, intelectuais e emocio- nals". (auato, 1G. de. In None, 1G. Meodolapadeenin — ama itrodao. So Pau ‘Aas, 981, . 90:1) Vantagens do método — Sao as seguintes as vantagens apresen- tadas pelo método dos agrupamentos de interesse de Decroly: ‘# Estabelece associagdes do meio riatural em que a erianga vive com a parte te6rica. * Favorece o desenvolvimento da observacio do raciocinio da crianga. * Favorece a adaptacio da crianga 20 meio natural ¢ social em que vive Desvantagens do método — O método de Decroly também apresenta algumas desvantagens. Sao elas: * Necessidade de um professor qualificado ¢ que tenha bastante criatividade. * Falta de espaco nas escolas para o cultivo de hortas, jardins ¢ aquirios. * Dificuldade de locomogao a museus, laboratétios e de organi- zacio de excursbes. 7 — UNIDADES DIDATICAS Segundo esse método, 0 ensino deve ser desenvolvido através de unidades amplas, significativas ¢ coesas. O termo unidade foi utiliza- do, pela primeira vez no ensino, por Henri C. Mortison, a partir de 1926. Morrison definiu unidade da seguinte maneira: “Um aspecto completo ¢ significativo do meio, de uma ciéncia organizada, de uma arte, ou de uma conduta, que uma vez aprendi- do resulta em uma adaptacio da personalidade’’. (Ciado em: cniz.£.¢ “opis xin para planar das aividades ites In aNBa N (og) Dic pe 4a ecole de 1962" grt Sto Paso, Poot, 198. p. 40) De acordo com esse conceito deve-se planejar unidade de ensino ou aprendizagem em forma de conjuntos completos, significativos ¢ baseados nos esquemas da vida. 24o ctiar o seu método, Mortison procurou superar as limitagées de ensino realizado através de informagées isoladas ¢ estanques, sob a fotma de ligdes ou pontos. Ao invés disso, apresentou uma alternati- va metodolégica que pode tomar o ensino mais significativo ¢ mais de acordo com as necessidades € interesses do aluno. Uma variante desse método € o método das unidades de expe. cia, mais adaptado a escola de primeiro e segundo graus. Ele po- de ser desenvolvido através de cinco fases: a) Atividades iniciais — Nessa fase, também chamada de sonda- gem, procura-se precisar o tema a ser estudado € os interesses ¢ necessidades dos alunos. Iss pode ser feito através de con- versas, discussoes, filmes, analise de acontecimentos da atua- lidade, consulta a revistas e jornais, excutsies, etc. b) Planejamento das unidades ¢ subunidades — O professor, juntamente com os alunos, procura sistematizar os estudos € as realizacdes a efetuar. Formulam-se perguntas, equac nam-se problemas, lancam-se projetos, programam-se ex- cursbes, exe ©) Execugdo — Uma vez realizado o planejamento, 0s alunos poem-se a trabalhar para efetivar as tarcfas programadas. Rea- lizam entrevistas € leituras; consultam dicionarios, revistas € jornais; recolhem dados em filmes e programas de televisio; visitam instituigdes sociais e organizam debates ¢ discussbes. d) Atividades conclusivas — Essas atividades tém como objetivo a fixacio, a ilustracao, a concretizacio ¢ a sintese. Nessa fase pode-se utilizar os seguintes tipos de atividades: dramati- zagies, contos, jograis, desenhos, murais, cartazes, cadernos de notas, albuns, relatérios, exposigdes, etc ©) Verificagao da aprendizagem — A verificagao da aprendiza- gem pode ser levada a efeito através de provas objetivas ¢ da observacio do comportamento dos alunos quanto aos aspec- tos intelectual, emotivo, motor € social, com predominancia de um deles, conforme a natureza da aprendizagem, Vejamos agora um exemplo de unidade didatica * Area: Estudos Sociais, * Clientela: Alunos da 8? série do primeito grau de uma escola localizada na cidade de Séo Paulo. * Justificativa para a escotha do método: Os alunos haviam estu- ‘dado a sua comunidade na 6? série ¢ terminaram a 7? série uacom © estudo da situagao do Estado de Séo Paulo, na regiao Sudeste do Brasil Devido aos estudos anteriores, havia necessidade de ampliar 0 conhecimento da tealidade sécio-cultural dos alunos. Por isso, propés-se 0 estudo da realidade brasileira da qual eles participam co- mo cidadaos que sio, e na qual tém responsabilidades a assumir. Foram, entio, propostos no decorrer da 8% série os seguintes te- mas de estudo: 1. O que explica a grande afluéncia dos nordestinos para o Esta do de Sao Paulo? Através do estudo deste tema, podera haver uma ampliacio do estudo do Brasil para a regido Nordeste. Os problemas de ordem so- cial podem dar 0 tom da unidade. Os trabalhos podem girar em tor- no de problemas como: * nivel de vida do homem brasileiro; * indice de natalidade mortalidade; * problema migratério; * distribuicdo da popula Os problemas da economia brasileira podem ser tratados por meio de sua evolucio, estudando os ciclos econémicos como fator de deslocamento da populacao. Assim ficara claro, para os alunos, 0 contraste entre as regides brasileiras. 2. Quare a metade da populagao brasileira é analfabeta. O que representa esse fato para o Brasil? O enfoque do problema educacional pode servir para completar a visio do social, agora em todo o Brasil ‘A educacio podera ser estudada em suas relagdes com o proble- ma do nivel s6cio-econémico das populacées. Convém salientar que 0 método das Unidades Didaticas tem co- mo objetivo primordial a integracao das diferentes matérias, ou seja, um s6 tema podera set abordado por diversas disciplinas, aprofun- dando-se, assim, 2 visio do assunto. Por isso, no exemplo dado, o professor de Portugués podera es- tabelecer 0s seguintes objetivos para a sua matétia durante o periodo em que os t6picos acima forem desenvolvidos * Levar o aluno a sentir as diferencas regionais da lingua. © Levar 0 aluno a perceber as diferencas estilisticas entre autores da mesma €poca. Poderfamos ainda citar objetivos de outras areas; entretanto, es- tes bastam para exemplificar. 114O trabalho em grupo oferece ao aluno a oportunidade de esta- belecer troca de idéias ¢ opinides, desenvolvendo as habilidades ne- ccessarias & prética da convivéncia com as pessoas. Na excola, 0 trabalho em grupo colabora para: * completar, fixar € enriquecer conhecimentos; * enriquecer experiéncias; ‘+ atender as difetencas individuais, *# desenvolver o senso de responsabilidade: *# treinar a capacidade de lideranga e aceitagio do outro; * desenvolver 0 senso critico e a criatividade; * desenvolver o espitito de cooperacio. A formagao dos grupos — A formacio dos grupos pode set es- pontanea ou dirigida E espontinea quando os alunos se retinem livremente, seja por aproximacio fisica na sala de aula seja por afinidade ¢ preferéncia pessoal. A formacéo dos grupos € dinigida quando os alunos se feGinem por detetminacio do professor. Nesse caso, 0 professor esta- belece a constituicao dos grupos tendo em vista alguns critétios, tais como a tarefa a ser cumprida, as deficiéncias a serem sanadas, a aco- modacio de elementos que esto sendo excluidos pelos demais, etc Papéis que os individuos podem desempenhar no grupo — Para facilitar 0 desenvolvimento do trabalho em grupo sio necessirios os seguintes papéis: * Coordenador: orienta ¢ controla a acio do grupo tendo em vis- ta 08 objetivos. * Secretério: registra 0 plano de trabalho a set desenvolvido, as idéias apresentadas em relagio 20 assunto ¢ as conclusdes. * Relator: lé ¢ apresenta as conclusdes do grupo ao professor aos colegas. Etapas do trabalho em grupo — O trabalho em grupo desenvol- vve-se em t1és etapas, que slo: * Planejamento: Nessa etapa os alunos determinam os objetivos a atingir, apontam alternativas pata a a¢io a desenvolver, prevéem os recursos a utilizar e definem os papéis de cada ele- mento do grupo. * Asdo do grupo: Nessa etapa executa-se a aco planejada através dos seguintes passos: 115a) Coleta de dados e material. Cada altzno procura coletar dados € materiais relativos 20 assunto em estudo. Esse trabalho pode ser feito na escola, em casa ou através de excursdes, visitas € entrevistas, O professor deve estimular os alunos 2 pesquisar em diversas fontes: livros, revistas, enciciopédias, etc. b)Elaboracio dos dados. Os dados ¢ matetiais coletados sto apresentados a0 grupo que analisa e seleciona os mais ade- quados aos objetivos propostos. O grupo discute ¢ elabora as conclusdes que devem ser registradas pelo secretario. ©) Conclusio do grupo. As conclusées podem ser apresentadas em forma de relat6rio, cartaz, debate, etc d) Avaliacao. Nessa etapa os alunos verificam se tados os abjeti- vos foram alcancados e se o desempenho de cada um deles correspondeu as expectativas do grupo. As informagGes forne- cidas nessa etapa servirio de base para o planejamento de no- vos trabalhos em grupo 9 — METODO DE SOLUGAO DE PROBLEMAS Esse método considera que ensinar € apresentat problemas € que aprender € resolver problemas. Assim, 0 método de solucdo de pro- blemas consiste em apresentar ao aluno problemas que estimulem 0 pensamento reflexivo na busca de uma solucio satisfat6ria, Esse método fundamenta-se nos seguintes principio: * Os habitos 56 resolvem as situacées rotineitas; por isso, a escola deve desenvolver o pensamento teflexivo, pois s6 este resolve as situacbes novas. + Explicando 4 crianga 0 porqué das coisas e de seu comporta- mento, fazemos com que ela adquica habitos de reflexio que a preparem pata uma "‘civilizacio em mudanca’’, plena de si- tuacdes novas as quais cla tera que se adaptar. * Para desenvolver 0 pensamento teflexivo, 0 professor deve apresentar ao aluno problemas que exijam solucio reflexiva, Um bom problema deve apresentar as seguintes caracteristicas: * Ter valor funcional, isto €, ter aplicagées na vida para que seja significativo e valioso. Estar de acordo com o nivel intelectual do educando ¢ relacio- nado com a sua experiéncia. 116*# Ser motivador, isto é, deve ser apresentado de forma atraente. *# Apresentar-se de maneira clara ¢ precisa * Ser bem orientado pelo professor. Na solucio de problemas, devemos obedecer as seguintes tapas: ‘* Formulacéo do problema. Nessa etapa deve-se levantar todos 0s dados para se obter uma idéia bastante exata do problema. * Levantamento de possiveis alternativas de solucio, Todas as solugdes possiveis serio relacionadas nessa fase. * Avaliacdo critica das solugdes surgidas. Cada solugao deve ser colocada & prova, a luz dos dados disponiveis, até chegar a uma ou varias solucoes satisfat6rias. * Comprovacao da solucdo ou das solugées accitas. Nessa etapa devemos levantar sugestdes para verificar se a solucio ou as so- lucdes aceitas sio realmente as mais adequadas. ‘Vejamos agora os procedimentos que devem ter o professor € 0 aluno com relazao ao método de solucao de problemas. O professor deve: * selecionar um problema satisfarério; * explicar aos alunos o funcionamento da téenic: * orientar e controlar a atividade do aluno. Ao aluno cabe solucionar o problema, seguindo as etapas enun- ciadas anteriormente. ‘Vejamos um exemplo de problema apresentado através de uma ficha que pode set utilizada no desenvolvimento do método. Grupo: A Data: 18/05/83, Disciplina: O.5.P.B. an 1— Problema: Come fazer com que os alunos acompanhem 03 fatos ciais ¢ politicos Ho pais. 1 — Dados do problema: 0s alunos n igs. Pot isso no extdo a par dos principals acontecimentos so- ciais e politicos do pais. a II ~ Melhor ou melhores solugdes encontradas...Cada semana um aluno recorta as prineipais noticias ¢ as expe num mural na escola. idee Joaal ean ures se pos IV — Verificasao ou sugestbes de verificagao da methor ou das melhores so- lugdes: Verificar, semanalmente, apresentadas no s ral sio realmente as mais importantes 7Na didética tradicional cada liglo € concebida, preparada ¢ exe- cutada pelo professor que apenas informa aos alunos o que Ihes vai ensinar, Estes, por sua vez, contentam-se em seguit as ligdes prepara- das pelo professor, fazer os exercicios, etc. O método de projetos, pe- Jo contratio, se propée a transformar as atitudes dos alunos durante 0 ensino. O aluno deve converter-se em um set ativo que concebe, pre- para ¢ executa 0 proprio trabalho. A tarefa do professor consiste em dirigi-lo, sugerir-lhe idéias Gteis ¢ auxilia-lo quando necessirio. 'O método de projetos surgiu dos mesmos principios do método de solugéo de problemas. Por isso os dois métodos se assemetham. A diferenca entre ambos consiste no seguinte: 0 método de solucdo de problemas tem principalmente um carater intelectual, enquanto que ‘o método de projeto € mais amplo e vital, pois nele intervém todo ti- po de atividades (manuais, intelectuais, estéticas, sociais, etc.). Todo projeto € um problema, mas nem todo problema é um projeto. Devemos 0 método de projetos a W. H. Kilpatrick que, em 1918, aproveitando-se dos estudos feitos por John Dewey, imaginou uma forma concreta de ensinar. John Dewey, professor de Filosofia ¢ de Psicologia na Universi- dade de Chicago (1894), criou uma “‘escola laborat6rio” para crian- gas, na qual pés em pritica suas técnicas educativas. Em vez do clima autoritatio tradicional, introduziu o compromisso livre ¢ a democra- cia. A ctianga no vem para a escola para adquirir conhecimentos que Ihe servirio, quem sabe, mais tarde. A crianga vem para a escola para resolver os problemas que enfrenta no seu meio ambiente, O profes- sor €um guia, que o aconselha ¢ o ajuda, como um colega mais expe- riente. Dewey procura fazer com que a ctianga atue em vez de ouvir, que faca seus proprios experimentos em vez de aceitar sem espitito ctitico as informagies recebidas Os trabalhos das criangas ndo podem ser unicamente verbais, sem fim preciso. Pelo contrario, devem estar orientados para um fim pratico bem definido, para a realizacio de um projeto pessoal livre- mente escolhido: construir um brinquedo, fazer objetos de ceramica, dramatizar uma situacio, etc. Objerivos do método de projetos — Este método tem os seguin- tes objetivos: ‘* Proporcionar ao aluno uma situagao auténtica de vivencia ¢ ex- periéncia. 118© Estimular o pensamento criativo. * Desenvolver a capacidade de observaca0 para melhor utilizar informacdes ¢ instrumentos. # Valorizar a necessidade de cooperacao. * Dar oportunidade ao aluno para que comprove suas idéias, por meio da aplicacao das mesmas. * Estimular a iniciativa, # autoconfianca eo senso de responsabi- lidade Procedimentos para o desenvolvimento do método de projeros — Para desenvolver esse _método, devemos adotar os seguintes procedimentos: * Scleca0 ou elaboracio de um projeto pelo professor, pelo pro- fessor e pelos alunos ou somente pelo aluno. * Planejamento de todos os detalhes do projeto. * Coleta de informacées e seleco do material necessitio para a exccusao das diversas fases do projeto. * Execucio das tarefas previstas para a efetivacio do projeto. ‘* Apresentac2o do projeto em classe, para ser discutido por todos. * Apreciacéo pelo professor do trabalho realizado. Vejamos agora um exemplo de projeto: Nome do Projeto: Projeto biblioteca. Objerivo: Organizar e dinamizar a biblioteca da area de Estudos Sociais. Participantes: Grupos de alunos das 6 ¢ 7» séries do primei- ro grau O grupo partiu da constatacao do problema. Verificou-se que: a) Nao havia pessoas determinadas que se responsabilizassem pela biblioceca b)Nao se sabia a0 certo quantos ¢ quais cram os volumes exis- tentes, isto €, nao havia um fichatio de consulta, apenas um livro de tombo, bastante incomplete, ©) Nao havia um controle constante ¢ sistematico dos livros. d) Certos livros, principalmente os mais consultados pelos alu- nos, estavam em péssimo estado de conservacio. e) Os livros nao estavam distribuidos por assunto nas estantes. 4) Nao havia um cédigo que disciplinasse o funcionamento da biblioteca com relagie a horiirio, prazo de empréstimo, etc soUm dos objetivo: do métoda de projetos & proporcionar ao aluno uma stuapdo auténtica de vinéncia ¢ expenécia. ‘Apés constatar o problema, os alunos estabeleceram os objetivos do projeto: a) Organizar a biblioteca da area de Estudos Sociais. b)Desenvolver nos alunos 0 habito de organizar e freqientar uma biblioteca. ©) Realizar uma atividade de utilidade para a escola Para poderem planejar o trabalho, 0s alunos visitaram a bibliote- ca piiblica da cidade, onde, através das explicagdes ¢ demonstragdes da bibliotecdria, adquiriram um conhecimento mais concreto da or- ganizacio e do funcionamento de uma instituigdo desta natureza Posteriormente o grupo reuniu-se para realizar o planejamento e discutir as fungdes. Visando fazer 0 tombamento dos livros, isto é, relacionar ¢ regis- trar 0 livros existentes na area, 0 grupo resolveu suspender proviso- riamente o empréstimo de livros, distribuindo uma circular entre professores ¢ alunos. Juntamente com o combamento, os alunos pro- cederam a limpeza ¢ classificagdo geral dos livros segundo 0 assunto Em seguida e equipe claborou um regulamento para dar 3 biblioteca condigées minimas de funcionamento. Os alunos que participaram deste Projeto nao s6 fizeram novas descobertas, como tiveram oportunidade de vivenciar conhecimentos 120¢€ técnicas adquiridas nas varias areas. Seus conhecimentos de redacao, por exempfo, Ihes permitiram elaborar a circular ¢ o regulamento. Avaliando a situacio dos alunos no decortet do trabalho, o pro- fessor da area verificou 0 acentuado desenvolvimento das atitudes de coopetagio, cortesia, respeite miituo, lideranga, senso de responsabi lidade e espirito de justica. ‘Apés 0 Projeto, observou-se que os freqiientadores da bibliote- ca, além de manusear os livros corretamente, aptesentavam gosto pe- Ia leitura, 44 — METODO PSICOGENETICO © método psicogenético foi criado por Jean Piaget, bidlogo e fil6sofo suico. Para Jean Piaget o pensamento € a base em que se assenta a aprendizagem. O pensamento é a maneira de a inteligéncia manifes- tar-se. A inteligéncia, por sua vez, é um fendmeno biolégico, con cionado pela base neurdnica do cérebro € do corpo inteiro, e sujeito ao processo de maturacio do organismo. Servindo-se dos objetos que a rodeiam, a crianss consir6i modelos interirizados de ado. 121‘Ao observar seus préprios filhos € os alunos das escolas primérias em suas brincadeiras ou em atividades provocadas ¢ submetendo-os a diversos testes, Piaget verificou que o desenvolvimento do pensamen- to € da linguagem da ctianga se realiza através de etapas bem defini- das. Essas etapas so as seguintes: Desenvolvimento do pensamento sensorio motriz (do nascimen to aos dois anos aproximadamente) — A partit da capacidade congénita de sugar, agarrar ¢ chorar, a crianca, em virtude das acies realizadas, constr6i gradualmente modeios interiorizados de acao com os objetos que a rodeiam, servindo-se deles. Esse modelo interno Ihe permite levat a cabo experimentos mentais com objetos que pode manipular fisicamente. Exemplo: colocar recipientes menores dentro de recipientes maiores. Aparecimento e desenvolvimento do pensamento simbélico: representagao pré-conceptual (de um ano e meio aos cinco aproxima damente) — Nesta fase a ctianca comeca a substituir as coisas por pa- lavras. Faz isso corretamente quanto aos elementos individuais, mas tem sérias dificuldades quanto aos conceitos, pois a nocio de classe ainda nao se consticuiu em sua mente. Por isso, a crianga chama uma “ovelha”” de “cavalo pequenino””, 0 que mostra que cla ainda nao formou um conceito de ovelha nem de cavalo. Ela ainda nao tem “esquemas’” para “‘acomodat”” a nova realidade ovelha. ua crianga ainda do formou cesto de ovelhs. 122pensamento intuitive (de quatro a sete ou vito anos} — A in- teragio-social da crianca proporcionada pela linguagem ajuda-a a su- perar a falta inicial de “‘acomodacao" de suas idéias ao meio ambien- te, Contudo, a erianga encontra-se ainda fortemente dominada pela “‘percepcao’”. Vejamos um exemplo: Manda-se uma crianca de nivel intuitivo encher com bolinhas dois vasos iguais A ¢ B. Passam-se, em sua presenca, todas as bolas do vaso B para outro B’ mais delgado ¢ onde, portanto, as bolas atin- gitio um nivel mais elevado. Pergunta-se 3 ctianga: Onde hi mais bolinkas, no vaso A ou no vaso B’? Ela responder que € no B’, quando o l6gico seria continuar a reconhecer a igualdade No sa1o A eno vaso B', bi o mesmo nimero de bolinbas Aparecimento do pensamento operatorio: operagbes concretas (dos sete aos doze anos) — Nessa etapa a crianca consegue libertar-se do dominio da percepcio e comegar a ser capaz de criar conceitos ge- ais. Veja um exemplo: Sao dadas a uma crianga bolinhas de madeira, 18 das quais so martons ¢ 2 brancas. A seguir pergunta-se a crianca: ‘’Temos mais bolinhas marrons ou bolinhas de madeira?”’ Sua resposta sera: ““Boli- has de madeira’. Se quisermos saber por que, ela respondera “Porque as brancas também sio de madeira’” 123‘A resposta indica que a crianga € capaz de inverter a agio mental que havia criado uma classe abrangente de ‘‘bolinhas de madeira”, para formar novamente as classes de “‘bolinhas brancas”’ ¢ “‘bolinhas ‘marrons"’, mantendo ao mesmo tempo a classe abrangente de “*boli- has de madeira””. Piaget denomina “‘reversibilidade’’ 4 operacio mental utilizada neste experimento. “Nesta fase foi superada a intwiggo e chegou a ctianga ao nivel operatério, mas nao pensa senao em termos concretos (isto é, ado fe- flere em termos de proposiées) ‘A grande maioria das pessoas jamais vai além desta fase (mesmo pessoas de educacio superior), sem ter tido um treinamento adequa- do, ou, pelo menos, a todo momento regride a este estagio (quando, por exemplo, os alunos solicitam aulas préticas) como recurso para nndo se perderem no plano da abstragio””. (Lis, L. de 0, Cofino ere mae cole. Penpals, Venes, 196. . 31.) Aparecimento e desenvolvimento das opetagbes formais (dos on ze ou doze anos em diante) — Enquanto na etapa anterior a crianca cra capaz de fazer operacdes com atributos dos objetos concretos (bo- linhas), nesta etapa ela pode formar classes complexas ¢ fazer ra- ciocinios em cadeia. “Na adolescéncia, comecamos a raciocinas sobre hipdteses cada vez mais desligadas da realidade ou, pelo menos, da ago em curso. Enquanto o pré-adolescente, atingida a fase operat6ria, desenvolve raciocinios perfeitos com base em fatos concretos, 0 adolescente aplica 0s “‘agrupamentos”” légicos a hipéteses independentes da realidade e com isso se torna capaz de elaborar teorias hiporético-dedutivas. (...) Aqui, com muito mais razio, € a equipe (ja bem diferente do grupo e do Lando da fase anterior) que permite a discussio (reflexio falada), forgando os individuos a abstrac2o (raciocinio por propo- sigées) de modo que o individuo adquira (por pressio social) coeréncia teflexiva’’. (uma. L. de O. Op. cit. p. 32.) Dessa mancira, segundo a teoria de Piaget, 0 desenvolvimento da inteligencia nao € devido a um aumento de conhecimentos, mas a uma nova estrutura mental. Algumas consegiiéncias didético-pedagogicas das descobertas de Jean Piaget, ou método psicogenctico — Para melhor entender 0 ‘métedo psicogenético podemos compara-lo com outros métodos. Lauro de Oliveira Lima, que sem divida alguma é o maior conhece- dor e divulgador desse método no Brasil, apresenta o seguinte esque- ma comparativo: 128sz Método pscogendtco Metodoexpositvo Metodo bearsico (demeesasto) dislogo sobre as pares) (stoasfo problema) ividade verbal “+ Auvidade verbal do + Aividide objetiva ‘pomioal do profes: profesor do aluoo * Contemplasto sig nifiativa do aleao + Acvidade concomi- *Contemplasio ob: iva do profesor ‘ante do alune Avto-aividade do 1 slluno € diekinica de grupo Contibuig do professor «dos reuse audiovsuais — Recaro Discutsoseprojesbes Peagunca resorts Diresto de atvidade Apele pare. Perepsto Reflerto Organism todo Remltado Informato Verblizagion Mudaaga de comportamento sce quid foi elaborado 2 pats dos dois cues apresentados por Lima. L. de. A exis eeumdiia modems, Petiplis, Vores, 1971. p. 450.Vejamos outras comparacdes entre 0 métado psicogenctica ¢ 0 método expositivo Método psicogenthico Método expositivo O aluno € 0 agente € 0 professor um | O professor € o agente € 0 aluno um orientador. (paciente (ouviete). Mantém os alunos peemanentemen- | Nao conseguindo ocupar verdadeira te ccupados durante a aula, fazen- | mente a mente do aluno, tem que do-os refletir sobre um problema | apelar para recursos externos de mo- proposto. Nio existe o problema de | tivacao. A ateagao s6 se fixa se 0 pro- mamter o aluno atento. A atividade | fessor possuir recursos extraor- do aluno garante esta condicio. | dinatios de ator ou de orador. t O iinteresse susctado pelo terma e 0 | Cada assunto termina quando 0 pro- impulso investigader iniciado cm | fessor conclui sua exposigio, poden- aula podem estender-se, indefinida- | do prolongar-se apenas através de mente, fora da classe, levando 0 alu- | exerccios de repetigao ow recapitu- no a pesquisa € a reflexo es- | lacio. pontinea, Nenhum elemento € dado inteita- | 0 professor € considerado tanto mais mente elaborado, 20 aluno, na con | perfeito quanto menos dificuldade viegio de que a aprendizagem s6 se suscitam Suas aulas aos alunos: aaula realiza, realmente, quando 0 aluno | expositiva visa a poupar o esforco in- mesmo elabora seu conhecimento, telectual do aluno. Parte de uma situagio-problema | Parte do pressuposto de que a ctian- (desafio) seguida de uma invesi- | ca nao écapaz de, por si mesma, en: {gas%o pessoal ou em grupo orientada | contrat a solucfo para uma situasao- pelo professor. problema, Os prSprios alunos descobrem novas | © professor adota uma forma este formas de resolver os problemas, por | reotipada de expot, que se cristaliza vvezes engenhosamente originais. | através dos anos de magistétio. 126A técnica de estudo dirigido se fundamenta no principio didati- co de que o professor nao ensina, ajuda o aluno a aprender. A técnica consiste na solicitacio de uma tarefa 20 aluno mediante o forneci- mento de instrucées de como realizé-la, Essas instrucées, principal- mente nas séties iniciais do primeiro grau, devem ser claras e simples. A aplicacio desta técnica parte de um estimulo comum: a utili zacao do texto. Com base na texto apresentado formulam-se diversas questoes. Objetivos do estudo dirigide * Criar, corrigir € aperfeigoar habitos de estudo. * Servit como técnica de fixagio, integracio ¢ ampliagio da aprendizagem * Proporcionat condigées para 0 aluno aprender através de sua prOpria atividade, dando-Ihe condigdes de progredit em seu Proprio ritmo. * Favorecet 0 atendimento das diferencas individuais. * Desenvolver 2 habilidade de adquitir informasdes pela leitura de texto. * Favorecet 0 sentimento de independéncia ¢ de seguranca. Procedimentos para a elaboragdo e aplicagao da técnica de estu- do dirigido: #0 texto a ser utilizado para o estuda dirigido deve ser: simples, porém abrangente, enfocando todos os aspectos de relevancia da unidade; a extensio do texto deve ser proporcio- nal a0 nivel da classe, com questées que no exijam a mera re- petigdo do texto. * Oestudo dirigido pode ser realizado em classe ou em casa, Em qualquer um dos casos € indispensivel a assisténcia do profes- sor nas fases de execucio, cortesio ¢ avaliagao. © As questdes apresentadas devem dar oportunidade para que 0 aluno desenvolva sua capacidade de anilise, sintese, interpre- taco, ordenagio, avaliacio, etc. Exemplos de questoes: Elabore uma sintese do tema. # Cite os principais fatos apresentados no texto. 107© Divida o texto em suas partes principais dando-lhes titulos. Extraia as idéias principais do autor. * Faca um resumo do texto. + Procure no dicionatio o significado das palavras que voce des- conhece. Exemplo de estudo dirigido: Texto: A escola ‘Autor: Viriato Coréa ‘Andas téo sem gosto, meu filhinho! J4 perdeste o entusias- ‘mo? disse-me, uma vez, minha mae, quando me vestia para a escola. Era verdade. 7 Eu andava sem entusiasmo ¢ sem gosto. A hora das aulas, ficava a remanchar para nao me vestir, queixando-me de uma coisa, de ou- tua, de uma dor de cabega, de uma dor de dente. Desde o primeiro dia, a escola perdera 0 encanto para mim. Nada, nada havia lé que me despertasse 0 interesse ou me tocas- se 0 coragio. Ao contrario: como que tudo fora feito para me meter medo. ‘Asala feia, o ar de tristeza, o at de prisio, a cara feroz do profes- sor, 0s castigos pelas menotes faltas ¢ pelos menores descuidos ti- nham-me deixado um grande desgosto na alma. E a verdade € que, na escola, nada mudava para me apagar aquela impressio. quadro era sempre 0 mesmo quadro triste. Entravamos is oito da manha. O professor quase sempre ji la es- tava, na grande mesa, junto 4 parede, de cara amarrada, como se ali estivesse para teceber criminosos. Quem chegava ia tomar-Ihe a bengio e vinha sentar-se no seu lu- gar. Um siléncio de afligir. Era a hora do exercicio de escrita € nin- guém podia falar. Durante trinta minutos, 36 se ouvia o leve rumor das penas riscando o papel. (0 velho Joao Ricardo punha-se a passear entre os bancos, de régua na mio, fingindo-se desatento, mas, de fato, estava a vigiar a sala através dos vidros escuros dos dculos. Se um menino cochichava_ com outio, se segurava mal a caneta, se se distrafa a olhar os maribon- dos do teto, ele, imediatamente, the vibrava a régua nas mos ¢ na cabeca. Ninguém conhecia o mata-borrdo. Para enxugat a escrita, ia- -se & parede, escavava-se o barro com a ponta da caneta ¢ espalhava-se © pé na letra timida. 128[As patedes furadas pareciam respiradouros de formigueiro. Cada buraco tinha 0 sew dono e, quando alguém, por engano ou brinca- deira, usava o alheio, 0 protesto surgia infalivelmente. — Esse nao, esse € meu! ‘Apés 0 exercicio de esctita ia-se “‘estudar a ligao”’ O “estudo" cra gritado, berrado. Cantava-se a ligho 0 mais alto que se podia, numa coada enfadonha. Um inferno aquela barulheira, Trinta, quarenta, cingiienta me- ninos gritando coisas diferentes, cada qual esforcando-se em berrar mais alto. E quando, ja cansados, famos diminuindo a voz, o profes- sor reclamava energicamente, de sua cadeira: — Estudem! E a algazarra recrudescia. ‘Aquela mesma coisa, scmanas inteiras, meses inteitos. Nada, nada que despertasse 0 gosto pelo estudo. ‘Ao contrario. Tudo era motivo para castigo: uma ligao mal sabi- da, uma escrita mal feita, uma palavra errada, um cochicho, um ar distraido, até um sorts Por uma falta pequenina ficava-se de pé, no centro da sala ou 3 porta da rua, Se a falta cra maior, punha-se 2 ctianca de joelhos no meio da sala A escola inteira falava hortorizada de dois suplicios que eu ainda no tinha tido ocasiéo de presenciar Um deles era ficar o aluno de jgelhos sobre graos de milho. O outro, a “orelha de burro’, A cabeca do menino colocavam- -se duas enormes orelhas de papelio ¢ fazia-se o desgracado passeat pelas ruas, vaiado pelos companheios. (Comts, V. Cease io Paulo, Nacional 19%. p33) Com base no texto responda as seguintes questdes: a) Neste texto 0 autor descreve suas recordacdes da escola, Sio recordagdes agradaveis ou desagradaveis? Procure no di- cionario as palavras que vocé desconhece b) Quais os sentimentos do autor com relacao a escola? ©) Cite alguns procedimentos negatives do professor. d) Identifique as técnicas de ensino utilizadas pelo professor. €) Qual 0 conceito de aprendizagem que orientava a atividade de ensino do professor? £) De que maneira o professor procurava manter a disciplina dentto da sala de aula?) Que orientagées vocé daria a0 velho professor Joao Ricardo para atualizar sua maneira de ensinar? 43 — FICHAS DIDATICAS Esta técnica consiste em colocar & disposicdo do aluno, na sala de aula, as fichas didaticas necessirias ao estudo de um determinado contetido. ‘A técnica de ensino através de fichas didaticas inclui * Ficha de nogdes: Contém os conceitos a serem ensinados Quando necessatrio, as fichas sio ilustradas com grificos e dese- hos que faciliam a compreensao dos conceitos. © Ficha de exercicios: Contém questées sobre 0 contetido apre- sentado na ficha de aogoes. * Ficha de correcdo: Contém as respostas correspondentes as questées formuladas na ficha de exercicios. Dependendo da extensio do contetido a ser estudado, o profes- sor podera organizar varias fichas de nogoes, que deverao ser numera- das em ordem crescente. Para cada ficha de nogées correspondera, ne- cessariamente, uma ficha de exercicios e uma ficha de corregao. Por exemplo: ficha de nogdes n? 1, ficha de exercicios n? 1 ¢ ficha de cor- regio n° 1; ficha de nocdes n? 2, ficha de exercicios n? 2 ¢ ficha de correcio n° 2. O tamanho das fichas pode equivaler 4 metade de uma folha ta- manho oficio. No desenvolvimento da técnica de fichas didaticas, os procedi- mentos do professor ¢ do aluno sio os seguinte: | Organizar as fichas didaticas. Do professor ‘ Explicar o funcionamento da técnica. Controlar o desenvolvimento do trabalho. Estudar 0 contetido apresentado na ficha de | nogies. Do aluno — Responder as questdes da ficha de exercicios, ‘Comparar suas respostas com as da ficha de cor- Fecio. Apresentamos, a seguir, um exemplo de ensino através de fichas didaticas (etiado de Ssonais, LB. Bune mdniduaiado, Sto Paulo, Macaw, 1972 P52. 130Ficha de nodes: 1 Idade da Pedra Lascada Idade da Pedea 3000 ou Paleolitica Polida ou Neolitica_a.c._| Historia apacecimento da escrita, nas proximidades do ano 3000 a.C, matca 0 mite entre 0s tempos historicos € os pré-hist6ricos. A Histéria €o periodo em que o homem, ja conhecedor da escrita, pode registrar todos 0s acontecimentos ¢ atividades de sua vida, através de mate- fiais esctitos como: livros, inscrigées em monumentes, caftas, ete Todas estes materiais que petmicem conhecer a cultura humana no pas- sado sio chamados docussentos histOricos. A Pré-bisténia cottesponde 20 petfodo em que o homem nio conhece a escrita, 40 podendo, portanto, deixar documentos esctitos. Por isso, muito pouco se sabe a respeito dos homens pré-histéticas, Os nicas documentos que temos para estudi-los sio armas e wtenstlios, obras de arte ¢ ossamentos humans. Ficha de exercicio: 1 Marque com um X a tesposta cerca: 1:1. O surgimento da esctita a0 redor do ano 3000 a.C. marca (_ ) adivisio da Idade da Pedra em Idade da Pedra Lascada ¢ Idade da Pedra Polida (Jo apatecimento dos primeitos homens. (Jo limite entre a Historia e a Pré-histéria, (} a divisto da Pré-histéria em Neolitico e Paleolitico. (Jo limite entre 0 Neolitico e Paleolitico. 1.2. O petfodo em que os homens jé podem registrar os acontecimeatos 0s fatos de sua vida em documentos esctivos chama-s: () Pre-histéria (Historia (_ ) Paleolitico ( ) dade da Pedra ( ) Neolitico.” “Os livros € os machados de pedra sto ambos documentos histéri- cos.”” Voce saberia citar uma diferenga entre eles? 1.3. Assinale se a afirmativa € eerta ou ertada ¢ justfique: “*Nés sabemos muito pouco sobre a vida dos homens pré-historicos’'. Certo ou etta do? Por qué? 1.4, Interprete 0 geitico, 131Ficha de coteegao: 1 1.1. O limite entre a Hist6ria ¢ a Pré-historia. 1.2. Historia 1.2.1, Os livtos s4o documentos histricos do perfodo em que o homem jé conhece a escrita, portanto sio dacumentos do pericdo histérico, 20 ppasso que os machados de pedra sio documentos da Pré-histéria, ou seja, daquele perfodo anterior &escrea. Encio, pata sua resposta estar certa, € preciso que voce tena feito a distingao entre aqueles docu- ‘mentos que pertencem ao periodo da escrta (Hist6ria) ¢ aqueles ante- siores & escrita, que pertencem & Pré-historia, 1.3. A afiemativa € certa, pois como os homens pré-hist6ricos nao conhe- ciam a escrita, nfo puderam deixar documentos. Os Gnicos documen- 10s que temos para estudé-los sio suas armas, utensilios, obras de arte € ossamentos, que pouco nos permite conhecer a respeito de como pensavam ou viviam. 1.4, Para saber se sua resposta € certa, consulte 0 professor. 44 — INSTRUCAO PROGRAMADA Essa técnica baseia-se na teoria do reforgo de B. F. Skinner. Se- gundo essa teoria 0 comportamento desejado € fixado pela recompensa. A instrugio programada enfatiza a importincia de uma defi- nico precisa do que o aluno dever aprender e a importincia de es- truturar cuidadosamente os mareriais a serem utilizados, para o aluno aprender exatamente 0 que se quer que ele aprenda. ‘A técnica de instrucdo propramada foi responsivel pela énfase que o processo de ensino-aprendizagem passou a dar aos seguintes elementos * Objetivos. * Aprendizagem em ritmo proprio. * Concentragao da atencao do aluno numa quantidade limitada de material * Respostas dos alunos a cada momento. * Feedback. * Oportunidade para saltar partes do programa que o aluno ja sabe c para repetir partes do programa em que tém mais difi- culdadesOs principios da técni seguintes a) A matéria € desdobrada em pequenas informacées. b) Cada informacio apresentada a0 aluno exige uma resposta do mesmo. ©) O acerto ou erro da resposta do aluno conhecido por ele imediatamente. d) Cada informagio deve estar perfeitamente ordenada, forman- do conjuntos ou programas com fins especificos. Atualmente, a instrugio programada nao € muito utilizada, Seus principios, no entanto, séo aplicados no preparo de materiais instrucionais para 0 ensino, a de instrugio programada ‘As principais desvantagens dessa técnica sio as seguintes “a) parece aborrecer 0 educando mais inteligente, em vittude da apresentagio demasiadamente repartida de um con- tetdo; b) presta:se mais para instruir do que formar: ©) ptesta-se mais para transmitir conhecimencos do que levar a descobri-los; d) nio favorece a transferéncia, em virrude do aspecto muito particular das nogdes que transmite; €) nio se presta para socializar o educando; 6) dificuldade para a elaboragao de bons programas; g) mecanizacéo da aprendizagem: h) perda da significacao do relacionamento professor-aluno’” (NUNC! 1G. Metodolgia do Ensito ~ uma introdygo, Sho Paulo, Aas, 1981 p 303-4) Agora, a titulo de exemplo, vamos estudar os métodos e as séenicas de ensino pot meio de instrucio programada. (Apenas leia as instrucdes. Nao precisa executar as ordens transmitidas.) * Tome um lapis ¢ uma folha de papel nao transparente. * Coloque a folha de papel na metade esquerda da folha com as, informacoes, deixando visivel apenas a primeira unidade. * Estude, com atengao, a primeira informacio e responda a per- gunta hela contida. * Desloque a folha de papel para baixo deixando visivel 0 espaco onde esta escrita a resposta correta (lado esquerdo da folha) * Confira a sua resposta e se houver acertado, coloque um C a0 Jado da mesma. 133‘* Movimente a folha de papel para baixo e descubra a segunda informagio, procedendo como foi explicado para a primeira * Quando errar, Ieia de novo a informacao e, se esta depender de outra anterior, volte para tris. O importante € assimilar 0 assunto, nao cometer erros ¢ quando 0 fizer, saber exatamente por que errou Meétodos ¢ Técnicas de Ensino Os prinefpios de aprendizagem orientam toda situagio de ensi- no-aprendizagem Didaticamente, situacdo ensino-aprendizagem refere-se a0 con- junto de fatores que estio presentes de modo dinamico no contexto de uma atividade intencionalmente orientada a auxiliar 0 educando ‘no desenvolvimento de sua personalidade Alguns dos fatores que estio presentes na situagio ensino- -aprendizagem sio: 1a) objetivos (do professor € do aluno); b) contetidos (cientificas, filosdficos ou empiricos): ©) métodos ¢ cénicas de ensino-aprendizagem (atividades do aluno, do professor ou de ambos); d)ambiente de trabalho (facilidades fisicas, atmosfera de re- lagoes humanas); €) avaliacio (sistemas de controle da aprendizagem, como testes, observacbes, etc.) 1. O método é 0 modo sistematico ¢ organizado pelo qual o profes- sor desenvolve suas atividades visando & aprendizagem do aluno. O professor deve, entio, desenvolver seu trabalho de forma sis- temitica e . organizada 2. A aptendizagem do aluno, para ser mais efetiva, deve ser orienta- da de modo sistemiatico ¢ organizado pelo professor. Este modo sistematico € arganizado constitu 0 .......0-0-0. ———. método 1343. No processo ensino-aprendizagem, 0 professor usa esse ou aquele método de ensino, A exalha do método é determinada pela ‘matétia a ser ensinada, pela maneita como o professor considera 10 aluno ¢ pelos objetivos. Assim, 0 professor seleciona 0 método de ensino de acordo com os seus alunos, com a matéria especifica cos cevssssssees Visados. objetivos 4. Quando o professor € considerado a figura central do processo ensino-aprendizagem, os métodos utilizados sio os expositivos. Relaciona-se, pois, 0 tipo de ensino centralizado no professor 20s métodos seresene expositivos 5. Nos métodos de ensino chamados expositivos, 0 ponto de enfo que € a figura do professor, porque s6 ele explica ¢ demonstra, enquanto que os alunos escutam. Portanto, nos métodos exposi- tivos, a figura central € 0 professor 6. Nos métodos expositivos considera-se que o aluno aprende ape- nas ouvindo € taciocinando sobre 0 pensamento do professor. Podemos dizer, entio, que este método (favorece/ nao favorece) © desenvolvimento da criatividade do aluno. ngo favorece 7. Hé uma outra abordagem na qual o aluno € 0 centro do processo ensino-aprendizagem. Assim, podemos dizer que o ensino pode mudar seu enfoque ¢ passar a tr COMO CELLO O...........++ aluno 138. Vocé ja sabe, entao, que o centto do processo ensino-aprendiza- gem pode set ocupado pelo aluno. Como 0 objetivo geral da edu- Cagio € 0 desenvolvimemeo da petsonalidade do aluno, 0s méto- dos expositivos nao atendem de forma conveniente a esse objeti- vo, Assim, 0 ensino centralizado no aluno (exige/nao exige) no- vos métodos de ensino. a exige 9. Os métodos que mais atendem ao objetivo geral da educagao so os métodos de laborat6rio. Relaciona-se o tipo de ensino centealizado ao aluao aos mécodos de laboratério 10. Nos métodos de laboratério, a posicao central € ocupada pelo aluno, que trabalha sob a orientacio do professor. Entao, nos métodos de laboratsrio, o professor apenas orienta 11, Nos métodos de laborat6rio considera-se que o aluno aprende de diversos modos, pois patticipa diretamente do processo ensino- -aprendizagem Pode-se dizer, entao, que a patticipacio direta do aluno no pro- cesso de ensino-aprendizagem (€/ndo €) favorecido pelos méto- dos de laboratério. 12. Nos métodos de laboratério € 0 aluno que age, procurando a so- lugio dos problemas, experimentando, inventando ¢ descobrindo, 138LB. 14 15. 16. Os métodos de laboratério correspondem, entio, ao principio de aprendizagem segundo o qual o aluno realiza sua . aprendizagem. auto- Pode-se entao concluir que a principal diferenca entre os méto- dos expositivos ¢ os métodos de laborat6rio esti no modo de se considerar a figura central do processo ensino-aprendizagem. Nos métodos expositivos, a figura central € 0 a) e, no método de laboratorio, a figura central €0 b) a) professor b)aluno O professor, ao utilizar 0s métodos de laborat6rio, tem a seu dis- pof muitas ¢ variadas técnicas de ensino-aprendizagem. A utilizacio ¢ adequacio da técnica (faclita nao facilita) a apren- dizagem do aluno facilita Técnica €, pois, a utilizagao adequada de um detetminado recur- so didatico. Exemplo: utilizasio adequada de um texto através da técnica de estudo ditigido. Assim, quando se utiliza adequadamente um recurso didatico, emprega-se uma técnica Toda a técnica € um instrumento, um meio de que se utiliza 0 professor para orientar a aprendizagem do aluno. 137O professor pode, entio, recorrer a diferentes técnicas para otien- WA Besse do aluno. aprendizagem 17. As téenicas utilizadas nos métodos de laborat6rio caracterizam-se por serem dinamicas. ‘Assim, o professor que trabalha com métodes de laboratério uti- liza técnicas . dinamicas 18. As técnicas dinamicas exigem maior participagéo do aluno. Portanto, técnicas dinamicas sao aquelas nas quaiso aluno ... cescceeeseees mais ativamente. participa 19 ‘As técnicas dinimicas sio as que mais condizem com os métodos de laboratério, Pode-se, entio, dizer que os métodos de laboratério se caracteri- zam por (usar/no usar) técnicas dinamicas de ensino-aprendiza- gem. usar 20. Vocé conheceu neste programa duas abordagens basicas quanto a métodos de ensino. Os métodos expositivos, onde a figura central €0 «ss. 0s métodos de . +s que tém o aluno como centro do processo ensino-aprendizagem. professor/laboratério 13821, Vocé ja sabe também que o professor tem como recurso didatico as. de ensino, que sio instrumentos pa- 1a a aprendizagem do aluno. véenicas/orientar Ess insrugio progtamada foi exttida de MARQUES, J. C.A aula como proceso. Pott Alegre, Globo, 1973, pe 149-32 A escolha adequads dos métodos ¢ técnicas didaticas € uma eta- pa importante do planejamento de ensino. Nessa escolha, o professor deve seguit alguns critérios. Os principais sio os seguintes: Objetivos educacionais Experiéneia didatica Estrutura do assunto € tipo do professor de aprendizagem envolvido Escolha de métodos erécnicas de Tipos de aluno Tempo disponivel Condigbes fisicas Vejamos cada um desses ctitérios: Objetivos educacionais — Os métodos € técnicas so os veiculos usados pelo professor para criar situagdes e abordar concetidos que permitam ao aluno viver as experiéncias necessarias para alcancat os objetivos (mudangas cognitivas, afetivas, motoras). Por isso, os méto- dos ¢ técnicas devem variar segundo os objetivos. ( segurido esquema indica a dependéncia estreita que existe en- te as experiéncias que 0 aluno deverd viver € os objetivos educacio- ais, 139Objetivos (mudancas cognitivas, aletivas, moteras) Estado atual| do aluno T Conteaidos Métodos ¢ Técnicas Feedback Suponhamos que o objetivo do professor seja a aquisicio, por parte dos alunos, de atitudes ¢ hbitos de cooperacio. Qual o método €.a técnica mais adequados para atingir esse objetivo? Certamente € 0 trabalho em grupo. Vejamos outros exemplos. Objetivo educacional Téemicas mais adequadas Transmitir informacbes. * Aula expositiva « Instrucio programada Conseguir que os alunos expres: | * Perpuntas € respostas sem suas opinives Trabalho em grupo Aprender a trabalhar em equipe ‘nica de solugzo de problemas ta solucdo de problemas. # Técnica de projetos Desenvolver a capacidade analiti- | * Estudo dirigido ca * Trabalho em grupo Desenvolver a capacidade de ver. balizacao, erguntas € respostas ‘abalho em grupo Formar conceitas * Inserugao programada * Fichas didaticas | Deseavolver a capacidade de com- | * preeasio de textos Estado dirigido 140Experiéncia didética do professor — Ao selecionar uma técnica 0 professor deve levar em conta sua experiéncia na utilizaclo dessa técnica. Tipos de aluno — Ao escolher uma técnica deve-se levar em con- ta varios aspectos relativos aos alunos: idade, maturidade, interesses, caracteristicas psicologicas, etc Segundo Pierre Bertaux, em seu livto A educagio do futuro, pagina 24, sio as seguintes algumas das caracterfsticas psicoldgicas dos alunos que vivem no meio da civilizagio industrial: ‘* Aumento da sensibilidade visual ¢ audiovisual. *# Regresséo da sensibilidade auditiva pura. * Maior rapidez na aprendizagem, manipulacio ¢ interpretagio de simboios ¢ sinais. * Considerivel dificuldade em concentrar-se por mais de dois ou és minuios seguidos sobre 0 mesmo tema. * Grande dificuldade para decorar e reter textos de certa ex- tensio. Essas caracteristicas psicolégicas exigem, certamente, a utilizagio de técnicas ativas ¢ participativas, aliadas a utilizagio de recursos audiovisuais. Tempo disponivel — Ao pretender utilizar métodos € técnicas mais complexos, 0 professor deve verificar se o tempo disponivel é su- ficiente. Caso contrario, podera ter que deixar o trabalho pela mera- de por falta de tempo. Condigdes fisicas — A mesma observacio feita com relagio a0 tempo € vilida para as condigdes fisicas. Se nto existem condicdes fisicas (espaco, recursos, etc.) para usar uma técnica desejavel, usa-se ‘outta menos desejavel. E melhor set realista ¢ se ater ao que € possivel € no a0 que seria ideal Estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvido — Cada assunto tem uma estrutura diferente, que exige também um tipo de aprendizagem diferente. A aprendizagem de uma série de fatos ¢ da- tas nao envolve os mesmos processos mentais que a aprendizagem de teorias, princfpios, conceitos, etc. Se os tipos de aprendizagem sio diferentes, de acordo coma es- trutura do assunto, as técnicas a serem utilizadas também o setio. Vejamos entio outros aspectos importantes que devem ser levados em conta na selecio de métodos ¢ técnicas: 141* Integragdo: Nenhum método € nenhuma técnica sozinha € su- ficiente. £ preciso que haja integracZo de diferentes métodos ¢ técnicas, Assim, numa mesma aula, 0 professor procurara uti- liza a técnica expositiva, as perguntas ¢ respostas, 0 estudo di rigido, o trabalho em grupo e assim por diante. * Flexibilidade: O professor deve ter a capacidade para perceber quando um método ou uma técnica nao funciona ¢, a0 mes- mo tempo, apresentar flexibilidade suficiente para mudar. * Criatividade: Nao cxistem férmulas infaliveis para a selecao de métodos ¢ téenicas. Nesse sentido, a ctiatividade é muito im- portante. A partir do que foi estudado, pode-se criar métodos ¢ téenicas mais adequadas para cada situacdo concreta A ctiatividade nfo € algo inato. Bla pode ser desenvolvida através de cursos, leituras, etc. Pata desenvolver 0 comportamento ctiativo com relagio a métodos ¢ técnicas, 0 professor deve: a) Evitar a rotina e a mecanizacio. b) Manter uma atitude de constante experimentacio. ©) Substituir uma metodologia de regras por uma metodologia fundamentada numa visio cientifica da conduta humana, norteada por valores ¢ ideais que sejam uma opgio livre ¢ se- gura do professor como educador ¢ como agente de mudanga social Todos os métodos e as técnicas sugeridos nesse capitulo incluem a presenca do professor. Sabemos, no entanto, que um dos grandes obstaculos encontrados pela maioria de nossos alunos € a falta de con- dig6es para realizarem sozinhos um estudo eficiente, sem desperdigar tempo ¢ energia em técnicas inadequadas de estudo. Por isso, apre- sentamos a seguir algumas sugestdes para orientar o estudo individual. Desde o inicio de sua vida escolar a ctianga leva “ligdes para ca- sa’’, Essas ligSes podem ser cOpias, respostas a questionatios, proble- mas a resolver, desenhos, composicées, etc. Esses variados tipos de tarefas tém as seguintes finalidades: “a) Rever 0 contetido da aprendizagem; repetir para fixar ou memorizar conhecimentos; assimilar, compreender a matétia do curso. 142b) Praticar certas habilidades; aplicar nogées aprendidas. ©) Coordenar, integrar, relacionar dados; desenvolver a capaci- dade de exprimir-se de modo pessoal a respeito da matéria d) Experimentar, pesquisar, construir, inventar (e dominar as récnicas adequadas para tanto) ¢) Ampliat os horizontes do conhecimento escolar, tomar co- nhecimento da realidade extra-escolat. 1) Inter-relacionar as diferentes matérias do curriculo’’, (caso A.A. D. de "Bases para uma dia does”, Balti de Univenidade de Sto Pano, (306). p. 1.) Apresentamos, a seguir, algumas sugestdes para orientar o estudo individual: Pode-se estudar observando, experimentando, ouvindo ou len- do. Como a leitura € o principal instrumento de estudo individual, falaremos especialmente dela Ao ler um capitulo ou pargrafo do livro-texto ou do livro de consulta, deve-se ter especial cuidado com as palavras desconhecidas, termos técnicos ou palavras cuja significagao € obscura. E indis- pensivel consultar um dicionario para saber qual o sentido exato das palavras, Pode-se fazer anotacdes ¢ sublinhar as partes mais importantes. As anotacdes feitas no livro fucilitam a aprendizagem, principalmen- te na hora de rever os assuntos ja estudados, [As expressoes que aparecem no livro em letra diferente sio as mais importantes. Pode-se também elaborar um esquema ou resumo do capitulo. As anoracées em folha de papel devem ser feitas de tal maneira que nunca haja dificuldade para entender o seu significado. F impor- tante ordenar os titulos e subtitulos de acerdo com um plano definido. ‘Algumas palavras, definigées, principios ou formulas devem set memorizadas. Porém, nunca memorizar sem antes compreender 0 que se est memorizando. $6 assim a meméria constitui um significativo elemento auxiliar da aprendizagem. Para facilitar a memorizacio pode-se recotrer a0 processos mneménicos, que consistem na utilizaglo de certos ar- tificios tais como: versos, siglas, palavtas € associacdes livres, relacio- nadas com aquilo que se deseja memorizar. Exemplo: para memori- zar as fases da venda utiliza-se a sigla AIDA, que significa: 143A — Atengio 1 — Intetesse D— Desejo A — Acio Embora os processos mneménicos possem ser titeis, ndo pode- mos usé-los de forma abusiva, Como a meméria melhora com 0 exercicio, € preferivel esforcar-se para memorizar ditetamente 0 que se deseja aprender, mediante a repeticao dos novos conhecimentos € a interligagao deles com os que j4 possuimos. Outros aspectos que devem ser observados sao os seguintes: * Estabelecer um detetminado periodo diario de estudo e procu- rar observi-lo. © Dormir o suficiente. Cada pessoa tem sua necessidade didtia de sono e precisa satisfazé-la para manter o rendimento no es: tudo. Para pessoas que no dormem o suficiente, qualquer ti po de estudo torna-se muito dificil * Ter um local de estudo com as melhores condigdes possiveis de ventilagdo, iluminagio, comodidade, etc. * Procurar ter mao 0s livros, cadernos, lapis, anotagdes, enfim, todo 0 material necessitio. Caso contratio, petder-se-4 tempo a0 parar € ir procurar um livro ou outta coisa qualquer. RESUMO 1 — Conceitas bisivos — Estrategia, método, técnica ¢ procedimentos 2 — Classificagao dos métodos ¢ téenicas — Métodos ¢ téenicastradicionais: exigem um comportamento passivo do altino. — Méiodos ¢ téenicas novas: baseiam-se no principio de que a ctianga é um set em desenvolvimento, e sua atividade, esponténea e natural, € condigao para oseu crescimento fisico intelectual. 3 —A aula expositina — Ea técnica mais tradicional de ensino. Ela ainda € muito Gril. A maneira de utiliza, no entanto, deve ser adequada 3s novas experiéncias de ensino. 4A téenica de perguntas e respostas — Consiste em 0 professor dirigie perguntas 20s alunos sobre algo que estudaram ou sobre as experiéncias que jé tiveram. 144— Método Montessori tum método essencialmente centrado na crianga. Baseia-se nos principios de liberdade, atividade ¢ individualidade 6 —Centros de interesse — £ um método que leva em conta a evolusto natural dos interesses da crianca, Procura, assim, ser uma solucio para o problema crucial de toda 2 educacio: Gono fazer para que a crane interes agor por aula que ea poder ne cessitar mais tarde? 1 —Unidades didéticas — Segundo esse método, o ensino deve ser desenvolvido através de unidades am- plas, significativas © cosas 8 — Trabalho em grupo — Oferece ao aluno 2 oportunidade de estabelecer troca de idéias ¢ opinibes, de- senvolvendo as habilidades necessirias a privica da convivéncia com as pessoas. 9) — Método de soluséo de problemas — Esse método considera que ensinar € apresentar problemas e que aprender €re- solver problemas. 10 — Método de pojetos — Este método se propée transformar as atitudes dos alunos durante o ensino. O aluno deve converters em um ser ativo que concebe, prepara ¢ executa 0 prdprio trabalho, A tarefs do professor consiste em dirigi-lo, sugerir-Ihe idéias Gteis ¢ auxilié-lo quando necessirio. 11 — Método pricogenctico — Segundo esse mévodo o professor nzo ensina, ajuda o aluno a aprender, Parte de uma situacao-problema (desafio), seguida de uma investigasio pessoal ou ‘em grupo orientada pelo professor 12 — Estudo dirigido — Consiste na solicitagio de uma tarefa ao aluno mediante o fornecimente de ins: trugdes de como realizi-ta. A aplicacio desta eéonica parte de um estimulo co- ‘mum: a utilizaczo do texto. Com base no texto apresentado, formulam-se di versas questdes. 13 — Fichas didaticas — Consiste em colocar & disposiczo do aluno, na sala de aula, as fichas didéticas necessirias 20 estudo de um detetminado conteddo. A técnica inclui as seguin- tes fichas: ficha de nogdes, ficha de exercicios e ficha de corresko, 14514 — Instrugdo programadz — Baseia-se na teoria do reforco que consiste em fixar, pela rerompensa, o com: portamento desejado. Enfatiza a importancia de uma definiclo precisa do que fo aluno devera aprender e a importincia de estruturar cuidadosimente os ma teriais a serem utiizados, para o-aluno aprender exatamente 0 que se quer que cle aprenda. 15 — Que métodos e téenicas utilizar? Para escolher os métodos € técnicas mais adequados, o professor deve seguir os seguintes critérios: objetivos educacionais, experiéncia didatica do professor, ti- pos de alunos, tempo disponivel, condigdes fisicas, estructura do assunto, et. 16 — Como estudar? — Um dos grandes obstéculos encontrados pela maioria de nossos alunos éa falta de condigdes para realizar sozinho um estudo eficiente, sem desperdigar tempo «e energia em t€cnicas inadequadas de estudo. 1 — Responda as seguintes perguntas: 1. O que sio procedimentos de ensino? 2. Qual a diferenga entre método e técnica? 3. Qual a caracteristica fundamental dos métodos ¢ técnicas tradicionais de ensinc? 4, Qual a caracteristica fundamental dos novos métodos ¢ técnicas de en- sino? 5. Quais as duas posigdes que um professor pode assumir a0 utilizar a técnica de aula expositiva? 6. Que procedimentos de ensino devem ser observados na utilizagio da aula expositiva? 7. Em que consiste a téenica de perguntas € respostas? 8. Que procedimentos devem ser observados na utilizagao dessa técnica? 9. Em que ptincipios se baseia 0 método Montessori? 10. Quais as principais conibuigdes do método Montesor para 0 ensno atual? 11. Quais as principais criticas que sao feitas arualmente a0 método Mon- tessori? 14612. O método dos centtos de interesse procutou ser uma solugio para que tipo de problema da educacio? 13. Qual 0 enfoque atual do método dos centtos de interesse? 14, Em que consiste © método de unidades didaticas? 15. Qual a variante do método de unidades didaticas mais adaptada a esco- la de primeiro e segundo grau? 16. Quais as vantagens da técnica do trabalho em grupo ¢ como ela se de senvolve? 17. Em que principios se fundamenta a técnica de solucio de problemas? 18. Quais os procedimentos do professor ¢ do aluuno na técnica de solucio de problemas? 19. Quais os objetivos da técnica de projetos? 20. Qual a diferenca entre a técnica de solucio de problemas ¢ a técnica de projetos? 21. Quais os procedimentos pata o desenvolvimento da técnica de projetos? 22. Quais as principais diferengas entre o método psicogenético ¢ 0 método expositivo? 23. Em que principios se baseiam os métodos ¢ técnicas individualizadas? 24. Quais os objetivos da técnica do estudo dirigido? 25. Quais os procedimentos para a elaboracio € aplicagio do estudo diri- gido? 26. Como funciona a técnica de fichas didaticas? 27. Quais os principios da técnica de insteucgo programada? 28. Que critétios devem set observados na escolha dos métodos ¢ técnicas de 29. Quais as principais finalidades do estudo individual? 30. Quais os principais aspectos que devem ser observados para realizar um estudo individual eficiente? I — Responda em grupo as seguintes questées: 1. Quais as principais limitacdes existentes em nossas escolas para a utili- zagao dos novos métodos € técnicas de ensino? 2. Que métodos e técnicas deveriam ser estudados de forma mais aprofun. dada pelos professores de primeito grau? Por qué? 3. Que métodos € técnicas nao sao vidveis de serem utilizados em nossas escolas? Por qué? 147TI — Pesquisa ¢ comunicacio: Divididos em grupos, os alunos deverio entrevistar um professor de ensino primatio para saber: 1. Como geralmente ele dé aula? 2. Quais as principais limitagdes que encontra para a utilizagao de méto- dos ativos? 3. Que tipos de métodos deveriam ser mais estudados pelas pessoas que pretendem ingressar no magistério? 4, Que métodos ele ja utilizou ¢ teve que desistir de utilizé-los? Por qué? ‘Apés as entrevistas, cada grupo devera apresentar uma sintese das respostas aos demais colegas e a0 professor. As respostas serdo discutidas por todos, com 0 objetivo de se chegar a uma conclusao sobre os dados apresentados. 1V — Desenvotvimento de habilidades: Elaborar, em grupo, um plano de aula, prevendo objetivos, contetdo, métodos e técnicas. Cada grupo escolhe um assunto de sua preferéncia para claborar esse plano. A aula tera a duragio de 15 minutos. Um participante do grupo aptesentara a aula planejada para os demais alunos da classe. Apés cada aula apresentada, 0s alunos analisaro os pontos positivos € os pontos negativos da aula. Procurario ver principalmente se os procedimentos de ensino foram adequados aos objetivos, ao contetido, aos alunos € a0 tempo disponivel. E aconselhavel que todos os alunos da classe tenham oportunt- dade de planejar e apresentar ura aula de 15 minutos, LEITURA COMPLEMENTAR Pesquisa € ensino © professorinformador © 0 conhecimento eliminari a idéia de en- aluno-ouvinte serio substitufdos pelo sino e desafiaré a pesquisa em todos os professor-animader e o aluno-pesqui- _dorminios, mesmo das criangas do jar sador, mutagio que ja pode ser reali- dim de infancia (...). A escola nto zada amanha, pois nfo exige investi- seri a “casa dos professores"”, mas a rmentos com’ recursos materiais. O “asa das ctiangas"”, como jé queria problema da pesquisa versus ensino Montessori: a medida de sua ofgani- Seri superado pela generalizagio da _2acZo nao serd 0 adulto, mas seus mi- pesquisa: tudo na escola do fururo _airhabitantes seri uma atividade de indagacao ¢ de Como na Idade Média, quando safio para a descoberta de solugdes no- foram fundadas as universidades, os vas, A velocidade da substituigio do professores serdo escolhidos pelo alu. 148,no, uma ver que setdo meros experts 3 sua disposicio. E mesmo possivel que a fungio do profesor desapareca por genstalizagao: rodos os adultos pas sarig a set “"professores” das novas sgeragdes como foi na aldeia tribal... A idéia de ensino seri substituida por ‘uma auto-aprendizagem (...), caben~ do 20 professor crarsiruagoes (anima dor), em que os jovens se disponham a utilizar a informagio de que esti rene o ambiente. Ora, utilizar a in formayéo do ambiente é, simples- ‘mente, pesquisar. A atividade do alu- ‘no nao se distinguiea, fundamental- mente, da do cientista. Nao se tratara (como diz Me Luhan) da mera ‘‘dra- matizagio" do processo de tedesco- betta, mas de uma atividade realmen- te original. Dada a velocidade da mu- danga, 0 desafio que se proporé 20 aluno vessaré sobre o “proximo pas- Questées sobre 0 texto so”, disparando um processo univer- sal de ctiatividade. Também 0 ‘opetiio da fabrica sera desafiado a n- Nentar a préxima maquina, dando, realmente, um sentido construtivista universal 3 atividade humana. Em vez de cultivarse a tradigio, projetar-se-a, petmanentemente, o futuro. Em vez de estudat-se histtia far-se-é prospec- tiva. Ora, tudo isto retira a0 professor seu trunfo histérico de "'depositario do conhecimento": ele teri que colo car-se perante o desafio na mesma po- sigfo indagadora do aluno, podendo seus resultados ser inferiores aos obti- dos pelos jovens, mesmo porque os jo- vvens mio. possuem os percalcos dos quadros mentais esclerosados préprios dos adultos. (Liv, LO. Matter em ede capio regundd Me Laban. Peuspol, Voss, 1974, p. 278.) 1. Quuis as principaislimitagdes para a realizagio do que 0 texto prevé? 2. Que métodos estudados estio mais de acordo com 0 que preconiza o texto? 3. De acordo com o «exto, qual a mudanca bisica com relacio ao papel do pro- fessor? 149Capitulo 9 Recursos de Ensino Um professor de Ciéncias falava a seus alunos sobre a fotossinte- se. De repente um prob'sma: a luz do sol que entrava pela janela atrapalhava a visio de a, uns alunos que, dessa maneira, nio conse- guiam ler 0 que o professor escrevia no quadro-negro. Alguém ten- tou fechar a cortina, mas um dos galhos da enorme folhagem que e: feitava a sala impediu que a cortina fosse totalmente fechada. Entio, © professor, com a ajuda de alguns alunos, resolveu afastar o vaso que continha a folhagem para que a cortina pudesse ser fechada, Resolvido 0 problema, 0 professor continuou tranquilamente fa- lando sobre fotossintese € escrevendo suas explicacoes no quadro- -negro. Tao condicionade estava a dar aula utilizando apenas "‘saliva € giz’” que nem Ihe ocorreu chamar a atengio de seus alunos para 0 fato de que estavam diante do fenmeno da forossintese. O galho da folhagem crescera voltado para a janela em busca da luz, comprovan- do o fenémeno que estavam estudando. 150Assim como esse professor perdeu a extraordinaria oportunidade de ilustrar com um fato concreto suas explicacdes, todos nds corremos ‘0. mesmo risco se tivermos uma visio demasiado ‘‘estreita’” dos recur- sos de ensino. Precisamos cer uma visio tao ampla que nos faga “ir além das paredes da sala de aula””. ““A sala de aula € somente um “‘quartel- -general’” para a aprendizagem, ¢ quanto mais entrarem nela expe- riéncias da vida da crianga, tanto melhor para a aprendizagem. Do mesmo modo, quanto mais aprendizagem escolar for aplicada fora da classe, melhor sera o resultado.” (rw, 8S. Caelo modern, Kio de J Lado, 1970. 22.) Ja vimos no quinto capitulo uma definigao de recursos de ensi- no: ''sio componentes do ambiente da aprendizagem que dao ori- gem & estimulacio para 0 alumo””. (Gases, & Com se eliza aprendiapem. Kio de Janciro, Ao Live Técnico, 1971, p. 247.) Esses Componentes podem ser o profes- sor, 08 livros, 0 mapas, os objetos fisicos, as fotografias, as fitas grava- das, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os recursos na- turais e assim por diante. Nao ha uma classificagao de recursos universalmente aceita. Al- gumas dessas classificacdes so bastante incompletas. Tradicionalmente os recutsos de ensino sao classificados da se- guinte maneira: Projecdes Recursos visuais Cartazes Gravuras o Radio Recursos auditivos ilo Cinema Recursos audiovisuais 2 Televisio 181Como podemos perceber, essa classificagao € bastante arbitratia. Sabemos que na pritica as expressOes verbais, sonoras ¢ visuais se complementam ‘No capitulo quinto apresentamos a seguinte classificacao: {Professor ‘Alunos Recursos humanos pessoal escolar Comunidade { Natural ¢ (sv, folha, pe- Recursos materiais [ Do ambiente { dra, etc.) Escolar (quadro, giz, cat- \ tazes, etc.) { (bibliotecas, inddstrias, _ Da comunidade [lis repartighes pabli- cas, etc.) Esta é uma classificagio bastante ampla, mas que tem a vanta- gem de incluir os recursos da comunidade. A utilizagao dos recursos da comunidade contribui para diminuir a distancia entre "a ilha, na qual esti a escola, ¢ a terra firme da vida’’, usando uma figura de Olson. Os recursos da comunidade apresentam as seguintes vantagens: trazem o valor da vida real 8 aprendizagem que se realiza na escola; * reduzem o nivel de abstragio * indicam o trabalho funcional da escola; * abrem dupla via de comunicacio entre a escola ¢ a comuni: dade; ‘+ ajudam o aluno a avaliar 0 que 0 mundo espera dele; * constituem novas € ricas fontes de motivagio"”. (Micka. K. Ciado pot Tut, G. MJ out. In; lamjamente deen analigdo, Poo Alegre Sar, 1982p 164) Ourra classificagto de recursos de ensino bastante utilizada € a de Edgar Dale. Esse autor propés 0 “‘cone de experiéncias’’, no qual hierarquiza 0s varios recursos em fungio do grau de abstracio. Parte do imediatamente vivencial ¢, através de varias instancias, chega a0 simbélico abstrato. 182Esca classificagio tem a vantagem de destacar que o ensino pura- mente verbalista (emprego de palavras vazias de experiéncia) deve set evitado. Isso porque a aprendizagem € tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experiéncia direta. E a utilizacao de recursos ajuda a proporcionar aos alunos tais experiéncias. (Alunos com maior Abstragdes AGmero de conceitos (edricos) fatos conhecidos) A ' imbolos verbais j cS i Simbolos visuais | cameos Discos ~ radio i Lo eeisn | | Experiéncia simulada Coneretizagies _ (Alunos com menor tices} faimero de conceitos a € fatos conhecidos) 153,Quando usamos de mancira adequada, os recursos de ensino co- laboram pasa: ‘© motivar e despertar o interesse dos alunos; * favorecer 0 desenvolvimento da capacidade de observagio; aproximar o aluno da realidade; visualizar ov concretizar os contetidos da aprendizagem; oferecer informagdes € dados, permitir a fixagdo da aprendizagem; * ilustrar nogdes mais abstratas; *# descnvolver a experimentacao concreta Para que 0s recursos de ensino realmente colaborem no sentido de melhorar a aprendizagem, na sua utilizacao devem ser observados alguns critétios prineipios. Vejamos os principais: 154 @ Ao selecionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os ob- jetivos a serem alcancados. Nunca se deve utilizar um recurso de ensino s6 porque esta na moda. # Nunca se deve utilizar um recurso que nao seja conhecido sut cientemente de forma a poder emprega-lo corretamente. * A eficicia dos recursos dependera da interacdo entre eles € os alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos compor- tamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a atencZo, a percepcao, o interesse, a sua participagao ativa, etc ** A eficacia depende também das caracteristicas dos proprios te- cursos com relacdo as funcées que podem exercer no processo da aprendizagem. A fungio de um cartaz, por exemplo, € di- ferente da do album seriado. * Naescolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria ensinada. Algumas matérias exigem maior utilizacao de recursos audiovisuais que outcas. Ciéncias, por exemplo, exige mais audiovisuais do que matemitica, ‘= Ascondicdes ambientais podem facilitar ou, a0 contratio, difi- cultar a utilizagio de certos recursos. A inexisténcia de toma- das de energia elétrica, por exemplo, exclui a possibilidade de utilizagéo de rettoprojetor, projetor de slides ou de filmes.+ O tempo disponivel é outro elemento importante que deve ser considerado. A prepatacio ¢ utilizacao dos recursos exige de- terminado tempo e, muitas vezes, 0 professor nao dispoe desse tempo. Entéo devera buscar outras alrernativas, tais como: uti- lizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc. Denominam-se recursos audiovisuais aqueles que estimulam a visio ¢/ou a audicéo. Esses recursos colaboram para aproximar a aptendizagem de siruacdes reais da vida. Hoje, muitas criancas vivem num ambiente repleto de infor- magées. © desenvolvimento tecnolégico foi to acelerado nestes tilti- mos cingiienta anos, que provocou mudancas sensiveis nos tipos de comunicacao usados. Gracas aos meios de comunicacdo somos informados sobre os acontecimentos do mundo quase no mesmo instante em que eles ocortem. Com relagio a esse aspecto, € importante fazer uma ressal- va; nem todos os alunos vivem num ambiente repleto de infor- magées. Muitas criancas, principalmente as que vivem nas regises menos desenvolvidas do pais ou na periferia das grandes mett6poles, nndo tém quise acesso as informagbes veiculadas pelos meios elecrdni- cos. Por is, cada professor deve considerar até que ponto seus alu- ‘nos sio ou nao produtos de um mundo dominado pela comunicacio. Feia essa ressalva, apresentamos as seguintes questies: * Até que ponto 0s avancos tecnolégicos contribuem para a ele- vacio do nivel educacional? * De que forma utilizar os meios de comunicagio para melhorar o nivel de ensino? * Quuais 0s efeitos desses meios de comunicagéo nos alunos? A fesposta a estas questdes, embora algumas pesquisas jf te- nham sido realizadas, ¢exige muita reflexio, estudos e pesquisas por parte dos educadores. Com felagio as questes apresentadas, sem pretender respondé-las, podemos considerar o seguinte: se em muitos momen- tos os meios de comunicacio se constituem em entraves para a for- macao dos alunos, por outro lado represencam poderosos meios de 185