oaoa2020 Por uma escola para lados VOLTAR Por uma escola para todos (Capitulo 1) Maria ‘Teresa Eglér Mantoan Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educagio Laboratério de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/Unicamp As diferengas de classe social, idade, género, capacidade intelectual, raga, interesses entre os alunos como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na aprendizagem académica so ainda parcialmente aceitas e constituem um forte impacto no conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na eliminago dessas diferencas para melhorar a qualidade do ensino em suas escolas. Questionam-se os limites da diversidade, além dos quais os alunos so inelegiveis para os programas escolares. A tendéneia é encorajar os alunos a ignorar suas proprias diferengas e as dos outros. Nio lidar com as diferengas ¢ nfo perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros ¢ transmitir, implicita ou explicitamente, que as diferengas devem ser ocultadas, tratadas 4 parte. Essa maneira de agi remete, entre outras formas de discriminagdo, a necessidade de separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, 4 busca da "pseudo-homogeneidade" nas. salas de aula para o ensino ser bem sucedido, remete, enfim, a dificuldade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferengas, conduzindo-as ao isolamento, a exclusio, dentro e fora das escolas ‘As escolas abertas & diversidade sfo aquelas em que todos os alunos se sentem respeitados ¢ reconhecidos nas suas diferengas, ou melhor, so escolas que nao so indiferentes as diferengas. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que ndo excluem, nao categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliagdes padronizadas e que ndo admitem a dicotomia entre educago regular e especial. As escolas para todos so escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, e as estratégias de trabalho pedagégico so adequadas as habilidades e as necessidades de todos. Os alunos, em sua totalidade, experimentam em momentos de sua trajetéria escolar um ou outro problema, obsticulo, dificuldade nas aprendizagens académicas. As razdes pelas quais os alunos fracassam em algumas situagdes escolares sio complexas e no devem recair tinica e inteiramente no que é inerente ao aprendiz. Grande parte dessas dificuldades ¢ incapacidades é devida a propria escola. Nesse sentido, podemos afirmar que 0 nimero de pessoas com problemas de aprendizagem em uma escola esté relacionado com a qualidade da educagio nela oferecida. Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do apoio escolar e de suportes individualizados quando estéo passando por situagdes que os impedem de conseguir sucesso nas atividades escolares ‘Nas escolas inclusivas as pessoas se apsiam mutuamente ¢ sdo atendidas em suas necessidades especificas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de dreas afins. A pretensdo dessas escolas & a superagdo de todos os obstaculos que as impedem de avangar no sentido de garantir um ensino de qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as tendéncias naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou aquela especialidade, Em cada turma os talentos se misturam as hist6rias de vida dos alunos, 4s suas experincias individuais e coletivas. Nesse ambiente é que os contetidos de entendimento, versdes, confrontos necessérios 4 elaboragdo interdisciplinar das idéias, & compreensio do mundo. A intenedo é fazer com que os alunos percebam a importancia de somar esses talentos e reconhegam wit e-unicamp bricursosinitat.13.him atooaoa2020 Por uma escola para lados a complementaridade de suas habilidades ¢ vivéncias, para explorar temas de estudo, para compreender melhor as nogGes académicas. Temos de recusar todos os desvios dos propésitos da educagdo para todos de seus verdadeiros fins e acusi- los. A retérica dos discursos piiblicos & envolvente © enganosa ¢ esconde interesses que ndo so os das priticas inclusivas nas escolas. Aumentar o numero de matriculas das criangas com deficiéncia no ensino regular nao significa caminhar na diregdo da incluso ¢ muito menos de uma escola de qualidade para todos. © mesmo se pode dizer da diminuigdo dos percentuais de reprovagdo e dos casos que milagrosamente se “reabilitam" nas classes de acelerago e em programas de reforgo da aprendizagem to comuns nas nossas escolas Os obstaculos ao acesso de todos a uma educagio de qualidade variam de uma escola para outra, conforme o tipo © o grau das deficigncias escolares; os projetos de remogdo dessas barreiras sio sempre pontuais ¢ localizados. ‘As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos precisam ser explicitadas a partir de um verdadeiro repasse de conceitos e de posicionamentos teéricos e praticos que fundamentam o ensino tradicionalmente ministrado nas escolas. Reconstruir os fundamentos ¢ a estrutura organizacional das escolas na diregio de uma educagio de qualidade para todos remete, igualmente, a questdes especificas, relacionadas a0 conhecimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que implica a consideragao da especificidade dos contetidos académicos e a subjetividade do aprendiz, ou seja, um sistema duplo de interpretagdo do ato de educar, referendado por pressupostos de natureza epistemolégica e psicoldgica, e a coneretizagao de propostas inovadoras que revertam 0 que tradicionalmente se pratica nas salas de aula, Ha ainda a considerar que o ato de educar supée intengées, representagGes que temos do papel da escola, do professor, das nogées, do modo de aprender, do aluno ¢ de sua aprendizagem, e essas concepgdes variam conforme os paradigmas, as ideologias, os fundamentos cientificos que as sustentam Toda ago pedagégica ocorre em uma época, em um dado ambiente ¢ estes influem sobre aquilo que fazemos © compreendemos, definindo os contomos de nossos atos pedagigicos, dos mais elementares aos mais expressivos ¢ complexos. Nem sempre os fins gerais da educago ¢ os fins que cada educando estabelece para a sua educagdo se integram, provocando quebras no movimento das ages educativas e na condugdo que 6s fins exercem sobre os meios pelos quais o ensino se efetiva. A mediagio do professor é outro ponto basico, que enfeixa os tépicos que ora destacamos neste preambulo de discussdes. Sabemos que reduzido 4s suas proprias descobertas, ou seja, & mereé de seus recursos individuais, o aluno avanga pouco, evolui lentamente endo consegue atualizar e explorar todas as suas possibilidades cognoscitivas.S6 combateremos a exclusio escolar na medida em que as escolas se ornarem aptas para incluir, incondicionalmente, todos os seus alunos em um tinico sistema de ensino. Muitos sistemas tém se tornado inclusivos por buscar o aprimoramento constante da formagio de seus professores ¢ 0 sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca exige esforgos continuos, como veremos adiante, A luta pela inclusio de todos os alunos nas salas de aulas regulares esté disseminada nos paises, nas redes de ensino piiblico, nas escolas particulares. Nossa experiéncia se circunscreve em sistemas municipais de ensino e é 0 trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais ¢ professores que vamos mesclar com as consideragdes que faremos no desenrolar deste texto, ‘Valores, prineipios ¢ atitudes A identificaco de escolas que caminham no sentido de eliminar os obsticulos ao acesso de todos a educagiio € possivel ¢ observavel, desde que ndo se busque em suas caracteristicas um modelo pré-definido ¢ fechado que possa ser adotado universalmente. Existem, contudo, tendéncias © principios fundamentais dessas escolas que estio na base de todos os processos pelos quais elas caminham para aleangar seus objetivos. wit e-unicamp bricursosinitat.13.him 21091042020 Poruma escola para lodos Podemos identificar entre esses principios ¢ tendéncias aspectos que dizem respeito 4 organizayao escolar, aos programas de ensino, aos processos de ensino e aprendizagem, aos servigos de suporte, e & formagao inicial e continuada de professores, a mudanga de atitudes, valores, ao desenvolvimento da comunidade. Uma caracteristica marcante dessas escolas ¢ 0 esforgo que despendem no sentido de mudar atitudes com relagdo as diferengas entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem ao ambito escolar ¢ fora dele, estendendo-se ds familias e 4 comunidade. Os obstaculos a serem vencidos nesse sentido sio de natureza subjetiva ¢, ao nosso ver, sdo os mais fortes, pois dizem respeito a questdes que esto arraigadas a nossa formacdo ¢ a experiéncias pessoais em uma sociedade que nao esté habituada a reconhecer e a valorizar as diferengas. A igualdade entre as pessoas € o valor fundamental quando tratamos de escolas para todos. Podemos encard- lo de varios angulos, mas em todos eles o sentido da igualdade nao se esgota no individuo, expandindo as consideragdes para aspectos de natureza politica, social, econémica. A igualdade ndo esti em desacordo com o respeito as diferengas entre as pessoas, antes o reforga, na medida em que esse valor se desdobra em trés principios particulares (Baker ¢ Gaden, 1992; Wolfensberger,1972).. Esses autores referem-se inicialmente ao respeito pelas pessoas, no sentido de que “cada ser humano tem direito A dignidade, independentemente de suas capacidades ou de suas realizagées"(p.13). Apontam também 6 direito a satisfagdo das necessidades basicas ¢ o principio da igualdade de oportunidades, estabelecendo uma distingdo entre oportunidade igual ¢ justa para todos ¢ oportunidade igual e igualitéria para todos. A primeira formulagdo prescreve que os avangos sociais ..."devem se basear unicamente no talento do individuo: assim, nenhuma pessoa esti em desvantagem em razo de seu sexo, de sua raga, de sua religidio, de sus antecedentes sociais ou de toda outra consideragio"(p.13). A segunda supde que ..."cada pessoa deve ter uma oportunidade real de desenvolver suas capacidades especificas de modo satisfatdrio” e uma medida substancial de realizagdo pessoal deve ser disponivel para cada individuo, independentemente de suas habilidades (p.14). Doré (1996) destaca que esse principio é invocado nos meios escolares quando a discussio recai sobre a escolha de uma sala de aula regular ou especial para responder as necessidades particulares dos alunos. Acrescenta aos prineipios citados a “discriminagdo positiva”, que garante aos alunos ¢ as pessoas em geral os recursos humanos e materiais de que necessitam para o seu desenvolvimento e adaptagio social. No meio escolar esse principio no desaparece com a incluso, mas deve estar disponivel a todos os alunos que estiverem vivendo situagdes de desvantagem diante dos demais no desempenho de suas atividades. Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e justas para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas escolas para corresponder ao principio segundo o qual os seres humanos tém direito 4 dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou realizagies Barreiras atitudinais so predisposigdes que levam as pessoas a responder a situagdes ou a outras pessoas de modo desfavorivel, tendo em vista um dado valor. No caso da igualdade entre as pessoas, as barreiras se ‘materializam na recusa em reconhecer ¢ defender esse valor, por meio de comportamentos, reagdes, emogSes © palavras. A existéncia dessas barreiras comprova a cultura marcadamente discriminatéria, elitista e segregacionista de nossas escolas, influenciando todos os procedimentos ¢ o discurso de seus membros, chegando mesmo a atingir os alunos e seus pais. Em uma palavra, a igualdade entre as pessoas & um valor esquecido nos padrées e concepgdes da escola tradicional. Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relutam em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que as criangas e os jovens de hoje nio sio mais os mesmos que tinham acesso as escolas anteriormente, reclamando da origem social destes ¢ alegando a influéncia da origem no sucesso e no fracasso escolar. O preconceito é constatado quando se trata de alunos que tém dificuldades para aprender por serem ou por estar deficientes, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, fisico, cultural e outros. Existe também preconceito no caso de alunos de raga negra, de familias de religides populares, os chamados "crentes", de filhos de familias desestruturadas, de mies solteiras e pais omissos, drogados, marginais. Nossa experiéncia em escolas particulares demonstrou que é dificil trabalhar com as atitudes de professores, pais, coordenadores, diretores e/ou proprietarios e até mesmo com alguns alunos para fazé-los perceber 0 quanto ainda esto marcados por idéias e sentimentos que os impedem de admitir que um aluno possa ser wt ite esnicam brcursosiniat.13.hm anooaoa2020 Por uma escola para lados diferente daquele que acreditam ser o representativo de uma determinada classe social, de um dado grupo de pessoas que é bem dotada social, cultural e intelectualmente. Os préprios pais de criangas com deficiénecia so os primeiros a admitir o preconceito e a discriminagao, pois ndo matriculam nas mesmas escolas os seus filhos sem deficiéncia! Eles entendem que as escolas que acolhem todas as criangas s6 o fazem porque esto menos comprometidas com a qualidade do ensino ¢ a aprendizagem dos alunos ¢ que os alunos sem deficigncia serdo prejudicados pela presenga de colegas com déficits de compreensio e de desempenho que comprometem a expectativa escolar, rebaixando-a para todos. Para inimeros outros autores que esto envolvidos em projetos de incluso, na concepgdo de uma educagio de qualidade para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler, 1993; Stainback e Stainback,1990; Forest e Pearpoint, 1992; Kune, 1992), o desenvolvimento do espirito comunitario é uma condigdo para que o valor os principios da igualdade se efetivem. De certo o alto nivel do espirito de coletividade, cultivado por sociedades diferenciadas, é a base do igualitarismo, Pertencer 4 comunidade é uma necessidade fundamental de toda pessoa ¢ um direito que deve ser garantido a todos. Sobre o ensinar e 0 aprender A escola de qualidade para todos proporciona um ambiente amistoso e acolhedor para os alunos. JA por esse fato estariam justificados todos os esforgos no sentido de tornd-la uma realidade em nossa sociedade. Para essa instituigdo tomar-se acolhedora, seus aspectos organizacionais e educacionais precisam ser revistos, methorados ou mesmo extintos, de modo que se consigam as reformulagdes necessirias. Esses aspectos importam em compromissos legais e politicos que so inerentes ao direito de todos 4 educago, funcionando como um pano de fundo que estaré presente em todas as agdes empreendidas. Outro ponto central das transformagdes é © reconhecimento da ampla diversidade de ritmos de desenvolvimento e de interesses das eriangas do Ensino Fundamental, fato que implica ajustes ¢ flexibilidade do processo educativo. A abertura, por sua ver, depende de a educagdo fundamental estar centrada na crianga, ou melhor, na aprendizagem, o que torna imprescindivel uma abordagem evolutiva e progressista do processo de ensino. A ideologia que permeia a proposta das escolas para todos é progressista e deriva de uma epistemologia funcional que ndo reduz a experiéneia psicoligica do conhecimento a respostas observaveis, que correspondem a reagdes a estimulos ou situagdes observaveis. A verdade ndo deriva da experiéncia imediata ou introspectiva do sujeito cognoscente, mas surge da coordenagdo funcional entre o significado extemo da experiéncia ¢ as estruturas mentais do sujeito. A perspectiva epistemolégica dessas escolas é construtivista e, nesse sentido, a diversidade de niveis de desempenho intelectual e de conhecimento entre os alunos em uma mesma classe propicia o ambiente ideal para que os conhecimentos se elaborem. © constante desequilibrio nas trocas entre os alunos ¢ a permanente reorganizacao do conhecimento constituem o meio ideal para que i s, sentimentos, valores. os alunos avancem na construgao de suas i Essas trocas atualizam naturalmente as possibilidades de os alunos ultrapassarem os desafios do meio, no confronto entre as opiniGes diferentes, os argumentos, as solugdes de problemas do dia escolar. Assim sendo, © meio escolar se abre para todos os possiveis, ou seja, para todas as respostas dos alunos no sentido de descrever, explicitar, recriar o conhecimento, ‘Mudangas substanciais na planificago na implementagao de projetos de educagdo abertos 4 diversidade estio ancoradas em metodologias interativas, que desenvolvem a pessoa por inteiro e em que a dignidade do aluno esté sempre preservada e respeitada, Esses métodos devem acentuar 0 direito de todos 4 livre expresso de suas idéias ¢ sentimentos © as propostas de trabalho pedagégico so marcadamente democriticas, mudando © papel desempenhado por alunos e professores e as relagGes estabelecidas entre eles, no processo de ensino ¢ de aprendizagem. As escolas de qualidade liberam 0 aprendiz da tutela do adulto e, no plano intelectual e social, a autonomia se opée 4 heteronomia; a livre investigagdo nega o dogmatismo e a instrugo nao preside os atos pedagégicos, pois 0 que vigora é 0 que cada aluno é capaz de fazer, de dizer, de compreender, em um dado momento de sua trajetéria escolar. wit e-unicamp bricursosinitat.13.him 4n0oaoa2020 Por uma escola para lados Nas salas de aula em que o ensino ¢ para todos, 0 saber nfo é disposto pelo discurso do professor ¢ 0 conhecimento nao é transmitido, como se transvasam os contetidos de um recipiente para 0 outro, nem 0 resultado das impresses sensoriais e dos estimulos verbais so emanados dos objetos, do professor, como prescreve o empirismo. Por outro lado, ndo se concebe o conhecimento como sendo inato, mas fruto de uma progressio sucessiva de etapas que caminham na dirego de uma sistematizagdo dos conceitos, O ensino escolar tem sido pensado e ministrado de modo que se centralize nas disciplinas curriculares, seja quanto aos métodos pedagégicos, estrutura e funcionamento das escolasseja quanto a critérios de avaliagao € promogio dos alunos. Sabemos que a maioria das escolas ainda se preocupa com a aquisigio de um saber cientifico compartimentalizado, organizado sequencialmente, supondo que os aprendizes so seres ideais que se adaptam a procedimentos didéticos universais ¢ que evolui em um tempo e espago comum a todos pelo fato de estarem juntos em uma mesma sala de aula. Essa maneira de conceber e de dividir as matérias se contrapde 4 singularidade do educando, gerando inimeras dificuldades de articulagio entre o ensinar ¢ 0 aprender. Os contetidos académicos também sofrem alterages quando visamos a uma escola cujo espirito ‘marcadamente comunitirio. As situagdes de vida didria dos alunos so o material do qual se originam os temas de estudo, Trata-se de uma escola que ensina ndo sé habilidades vitais, mas também assuntos globais, valores ¢ atitudes e, como ja dissemos, explora talentos fisicos ¢ mentais ¢ revisa todas as nossas costumeiras verses do que deve ser prioritariamente aprendido nas escolas, ou seja, os contetidos disciplinares. As especificidades do sujeito que aprende ndo se restringem ao aspecto psicolégico da aprendizagem, entendido como processos de funcionamento mental, mas tém que ver com valores, interesses, experiéncias, cultura, escolhas, rejeigdes, fins que encaminham internamente as suas motivando-o a conhecer, a tomar consciéncia de si mesmo e do seu entorno. es fisicas e/ou mentais, Esse quadro sugere que se considerem as particularidades do educando das disciplinas escolares, assim como os modos de atuar na escola, de maneira que se respeitem as condigdes mais propicias para que 0 ensino ¢ a aprendizagem se integrem mutuamente, gerando uma educagao de qualidade. O clima sécio-afetivo das salas de aula mantido na base da cooperagio, de modo que os alunos se sintam seguros e possam compartilhar suas experiéncias de aprendizagem e complementé-las com seus saberes. ‘A melhoria das condigdes de ensino ¢ tibutaria de uma formagio inicial e continuada de professores especialistas de educagdo que visa a compreensio global do educando e a uma atuagio interdisciplinar © fato de estar imerso em um dado meio fisico, social, cultural ndo assegura ao sujeito em desenvolvimento os avangos de que necesita para que possa futuramente evoluir autonomamente, do ponto de vista intelectual, social, fisico e afetivo. Esse sujeito, seja ele um aluno, um jovem ou uma crianga, precisa de um tempo relativamente longo ¢ de um intermediario que o ensine, que Ihe mostre o que existe para ser aprendido, que o provoque no sentido de ir mais a fundo no que j sabe, que o desperte para situagdes e fatos mais distantes de sua realidade, que 0 questione ¢ o faca decidir, optar ¢ defender pontos de vista, que desequilibre o seu pensamento e revele a sua capacidade criadora e inquisitiva A participagio da comunidade é de especial relevancia na gesto ¢ no apoio indireto a todas as iniciativas da escola para planejar e ministrar seus cursos e para garantir que os curriculos reflitam a identidade cultural e social, A aprendizagem é uma atividade psicolégica que revela as peculiaridades de cada aprendiz ao se adaptar & diversidade dos objetos de conhecimento. Para se apropriar do saber académico, cada aluno traca, individualmente, um caminho que é mediado pelo professor e/ou pelos colegas. Os marcos dessa caminhada tém ritmos necessatiamente diferentes, porque nio se espera que todos aprendam tudo e no mesmo tempo, pela imitagdo, pela repetigdo e pelo conformismo intelectual. Tais condigSes facilitam a adaptagio intelectual dos alunos as matérias escolares, respeitando as limitagdes de cada aprendiz, suas aptiddes pessoais, necessidades ¢ interesses. wit e-unicamp bricursosinitat.13.him 5110oaoa2020 Por uma escola para lados ‘A aprendizagem, entendida como um processo assimilativo, traz implicagdes também quanto & avaliagdo do aluno na escola, pois o erro, nessa perspectiva, € considerado parte constituinte do conhecimento em construgo, Nesse sentido, deformar um conhecimento por nio ter chegado ainda a sua forma real nao é um momento que acusa a incompeténeia intelectual do aprendiz. Trata-se de uma fase do processo ative de construgo a que esse sujeito se dedica para progredir cognitivamente ¢ chegar a niveis mais objetivos de entendimento. Nesse momento no cabem, portanto, uma nota mais baixa, uma repreensio, uma desconsideragao dos esforgos de um aluno nem mesmo a ativacao (no sentido de uma insisténcia em acelerar 6 ritmo do aparecimento) de uma competéncia latente. Quando buscamos transformar o meio escolar em ambientes acolhedores, estamos aludindo a situages em que respeitamos os caminhos das descobertas e, portanto, as respostas que o aluno & capaz de dar para resolver uma situagao-problema ou para realizar uma tarefa, Tentamos compreender os seus procedimentos ¢ fazé-lo perceber as contradigdes, a inconsisténcia de sua hipétese, as falhas de seus argumentos, em uma dialética educativa, que nao acelera, mas que propicia a todos o tempo de que necessitam para aprender. Neste final de século e nos anos que nos esperam pela frente, sera cada vez mais dificil para os curriculos escolares acompanharem 0 aumento exponencial das informagées e das descobertas cientificas ¢ tecnolégicas. Hé sempre mais e mais novidades do que os conhecimentos ¢ as informagdes que consideramos basicos ¢ essenciais. A tendéncia é nos tornarmos eternos aprendizes, para podermos adquirir competéncias individuais ¢ sociais de comunicagao e de interagdo com 0 novo. A escola é acolhedora quando exercita a assimilagdo do novo, pois exercité-la é acatar a diversidade, 0 que ha de diferente e peculiar no modo de falar das criangas de uma regio ou de outra, nos seus valores, no que elas trazem de sua ascendéncia para as salas de aula enfim, nos seus quadros de compreens&o do mundo. Aceitar as mais diversas e singulares interpretagdes de um mesmo conhecimento diminui as oportunidades de deformarmos a nossa assimilago e de reduzirmos a nossa aprendizagem. Quando desconsideramos as habilidades naturais dos alunos, obrigando-os a adquirir competéneias selecionadas e valorizadas arbitrariamente pela escola, estamos excluindo os que tém talentos outros e por meio dos quais poderiam progredir tanto ou mais na aprendizagem, ou melhor, na construgio do conhecimento, Essa exclusdo impede a autonomia dos alunos de escolherem a diregao a seguir para chegar ao que querem aprender. As competéneias naturais se desdobram em outras, que exigem 0 habito de pensar, de aprender a pesquisar, de ter dividas e de analisar os objetos de conhecimento, sejam estes informagdes ou relagdes estabelecidas entre o que é conhecido e a novidade. Em uma palavra, a recomendagao € no sentido de que as escolas permitam que o aluno participe ativamente do seu processo de aprendizagem, capacitando-o a "digerir" as informagdes, segundo uma apreciagdo critica dos dados disponiveis, a questionar as idéias antes de adoté-las, a buscar autonomamente as solugdes de seus problemas e as explicagdes para os fatos vividos e os fenémenos observados. Além desses habitos, a escola de qualidade deveré estimular os alunos a ampliar 0 raio de seus interesses cada vez mais horizontalmente e cada vez mais verticalmente os seus conhecimentos e a construir uma ética de atuagao comunitaria, por meio de experiéncias na vida real e andlise dessas vivencias nas salas de aula. Uma das maiores violéncias @ livre expressdo ¢ insistir para que os alunos aprendam contetidos que nao se inscrevem em seus "mapas de compreensdo" e nao tém significado ou relevancia suficientes para perturbar 0 estado de equilibrio dindmico de seus conhecimentos atuais. Exigir o esforgo de ultrapassamento destes conhecimentos de quem nao se sentiu desafiado para fazé-lo acontece freqiientemente. Entretanto, esse é um procedimento escolar que constrange os educandos e que configura mais um abuso de limites da escola aos direitos de todos os alunos a uma educagdo que respeite o principio de oportunidades iguais ¢ justas para todos. Recai, em geral, nos ombros dos alunos 0 fracasso por ndo aprender, mas so as condigdes de aprendizagem que realmente esto defasadas, Muito mais poderiamos acrescentar a essas consideragdes sobre o ensino e a aprendizagem. Contudo o que estamos neste momento querendo articular é uma composigao de dados que nos permita discorrer a seguir sobre as condigées de eliminar o maior mimero possivel de situagées que impedem 0 acesso de todo e wit e-unicamp bricursosinitat.13.him si10oaoa2020 Por uma escola para lados qualquer aluno as escolas. Quais as condigdes da incluso incondicional, ou mais ainda, como conseguir que as diferengas sejam prescritas e no proscritas nas escolas? As barreiras atitudinais Para responder & ampla variedade de diferengas entre os alunos, as escolas devem saber lidar com a questo ndo apenas nas salas de aula, mas também com os pais e a comunidade. Podemos aprender muito com as diferengas, desde que saibamos tratar delas com respeito e explorar a diversidade como o atributo que singulariza os seres humanos. As barreiras atitudinais as diferengas raciais, culturais, de género, religiosas, familiares, de origem social, a certos talentos habilidades, a aspectos ligados ao fisico © demais esteredtipos podem ser removidas, gradualmente, na medida em que enfocamos cada situago preconceituosa e/ou discriminativa com 0 cuidado necessario, sem banalizarmos os sentimentos e trivializarmos os costumes envolvidos. Os curriculos escolares de escolas abertas a diversidade so necessariamente multiculturais e sensiveis, portanto, ao que cada aluno pode trazer como contribuigo ao conjunto de conhecimentos escolares que a escola difunde, com as tradigées, 0s modos de vida ¢ de produgao de seus pais ¢ antepassados, enfim, com suas historias de vida familiar, Os pais podem também participar, assim como outros membros da comunidade em que a crianga vive. Perceber essas diferengas implica nfo apenas incluir, nos curriculos, 0 que € tipico na formagdo ¢ no desenvolvimento dos alunos, mas também fazer da identidade cultural e social a base do curriculo escolar. Avancando mais ainda, ter condigdes de desenvolver tais curriculos é vencer os obsticulos que impedem os professores, os alunos, os pais, os administradores em geral de ter atitudes que ndo respeitam a igualdade entre as pessoas, como respeito as especificidades de cada um de nés como seres humanos e cidaddos do mundo. Um programa de quebra de atitudes preconceituosas nao é a solugdo, pois arriscarfamos acentuar ainda mais, algumas delas, mas ndo podemos deixar o problema em suspenso, a deriva, ou escondido, como & o mais comum, nas entrelinhas, nas meias palavras, nos olhares enviesados, nas ages paternalistas. Temos procurado reverter essas atitudes com métodos que despertam os professores e mobilizam a reflexio e os sentimentos a partir de vivéncias ¢ do compartilhamento de sess6es sociodramaticas, conduzidas por psicodramatistas com experiéncia na rea. Por enquanto a remogdo dessas barreiras se resume a essas pessoas, ou seja, a professores, diretores, coordenadores de escolas com as quais estamos trabalhando para implementar a incluso na educago, A intengdo é tornd-las multiplicadoras dessas idéias novas, agentes de mudanga em suas escolas. Esperamos que elas possam manifestar em suas agdes 0 que precisa ser mudado tanto para os seus colegas como para os alunos e seus pais. Se queremos mudar a sociedade, ensinando os alunos a agir diante das desigualdades de toda ordem desde pequenos, 0 ensino deve comegar pela mudanga de atitude dos educadores em geral e ndo ser apenas uma simples "celebragao da diversidade", como nos aponta Sleeter e Grant (1988), Ramsey (1987) define como objetivos de curriculos baseados nas diferengas: 1. Ajudar as criangas a desenvolver identidades positivas de género, raciais, culturais, de classe e individuais ¢ reconhecer e aceitar sua participagdo como membro de muitos grupos diferentes. 2. Capacitar as criangas a se enxergarem como parte da sociedade mais ampla; identificar-se, empatizar- se ¢ relacionar-se com individuos de outros grupos. Estimular o respeito e a apreciagdo pelas diversas maneiras em que as outras pessoas vive. Encorajar, nos primeiros relacionamentos sociais das criangas pequenas, uma abertura ¢ um interesse nos outros, uma disposi¢do para incluir os outros ¢ um desejo de cooperar. 5. Promover o desenvolvimento de uma consciéneia realista da sociedade contempordnea, um sentido de responsabilidade social e um interesse ativo que se estenda além da familia ou do grupo da propria pessoa 6. Capacitar as criangas para se tornarem analistas ¢ ativistas aut6nomas ¢ criticas em seus ambientes sociais. 7. Apoiar o desenvolvimento de habilidades educacionais e sociais necessarias para as criangas se tomnarem participantes plenas da sociedade mais ampla, de maneira adequada aos estilos, orientagdes ‘wv ite enicamp bricursosinitat. 13m m0oaoa2020 Por uma escola para lados culturais ¢ origem lingiistica individuais 8, Promover relacionamentos reciprocos entre escolas e familias (p. 3-5) Para reduzir a competitividade, que & uma barreira atitudinal de muito peso, quando buscamos novas diregdes para 0 ensino de qualidade nas escolas, os alunos precisam estar cada vez mais cientes de seus talentos, dos aspectos em que so, de fato e naturalmente bem sucedidos nas tarefas escolares também de suas dificuldades, assim como reconhecer nos outros as mesmas reagdes, pois ninguém € to capaz a ponto de nao precisar de um apoio do colega, do amigo do professor. As criangas aprendem conosco a competir ¢ a cooperar; por isso é grande a nossa responsabilidade no sentido de fomentar atitudes que possibilitem aos alunos ser solidarios consigo mesmos e conscientes de seus limites nas diferentes situagdes de aprendizagem escolar. Vencer essa barreira, como as demais que se criam em razdo da competitividade e de outros comportamentos que ja estio sedimentados nas relagées entre os alunos ¢ as praticas escolares, envolve um proceso de conscientizagio que atinge a todos ¢ que deve ser uma meta prioritiria dos que estio implementando, nas escolas, a valorizago e reconhecimento das diferengas como principio basico da incluso. A competitividade, ao nosso ver, é a atitude que mais destaca a deficiéncia como um atributo que torna as pessoas menores, fora do grupo que produz segundo as exigéncias do mercado laboral c escolar. Nao se trata de eliminar a competigao para garantir a incluso, mas clarear © conceito e estabelecer os seus limites ¢ possibilidades em relagio a todas as pessoas, incluindo as que apresentam deficiéncias mais graves. ‘As instituigdes de carter assistencial influenciam muito as pessoas a dispensar as deficiéneias um comportamento que gera exclusio, porque esto baseadas nas incapacidades de seus assistidos. Essa influéncia chega as familias, as escolas e afeta a opiniao publica. O que deveria ser uma atitude normal de todos com relagio as deficiéncias e as diferengas teve de ser sancionada por lei contra 0 preconceito. A Lei 7.852, de 24 de outubro de 1989, estabelece em seu artigo 8° a criminalizagao do preconceito com pena de 1 a4 anos de reclusdo e multa ( Ministério Pablico do Estado do Rio Grande do Norte ~ Promotoria de Justiga da Pessoa Portadora de Deficiéncia). A pessoa com deficiéncia que sofre ou sofreu essa agdo deve recorrer a Promotoria indicada, que tem poderes para promover as medidas legais contra os transgressores A. criminalizagio do preconceito é definido nos seguintes termos Art 8° - Constitui crime punivel com reclusdo de I(um) a 4(quatro) anos, com multa : L- recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrigao de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, piblico e privado, por motivos derivados da deficiéneia que porta; TI- obstar, sem justa causa, 0 acesso de alguém a qualquer cargo piblico, por motivos derivados de sua deficiéncia; IIF- negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua defi féncia, emprego ou trabalho; IV- recusar, retardar ou dificultar intemago ou deixar de prestar assisténcia médico-hospitalar ambulatoriais, quando possivel, a pessoas portadoras de deficiéncia; \V- deixar de cumprir, retardar ou fiustrar, sem justo motivo, a execugdo de ordem judicial expedida na ago I que a alude esta L VI- recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensaveis 4 propositura da agdo civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Pablico, Se, de um lado, ¢ reconfortante saber que podemos punir os que agem segregando pessoas, ¢ vergonhoso reconhecer que precisamos da forga da lei para enfrentar os preconceitos quanto aos deficientes. Essa situagdo lamentavel se perpetuard se ndo tomarmos medidas urgentes para eliminar barreiras como essas nas escolas e nas familias. Ambas se sentem muito protegidas pelas instituigdes dedicadas is deficiéncias e, com isso, alimentam o preconceito, a segregacdo, os esteredtipos das pessoas ideais e bem sucedidas e acabam reforgando atitudes que deformam as geragGes, a opinido piblica, em vez de combaté~ las. O ensino inclusivo constitui um forte apelo para que o preconceito seja banido dos sentimentos e das wit e-unicamp bricursosinitat.13.him artooaoa2020 Por uma escola para lados agdes das pessoas, pois ensinamos a crianga a ndo tratar A parte os colegas com deficiéneia, aceitando-os como eles so e a nds mesmos, nas nossas limitagdes e possibilidades. Questdes de género também so muito frequentes nas escolas € refletem o que a sociedade privilegia como tipico das meninas, dos meninos, dos homens ¢ de mulheres. Se as familias ainda relutam ao mudar suas posigdes quando se trata dessas questdes, a escola ndo pode esperar, pois a sociedade ja nio faz mais essas diferencas serem vistas como meios de categorizar valores ¢ especializar fungées de modo téo pronunciado como antigamente, Homens ¢ mulheres esto compondo os quadros das empresas ¢ concorrendo com suas especialidades para que o sucesso empresarial se concretize. A situagio da mulher no trabalho e em outras areas de atividades que eram predominantemente masculinas tem evoluido a cada dia, demolindo os argumentos sexistas de incompatibilidade de fungdes, inferioridade de rendimento, todos eles com raizes na formagao das geragdes, nas escolas, nas familias, na comunidade Nao conseguiremos abrir as escolas 4 diversidade e a qualidade de ensino se nao estivermos abertos a repensar os nossos valores, costumes, adequando-os aos reclamos de uma sociedade mais justa e igualitéria, ‘A vigilncia que precisamos manter para nio cairmos nas armadilhas de nossa formagio € a que queremos evitar nas futuras geragdes, preparando-as para uma convivéncia mais humana ¢ realista, que certamente Ihes proporcionara uma existéncia menos complicada e mais bem sucedida entre seus pares, em todas as idades ¢ areas de atuagao. Perspectivas futuras ‘A escola, para a maioria das criangas brasileiras, é 0 Unico espago de acesso aos conhecimentos universais ¢ sistematizados, ou seja, é 0 lugar que vai lhe proporcionar condiges de se desenvolver e de se tomar um cidadao , alguém com identidade social e cultural ‘Melhorar as condigdes da escola é formar geragdes mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Nao podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar solugGes, mesmo que © prego que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca sera tdo alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evas4o, uma crianga estigmatizada, ‘A escola prepara o futuro e, certamente, se as criangas conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serdo adultos bem diferentes de nés, que temos de nos empenhar tanto para defender indefensavel. A incluso escolar remete a escola a questées de estrutura ¢ de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implica um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes". © movimento inclusive nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo carter ameagador de toda e qualquer mudanga, especialmente no meio educacional, é irreversivel e convence a todos pela sua légica, pela ética de seu posicionamento social A inclusio esté denunciando 0 abismo existente entre o velho e 0 novo na instituigo escolar brasileira © & reveladora dessa distancia que precisa ser preenchida com as ages relacionadas anteriormente. Assim sendo, o futuro da educagao inclusiva esté, ao nosso ver, dependendo de uma expansio répida dos projetos verdadeiramente embuidos do compromisso de transformar a escola para adequé-la aos novos tempos, Nao se muda a escola com um passe de magica. A implementagdo da escola aberta a diversidade e 4 qualidade da educacio, que é igualitdria, justa e acolhedora para todos, é um sonho possivel. A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, as experiéncias locais que estamos desenvolvendo tém sido suficientes para enfrentar 0 poder da maquina educacional, velha e enferrujada, com seguranga e tranqililidade, wit e-unicamp bricursosinitat.13.him artooaoa2020 Por uma escola para lados ‘As perspectivas de um ensino inclusivo sio, pois, animadoras ¢ alentadoras para a nossa educagdo. A escola € do povo, de todas as criangas, de suas familias, da comunidade em que se insere. Bibliografia Baker, J.(1987) e Gaden, G.(1992). Integration and equality. Em: G.Fairbain e S.Fairbain (org,) Integrating special children:some ethical issues (p.12-25). Hants, United Kingdon: Avebury. Brasil,(1989). Promotoria de Justia da Pessoa Portadora de Deficiéncia. Lei n° 7.853/89. Ministério Publico do Rio Grande do Norte. Bunch, G. (1994).From there to here: the passage to inclusive education, Exceptionality Education Canada, Vol.4, Nos. 3 e 4. Dore, R.(1996). Réussit l'intégration scolaire: la déficience intellectuelle, Montreal (Quebec): Les Editions Logiques. Forest, M. (1984), Education/Intégration, A collection of readings on the integration of children with mental handicaps into the regular school system, Downsview, Ontério : Institut Alain Rocher. Forest, M. (1985). Education/Intégration. Deuxiéme série d’articles et d’essais sur l’intégration d’enfants, dans le systéme scolaire actuel, des enfants Qui ont un handicap intellectuel, Downsview, Ontario: Institut canadien pour la déficience mentale. Forest, M. (1987). Education/Intégration, Deuxiéme série d’articles et d’éssais sur lintégration d” enfants qui présentent des besoins spéciaux en milieu scolaire régulier. Downsview, Ontario: Institut Alain Roeher. Forest, M. ¢ Pearpoint, J. (1992). MAPS: Action planning to welcome people of all ages into full life at home, school, work and play. Em: J. Pearpoint, M. Forest e J.Snow (org.), Strategies to make inclusion work (p.52-56). Toronto, Ontario : Inclusion Press Kune, N. (1992) The need to belong: Rediscovering Maslow"s hierarchy of needs. Em: R." Villa, 1S. Thousand, W. Stainback eS. Stainback (org), Restructuring for caring e effective education (p. 25-40). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. Piaget, J.e Greco,P.(1959). Apprentissage et connaissance. Paris, Presses Universitaires de France. Ramsey, P.G.(1987).Teaching and learning in a diverse world: multicultural education for young children. Nova York: Teachers College Press. Em Susan Stainback e William Stainback (org,).Inclusdo :um guia para educadores: trad. Magda Franga Lopes, (p.289). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Richler, D. (1993). $’organiser pour réaliser des changements sociaux: comment obtenir ce que l’ont veut. Entourage, Vol. 8, No. 5. Sleeter, C-E. ¢ Grant, C.A.(1988).Making choices for multicultural education; five approaches to race, class, and gender. Columbus, OH: Charles E. Mell. Stainback,W. ¢ Stainback, S. (1990). Facilitating peer supports and friendships. Em: W. Stainback ¢ SStainback (org). Support networks for inclusive schooling (p.51-63). Baltimore, MD: Paul H.Brookes Publishing Co. Wolfensberger,W.(1972). Normalization, The principle of normalizationin human services. Toronto, Ontario: National Institute on Mental Retardation. wit e-unicamp bricursosinitat.13.him t0n10