Propuestas pedagdgicas basadas en la interaccién entre iguales Sobre aprendizaje y ensefianza entre alumnos encontramos diversidad de experiencias sistematizadas, asi como estudios y manuales elaborados por expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificacion conereta en torno a las practicas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el corpus tedrico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos desde diferentes épticas. Pese a la ausencia de una ordenacién especifica, se considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distin~ guir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutoria, la coope- racién y la colaboracién. Damon y Phelps conciben la tutoria como fa relacion entre dos alumnos que, delante de un tema especifico, presentan un nivel de habilidad diferen- te. La cooperacién seria aquella interaccién centrada en la adquisicion 0 aplicacion de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de mérgenes de proximidad. Finalmente, por colabo- racién, entienden Ia relacion basada en la adquisicién 0 aplicacion de un conocimiento por dos o mas alumnos con habilidades similares. ‘Aunque esta clasificacién resulta de gran utilidad, en la realidad los limites entre interacciones no son tan claros y ¢s facil encontrar experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que al- gunos autores incluyen la tutoria como modalidad de aprendizaje coop- erative (Topping, 1988; Duran y Vidal, 2004). Con este hecho se pone de manifiesto una caracteristica inherente a los procesos de aprendizaje que nos ocupan: fa complejidad. E! ejercicio de delimitar et concepto de ayuda entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visién watholistica y flexible aparece como a tinica via para conservar toda su Fiqueza y pluralidad, De acuerdo con esta perspectiva integradora, a continuacién presenta mos algunas de las propuestas mis extendidas que taman las interacciones entre alumnos como eje fundamental. De esta manera, mostraremos una serie de planteamientos educativos que mantienen un aire de familia y una conexién directa con la concepcidn de la ayuda entre iquales que desarrolla~ femos posteriormente. Se trata de cuatro estrategias que se podrian Considerar un sustrato tedrieo y que contribuyen a la consteuccién concep- tual de nuestra propuesta, ya sea por diferenciacién, como en el caso de la cooperacién, o por inclusion, como en el resto. En el cuadro 2 ofrecemos una sintesis de los contenidos que presentamos en este primer apartado, Aprendizaje cooperative (David y Roger Johnson) Hablar de aprendizaje cooperativo es referirse a un conjunto de méto- ‘dos muy extendidos que toman las relacianes entre compafieros como dina mismo pedagdgico fundamental. La estrategia se basa en xel empleo didéctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos parar ‘maximizar su propio aprendizaje y el de los demise Johnson, Johnson y Ho~ lubec, 2006, p. 14). Los alunos se ayudan y colaboran entre si para aleanzar tn objetivo por todos compartido y conocido y, generalmente, los grupos establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterogénea, lo Que permite aprovechar la diversidad existente en el aula, En este tipo de propuestas, las interacciones entre alumnos se convier= ten en un motor para el aprendizaje significative y potencian el desarrollo de habilidades psicosociates como el respeto, la aceptacién de puntos de vista, {a comunicacién, ta negociacién o la autoestima, asi como valores como 1a colaboracién, la ayuda mutua o la solidaridad (Monereo y Duran, 2002). Ade- mas, los miembros de un equipo cooperativoa asumen una doble responsabi- {idad: aprender to que et profesor les ensefia y ayudar a que los compaficros de equipo también lo aprendan. Cada uno tiene que lograr sus propios obje- tivos contribuyendo a que los demas Neguen a alcanzar los suyos. El trabajo Cooperativo anade asi un matiz al trabajo en equipo: no se trata sdlo de hacer na misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio de una «comunidad» que persigue unas metas comunes (Pujolas, 2008, p. 141)| | CCuadro 2, Propuestas pedagagicas entre iguales CweVsqiuayscne eet PMs - David _ Roger Johnson ~ Robert Slavin keith Topoing ~y Stewart Ehly Helen Cowie yy Patti Wallace © i Raanennis) FUNDAMENTALES + Objetivos de aprendizaje. + Componentes de la coope- racién. f + Tipologta de grupos de apren= -_ dizaje cooperative. + Métodos de aprendizaje coo- perativo. + Beneficios derivados del uso del aprendizaje cooperativo. Propuestas de aprendizaje esis- tido entre iguales: + Tutorie entre iguales. «+ Educocion entre iguales. Modelado entre iguales + Supervsn entre iguales, + Evaluacion entre igual + Caractersticas dc le ayuda ‘entre iguales. «Programas de ayuda para ‘todas las edades. + Facetas de los tutores. + Formas tutelates, + Formaciin de las parejas. + Inconvenientes de la thtoria, Finalmente, s6lo destacaremas que los docentes utilizan el aprendiza- je cooperativo con una doble finalidad: que el alumnado aprenda los con~ Tenidas escolares y que aprenda a trabajar cooperativamente, Los estudiantes cooperan para aprender a ka vez que aprenden a cooperar (Pu- atjolas, 2008, p. 137), La metodologia se convierte en un recurso muy poten te para aprender mejor los contenidos, pero tambien resulta en si mismo un contenido curricular mas que el alumnado debe aprender y que se le debe ensefiar. A continuacién nos aproximaremos al aprendizaje cooperative tomando como base la contribucién de tos hermanos David y Roger Johnson (Slavin, 1999; Johnson y Johnson, 1999), dos profesores de la Universidad de Minne- sota considerados autores clave en la tematica por su contribucién tedrica y or su modelo practico de aplicacién en el aula, el fearning together. Objetivos de aprendizaje Un concepto clave en las aportaciones de tos hermanos Johnson es el de la interdependencia. La interdependencia social puede ser positiva, nega- tiva o inexistente, y en el ambito educativo hay que emplearla adecuada- mente en funcién de los abjetivos. Asimismo, los objetives de aprendizaje pueden organizarse de forma que favorezcan las actitudes y los esfuerzos cooperativos, individualistas o competitivos. EI dacente configurara cada ac- tividad considerando que la estructura elegida determinara la forma de in- teraccion entre los alumnos y los resultados que se aleancen, Interdependencia, abjetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres elementos vinculados (cuadro 3). Cuadro 3, Tipologia de esfueraos,interdependencia y objetivos educativos URS ierrnen Satie ESFUERZOS: Petes ais Competitvos Negativa los alumnos sienten que pueden al- canzar los objetivos s6lo silos otros no consiguen los suyas Individuatistas Inexistente Los slurs sienten que el fogro de sus objetivos n tiene reacién conto que hagan los dems. Pasitva los alumnos sienten que pueden al- canzar sus objelivos s6lo si los demas miembros del grupo aleanzan fos suyos. IzEsta estructuracion de los objetivos permite distinguir tres tipos de aprendizaje: el competitivo et individualista y el cooperative, En el apren- dizaje competitive, el alumno concentra su esfuerzo en actuar mejor y con mas precisiin que os compafieros, considerando que sélo puede aleanzar sus objetivos si los demas fracasan en alcanzar fos suyos. El aprendizaje in- dividualista se basa en trabajar para uno mismo con el fin de lograr un cri~ terio preestablecido, independientemente de los esfuerzos de los demas. Finalmente, e! aprendizaje cooperativo se considera como el uso en edu- cacién de grupos pequefos en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demas, y solo pueden aleanzar los propias objetivos si los otros alcanzan también fos suyos. Los autores consideran que en el aula se deben emplear las tres estruc~ turas de objetivas, pero no en igual medida: fa cooperaciéin debe ser el funda~ mento basico, es decir, el contexto sobre el que se apoye toda forma de ensefianza. Con ello, xen cl aula ideal, todos los alumnos aprenderian a trabajar cooperativamente con los demas, a competir por diversion y a trabajar de forma autonomay UJohnson y Johnson, 1999, p. 18). La cooperacién permite uti- lizar eon eficacia los procedimientos competitivos ¢ individualistas en actividades coherentes, y€l uso integrado de los res tipos de estructuras de objetivos con- ‘ribuye a que cada una pueda liberar todo su potencial y resulten mas eficaces. Componentes de la cooperacion Para que fa cooperacién funcione, son necesarios cinco componentes Uohnson y Johnson, 1990, pp. 23-36): __ Interdependencia positiva. « Responsabilidad individual. + Interaccién cara a cara 1 Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales. | Capacidad de procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo Interdependencia positiva El éxito de cada miembro esta vinculado al del resto de grupo y vicever~ sa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan res~ ponsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este tipo de interdependencia exige tres pasos: asignarle al grupo una tarea clara y comprensible, estructurar la interdependencia positiva de los objetives, y complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles 0 identidad. alResponsabilidad individual Todos los alumrios y alumnas son responsables de aprender los contenidos Y de las tareas asignadas y de ayudar al resto de miembros del grupo en su apren- dizaje. Cada ano debe hacer su parte de trabajo, Con la responsabilidad indivi- dual, se trata de evitar que algunos miembros se amparen en ct trabajo de los demas, Algunas maneras de estructurarla es formar grupos pequefios, realizar pruebas individuales, llevar a cabo evaluaciones orales al azar, asignar a un alum- no de cada grupo el rol de verificador, o pedir a los alumnos y alumnas que en- len @ alguien fo que han aprendido. El propésito de fos grupos eooperativas es contribuir a que cada uno de los integrantes sea un individuo mas fuerte por si mismo, y ta responsabilidad individual es fa clave para asegurar que todos los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo, Interaccibn cara a cara En las experiencias cooperativas, los alumnos eben trabajar juntos real- mente y todo cl mundo tiene que contribuir al aprendizaje de los demas a tra- vés de la ayuda. El alumnado construye asi un sistema de apoyo académico y personal. La interaccién promotora se convierte en una cuestion fundamental yy se da cuando las personas estimulan y favorecen tos esfuerzos de los demas para realizar actividades que permitan alcanzar fos objetivos del grupo. Algu- nas formas para trabajar este tipo de interaccién son destinar tiempo a que tos grupos se retinan, que los docentes la destaquen como elemento positivo, 0 favorecerla a través de algunas estrategias como festejar las evidencias. Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupeles Si se pretende que los grupos cooperatives resulten productives, hay que censefar al alumnado algunas habilidades sociales necesarias para la colabora- cin y motivarlo a utilizartas. La mayoria de estas habilidades se encwentran vin- cculadas a la aceptacién de los demas, la comunicacion apropiada o fa resolucién de conflictos. Ademés, para coordinar los esfuerzos y alcanzar los objetivos co- munes, los alumnos y alumnas deberdn aprender a conflar en tos demas, a comu- nicarse con precisién, a apoyarse y a resolver los problemas de forma positiva Capacidad de procesar la eficacia con que ha funcionado el grupo Ls eficacia del trabgjo grupal depende de que el grupo reflexione sabre su furtcionamiento. Ver qué acciones han resultado titiles y cuales no, y tomar de- cisiones sobre lo que se debe consetvar y lo que hay que cambiar. Este elemento requiere autorteflexién y precisa de un tiempo para que los miembros del 2grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo en funcién de tos ob- jetivos y las relaciones de trabajo, tomando decisiones de ajuste y mejora. Tipologia de grupos de aprendizaje cooperativo Los grupos de aprendizaje cooperativo pueden ser formales, informales y de base. Los grupos de aprendizaje cooperative formales duran entre una clase y varias semanas, y permiten estructurar cualquier actividad académiva, fa- cilitando que ef alumnado se implique de forma activa en el trabajo intelec tual. El cuadro 4 recoge algunas de las acciones principales que deben Cuadro 4, Fases y acciones principales en actividades con grupos de aprendizaje cooperative formals Recieaietsy + Formiar los objetivos. += Decidir el tamano de los grupos + Eseoger un método para eonfigurar los grupos. + Decidir la asignacion de roles. __ + Organizar el aula y los materiales. “ Ofrecer explicaciones varias al alumnado sobre la actividad, Jos crterios para el éxito, la responsabilidad individual y las conductas ésperadas. -« Estrueturar la interdependenciapasitva + Controlara cada grupo y su interaccidn, + Intervenir cusndo sea necesario para mejorar la actividad y el ‘trabajo en equipo, con la finalidad de ayudar al alumnado & aprender y 2 interactuar con una mayor habifidad : Proporcionar ayuda para realizar la tarea y para ensehar de- | terminadas habiidades sociales. | + Evaluar 1a calidad y la cantidad de! éxito del atumnado, -« Asegurar que los alurmnos y alumnas procesen Ia eficiencia de e sus grupos de aprendizaje. la interaccidn Hacer que ef alummado piense algin plan de mejora. : _« Hacer que los alumnos y alumnas celebren el esfuerzo de los . integrantes del grupo. + Proporcionar una clausura ala actividad. + Evaluar la calidad y cantidad de aprencizaje. + Procesar cémo ha funcionado el grupo. 2%realizar los educadares en cada fase para imp tipo de grupos. Los grupos de aprendizaje cooperative informales son grupos ad hoc que duran entre unos minutos y unas elases. Se utifizan durante fa ensefi za directa para concentrar fa atencidn del alumnacio en los materiales que debe aprender, erear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a esta- blecer expectativas sobre lo que incluird la actividad, asegurar que fos alum nos y alumnas procesen cognitivamente et material que se les enseia, y proporcionar un cierre a la sesién educativa. En definitiva, a través de estos grupos, el docente se asegura de que, durante las explicaciones y la ense lanza directa, los alumnos y aluminas no se conviertan en espectadores, sino que estén activos desde el punto de vista cognitivo. Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos a largo plazo y con miembros estables: se reinen con regularidad y ti racion mentar actividades con este enen una d= ima de un curso, Su objetivo principal es hacer que los integran- tes se ofrezcan el apoyo, fa ayuda y el aliento necesarios para progresar académicamente, A su vez, distinguimos entre grupos cooperativos de ta clase y grupos cooperativos de la escuela. Los primeros deben favorecer que los integrantes contribuyan activamente al trabajo de grupo, se esfuercen por mantener relaciones de trabajo con el resto, realicen todas las activida- des y ayuden a los comparieras a realizar las suyas. Ademés, tienen que estar disponibles para ayudar a cada componente del grupo individualmente, considerando que cuanto mas numerosa sea la clase y mas compleja fa ma teria, mas importante sera tener estos grupos de base. En cuanto a los se- gundos, grupos de base de fa escuela, se configuran a principio de curso y se reiinen regularmente a diatio o semanalmente, funcionando como un com= ponente esencial de la vida escolar. Los autores afirman que el aprendizaje cooperativo formal, el informal y el de base constituyen una gestalt que posibilita a los docentes rear una comunidad de aprendizaje en las aulas y las escuelas, El uso integrado de estas estrategias permite que el aprendizaje cooperative predomine en el aula, Pero, para llegar a aleanzar una verdadera comunidad de aprendizaje caracterizada por los esfuerzos cooperatives en el logro de los objetivos compartidos, es necesario que los equipos cooperativas emerjan también entre el personal dacente. Finalmente, para evaluar la cooperaciOn, se proponen procedimientos como la realizacidn de pruebas y eximenes, las presentaciones, las proyec- tos individuales y grupales, la elaboracién de carpetas, las observaciones, loscuestionarios de actitud o los diarios y registros de aprendizaje, entre otros Se considera que estos métodos permiten que los grupos de aprendizaje co- operative se involucren en el aprendizaje de calidad total y proporcionen una forma comprensiva y justa de faciitar calficaciones, En cuanto al papel del educador en las actividades cooperativas, se convierte en un guia que acompafia y que descubre juntamente con os alumnos y alumnas, Ademds, se encarga de transmitir al alumnado el aprecio y el respeta que permite que trabajen cooperativamente en cl aula y que disfruten haciéndolo. Por estos motivos es importante que los profesores observen, reconozcan, valoren y celebren los esfuerzos del alumnado para aprender y para estimular el aprendizaje de los dems. Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) Robert Slavin se dedica a la investigacion y practica sobre aprendizaje cooperative y @ temas relacionados con la organizacién del aula y la escucla en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (Maryland, Estados Unidos). El autor, ademés de desarroltar con sus cotaboradores diferentes métodos de aprendizaje cooperativo, se ha dedicado a intentar dar un cuerpo tedrico a los procesos de aprendizaje entre iguales. A continuacién, ofrecemos una sintesis de dos de sus aportaciones més significativas (Slavin, 1998): fa siste~ matizacién y clasificacion de 105 diferentes métodos que integran el apren- dizaje cooperativo, y los principales beneficios derivados del uso educative de la metodologia, Meétodos de aprendizaje cooperativo En relacién con los métodos que integran el aprendizaje cooperativo, las posibilidades son muy amplias. A continuaciin aportamos algunos de los que ofrece Slavin, manteniendo su clasificacibn: los que integran el aprendizaje en equipos de alumnos y los métodos de especializacién en la actividad. Aprendizaje en equipos de alumnos Este método lo integran técnicas especificas que comparten el principio basico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, siendo tan responsables del aprendizaje de los compaferos como del propio. Pero, ade- més, destacan los abjetivos colectivos y el éxito conjunto: fa tarea del alum~ nado no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como nequipo. En todos estos métodos, fos equipos pueden ganar reeampensas si alcanzan o superan determinados eriterios sin competir entre ellos. Destaca también la responsabilidad individual, ya que el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada integrante, Los miembros deben ayudarse para aprender y asequrarse de que todo ef mundo esta listo para realizar un cuestionario 0 cualquier evaluacién individual. Todos los alumnos y allumnas tienen iguales posibilidades de éxito, y todos se ven obligados @ dar lo mejor, valordindose todas las aportaciones. FI cuadro § sintetiza los tres métodos gencrales de aprendizaje en equipos de alumnos. Cuatl 5. Métouos de aprendizaje en equipos de alumnos Trabajo en equipo - El alumnado forma grupos heterogéneos de cuatro o cinco inte- Logro individual ——_grantes. 1 docente presenta la actividad y trabajan en sus ‘equipos hasta que todos dominan el tema, A continuacién, res ponden cuestionarios indviduales in poder ayudarse. Los resul- tados se comparan con los eervcios anteriores y se otorga una puntuacién a cada equipo acorde a fa superacién de los alum= ‘nos Los puntos se suman para establecer las calificacones gru- pales y 10s equipos abtienen algin tipo de reconocimiento. Torneo de juegos Se basa en fas mismas las mismas presentaciones y trabajos en por equipos equipo que el método anterior, pera se sustituyen los cuestionaios, finales por torneos semanales. El slumnado participa en jue~ gos académicos con integrantes de otros equipos para conseguir puntos para sus propios grupos Los participantes compiten como representantes conira miembros de otros equipos que tienen un nivel de hails similar. Rompecabezas ll __Adaptaciin del rompecobezas de Aronson. Los alumnos traba~ jan en equipos heterogéneos y se les asignan capltulos uw otras ‘unidades que deben leer. Se les facltan documentos con dife- rentes contenidos en los que cada miembro deberd concentrar- se, Terminads le Yectura se retnen fos alumnos con los mismos temas y forman grupos de expertos que discuten. Despus, e= agresan a los grupos y por turns exponen los temas a los com= pafieros. Finalmente, se realizan evalvaciones sobre todas las ‘ematicas y las puntuaciones abtenidas se contabitizan para los equipos.pecificos al realizar una actividad grupal general (véase cuadro 6). Cada ‘Cundro 6. Métodos de especializacin en la aetividad 2!Puale original ‘todo similar a Puzle Il, pero que presenta alguna diferencia (Elliot Aronson fundamental, Los alumnos leen seceiones diferentes de fas que ycolaboradores, een las compatieros; as, los expertos tienen informacion tnica 1978) y los equipos valoran mis la aportacin de cada uno. La parte ims dificil del método es que cada seccion debe estar eserited fosma que resulte comprensile par si misma, Aun asi, se cons era com una de las estrategias de aprendizaje cooperative més Flexible y que permite in modelo bisico. porar variaciones manteniendo el Insteueciin Desarralla de algunos enfoques del aprendizaje cooperative que ccompleja enfatizan cl uso de proyectos orientads al descubrimiento, en (Cohen, Universidad especiat de ls ciencias, las matematieas y os estudios sociales. de Standford, Este tipo de instruccién se ocupe del respeto por todas ls habi- 1986) lidades del alumnado, require una amplia variedad de roles y hhabiidades, y los docentes sefalan dénde sabe hacer algo cada alumno que sive para que el grupo tenga éxito, Método utiliza do particularmente para {a educacisn bilingie y as clases hete- ogéneas con grupos de lenguas minortarias, estudiante es responsable exclusivo de su propia aportacion y la tarea del grupo es interdependiente. Uno de los peligros posibles es que los alumnos y alumnas solo aprendan sobre el tema o tarea que se les asigna, de manera que para solucionarlo se incluyen procedimientos a fin de que compartan ta informacién con los companeros y el resto de fa clase Beneficios del uso del aprendizaje cooperativo Desde una perspectiva motivacional, se considera que las estructuras de objetives en el aprendizaje cooperative crean situaciones en las que fos miembros de un grupo solo pueden atcanzar los propios objetivos si todo el grupo tiene éxito. Los integrantes se tienen que ayudar, estimulindose para que todo ef mundo realice ef maximo esfuerzo posible. Asi, cuando los alum nos trabajan juntos por un objetivo comin, al igual que cuando se establece tuna estructura de recompensas cooperativas, sus esfuerzos de aprendizaje ayudan a los compafieros a tener éxito, En el marco de las teorias cognitivas que subrayan los efectos del trabajo conjunto, encontramos dos categorias, En primer lugar, las teorlas evolutivas,que consideran que la interaccidn entre nifios en tareas adecuadas aumenta el dominio de los conceptos cruciales. Vigotsky considera que la cooperacion favorece el crecimiento porque es probable que los nitios de edades similares operen dentro de las zonas de desarrollo préximo de los demas, actuando como modelos de conductas mas avanzadas en sus propios grupos. Por su parte, Piaget sostiene que el conocimiento s6lo puede aprenderse en a inter accién con Jos demas. Los alumnos aprenden de los otros porque en sus dis~ cusiones sobre los contenidos aparecen conflictos, se exponen los razonamientos inadecuadas y surgen comprensiones de mayor calidad. En segundo lugar, las investigaciones sobre psicologia cognitiva han descubierto que si se quiere que la informacién sea retenida y relacionada con atra ya existente en la memoria, el alumnado debe participar en algdn tipo de restructuracién cognitiva o elaboracién del material, tal como pos- tula Wittrock. Asi, el hecho de explicarle algo a alguien aparece como uno de los medios de elaboracién més eficaces. Pero, ademas de considerar el aprendizaje cooperative como una ¢s~ trategia que mejora el éxito del alumnado, se considera que contribuye a crear un ambiente alegre y social en el aula, y, al mismo tiempo, produce beneficios en una amplia gama de situaciones afectivas e interpersonales que se recogen a continuacién. = Relaciones intergrupates. E\ aprendizaje cooperativo proporciona posi- bilidades de interaccién cooperativa y no superficial entre los alumnos, Los métodos que lo integran aprovechan la fuerza de la escuela para ‘mejorar las relaciones, y la cooperacion entre alumnos se intensifi- ‘ca mediante las recompenisas y las actividades, a la vez que el docente intenta transmitir fa necesidad de una actitud de colaboracién mutua. + Aceptocién de estudiantes con dificultades de oprendizaje. €1 apren- dizaje cooperativo se convierte en una solucién para integrar social- mente al alumnado discapacitado 0 con dificultades de aprendizaje, ya que, al poder hacer aportaciones significativas para el éxito del grupo, €s probable que aumente su nivel de aceptacién. Asi, este tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las barreras que dificul- tan la amistad y la interaccién entre estos alumnos, aumentando al mismo tiempo sus propios logros, + Autoestima, Los métodos de aprendizaje cooperativo permiten que Jos alumnos sean considerados amigos y compafieros, que se sientan mas exitosos en su trabajo académico, y que obtengan mas logros que en el aula tradicional. Los estudios sobre la tematica tienden a anconfirmar este supuesto, a pesar de que las evidencias sobre el aprendizaje cooperative y ta autoestima de los estudiantes no sean completamente coherentes. Normas proacadémicas de tos iguales. Los objectives cooperativos Crean normas entre alumnos que favorecen los lagros de alto nivel y los incentivos cooperatives motivan al alumnada a intentar que los demas quieran que se esfuercen + Elcontrol, Existen evidencias de que los métodos de aprendizaje co- operativo hacen que ef alumnado sienta que tiene posibilidades reales de éxito, que sus esfuerzos le ayudardn a logrario y que el éxito £5 un objetivo vatioso. + Tiempo en fa actividad y conducta en el aula, Se supone que cl aprendizaje cooperative incrementa el tiempo dedicado a la activi- dad, ya que compromete la atencién del aluninado por ta naturaleza social del trabajo, a fa vez que aumenta su motivacién para dominar los materiales académicos. + El.gusto por la clase y fa escuela, La hipdtesis de que el alumnado dis- fruta més cuando trabaja cooperativamente es casi obvie al observar el clima en ef aula. Sin embargo, fas evidencias de las investigaciones sobre esta variable son menos coherentes que las existentes sobre las demas consecuencias no cognitivas del aprendizaje cooperative. + Apreciar a los compareros y sentirse apreciado. Los métodos de aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales, de modo que aumentan el contacto entre los alumnos, les ofrece una base com- partida de similitudes como la pertenencia a un grupo, los invalucra en actividades conjuntas agradables y fes hace trabajar hacia un ob- jetivo comdn. La suma de estos elementos coniribuye a aumentar eb afecto entre ellos, + Cooperacidn, altruism y capacidad de adoptar un punto de vista ajeno. Este tipo de experiencias mejara las conductas cooperativas y altruistas. Las comprobaciones en esta linea sugieren que el apren- aje cooperative puede mejorar las conductas prosociales nece- sarias para una sociedad en la que fa capacidad para relacionarse positivamente con las demas resulta cada dia mas importante Finalmente, a pesar de los beneficios derivados del aprendizaje coope- rativo, destacamos un riesgo esencial que tos educadores deben considierar: la dispersion de la responsabilidad. Esta situacién se produce cuando al-gunos miembros hacen gran parte del trabajo 0 toda, mientras que otros no hacen nada, y se puede eliminar haciendo que cada grupo sea responsable de una nica parte de fa actividad colectiva, o bien haciendo que los alum- nos sean responsables cada uno de su aprendizaje Como cierre a este apartado dedicado integramente al aprendizaje coope- rativo, e} cuadro 7 recage las ideas mas destacadas referentes a la estrategia. Cuatro 7, Consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje cooperative Raucci) Caracteristicas + Normalmente, se basa en grupos heterogéneos de cuatro 2 ‘alumnos que tvabajan para aleanzar un objetivo comin, « Estrateaia estructurada_pora cualquier edad, nivel casi cualquier materi + Los objetivos indviduales sélo pueden alcanzarse s los otros aleanzan ios suyos. © Métados + Aprendizaje en equipos de alumnos, omg Ios torneos de juegos. + Métodas especificos, coma la investigacion grupal Componentes + Interdependencia postiva, de la cooperacién —« Responsabilidad individual. + Interaccidn cara a cara entre los miembros + Uso adecuado de las habildades interpersonales y grupales. + Autorreftexign de grupo, Grupos de aprendizaje + Ls combinacion adecuada del aprendizje cooperativo, et indivi- ‘cooperative uaista y el compettvo puede favorecer ls aparicion de ver- —daderas comunidades de aprencizajeen las alas y en ls esculas, + Interaccibn promotora delosheneficios __ Aceptacién ¢ integracion social, para cl alumnado —. « Aumento de la autoestima, : + Compromiso y participation. + Mfecto y relaciones positives. 1 Aumento de la motivacién hacia las clases y la escuela, 1 Adquisiciin de determinadas habilidades interpersonakes bésicas, Riesgo que han Dispersién de la responsabilidad de algunos miembros de considerar los educadores SeaAprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly) El concepto de uprendizaje asistide entre iguoles es una aportacidn de Keith Topping y Stewart Ehly, profesores en las Universidades de Dundee y lowa, respectivamente. Ellos lo definen como la adquisicién de conocimientos y habilidades a través de fa ayuda activa y el apoyo entre iguales (Topping y Ehly, 1998, p. 1). En este tipo de practicas, los protagonistas son miembros det mismo grupo social. No hay ningtin profesional y se considera que, ayudando a otfos a aprender, los alumnos también aprenden. Se distinguen trece di- mensiones organizativas en fas que varian estos métodos de aprendizaje: + Contenido det curriculo. Conocimientos o habilidades que trabajar. El abanico de posibilidades es muy amplio y los proyectos pueden referirse a cualquier materia del curriculo, + Tipo de contacto. En algunos proyectos es un ayudante el que tra~ baja con un grupo de iguales, oscilando el niimero de alumnos re- ceplores de dos personas hasta treinta o mas. A veces, son dos 0 mis los ayudantes. Dentro 0 entre instituciones. Aunque la mayoria de experiencias se Hevan a cabo en la propia institucién, también se pueden desarrollar proyectos entre entidades. + Curso. Los que ayudan y los que son ayudados pueden ser del mismo curso 0 de cursos diferentes. + Copacidades. Aunque la mayoria de proyectos operan con alumnos que presentan diferentes niveles en las aptitudes, el interés por la igualdad va en aumento + Continuidad de fos rofes, Especiaimente en los proyectos en los que los participantes tienen niveles simitares en las aptitudes, los roles no tienen que ser necesariamente permanentes y su intercambio en momentos estrategicos puede convertirse en un estimulo pata el alumnado, Tiempo, Los métodos de aprendizaje asistida se pueden ubiear den- tro del tiempo habitual de clase, fuera ce éste o en una combinacion de ambos. + Lugar. La localizacién de las actividades es muy diversa, + Caracteristicas del ayudante, La consideracion tradicional es que los ayudantes tienen que ser mejores estudiantes, aunque la existencia de una distancis muy acusada en las aptitudes puede generar efec~ 4de ty os ly fel do fi- ar. en tos negativos en el ayudado. Contrariamente, si los alumnos presen- tan un nivel similar, ambos pueden encontrar retos en las activi- dades conjuntas, Caracteristicas del ayudado. Los proyectos pueden incluir a todos o bien dirigirse a trabajar con un grupo diana conereto, Objetivos. Las experiencias tendrian que conducir a la produccién de beneficios cognitivos y éxitos académicns, asi como logros en las ac- titudes, lo social, el terreno afectivo y emocional, la autoimagen y el autoconcepto, entre otras. Voluntario u obligatorio. Algunos proyectos requieren que la parti- ipacién de los estudiantes sea voluntatia, mientras que en otros los ayudantes son escogidos. Refuerzo. Algunas experiencias suponen un refuerzo extrinseco para los ayudantes, mientras que otras cuentan con motivacién in ca. Mas alld del reconocimiento social, la recompensa exterior puede ser en forma de certificacién o créditos en un curso, Ise Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales Las diversas propuestas que integran el aprendizaje asistide se organi- zan de acuerdo con tres formas basicas: la tutoria (centrada en la trans~ misidn de conocimientos entre alumnos), la educacién {integrada por iniciativas orientadas al desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes) la retroalimentacién (propuestas en que se produce un retorno de infor macién con pretensién de mejora}. Seguidamente presentamos una sintesis de cada una de las propuestas especificas que se incluyen en alguna de estas ‘res tipologias (Topping y Ehly, 1998). Tutoria entre iquales. Es uno de los métodos de interaccion mas ex- tendidos y se caracteriza, esencialmente, por la distincién de roles. Uno de los participantes asume el papel de tutor, mientras que otro es el tutorado. Normalmente se encuentra vinculada a con- tenidos curriculares y suele implicar procedimientos especificas du rante la interaccidn. Educacién entre iguales. Se considera el proceso en que personas no profesionales, pero que tienen ¢! objetivo de educar, comparten in= Formacién, actitudes y conductas. Se trata de una estrategia que permite abordar diferentes problematicas de modo eficaz con el alumnado. Algunas temdticas que se pueden trabajar son la edu- cacién para la salud, drogas y adolescencia, ete.+ Modelacto entre iguates, Permite a los estudiantes incorporar deter- minados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por com= paferos que actian como modelos de referencia. El procedimiento se basa en la influencia que tienen fos iguales en el desarrollo cog- nitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son for mados para presenter secuencias especificas de conducta que favorecen su imitacién, + Orientacidn entre iguales. Consiste en implicar a personas de grupos similares, no profesionales, para ayudar a clarificar algunos proble- mas vitales e identificar soluciones a través de la escucha, la retro- alimentacion, el mostrarse positives y el ofrecer apoyo. Asi, estudiantes proporcionan servicios de ayuda a compafteros bajo su- pervision experta, promoviendo un sistema afectivo de apoyo. Estos programas se pueden desarrollar tanto en primaria como en secun- daria 0 en ta universidad, destacando ia necesidad de formar en al- gunas habitidades basicas al alumnado que ofrece la ayuda al resto. + Supervisién entre iguales. Estudtiantes formados observan y regis- tran informacién sobre el comportamiento de los compafieros. Estos procesos, entendidos de forma amplia, integran la observacién y el registro, pero también la instruccién, fa evaluacién y et refuerzo cnire iguales, Constan de cuatro fases principales: 1. Kdentificar los comportamientos diana y los objetivos. 2. Diseftar un sistema de registro de datos. 3. Seleccionar tn supervisor. 4, Formar al supervisor. A grandes rasgos, los iguales se centran en aquelos procedimientos que fos compafieros emplean para aprender, verificando las conduc- tas efectivas. + Evaluacién entre iguates. Se considera coma una estrategis que permite a los estudiantes sopesar el nivel y el valor de la fabor de tos compafieros. Si bien es cierto que puede confundirse con fa super visi6n, la evaluacién se centra en fos productos det aprendizaje, mientras que la supervision se focaliza en [os procesos utilizados. Este tipo de practicas pueden operar en diferentes materias det curricus fo. Asimismo, los productos susceptibles de evaluacién también incluyen un amplio abanico de posibilidades: portafotios, informes orales, pruebas de rendimiento, ete. :Programas de ayuda (Helen Cowie y Patti Wallace) jelen Cowie y Patti Wallace conciben fas pro iquales (Cowie, 1998; Cowie y Fernandez, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp. 5-22} como una herramienta que permite tratar la violencia en el ambito es~ colar. Tal como sefiatan, ta calidad de fas relaciones entre iquales, los roles que los jovenes asumen en la interaccién con fos demas y la responsabilidad hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de si mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen en la propia construc- cin del mundo social. Con ello, consideran que los programas de ayuda tntre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos de apoyo entre los miembros de las organizaciones, fo que puede contsibuir a crear un clima calido, amigable y de apertura emacional Este tipo de programas se basan en los recursos qu¢ fos amigos ofrecen espontineamente, y que pueden tener lugar en cualquier instituelén y con ‘cualquier grupo de edad. Can ta participacion del alumnado, se pretende al- canzar abjetivos como promover su desarrollo personal, que sean los propios estudiantes los que se cuiden y se apayen unos a otros, ejercer una influen- cia positiva en el clima emocional del centro escolar, y aportar un vinculo centre alumnos con problemas y el émbito de le orientacién-tutoria. En cuanto a los rasgos caracteristicos, se identifican tres fundamen tales, En primer lugar, los jévenes son entrenados para trabajar juntos fuera de su circulo de amistad, lo que contribuye a reducir tos prejuicios y fomenta la confianza entre géneros y grupos étnicos, En segundo lugar, estas activi- dades ofrecen la oportunidad a los jovenes de aprender habilidades comu- nicativas, asi como de compartir informacion y reflexionar sobre sus propias emociones, Y, en tercer y iiltimo lugar, los jovenes son formados para tratar los conflictos y ayudar a los compafieras a relacionarse los unos con los otros de forma constructiva y no violenta. Programas para todas las edades Las actividades que se incluyen en este tipo de programas estan desti~ nadas a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre fos 7 y los 18 aiios. Seguidamente se recagen sus principales caracteristicas, «Grupos de trabajo cooperativos (Co-operative groupworkl. En estas programas se ensefta al alumnado habilidades de colaboracion me- diante actividades estructuradas, Los estudiantes desempenan una vserie de roles dentro del aula y, periddieam informativas y de reflexién sobre las acontecimientos y los inter cambios interpersonales producidas {1 trabajo en grupo cooperative proporciona un entomo en que tos iguales puede iones entre si y compartir los pro= blemas en un ambiente de confianza. Se sostiene que ef trabajo en Grupo cooperativo presenta tres caracteristieas basica |. Los nifios estén preparattas nara trabajar juntos fuera de los gre pos de amistad, 2. Los companeros se comunican, comparten informacidin y se divi den el trabajo para alcanzar un objetivo comin en grupos 3. Los conflictos se discuten a fa vez que se intentan resolver la hora del circulo (Circle time. Estrategia en a que un maestro lc were y dinamiza un grupo de alumnos para que compartan sus sen timlentos y preocupaciones y, si es posible, busquen alternativas Para mejorar su situacién, Se intenta favorecer la comunicacion efectiva entre los miembros de un grupo-clase con ta voluntad de potenciar les fortalezas de cada individuo y crear un espacio seguro en el que se puedan explorar euestiones de interés, asi como dificul, {ades, De esta forma, los alumnos se sienten apoyados trabajan Conjuntamente en ta mejora de las relaciones interpersonates. La frecuencia de encuentro sucte ser semanaly las sesiones duran unos Weanle © teinta minutos, Estas actividades ofrecen a los nios y nifas ta posibitidad de discutir preocupaciones y cuestiones perso. Tales, de explorar su relacién con los adultos y fos companteros, de dlesarrotlar un sentimiento de comunidad, y de aprender a través de la reflexidn y el silencio, Companeros amigos (Befriending). En este tipo de actividades, os alumnos ofrecer apoyo y amistad dle forma informal a aquellos eome paficros que son mas vulnerables debido a la soledad, la exclusiey Social o la victimizacién, La propuesta se basa en fas habildaules na, turales de ayuda que los nifios y nifias aprenden a través de la inter. accién diatia con Jos amigos y la familia. Asi, aunque se forma a f voluntarios sobre algunas habilidades interpersonales, ef apoyo se Produce hablandlo o jugando durante el tiempo del reereo con tos compaiteros en riesgo & circulo de amigos (The citete of friends}. Método con el que se pretende favorecer que, ante los alumnos que manifiestan signos de realizan sesiones explorar kangustia, los compafteros se impliquen y no ignoren este hecho. Los valores que se encuentran en fa base de la propuesta son la inclusidn y la creencia de que no hay justicia social hasta que todo el mundo pertenece y tiene un lugar iqualitario en fa escuela y la comunidad, Se trata de una iniciative creativa e innovadora que utiliza el apoyo entre iguales para ofrecer ayuda a fos nifios y nifias con problemas, y que permite configurar una red para las personas que manifiestan dificultades en sus relaciones y conductas con los demas. = Mediacién y resolucién de conflictos (Mediation and conflict reso- tution) (Cowie y Wallace, 2000, p. 18). Proceso estructurado en que alumnos voluntarios y formados ayudan a resolver conffictos que se dan entre compaieros. Los mediadores reciben un programa de pre- paracién que les proporciona téenicas concretas para mediar en las discusiones: escucha activa, expresién de sentimientos, clarificacion del significado mediante palabras claras y sin ambigtiedad, sensibi- lidad adecuata respecto a la comunicacion no verbal y diferentes formas de hacer preguntas (Cowie, 1998). En este tipo de actividad se considera que el conflicto no es malo de por si y que cuando se produce no tiene por qué convertirse en una competicién. Durante la mediacién los alumnos son responsables de resolver et problema y de elaborar una solucién conjunts, lo que favorece que desarrollen competencias relacionadas con la gestidn de fos conflictas y fa co- municacién, Esta intervencién ofrece una solucién no punitiva ante Jos problemas y en ef resultado ambas partes implicadas salen ga- nando, + Tutoria entre iguates (Peer tutoring). Estrategia que se caracteriza porque cada alumno asume un rol determinado: el de tutor y el de aprendiz. Normalmente, las intervenciones se centran en contenidos curriculares y al tutor se le proporcionan materiales concretos para favorecer el aprendizaje del tutorado. Aunque el formato que adaptan las estrategias es especifico para cada caso, todas las actividades comparten algunos rasgos comunes. En primer lugar, fos aluminos que ofrecen ta ayuda normalmente son voluntarios, reciben formacidn previa en relacién con tas necesidades y fos objetivos, a menudo participan en un entrenamiento experiencial, y durante su ac- tuacian son supervisados. Resulta fundamental la formacién del alumnado en habilidades relacionadas con la comunicacién, la escucha activa, la em-patia, una aetitud orientada a resolver tos problemas 0 una buena di cién para adoptar un rot de ayuda, En segundo tuger, en los adultos, en todas, sario y un entorno de apoyo adecuado. Los educadores faciitan a los jévenes |e oportunidad de ofrecer respuesta a un problema especifico y que poten cian que los ayudantes adquicran determinadas habilidades y estrategias, Su papel se basa en el apoyo y la supervisidn sin imponer sotuciones, las autoras defienden que los programas de ayuda entre iquales can tribuyen @ fa educacidn personal y social del alumnado, al tiempo que se ejora la calidad de la vida en las escuelas y comunidades. Ademis, fa na turateza no punitive de fa ayuda entre iguales ofrece canales de comunica cidn claros y yenuinos entre tos agentes invalucrados. nto al pap actividades proporcionan ef entren Tutoria entre iguales (Alain Baudrit) Pese @ que la tutoria entre iguales ha ido apareciendo a to laryo de fas explicaciones anteriores, dada su relevancia y sui uso generalizado en ef Am- bito educative dedicaremos este apartado final a desarrollar algunos aspec- tos claves para su apficacién. Ahora bien, primero nos gustaria aportar algunas ideas sobre este recurso pedagoyico, la tutoria entre iguates se caracteriza, esenciatmente, por presentar tuna clara diferenciacién de roles entre Jos participantes y por el hecho de que, normalmente, los estudiantes trabajan en parejas, tratando cuestiones académieas. Son varios fos autores que fa consideran una estrateyia de Aprendizaje cooperative, sefialanda que entre tos miembros se relacién de interdependencia positiva Es una modatided det aprendizaje entre iguales basatla en In ercaciin de paisjas de alimnos, con une relacién asimetriea fol raf de tutor y tutorada lerivardo det diferente nivel de competencia sobre iu material y un abjetive comin, eonacido y compartido fla ensehanca y ef aprendizaje de contenidas iculares} que se consigue w través de un marco de relacién exterior mente ptavificado. (Duran y Vidal, 2004, p. 38) ea una En su apticacion, podemos distinguir algunas fases esenciales: seleecion y creaciOn de parejas de los alumnos, formacidn previa y enteenamiento eon el tutor y ef tuitorado, tiempo de asentamiento det funcionamiento, moni- Lorizacién en que cl docente puede atender individualmente a los alamnos© las parejas que lo necesitan, y, Finalmente, evaluacion, autoevaluacion y coevaluacién (Monereo y Duran, 2002, p. 10; Topping, 1988). A continuacion, exponemos una serie de aspectos que resultan esen- ciales en fos procesos de tutela entre alumnos mediante las aportaciones de Baudrit (2000), profesor en la Universidad Victor Segal en Burdens y espe~ cialista en psicologia social del aprendizaje. Facetas de los tutores Los tutores juegan con un amplio registro de intervenciones, tenién- dose que mostrar eficaces a distintos niveles. Se considera fa accién tutorial como un oficio, dada su similitud con la tarea docente, ya que e! tutor asume obligaciones similares a las que se somete el profesorado: ayudar a los tutorados de forma favorable, asistir regularmente a las sesiones de tute- fares y, en su 950, asistir a las sesiones de formacien. Respecto a las diferencias entre alumnos tutores y docentes, aparecen esencialmente en términos de profesionalidad y vinculadas a fa retribucién, Una particularidad de tos tutores especialmente positiva en el aprendizaje es que no ocupan una posicién oficialmente reconocida en la estructura social. En este sentido, tienen mas oportunidades de ser percibidos como com- pafieros y parecen estar mejor situados para favorecer la expresion y el en- cuentro de ideas. Sin embargo, Ios tutores presentan también algunas Jimitaciones referidas sobre todo a las aptitudes pedagdaicas o la deficiencia manifiesta a fa hora de proporcionar una ayuda educativa adecuada. Cabe distinguir cuatro facetas fundamentales en el papel que asumen los tutores. Seguidamente las explicamos brevemente. + Dimensién mediadoro. Los tutores son mediadores a diferentes 6r- denes, Se convierten en intermediarios enire personas, entre inst tuciones, o incluso entre sociedades. £1 tutor representa, de esta ‘manera, una doble pertenencia, y simbafiza una doble apertura. Dimensién de animacién. De los tutores, a menudo se espera que animen a los grupos propiciando que tos interlocutores se vuelvan ‘mas dindmicos, Frecuentemente, las sesiones tutelares se organizen en grupo y de la labor de fos tutores depende que se puedan ex- plotar al maximo las ventajas del trabajo colectivo. Asi pues, es ecesario que oftezean un apoyo adecuada, interviniendo sélo cuando sea necesario. Dimensién pedagdgica. Los tutores deben centrarse especialmente en la ayuda que proporcionan a los tutorados y, a pesar de que las ayintervenciones pueden ser muy variadas, es impreseindible que se adecuen a las necesidades conduciendo y contralando sus acciones con éxito, Ef correcto desarrollo de fa tutoria depende, en gran m ida, de los conocimientos del tutor, de su aptitud para comu- nicarselos al tutorado, y de hacerlos accesibles. + Dimension complementaria. Se destaca ta necesidad de la supervi sin profesional para que tos tutores puedan ejercer verdaderamen- te un papel _pedagdgico. Los tutores complementan fa accién educativa de los docentes, convirtiéndase en una especie de auxilia~ res petlagdgicos; afaden un plus a la ensefianza de los maestros, pero no los sustituyen. Son ayudantes de los docentes. Formas tutelares Los procesos de tutela entre alumnos adoptan organizaciones y confi- guraciones muy diversas. Como las aportaciones sobre la tematiea son mu= chas y provienen de diferentes autores, recogemos en el cuadro 8 algunas de las mas destacadas junto con una breve explicacién La formacién de las parejas Aunque son muchos los estudios y las aportaciones sobre las varia- iones y la constituciin de las diadas, no existe una prescripcién general Baudrit (2000) recomienda a los educadores formularse una pregunta inicial bbdsiea: {Por qué trabajaran conjuntamente tos alumnos? Al responder a esta Cuestidn, el tema de la asaciacidn entre participantes emerge y se impone de forma natural, Pero 2 pesar de esta variabilidad y adecuacién, las agru- paciones variarin en funcién de algunos aspectas concretos El género y la edad ofrecen diferentes tipos de tutoria: cross-sex y same-sex tutoring, y cross-age y some-age tutoring. Partiendo de la elec- cién de tos tutores, cabe distinguir entre agrupaciones por afinidad, en las que los iguales eligen a sus tutores, y las agrupaciones funcionales, en as que son los docentes los encargados de designarlos. La similitud o la diferencia en las aptitudes originan parejas homogéneas y con una simetria en Ios conacimientas o habilidades, o bien parejas heterogéneas y con un nivel asimétrico. Finalmente, se tienen en cuenta las potencialidades de la tutoria espontinea y la posibilidad de que los tutores sean expertos no avisados, ante el riesgo que puede comportar la tutoria avisada, sobre todo que el tutor adopte conductas sociales negativas como la superioridad o el exceso de autoridad.Cuadro 8, Formas tutelares Tutoria.entte alumnos ~ Intergradetutoring: formule clisica y mis extendida de tutor, ide diferentes niveles ‘Tutorfa entre eseuelas © Interschooltutoring:aquella que se da entre alumnos de dife- : rents cents y nivel Intraciasstutoring: formacién de binomios tutor-tutorado en ase. Informal tutoring: procesos de ayuda espntinecs que sur- ‘gen dela inteaccion entre alumnos y de fa confluercia de ci- ‘yersos factors. Se constituyen equipos y en cada uno hay un alumna con un nivel superior de conocimientos. Estos alumnos tutores van pasando por los grupos en funcidn de as necesidades y deman- > des objetivo cs fa intervencidn de los tutoresafadide ointeara~ da endl programa habitual de enseranza que faciita el profe- = sorado. | Tutoria entre alumnos que tienen fa misma edad, -Tutoria entre alumnos de diferentes edades. _ Et ods os dete etn pera organza, "Tipo de tutoria qu admit a improvsacin eazy hfe + bildadla tutoria puede presentar formas diversos y perseguir objetivos dlife- rentes. Ademas, las parejas se van construyendo en la interacciin y gracias 2 ella, de modo que la asociacién entre alumnos se convierte en una cues- tidn compleja que depende, en gran parte, del papel que se espera del tutor. Inconvenientes de la tutoria En primer lugar, cabe sefalar los problemas derivados de la distancia entre tutores y tutelados. Las desigualdades sociales, cognitivas y so- Ciométricas pueden tener consecuencias muy negativas en cl alumnado. Asi, 5 necesario que los educadores las tengan en cuenta para que la tutoria no contribuya a separar, sino a aproximar al alumnado con el saber, y a dis- minuir fa distancia jerdrquica, asi como las barreras sociales y culturales. En segundo lugar, debemos mencionar los problemas de aptitud. La funcion de tutor exige habilidades diversas, como por ejemplo mantener la escucha del tutorado, estimulatlo cuando es preciso, o localizar sus dificul tades, Pero, ademas de estas cualidades, los tutores deben presentar algunas aptitudes académicas esenciales. Ambos aspectos tienen una repercusian di- recta en fa calidad del proceso educativo. En tercer fugar, aparece el problema de fa institucionalizacion. La tu- toria se considera como una formula pedagdgica diversa adaptable al con- texto concreto en que se lleva a cabo, Por tanto, intentar generalizarla es un error, ya que a cada situacién le convendrd més una estrategia tutelar w otra, Sin embargo, es posible unificarla caracterizandola por su uso flexible Se trata de una modalidad pedagagica que puede adoptar miltiples varian- tes y una de las peores cosas que le pueden ocurrir es que se convierta en Un esténdar. En cuarto lugar, otra problematica posible es la deriva de los tutores, es decir, fa desviacién de su funcién como consecuencia de la ambigitedad de su posicidn. En este sentido, se habla de dos situaciones clave: la proximidad entre alumnos (causada por vineulos de amistad) y el distanciamiento (ori ginado por el hecho de que los tutores se consideren ellos mismos como do- centes). Un acercamiento socioafectivo excesivo y un distanciamiento desmesurado son situaciones contrarias a fa accidn tutelar: También se debe tener en cuenta fa diferenciacién social inversa, es decir, cuando el propio tutorado intenta desarrollar el rol de tutor Finalmente, Baudrit menciona la dependencia del tutor y el efecto de ‘a separacién, Para cl tutorado, el hecho de volver a encontrarse solo puede ge- nerar una pérdida. A menudo, después de periodos de interaccién, los quehan colaborado entre si tienen menos recursos ante fas tareas y ven que es sias imposible recuperar el potencial de eficacia que se consigue en parcya, Este S fendmeno se considera camo un obstaculo para el tutelado, ya que ta de tor. pendencia del tutor es inevitable, Es importante que los educadores tengan ten cuenta la autonomia intelectual y fa gestion de las relaciones de depen- dencia entre fos participantes, cia Pese a los inconvenientes que acabamos de ver, s¢ considera Ia tutoria so- ‘como un plus cualitativo: una formula educativa individualizada, personali- ‘si, zada y muy provechosa, en contrapartida a fa ensefianza colectiva que pro- no. porcionan los maestros, Y es que los tutores, trabajando cn pequefios is: ‘grupos, son capaces de diagnasticar necesidades, comprender las dificulta- ies, aconsejar y ayudar a los tutoraclos. La clase adapta otra fisonomia y todo el mundo acta en una misma direccidn: fos tutores ven que se les atri- la touyen responsabilidades, tienen misiones particulares que cumplir y tratan th de tener éxito con los compafieros, y los docentes delegan una parte de sus as funciones y cuentan con los tutores para complementar su ensefanza 4