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    Enfoque pedagógico para la escuela moderna.

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    CoLEGIO FUNDACION COLOMBIA Programa de Capacitacién Docente ~ 2005 La ensefianza para la comprension Guia para el docente Tina Blythe y colaboradores LA ENSERANZA PARA LA COMPRENSION - Guia pata el docente PREFACIO Estimular la comprensién es una de las maximas aspiraciones de la educacién, y también una de las més dificiles de lograr. El concepto mismo de comprensién plantea a los educadotes que reflexionan y se comprometen con la ensefianza innumerables y complejos interrogantes. ¢Qué significa ‘comprender algo? De qué manera desarrollan la compresi6n los alumnos? Cémo averiguar hasta qué punto comprenden un tema o t6pico? ¢Cémo podemos apoyar de un modo coherente el desarrollo de la compresion? En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Graduados de Educacién de Harvard, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a intercambiar ideas acerca de estas preguntas. Conscientes de la importancia y complejidad de las cuestiones suscitadas por la comprensién, convocaron a un grupo de colegas pertenecientes a la universidad y a la escuela primaria, quienes se dedicaron durante un aio a disefiar un proyecto de investigacién de cinco afios. El propésito del proyecto era el desarrollo de un enfoque de la ensefianza para la comprensién basado en investigaciones y sometido a prueba en las aulas. El proyecto de la Ensefianza para la ‘Comprensién fue lanzado con el apoyo econémico de la Fundacién Spencer. En el transcurso de esos cinco afios, més de sesenta educadores de la universidad, treinta docentes de la escuela primaria e investigadores aportaron su tiempo, su experiencia y sus conocimientos especializados para definir la comprensién, identificar los aspectos de la prictica en el aula que ‘mejorla sustentaban y desentrafiat as cuestiones més complejas relacionadas con su evaluacién diagnéstica. Dirigieron microproyectos de investigacién que exploraron la comprensidn de conceptos especificos por parte de los alumnos, asi como sus reflexiones sobre el proceso de desarrollar la comprensién. Los miembros del proyecto disefiaron unidades curriculares, las levaron a cabo y analizaron juntos los resultados tanto positivos como negativos. De la suma de todos estos esfuerzos surgié el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién, una herramienta cuyo propésito es disefiar y dirigir las practicas del aula que promueven la comprensién y reflexionar sobre ellas. Tanto los docentes universitarios como los de la escuela primaria aplicaron el marco conceptual ala planificacién y la ensefianza, compattieron Coutscto Funnacton Covomia - Programa de Capacitacibn Docente ~ 2005 . sus experiencias y tecomendaton ciettos cambios. Una vez que el marco concepwal cobré una forma definitiva, ios miembros del proyecto buscaron e@ elmodo de hacerlo accesible a quienes no habfan patticipado directamente enel proyecto. Asi nacié La Enseiianga para la Comprensn. Gua para el docent EL PROPOSITO ¥ LA AUDIENCIA, Este libro no es sino una herramienta prictica para hacer de la comprensi6n ‘una meta més viable en las aulas. Est dirigido a los docentes y las autoridades cescolares que desean ampliar su repertorio de recursos y estrategias con el fin de atraer a los alumnos a experiencias de aprendizaje _permanentes, coherentes y significativas. Brinda una descripcién completa del marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién y una muestra de la planificacién de ideas y medios auxiliares que se han refinado a partir de las experiencias de los educadores que aplicaron este enfoque. Los ejemplos cespecificos de curriculos y de ensefianza en las aulas y también los comentarios. de los docentes muestran cémo es posible usar el marco conceptual en la prictica cotidiana. Las secciones de cada capitulo son intencionadamente breves para facilitar su lectura a los docentes, obligados a leer con interrupciones debido a la sobrecarga horaria de sus jornadas laborales. Sin embargo, este libro no es un modelo para armar. Ensefiar para la e comprensién -como el aprendizaje para la comprensién- es un trabajo dificil y no existen recetas que garanticen el éxito. Mas que ofrecer respuestas, el libro proporciona una herramienta (¢! marco conceptual) y ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a preguntas tales como: “Qué quieto que mis alumnos comprendan mejor? gDe qué manera mi prictica actual los ayuda a desatrollar esas comprensiones? ¢Qué otra cosa podria ensayar? | — | explorirel caudal generativo de tn t6pico especlfico. Elimétodo permite - ‘obtener ripidamente una multitad de dens y itablecer relaciones entre " ellas, Las partes de Ie red donde confluyen més conexiones son las 5 que habitualmente, proporcionan eltépico generative (véase “progréso” cole ges i) : En qué consistian las garantias y las pérdidas de las distintas clases sociales Y grupos étnicos en el corto y en el largo plazo? “ye El “progreso” se estéperfilando como un “buen candidate” para topico sgenerativo poi dos ta26nes: primero, a Paul le inteteae’(lop tiejores topicos generativos son aquellos que déspiertan via profuride intérés en. docentey; segundo, es ceatel para la disciplina que se esté ensedianido , | (Gites caso, historia). Ambas caracterstias son relevantes para un ispico," generativo, a CoLzcio FuNDACION CotomBia - Progtama de Capacitacién Docente ~ 2005 8 rr Paul no ignoraba -gracias a su experiencia de todos esos afios— que la mayoria de sus alumnos vincularia la Revolucién Industrial con la proliferacién de las maquinas. Asi pues, buscd una “red de ideas” que le permitiera encontrar otros conceptos mis relacionadas con lo personal y que tal vez estimularan alos alumnos a concentrarse en los cambios sociales acaecidos en ese entonces. Finalmente dio en el clavo; se habia enterado, porlas charlas oidas durante el recteo, que ciertos alumnos trabajaban media jornada, algunos por primera vez en su vida. Esas experiencias servirian indudablemente para datles una vislumbre del tipo de relacién patrén- obrero comiin en esa época. Asimismo, el hecho de centrarse en patrones y obreros suministraba a Paul y a sus alumnos un acceso a la historia social del t6pico, arrojando luz sobre el profundo abismo entre las vivencias de cada una de esas clases sociales dutante la Revolucién Industrial Paul también recordé las encendidas polémicas en clase sobre cuestiones telativas al género, un t6pico que los alumnos introducian con frecuencia. Era probable que al comparar los efectos de la Revolucién Industral en los hombres y en las mujeres los alumnos ampliaran sus perspectivas ‘Para mas detalles sobré. a platicaeibiston el smafeo coficeptoal, véase -eapitlo 8, ( Paul titulé su unidad: “¢Qué queremos decir con ‘progreso’?”. El primer dia de clase pidié a los alumnos que redactaran un breve informe sobre las siguientes preguntas: “En qué sentido la Revolucién Industrial representa tun progreso para usted? En qué sentido no lo representa?”. Luego Paul recogié los informes y los retuvo hasta el fin de la unidad, cuando los alumnos pudieran usatlos para evaluar el desarrollo de su comprensién. Al preguntaslagppot él trabajo, Paul satisfac os erieios de‘capacided: genenaiaatnefebinterés de los alumi y petinitites:esubleder ‘conexiones con sys experiencias personaleds v8 ee Paul inauguré la unidad con un anilisis que tocé muy de cerca a los alumnos y que despertasia su interés por el t6pico. Solicité a los miembros de la clase que hablaran de los trabajos que habfan realizado. ¢En qué consistié ese [La ENSENANZA PARA LA COMPRENSION - Guia para el docente trabajo? En que medida los habia gratificado? ¢Por qué resulté problematico? ¢Para quién trabajaron? ¢Cémo era su relacién con esa persona? Cémo se sentian con el patrdn y por qué se sentian asi? ‘Luego, para alentar a sus alumnos a pensar en ese tipo de relaciones desde un punto de vista hist6rico, Paul los intetrogé sobre las experiencias laborales de sus padres y abuelos. ¢Las expetiencias de sus abuelas eran diferentes a las de sus abuelos? ,Cémo fue cambiando la relacién entre patrones y obreros alo largo del tiempo? ¢Dénde lo averiguarfan? A quién le preguntarian? Durante dos semanas los alumnos esctibieron sobre sus propias experiencias, centrevistaron informalmente a los miembros de su familia y comentaron estas actividades en clase. Analizaron las fuentes primarias de la era de la Revolucién Industrial que reflejaban los puntos de vista de patrones y obreros sobte la calidad de vida. Examinaton si el cambio en el rol desempeitado por las mujeres representaba para ellos un progreso econémico y social. También buscaron en el libro de texto -en la parte correspondiente a la Revolucién Industzial-las pruebas aportadas por el autor para fundamentar su definicién de progreso. Por tltimo, Paul les pidié que revisaran sus informes iniciales a la luz del trabajo realizado. seis atbvides sont 2 Beise el capitulo 6, © equivocadi@aterca libre, peso. e Veta. 9 ra Los tépicos generativos son centzales para uno o més dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensién dan a los alumnos la oportunidad de adquittla, asi como la de adquirir las habilidades necesatias ¥ Cotzcto Fuxpactox Coto - Programa de Capacitacién Docente ~ 2005 para emprender con éxito trabajos mis sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esas cuestiones también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio. Los tépicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un t6pico varia con la edad, el contexto social y cultural, los, intereses personales y a experiencia intelectual de los alumnos. Los tépicos generativos son interesantes para el docente, Su pasién y curiosidad por un asunto especifico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que estin aprendiendo a explorar el tertitorio desconocido y complejo de las preguntas de final abierto. Los tépicos generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchisimos recursos adecuados a la edad para investigar el t6pico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudardn a los alumnos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias. Los topicos generativos ofrecen la ocasién de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro ‘como fuera de la escuela. ¥ tienen una cuslidad inagotable: la de permitir + exploraciones cada vez mis profundas. Otros ejemplos de tépicos generativos + En biolegja: la definicién de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vias de extincién, calentamiento del planeta. + En matemética: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y simbolos, tamafio y escala. + En historia: desastees maritimos, supervivencia, revolucién, conflictos, poder. + En literatura: Interpretacién de textos, cuentos populares, humor, perspectivas multiples. Cosas que noson necesatiamente generativas El potencial generativo es tanto una funcién de la manera en que se ensefia el t6pico como del t6pico en si mismo o del interés que ha suscitado en los alumnos. Los tépicos més fascinantes pierden su capacidad productiva cuando se los reduce a una setie de preguntas didécticas que requieren una respuesta simple. En cambio, en manos de un docente experto, el tépico en LA ENSENANZA PARA LA COMPRENSION - Guia para el docente apariencia més insignificante se volveré generativo. Ahora bien, teniendo en cuenta el tiempo limitado de que disponen los docentes pata la planificacién y la ensefianza, la capacidad generativa se podria obtener de un modo mis rapido y eficaz buscando los “mejores candidatos”, o sea, los t6picos relevantes para una o mis disciplinas que ademas comprometen a un grupo concreto de alumnos. es v “Tengo un montén de'material que debo cubtir en mis dases’y 120 : alumnos que tendtin que asimilaslo. Creo que-vale la pens dedicat mis tiempo a algunos tépicos que a otros” pero como el tempo no me obra me veo obligado a seleccionatios muy etidadosamente” Manstats, Coun, docente derestudios sociales de décimo grado, Newton, Massachusetts. PLANIFICAR LOS TOPICOS GENERATIVOS Un primer paso para planificar los tépicos generativos es una sesién de “torbellino de ideas”. De sex posible, hégala con sus colegas. Piense en lo que més le interesa. Piense en los tépicos que més incentivaron a sus alumnos en el pasado. Unvez identificadas las nociones en apariencia mas promisorias, confeccione tuna “red de ideas” en torno de ellas. No ponga limites a su pensamiento; considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una red es tuna buena ocasién para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden tefinarse més tarde, cuando decida lo que es importante y lo que no lo es. ‘Velse la figura 4.1 pare ving incestra de la “red de ideas”. El siguiente paso consiste en seleccionar a partir de la “ted de ideas”. Céntrese en las partes de la red donde empalman més conexiones, Busque t6picos capaces de suscitar polémicas, que admitan miltiples y diferentes perspectivas, que no se ptesten a una “tinica” respuesta y que exijan alos alumnos formulas sus propias opiniones. Consulte a otros docentes, amigos 0 reconocidos expertos en la materia que esti ensefiando. Pregiinteles cuales son, a su criterio, las “grandes ideas” en ese dominio 0 disciplina, 4a Cousato Funoacion CoLovtn- Programa de Capactacién Docente~ 2005 2 Las personas-qiie necesitan enc mis aluminos. Yo debo formulades las preguntas esenciales. Quiero, saber qué los incita a pensar en una idea de. unk manera novedoss.. Qué clases 0 temas despiertan su capicidad reflexiva, conteibuyen a {gue experimenten el mundo desde yin ingulo ed cierto modo diferente, les permiten relacionarse con alguien 0 ctimprender algo o a alguien’ ‘con mayor penetracién y empatia? Es ellos a qnienes bay que plantear “preg” See "> Purvis Breton, dozffi@ide compasicién de undécimo - 2s y duodécina” , Cambpidge, Massachusetts, ENSENAR CON TOPICOS GENERATIVOS Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que los t6picos generativos pasen a formar parte de su practica de ensefianza. ¢Qué les agrada y qué les desagrada? ¢Qué cuestiones atraen su interés, sea en los periddicos, en la vida privada o en otras clases? ¢Hay t6picos sobre los cuales tienen opiniones bien fundadas o que disfrutan cuando los discuten? “Apenas comenzada la unidad, deberia pedirles a sus alumnos que creen sus propias redes en torno de un tépico, Note dénde se concentran las conexiones. ¢Qué nuevos angulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes? Por iiltimo, es importante no apurarlos. Ningiin tépico sera generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explorar el matetial, establecer conexiones y desarrollar la comprensién. Es preciso concederles cl tiempo necesatio para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales més extensos y menos generativos. PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE LOS TOPICOS GENERATIVOS La enseiianga con tipicos generatvosequivale ala enseianga tematica? “Tal vez, silos temas que ha elegido son accesibles para los alunos, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques temiticos de la ensefianza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los tépicos generativos pueden abordarse a través de varias disciplinas 0 por medio de una sola disciplina. LA ENSENANZA PARA LA COMPRENSION - Guia para el docente ¢Cémo puedo conuertr en tipics generatoos el conjunta de tipicos que debo enseizar? Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tépico, como hizo Paul en el estudio de caso. Por ejemplo, los estanques, las células © el desierto, o sea, los tépicos caractetisticos de las clases de biologia y ciencias naturales, podrian ensefiarse como parte de una unidad sobre interdependencia. : . a3 “)Mi profesor tomia jas ealas’ con tatita pariimonia. sJaPer eso! nd quiere decir que no haga su trabajo, Va lentantente para’ que’nos: j fomemos nuestro tiempo F compéendamos los conceptos qie"no entendimos al principio. Hl prefiete'esperac hasta aseguraese de qué todos hemos comprendido. Hay docentes gue siguen adelante con los ‘temas aunque los aluainos no ls entiendan, El ao pasado poxejemplo, , vimnos el corazén él martes, el tubo digestivo el miércoles y el sisterma irculatorio el jueves. ¥ si yo no hubiert bido cape de eegui ese rind, me habsia'ido uy mal.” * +. Marr, alumno de'andécimo geads, : + | Belmont, Massachtiseits REFLEXION A medida que piensa en su propia enselianga, tal vex desee anotar en su diario las respuestas a algunas de las siguientes preguntas, * eCoules, de entre os tépicas que ensené, le parecen los mas generativos? gPor qué piensa eso? + Qué tipicos les intresan mods asus aluranas? (Si no lo sabe, presintels!) Cues on, segin sus alunos, ls menos interesantes de todos? + Qué tipicos encuentra usted més interesantes? ¢Cucles son, para usted, los menos interesantes de todos? Estas notas pueden sere ile para futuras sesiones de planificacién. Mientras sigue pensando en ef currtculo que enseitard durante las préximas semanas puede selecionar uno o des tiicosy, en colaboracién con sus colegas rear una ‘red de ‘deas” en torna de ellos. (Repetimos: las notas sobre estas preguntas pueden servile para _futurassesiones de planificaciin,) Luego considere estos interrogantes + Qué nuevas comexioneso asociacionessurgeron cuando usted dejt flr Kbremente sus ‘pensansientosy oc la “red de ideas”? 8 Corio FUNDACION Coxosasta - Programa de Capacitacién Docente— 2005 “Bl tépico asignado para ¢été aiio es la América colonial’, Pensando cémo hacerlo més generative, me planteo ihdumerables preguntas! » egémo podin los ahumnos vincalar as ideas con sw. propia vida, con. . sus interrogantes y planes, coh sus shefios e intereses...? La lteratues podria brindarmé na oportunidad, con nifios como protagonistas,y° | tambidh las cuestiones que preocupan a los jétenes de hoy, tales tomo ”_ | madutez, la independenclg la equidad, la hipocresia, a prosecicién de los suedios, ef ablireinsiento, la manipulacién, la presin de los pares, + miedo y el'coraje. Veo la oportunidad de establecer compariciones + conus propias vidas: geémo fuetoh educados los nios? ¢Cuiles eran” sus juegos y entreteriientos? gCémo tuvieron acceso a la sociedad de | los adultos? vEn qué se parecia su vida cotidiana ad nuestra? Asimismo , ‘me pregunto qué cosas sustantivas putden comprendesse a través de’, ‘as diversas disciplinas, particularmente la historia, Ia lengua y la geograGa, * | tomando en cuenta que son las materias que dicta.” ed ‘Lois Herzino, docente de séptimo’ | +1 grado de humanidades, Cambridge, Massaghuseres, + 2Cuiles son las partes mas “densas” de la red? pPuede usarlas para darle al viejo t6pico un nuevo matizgencrativo? + En qué sentide le interesa el tipico generative emergente? gCimo podria llegar a interesara los alumnos? + gE.lsipico parece importante para el dominio o discplina? Si usted 0 sus colegas no estin seguros de pader contestar la iltima pregunta, edinde

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