t9109112 Revista do Centre de Educagia Cadernos :: edigéo: 2003 - N° 22 > indice > Resumo > Artigo ‘A Educacao Inclusiva completudes escolares e perspectivas de aco Huge otto Beyer O artigo refere & proposta de educagao inclusiva, sob a perspectiva do paradigms histérico também sob 0 prisma das mudancas que ocorreram nas politicas educacionais brasileiras, notadamente através da priorizaco da educaco inclusiva com a LDB 9394 de 1996, Elege alguns autores e fatos histéricos no contexto da evolucao de uma educagdo especial sob a égide do paradigma médico para seu resgate pedagégico, culminando com a proposta da educacao inclusive. Também insere o paradigma vygotskiano como inspirador para muitas das idéias acalentadas e construidas no bojo desta proposta. Diente de questdes formuladas sobre atitudes, experiéncias e a avallacao sobre a proposta da educacao inclusiva, alguns dos resultados sSo: a) o sentimento de desafio e a busca por apoio pedagégico; b) um projeto com demandas direcionadas a transformacgo da escola; c) 2 importancia da prética e da formagéo continuada; d) a imoortncia do apoio da equipe pedagégica, do intercdmbio entre professores da composigao favordvel da infra-estrutura escolar; e) a conscientizacao ainda débil da comunidade escolar sobre 0 projeto de inclusdo escolar. Palavras-chave: educaco inclusiva, incompletudes escolares, concepcées de professores. 1+ Introduco © paradigma e a poltica da educacao inclusiva constituem-se como processos claramente delineados na histéria da educagdo especial. Hd aproximadamente quatro décadas que as idéias Integradoras, consubstanciadas no pensamento da ndo-segregacdo das pessoas com deficléncla no ambiente escolar, vém inspirando uma série de propostas e acées em varios paises do mundo. A proposta inicial da integraco escolar evolulu para uma concepgio de incluséo escolar, embora tal diferenciago ainda no tenha ganho unanimidade na comunidade acadérica intemacional bem como nos sistemas educacionais. Subjaz 0 conceito diferenciado na proposta de inclusdo de uma acéo mais efetiva do sistema educacional como um todo no sentido de garantir (obviamente, ndo a qualquer custo) a insergao e permanéncia do aluno com necessidades educacionais especiais na escola regular. De qualquer forma, hd paises que ndo empregam a expresso incluso escolar (ou educacdo inclusiva), utilzando ou mantendo 0 conceito de integracdo escolar, porém com acentos tedricos e praticos semehantes. Um exemplo disso é a Alemanha, cuja "pedagogia da integracao” (Integrationspadagogik) existe historicamente desde meados da década de 70 e evoluiu ao longo de reflexdes académico- clentificas e de varias experiéncias escolaresi. 0 Brasil adotou com a LDB 9394/96 2 proposta da integraco escolar preferencial de alunos com necessidades educacionais especials. De Ii para cd houve um proceso Intenso de andlise © transposicgo do projeto politico- pedagégico para as diferentes realidades escolares, tanto nas redes de ensino piiblico como na particular. © que se constata, porém, nesses ukimes anos, na repercussae do confronto entre a legislacéo educacional e estas realidades é'0 sentimento de incorpletude, para no dizer impoténcia, das redes de ensino em geral, © das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta. Esses Ultimos julgam-se, na sua grande maloria, despreparados’ para atender alunos com necessidades especiais: falta-Ines a compreensio da proposta, a formagao conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didéticas e metodologias e as condi¢ées apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horéria insuficiente e/ou turmas numerosas de alunos). A maioria das/os professoras/es jé em experiéncia de educagdo inclusiva mostram nivels preocupantes de stress (veja, a respelto, Naujorks, 2002), principalmente devide & inexisténcia de uma formacdo anterior visando 2 capacitacéo para o ensino desse alunado, Mas n&o s&o apenas as/os professoras/es que se percebem, de certa forma, impotentes. Também a escola como um todo (equipe pedagégica, recursos materiais, funcionérios/as de apoio, etc.) vé-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com frequéncia é o seguinte: se ja é dificil atender a heterogeneidade do alunado “tradicional”, com tantos casos de alunos em condigdes precérias de aprendizagem, ameacados, potencialmente, de fracasso e exclusio escolar, como a escola poder dar conta da demanda extra’ do atendimento dos alunos com deficiéncia? Tal interrogacéo é um sinal evidente do despreparo das escolas para converterem o projeto da educacao inclusiva em um ato operacionalizével. corabcufsm brirevee/oaesp/2003/02/a8.htm 18t9109112 Revista do Centre de Educagia Além do mals, as préprias familias e os préprios alunos, sejam os ditos normals ou com necessidades especiais, muitas vezes, s8o tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez muito mais as familias dos alunos ditos normals demonstram atitudes que oscilam entre desconhecimento da proposta até rejeicdo a ela. Intimamente, existem sentimentos nas familias de medo ou ansiedade diante do que a convivéncia com alunos com deficiéncia pode significar para a formagao dos seus filhos. Assim, constata-se, em geral, nas realidades escolares, seja no Ambito das escolas piblicas como nas particulares, um quadro de apreenséo ¢ inseguranga diante do projeto politico-pedagégico da educacdo inclusiva. ‘A teorizacéo que se segue © 0 dados de pesquisa apresentados fundamentam e decorrem das pesquisas conduzidas pelo Grupo de Estudos Pesquisa em Integracdo/Inclusao Escolar (GEPEI), grupo cadastrado no Diretério de Grupos de Pesquisa do CNPq ¢ localizado institucionalmente na Faculdade de Educagdo da UFRGS.2, © GEPEI propée estabelecer uma ponte - académica, cientifica e educacional - entre a Universidade e a escola. Objetivo primordial é, além do estudo de determinadas realidades escolares, tendo em vista a averiguacdo das incompletudes diante da proposta da inclusdo escolar, estabelecer uma continua interlocucdo com as escolas envolvidas na pesquisa, no sentido da construcdo de estratégias de agao junto aos educadores, alunos e familias, que possibilitem a implementagao gradual do projeto de educagdo inclusiva. Este objetivo geral subdivide-se nos seguintes objetivos especificos. 0 GEPEI propée, assim, como projeto de pesquisa que se encontre em execusao (ao longo co ano de 2003 e com centinuidade em 2004): 1- Investigar realidades escolares que se encontram confrontadas com a demanda ~ fatual e legal = do atendimento de alunos com necessidades educacionais especials. 2+ Dialogar e propor alternativas de ago as escolas. 3+ Averiguar nestes contexts os espacos de aplicacéo dos conceitos da escola sécio-histérica russa (Lev Vygotski) 2~ Alguns referenciais teéricos © aspecto principal, “carro-chefe”, das reflexdes que seguem é a temitica da educacao inclusiva. A abordagem de Vygotski é agregada ~ certamente ndo de forma secundaria - por a considerarmos profunda e fértil tanto pelos seus conceitos fundamentais, em boa medida gerados e amadurecidos no contexto do trabalho de Vygotski com pessoas com deficiéncia, como pela precoce atenc&o que deu a temitica da integracdo. Assim, a seguir sdo considerados ambos aspectos, primeiramente a questo da educacdo inclusiva, em seguida, a abordagem vygotskiana. 21- ‘ducaco especial e educagao inclusiva A educaco especial tem passado, nos iitimos anos, por fortes mudancas de cardter paradigmitico e concernentes as politicas publics, no contexto nacional e intemacional. A mudanca mais significativa é aquela que aponta para a necessidade de enfraquecer processos de afastamento da convivéncia em sociedade das pessoas com deficiéncia. A histéria do cuidado ou destrato destas pessoas foi, com freqiiéncia, marcada por situacdes de isolemento social (confira uma andlise pormenorizada em Foucault, 1995, 4 ed.), Ou, em outras situagdes, como a da educacao de Vitor, 0 menino-lobo, o desafio enfrentado por Itard (veja Banks-Leite et ali, 2000), aceitando a educabilidade deste menino contra a dominante opiniso médica ce Pinel. A partir deste fato histérico, hd um marco significativo no tratamento diferencial de pessoas consideradas “desviantes” em seu comportamento. Estas nao sao mais sujeitos da segregacSo, porém passam a ser consideradas como possuldoras de possibilidades ndo exploradas para interagir nos espacos sociais considerados “normais”. Entéo, dos meados do século XIX, atravessando o século XX, presenciamos na histéria da educagao especial um desenvolvimento marcada pelo reconhecimento e aceitacao gradatives dos direitos das pessoas com necessidades especiais. Tal movimento, porém, deu-se sob a égide da cléncia médica, As construgées das outras areas (psicologia, ecucagdo, etc.) na consideracéo das especificidades dessas pessoas como objetos de suas acées deramrse sempre sob o viés disciplinar médico. Assim, na psicologia convencionou-se avaliar a condi¢o intelectual das pessoas com deficiéncia e determinar sua condi¢éo de (super) ou (sub)dotacéo intelectual, classificando alguns como intelectualmente superdotados, outros como subdotados, dentre esses uitimos alguns com condigao de educacao formal, outros ditos treindveis, outros apenas passiveis de cuidados basicos (os chamados dependentes). A categorizagao clinica do sujelto, através dos pardmetros referenciais da normalidade corabcufsm brirevee/caesp/2003/02/a8.him 28t9109112 Revista do Centre de Educagia intelectual (QI 1002), passou a determinar suas chances de educacao formal ou de escolarizaco. As criangas com um quadro de deficiéncia “leve” poderiam ser educadas nas escolas regulares, enquanto que as cemais seriam atendidas nas escolas especiais. O disciplinamento médico, com categorias “terapéuticas” de cuidado e isolamento, ditava inclusive as normas pedagégicas Determinados autores do século XIX apontavam nitidamente para a influéncia da ciéncia médica na educagao especial (naquela época, denominada como “pedagogia terapéutica”). Por exemplo, Friedrich H.C. Schwarz, no "Manual da Educagdo e do Ensino” (1805), ao comentar sobre a entao nova area denorrinada “Pedéutica” © “Terapia Pedagésica”, escreveu: “A analogia com a terapia fisica ¢ muito palpavel ... (Esta seria) tarefa principal da educacao, de fato néo a menos importante”. (apud Bleidick, 1981, p. 255) Outros autores preferiram criar outra interface com a medicina, no caso entre a psiquiatria a pedagogia, enfraquecendo enormemente as categorias pedagégicas. Por exemplo, Daring, Isserl e Stutte definiram 2 pedagogia terapéutica como “psiquiatria aplicada’. (apud Bleldick, 1981, p. 256) Houve, entretanto, posicées antagénicas a esta situacio de esvaziamento das categories Pedagégicas, ou de reducionismo clinico dos referenciais pedagégicos. Moor (apud Bleidick, 1981, p. 256), autor daquela époce, afirmava que “nunca as constatacdes médices obtém significado fundamental para a educacao. ... Objeto do conceito pedagégico terapéutico é a tarefa pedagésica e no mais 0 fato médico". A informagao médica poderia apontar para as varidveis intervenientes no quadro de deficiéncia, porém jamais servir de premissa independente para a decisio pedagégica. A predominancia do paradigma médico no fol exclusividade do século XIX, porém atravessou, hegemonicamente, boa parte do século XX, ¢, no é exagero afirmar, que, até hoje, isto é, nos primérdios do século XXI, mantémrse a dominancia da drea médica na educacao especial, Mesmo se verificando tal dominancia, nos itimos 40 anos novos enfoques comegaram a se desenvolver em alguns paises, cujas bases assentavam-se sobre pressupostos divergentes daqueles ‘emanados dos conceitos clinicos. Assim, ainda na década de 60 ocorreram as primeiras experiéncias de integracdo escolar de criangas com deficiéncia. Os Estados Unidos, também, comecaram a enfatizar a possibilidade do atendimento educacional de alunos com deficiéncia na escola regular. A partir dessa década, outros paises no cenério europeu passaram a voltar-se para a possibiidade ou idéia da integracdo escolar, mais intensamente a Itdlia. Na década de 70, a corrissdo de reforma do sistema educacional inglés, presidida por Mary Wamock, definia a necessidade da reviséo de conceitos fundamentais da educacao especial. Surgia, em 1978, o conceito de special educational needs, ou necessidades educacionais especiais, cuja idéia bésica assentava-se sobre a necessidade de reconsiderar as prdticas de conceitualizac3o das deficiéncias, provocando uma profunda mudanca nas formas de analisar a problemitica das pessoas com deficiéncia Assim, do enfoque ontogenético - a deficiéncia potencializada através de um processo de substantivaco, em que o sujeito passava a ser interpretado, avaliado e qualificado por meio da sua deficiéncia, gerando 0 conceito de deficiente3 - passou-se a valorizar as diferentes singularidades de cada sujelto, sendo que suas limitagdes comecaram a ser compreendidas coro circunscritas no tempo e nto espaco @ definidas muito especificamente. Em decorréncia desta abordagem, os “deficientes” Passaram a ser gradualmente considerados como pessoas com necessidades especiais, ou com necessidades educacionais especiais, necessidades estas que de maneira alguma comprometem a dignidade eo valor da vida humana. Em termos paradigméticos, pode-se apontar para ura mudanca de paradigmas, do clinico-médico para o séclo-antropolégico4. O foco analitico das variévels Intervenientes, nas situacées de deficiéncia, isolamento social e fracasso escolar sofreriam um deslocamento fundamental no sentido de que ndo mais o individuo seria o principal responsavel por estas situacdes, porém a sociedade como um todo. As propostas de integracio, inicialmente, e incluséo escolar, posteriormente, dos alunos ditos com necessidades especiais surgiram em decorréncia de tais transformacdes paradigmsticas no cendrio internacional da educagao especial. Enquanto o paradigma médico fomentou, ao longo de décadas, 0 isolamento dos individuos com deficiéncia, penetrando no séc. XX e orientando a supremacia do pensamento terepéutico em relagdo ao pedagégico, fazendo sobressalr, assim, a idéia de escolas especiais para os alunos portadores de deficiéncia, © avanco do paradigma sécio-antropolégico fez germinar idéias de desguetizacgo desses alunos. Estas idéias traduziram-se nas propostas de integrac3o @ inclusdo escolar. Conforme visto acima, alguns paises no cendrlo intemacional emitiram os primeiros sinals de sensibilizagao em relacdo as novas idéias, amadurecendo-se as mesmas e, como que num efeito domin6, produzindo impactos significativos na forma de enxergar a educagdo dos alunos com necessidades especiais praticamente em toda Europa. O apice desse pracesso deu-se com o encontro internacional em Salamanca, na Espanha, em 1994, resultando na Declaracao de Salamanca, documento cujo marco representou avancos globais inequivocos quanto a projetos politico-pedagégicos de educaco inclusiva No Brasil, a0 longo da década de 90, estas idéias fizeram-se sentir com muita clareza, ganhando espaco gradativo nas ponderacées acadéricas, nas discussdes da comunidade escolar, e, finalmente, nas gestées politicas educacionais nos Ambitos municipal, estadual e federal. Como resultado desse Processo, a LDB da Educacdo Nacional de 1996 (Capitulo V) definiu como prioridade 0 atendimento corabcufsm brirevee/coesp/2003/02/a8.him 38t9109112 Revista do Centro de Eeucagao ‘educacional de alunos com deficiéncia ou com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Tal politica de integragao escolar, com seu aprofundamento através da proposta de incluséo escolar, comecou a gerer acalorados ‘debates em toro das viabilidades operacionais, diante das muites incompletudes do sistema educacional brasileiro. E este 6 0 momento em que vivemos no pais. Parece-me claro um forte anacronismo entre 2s pretensées legais (isto é, das politicas educacionais), com evidente priorizacio do paradigma da educagao Inclusiva dos alunos com necessidades educacionals especiais, e a realidade do sistema escolar brasileiroS. Esta mostra escolas despreparades para lidar com classes inclusivas, falta de materiais adequados, professores com poucas condicées (sem falar no aspecto motivacional) para atuar diferencialmente em sala de aula com alunos ditos normais alunos com necessidades especiais, 2.2 ~ A abordagem sécio-histérica como prisma de consideraco das realidades escolares Dentre as teorias da aprendizagem ¢ do desenvolvimento cognitive, 0 pensamento de Lev Vygotski destaca-se pela énfase que dé aos fatores psicossocials como determinantes nas condigdes de aprendizagern e desenvolvimento infantil, Para Vygotski, duas dimensdes afetam o desenvolvimento humano, ndo apenas evolutivamente, como também ontogeneticamente, ou seja, a dimensdo biolégica ou organica e a social (cuttural) ou histérica Assim, 20 se considerar a ou as realidades escolares, deve-se ter em mente que os sujeitos que integram a comunidade escolar séo marcados por histéricas distintas, cujos contornos delineiam-se através de fatores de natureza bioldgica ¢ social, Embora a maioria das consideracées sejam voltadas para o alunado, também os educadores ~ professores, especialistas, atendentes, etc. - tém suas histérias de vida demarcadas por fatores de natureza organica e social ou cultural. Para Vygotski, as duas linhas bésicas determinantes do desenvolvimento hurrano, desta maneira, a bioléaica e a cultural, precisam ser adequadamente consideradas dentro da psicologia ¢ da educacéo. A psicologia de sua época ou tendia a explicar 0 comportamento humano através de uma compreensao subjetiva e idealiste, em que nada podia ser objetivado ou explicado do ponto de vista causal, ou buscava explicar o Comportamento humano através des associacdes desencadeadas por relacdes de estimulo e resposta, porém em uma base extremamente linear e restrita 8 esfera biolégica ov organica. Tanto uma como outra abordagem excluiam (no que residia a critica vygotskiana fundamental) o entorno social ¢ cultural do individuo. Para Vygotski, entretanto, 0 comportamento humano somente poderia ser adequadamente compreendico caso as duas dimensdes — biolégica e cultural - fossem incluidas. ‘A melhor forma de entender o entrelagamento entre ambas dimensées se dé quando se considera a situagdo de pessoas portadoras de deficiéncia, j4 que os estados de caréncia orgénica e as correspondentes implicacdes no Ambito cultural pdem em relevo o papel desempenhado por cada uma delas. Para Vygotski, 0 contraste das duas dimensées pesa em favor do prejuizo resultante do Isolamento social a que essas pessoas sdo costumelramente submetidas. Justamente ai reside a necessidade maior de apoio extemo, além, evidentemente, do suporte as caréncias organicas especificas (por exemplo, para 0 surdo, 0 dominio e uso da lingua de sinais, para 0 cego, a escrita braille, etc.). Por isto, desde cedo, j4 na década de 20, Vygotski defendia veementemente a idéia do atendimento educacional de criancas com deficiéncia na escola regular.7 Possivelmente nao haja autor da psicologia e da educagdo que tao precocemente tenha defendido a ndo excluséo das criancas, adolescentes © adultos com deficiéncia, do convivio social, na escola, inicialmente, e, depois, nas esferas mais amplas da vida comunitaria, Ilustro 2 importancia do pensamento integrador no trabalho de Vygotski, com ura pequena histér'a, vivida recentemente por mim em uma defesa de projeto de mestrado de uma de minhas orientandas de pés-graduacao. Compuseram a banca examinadora, além do orientador, duas professoras, uma da casa e outra convidada, No decorrer dos comentérios desta ultima, posicionando-se frente ao trabalho de Vygotski, fez a seguinte afirmacao, que deixou a todos que a ouviam (muito mais a0 orientador e 8 orientanda), estupefatos: "Vygotski fol um ant-inclusivista!” Quem sabe numa tentativa de resposta a esta colega, a seguinte citagéo do “anti-inclusivista” Vygotski (1997, p, 93) ilustra bem a importancia por ele dada & integragao escolar: Por suposto que certos elementos do ensino e da educacao especials devem conservar-se na escola especial ou introduzirse na escola comum, Porém, como principio, deve ser criado o sistema combinado da educacao especial e comum (...) A outra medida consiste em derrubar os muros de nossas escolas especiais. (...) 0 ensino “especial” deve perder seu carater “especial” e entéo passard a ser parte do trabalho educativo comum Deve seguir o rumo dos interesses infantis. A escola auxiliar, criada apenas como ajuda 8 escola normal, néo deve romper nunca nem em nada (cursivo no original) os vinculos com ela. A escola especial deve tomar com freqléncia por um periodo aos atrasados e restitui- los de novo a escola normal, Orientar-se pela norma, desterrar por completo tudo 0 que agrava o defcito 0 atraso - este é 0 objetivo da escola. Ndo deve ser vergonhoso estudar ali e sobre suas portas ndo deve estar escrito: “Perdei toda esperanca os que aqui entrals.” corabcufsm birevee/caesp/2003/02/a8.him 48t9109112 Revista do Centre de Educagia Quem sabe a forma mais apropriada de se dimensionar o pensamento de Vygotski, em relacdo as consideragées sobre a educacdo inclusiva de criancas com necessidaces especificas, seja a partir do seu pensamento social, De forma inversa, alguns interpretam que a teoria sécio-histérica foi construida por Vygotski a partir da sua experiéncia docente com criangas com tais necessidades, Ele entendia que estas pessoas nao se diferenciavam qualitativamente das ditas normais, configurando uma forma diversa de se desenvolver, aprender ou referenciar-se culturalmente. Pelo contrério, os significados culturais permaneceriam como referéncias comuns para todos os sujeltos sociais9, independentemente das condicées individuais, Decisivas seriam, entretanto, as formas de acesso e apropriacao dos significados culturais, resultando em seménticas individuais ou sentidos particulares dos mesos. Continuando seu pensamento, conforme explicitado no capitulo 3 (Acerca de la psicologia y la pedagogia de a defectividad infantil) do Volume V das Obras Escogidas, nao haveria diferenca essencial fa estrutura psiquica e na forma de aprendizagem entre pessoas cegas ou surdas e as “normais”, O cego teria condicdo de alfabetizacao e conseqilente dorrinio da leitura e da escrita como as pessoas videntes, apenas que através de outro recurso de escrita, representado pelo cédigo braille. Para Vygotskl, mais importante do que os signos seria a possibilidade do acesso aos significados, podendo este se dar através dos mais variados signos, ou caminhos de apropriacéo dos significados. Por que isto seria tao importante para Vygotski? Porque desta maneira o individuo estaria estabelecendo uma circularidade constante com os significados e valores sociais, tese de fundamental importdncia para seu pensamento, jé que seria desta forma que toda crianga passaria de ser biolégico para ser social e, assim, capaz de ‘construir estruturas mentais cada vez mals complexas. Assim, quando ele analsava a situacéo de pessoas privadas, por contingéncias as mais variadas, em rela¢do & possibilidade de acesso aos significados culturais, perpetuar tals privagdes seria 0 derradeiro handicap, e nao os préprios estados organicos. A partir desta abordagem, pode-se compreender porque para Vygotski era fundamental que se preservasse ou se promovesse as condigdes mais plenas de acessibilidade e transito social para criancas potencialmente ameacadas, pelos seus estados individuais, de segregaco ou no interac3o com os significados culturais compartilhados pelo grupo social. E por isso sua énfase tao clara na importancia de espacos escolares e sociais 0 menos demarcados institucionalmente - e, portanto, potencialmente segregadores - para criangas com necessidades especiais. Por isso, Vygotski afirma de forma tao reiterada ¢ enfatica, conforme o texto citado acima, de que © lugar mais legitimo para todas as criancas, também as com necessidades especiais, & na escola regular. A escola especial correria o risco ce criar e perpetuar a cultura do déficit, em que os significados das identidades ~ individuais e sociais - encontrar-se-iam ou em um estado de acentuada difusidade, ou velados - por atitudes de superprotecao, comiseracdo, rejeigdo, etc. Também seria inadequada a imposicéo de modelos, valores ou referéncias culturais, que no viabilizassem ao sujeito sua prépria sintese cultural, num espaco 0 mais amplo ou democrético possivel de intercémbio social e cultural Uma segunda razdo para Vygotski defender a importancia da convivéncia social da crianga com hecessidades especiais em situacdes de heterogeneidade e de riqueza de trocas socials esté no préprio fundamento de sua teoria sécio-histérica, ou seja, é precisamente na amplitude das relacdes interpsicolégicas que a crianca encontraré solo fértil para o desenvolvimento das estrutures intrapsiquicas do pensamento e da linguagem. Imagine-se 0 que significaria a convivéncia predominant da crianga em situagées grupais de homogeneldade, em escolas ou classes especials, em termos da idéia acima, Possivelmente os horizontes de aprendizagem e de terminalidade escolar seriam to restritos para alunos com necessidades especiais devido exatamente ao estabelecimento de circulos homogéneos de convivéncia escolar. A idéia da integracdo escolar, defendida por Vygotski, conforme seus textos deixaram antever, viria a prevenir tal situagao. 3 - Proposta metodolégica e resultados preliminares Conforme foi anunciado brevemente na introdugo deste artigo, constituem espaco desta pesquisa trés escolas cujos projetos politico-pedagégicos delineiarse favoravelmente a proposta da educacao inclusiva. Para tanto, foram convidadas e envolvidas na pesquisa uma escola publica estadual, no municipio de Santa Maria (RS), uma publica municipal, em Porto Alegre (RS), e uma escola particular, no. municipio de Novo Hamburgo (RS) Sujeitos participantes da mesma sio professores, pais e alunos destas escolas. A abordagem metodolégica é qualitative, através da pesquisa-acdo. Propée-se uma postura de didlogo com a comunidade escolar, buscando conjuntamente a elaboragdo de estratégias de acdo que favorecam a ‘execugao da proposta de inclusao escolar. Passo a discutir alguns dos resultados ja obtidos - durante o 2° semestre de 2003 - com os professores de duas das escolas (10 professores na escola particular e 10 professores na escola estadual) acima mencionadas, a partir das questées de entrevista propostas10. Inicialmente, as respostas dos professores da escola particular foram analisadas, destacando-se os aspectos que se seguem, Em relagao a primeira questo, cito breves trechos de algumas falas, para um “conhecimento in corabcufsm birevee/coesp/2003/02/a8.him 58t9109112 Revista do Centre de Educagia loco” das respostas. a) *... estar diante de um novo desafio.” b) “As questdes referentes & inclusdo sempre provocam reagées de inseguranca ... E necessério muito estudo e observacao.” c) “a. confesso que fiquei muito apreensiva ... constantemente ainda solicito ajuda da equipe pedagégica da escola.” Agrupei as afirmacdes mais freqlientes dos professores nos seguintes sentimentos ou atitudes: sentimento de desafio; desconhecimento a respeito; sentimento de ansiedade e inseguranca; busca de apoio pedagégico. Em relagdo & segunda questo, constam abaixo algurras afirmacées que me pareceram mais sugestivas, 2) "Como um caminho onde néo serd permitido 0 retorno.” b) “Um carrinho a ser trihado ... mas com muitas ‘pedras’ e desafios impostos pela falta de Informagao e de uma formacao especial.” ¢) “Acredito muito nesta proposta, uma vez que aprendemos na interacéo com 0 outro, respeltando as diferencas de cada um. Penso que a Incluséo precisa ser planejada com serledade, incluindo servicos de apoio.” d) *... abre as portas da escola para todos, pois todos tém direito 8 educacao e socializagao. As respostas apresentadas podem ser resuridas da seguinte forma. Os professores definem o projeto da educacdo inclusiva como: uma proposta educacional “irreversivel”; uma “democratizacéo” do ensino, do acesso a escola; “cultura inclusiva”; um “caminho” (“sem retorno”, "com muitas pedras”); um projeto com derandas direcionadas & transformacdo da escola. Para a terceire questo, elegi para lustragdo as seguintes respostas dos professores: a) "Sei muito pouco sobre 0 assunto, nao tenho experiéncia, me guio basicamente pela minha ‘observacao, sensibiidade e pelo pouco conhecimento que tenho de alguma literatura especializada.” b) “Acredito que tenha uma grande caminhada pela frente. Como jé disse, € necessério estudar, buscar, observar para entender cada uma dessas criangas. c) “No temos conhecimentos suficientes para recebermos adequadamente os diversos comprometimentos que temos em nossas escoles. Acho que nunca estaremos prontos, mas é com grupos de debates, de estudos entre profissionais da area e também de especialistas que conseguiremos avancar nesse processo.” Destaco as seguintes posturas dos professores a partir de seu espaco de experiéncia e de formagao profissional. Tendo em vista atender a demanda decorrente da proposta da educacdo inclusiva, 0s professores acentuam: o valor das experiéncias acumuladas; sentirem-se despreparados, ou “leigos” em relacdo a proposta; disporem de pouco formacao especifica; disporem de pouco conhecimento; a importancia da formacdo continuada; a importéncia da pratica (similar ao primeiro aspecto cestacado acima); a necessidade de unir a pratica teoria, Em relagao & quarta questao, destaco algumas afirmagées: a) “Acho que para ocorrer @ incluso, o professor sempre precisa do suporte da equipe diretiva e de profissionais ligados & area. Reunides sisteméticas para trocar idéias © apontar novos ‘encaminhamentos.” b) Primeiramente, 0 que mais pode contribuir é, sem diivida, um suporte teérico para as professores, focando os diferentes tipos de criancas com necessidades especiais. A infra-estrutura da escola também deve estar de acordo com as necessidades. As informacées a respeito dos alunos com necessidades especiais devem ser divulgadas ¢ serem de dominio de todos os profissionais que trabalham com esses alunos. As informagées devem ser muito bem trabalhadas com os colegas e familiares das turmas com incluso.” ©) “Trabalho com a comunidade escolar, principalmente pais, que muitas vezes resistem aos colegas incluidos que os filhos tém; até mesmo por ignordncia no assunta. Encontros com outros colegas do mesmo ciclo, ou que tenham alunos com comprometimentos similares, para que juntos possam trocar informagdes, buscar estratégias. Sugestdes de literaturas sobre o assunto especifico. Ser comunicado com antecedéncia sobre os alunos de incluso do préximo ano letivo, para que seja possivel a busca de dados anteriores e informagdes que contribuirgo para o trabalho em sala de aula.” corabcufsm brirevee/coesp/2003/02/a8.htm 68t9109112 Revista do Centro de Eeucagao As afirmagées dos professores do, como aspectos fundamentais para um processo positive de incluso escolar, os seguintes destaques: adaptacdo das escolas e preparo dos professores; Participacao da comunidade escolar e conscientizacdo do projeto de inclusdo; apoio da equipe pedagagico e composi¢o favordvel da infra-estrutura escolar; rede de apoio, que inclui também os especialistas; intercémbio constante entre os professores ‘Na Ultima (quinta) questo apresentada, algumas das respostas foram: a) “Penso que colocar alunos, sem estruturas € recursos, somente para dizer que estamos a favor da incluséo ... nao resolve. € preciso naver comprometimento de recursos, viabilzar e qualficar sempre 0s profissionais que atuam ... com esses alunos. Principalmente em escolas ptiblicas, vejo um aglomerado de alunos, ou, melhor dito, “depésitos, sem que a escola esteja preparada. preciso unido da comunidade, respeltando os direitos de todos, é preciso recursos de qualificacdo e materials nas escolas para que esses alunos sintam-se realmente incluidos na sociedade em que vive, E preciso também que ‘95 préprios colegas de classe tenham ... entendimento para poder contribuir com esses colegas em sala de aula e na escola, € ndo deixé-los & rmargem.” b) "No atual momento, como jé afirmel, acredito que seria necessério & escola organizar-se, no sentido de dar suporte 20s professores para atender 0 nimero cada vez melor de criancas com necessidades especifices.” c) *Vontade politica para a proposta realmente se efetivar, verbas e integracdo da salide com a educacéo.” Nas respostas apresentadas, os pontos mais débels para viabilizac3o do projeto de inclus3o escolar foram destacados pelos professores da seguinte maneira: a falta de oportunidades para troca com colegas e especialistas; recursos humanos e materials insuficlentes; conscientizaco ainda débil da comunidade escolar sobre ‘0 projeto de incluséo escolar; a auséncia de projetos sustentaveis de formacao continuada; vontade politica e verbas insuficientes, Os 10 professores da escola publica estadual, distribuides nas séries do ensino fundamental, pelo curriculo por atividades e por drea de estudo, apresentaram os seguintes aspectos, que listo abaixo, todos eles como resposta as cinco questdes apresentadas: + a Importéncla da formagSo continuada dos professores; + a necessidade da Educacdo de Jovens e Adultos (EJA) para alunos mais velhos; © grande numero de alunos em sala de aula como aspecto desfavordvel; a existéncia de pouco tempo para que os professores preparem suas atividades com qualidade; + 0 projeto de educagdo inclusiva definido como um "mal necessério”; + a dependéncia da “boa vontade” dos professores; + um certo “mal-estar” inicial, porém com apoio extemo a situacdo em sala de aula passou a se tomar positiva; = 6 importante que as turmas de incluso sejam menores; + a importéncia dos intercdmbios entre professores, educadores especiais e os professores das salas de recursos. Conclusao Concluo este texto ndo podendo deixar de apontar para o que parece ser 0 ébvio, ou seja, de que estamos diante de uma situagdo de muitas incompletudes e perplexidades diante ca demanda que resulta, a meu ver, da priorizac3o em lei (LDB 9394/96) de um projeto politico-pedagagico- 0 da educaco inclusiva - que nao nos possibilita vislumbrar, ainda, formas exeqdivels de implementacao bem sucedida, Podemos, como tantos outros, sonhar, defender uma utopia, estabelecer metas cue signifiquem a gradual metamorfose de educadores, escolas, familias e alunos em sujeitos ativos, participantes, criativos no processo de incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino, As falas dos docentes ouvides anunciam e denunciam dificuldades, frustracées, temores, porém também a esperanca de que, através dos varios intercémbios a serem estabelecidos entre professores, pais, alunos, e outros sujeitos do espaco escolar, avangos e transformagées possam ser produzidos, gerando-se uma incluso escolar possivel. corabcufsm brirevee/coesp/2003/02/a8.htm 718t9109112 Revista do Centre de Educagia Referencias bibliogréficas Banks-Leite, L. Galvéo, I. (Orgs). A educacgo de um selvagem: as experiéncias pedagégicas de Jean Itard. S8o Paulo: Cortez, 2000. Beyer, H. 0 . Educaco especial: Ume reflexéo sobre paradigmas. In: Reflexdo e ago. Santa Cruz do Sul: Unise, v. 6, n® 2, jul/dez 1998, p. 9-22. Beyer, H. O . Integraco e inclusdo escolar: reflexdes em torno da experiéncia alemd. Revista Brasileira de Educagao Especial, v. 8, n® 2, jul/dez 2002, p. 157-168 Bleidick, U. Lernbehindertenp&dagogik. In: Bleidick, U. Hagemelster, U. Kréhnert, O . Pawel, B. Einfuhrung in die Behindertenpdagogik. Stuttgart: Kohlharmer, 1981. Foucault, M. Histéria da loucura na idade cldssica. S80 Paulo: Perspectiva, 1995. Naujorks, M.I. Stress e incluso: indicadores de stress em professores frente & incluso de alunos com necessidades educacionals especiais. In: Cadernos de Educaco Especial, Santa Marla, p. 117-125, n° 20, 2002, Vyaotski, L.S. Obras escogidas V ~ Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997. .cam+se as desenvolvidas nas cidades de Berlim e Hamburgo. 2 Compéem o GEPEI e participam da pesquisa as seguintes pesquisadoras: Fabiane Costas (Dr®/UFSM); Olga S. Herval Souza (Dr8/FADERGS); Ana Vilma Tijiboy (Dr8/NAPNES-UFRGS); Ulrika Ams (Doutoranda UFRGS/UERGS); Andréa Tonini (Ms/UFSM); Luisa Hogetop (Ms/NAPNES-UFRGS); Cintia Teixeira (Ms/URI); Angela Coronel (Ms/SMED- Sao Leopoldo, RS); Maristela Ferrari (Mestranda UFRGS/SMED- Novo Hamburgo, RS); Ménica Pagel Eidelwein (Mestranda UFRGS/FEEVALE); Marcia B. Cerutti Muller (Mestranda UFRGS/FEEVALE); Angela Vigolo (NAPNES-UFRGS). 3 Os paises de lingua anglo-germénica fixaram-se em um concelto ontogenético da deficiéncia Pensamos, aqui, particularmente nas expressées na lingua alema, em que para cada prefixo definidor da deficiéncia segue-se 0 substantivo deficiente(s), Assim, por exemplo, surgem as palavras Geistig(=mental)behinderte(=deficiente), Sprach(=fala)behinderte, Lern(aprendizagem)behinderte, dentre outras. Inclusive a educagao especial (sem esquecer que hd neste pais um significative movimento de integracao escolar) ganha diferentes denorinagées, sendo uma delas a Behindertenpadagoaik, isto é, a pedagogia dos deficientes. 4 A respeito da discussao dos paradigmas, veja o artigo Educagao especial: ume reflexio sobre paradigmas. In: Reflex e Agao. UNISC, 1998. 5 Aste respeito, veja 0 artigo Integracao ¢ inclusdo escolar: reflexdes em torno da experiéncia alema, In: Revista Brasileira de EducacSo Especial, 2002. 6 Pensa-se, aqui, nos contextos escolares da escola regular, da escola especial, e das escolas regulares com experiéncias de educagao inclusiva. 7 Veja, a respeito, 0 vol. V das Obras Escogidas, 1997, 8 Traducao livre do texto original, em espanhol. 9 N3o pensamos, absolutamente, em um padrdo cultural normative ou dominante, jé que um determinado ‘grupo social pode ser composto por varias culturas, racas, etnias, identidades, etc., sendo que os significados culturais so marcados pelas matizes correspondentes. 10 As cinco questdes apresentadas sdo as seguintes: 1) Qual fol seu primeiro contato coma idéla/proposta da educacdo inclusiva? E sua primeira reac8o? 2) Como vocé a define? 3) Como vocé avalia sua condicéo profissional (experiéncia, formacéo, etc.) para adaptar sua atuacéo docente as caracteristicas de uma educacao inclusiva? 4) Que aspectos vocé aponta como imorescindiveis para viabilizar na dindica escolar a proposta da educacao inclusiva? 5) Quais os aspectos que vocé apontaria como mais débeis, no atual momento, no proceso de incluso escolar de alunos com necessidades especiais? Edigdo anterior Pagina inital Préxima edicao Cadernos :: edigéo: 2003 - N° 22 > indice > Resume > Artigo corabcufsm brirevee/coesp/2003/02/a8.htm a8