Professional Documents
Culture Documents
Metacognicion Matematica PDF
Metacognicion Matematica PDF
LA METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
Metacognition in mathematical learning
Summary
not have much to do with the discipline. It is necessary for
students to develop strategies which make them conscious of
their abilities, of the value of the tasks, and the selection of
variables and procedures adequate to learning.
In this work proposes an analysis to priori of teaching strategies,
which intention is to develop metacognition in Mathematics
students, strategies that allow to form to the students in the
control of their epistemological conceptions, in the one of their
own comprehension, formulating questions, solving problems,
regulating and evaluating their own learning.
Key words: Metacognition; Teaching strategies; Mathematical
learning.
Resumen
Se concibe la metacognición como producto del conocimiento que
se refiere a lo que sabemos sobre nuestro propio funcionamiento
cognitivo; y como proceso cognitivo a las actividades de
planificación, supervisión y regulación del aprendizaje. La
utilización de estrategias metacognitivas en el estudio de la
matemática, permite que se controle la propia comprensión, que
se detecten errores y se controlen los saberes previos y se regule
el aprendizaje.
Entre las estrategias de proceso que hacen al desarrollo de la
metacognición, se encuentran la planificación, la revisión y la
regulación. La planificación permite organizar y comprender más
fácilmente el material de estudio; la revisión requiere de un
estándar de comparación que guía el proceso para alcanzar la
meta. Ellas actúan sobre la atención y la velocidad del aprendizaje
y permiten tomar decisiones que pueden ser corregidas a tiempo.
La regulación revisa la comprensión y decide los instrumentos a
utilizar para pensar sobre la misma.
Los profesores utilizamos con frecuencia metodologías de
enseñanza destinadas a falsear ideas erróneas de los alumnos y
originar el conflicto cognitivo en la enseñanza de temas
específicos. Sin embargo, en ocasiones los alumnos no reconocen
un conflicto entre sus ideas previas y los conceptos matemáticos
que utilizan en las actividades propuestas, solucionando los
problemas con inferencias propias que poco tiene que ver con la
disciplina. Es necesario que los estudiantes desarrollen estrategias
que los hagan conscientes de sus capacidades, del valor de las
Introducción
papel pasivo en la construcción y utilización de los métodos de
resolución de problemas, papel que no favorece desarrollar
construcciones integradas de conocimiento. La actividad matemática
es un proceso de construcción del saber disciplinar, en la que el
conocimiento y los problemas son su origen natural, los aspectos
metacognitivos aparecen como inseparables de ella.
Desarrollo
1• La resolución de problemas como pequeñas investigaciones
Tareas de enseñanza
1.1‐ Discute con tu compañero qué es mayor: Un número entero elevado
al cuadrado más 5; un número, al que se le suma 5 al cuadrado; ó
un número más 5, al cuadrado. ¿Puedes escribir las expresiones en
símbolos?
1.2‐ La edad de los hijos de María suman su edad: 53 años. Uno de
ellos tiene más de 9 años, cuántos puede tener el otro?
Realiza un gráfico para representar el problema. ¿Podrías
decir si hay datos en el problema que no utilizaste para
resolverlo?
1.3‐ José fue al cajero automático a extraer dinero pero no se
acordaba la clave que tiene 4 dígitos. Sólo se acuerda que
son dos cincos, un tres y un dos. ¿Cuántas veces tendrá que
probar como máximo hasta dar con la clave? ¿Qué debías
saber sobre el tema Combinatoria para encontrar la solución?
Gráfico 1
Este problema promueve la aplicación de conocimientos
a nuevas situaciones, fomenta el uso de diferentes lenguajes
2• Preguntas cortas para contestar por escrito
Tareas de enseñanza
2.1‐ Un ángulo es suplementario de otro, ¿puede ser igual a su
mitad? ¿Y a su tercera parte?
2.2‐ José le contó a Miguel que multiplicar no siempre agranda, a
veces achica. ¿Podrías explicar lo que dijo José? Encuentra al
menos tres ejemplos.
3• Realización de actividades de materialización
Tareas de enseñanza
—
3.1‐ Dos triángulos rectángulos tienen hipotenusas que miden √15
y 4 cm respectivamente. ¿Puede saberse cuál de ellos tiene
mayor área?
3.2‐ Un plano tiene la siguiente ecuación: x/a + y/3 + z/4 = 1. Este
plano corta a los planos coordenados en rectas. Explora que
sucede con esas rectas cuando cambia el valor de a. Explica a
3.3‐ Halla el valor de b en la ecuación x/(‐2) + y/b = 1 que
corresponde al gráfico siguiente:
Gráfico 2
3.4‐ ¿Podrías decir cuánto valen los ángulos de un paralelogramo
conociendo uno solo? Escribe un ejemplo de lo que piensas.
3.5‐ ¿Podrías construir un prisma con un cartón de 40 x 40 cm 2 si
sus lados miden 8, 12 y 20 cm respectivamente? ¿Y uno con
otras medidas? Explora la situación y da ejemplos con las
medidas de otros lados.
4• Preguntas que realiza el profesor sobre la solución de algún
problema
Tareas de enseñanza
4.1‐ Dibuja un gráfico que corresponda a la siguiente ecuación:
4.2‐ Al revisar una prueba. Se puede pedir a los alumnos que
expliquen por qué resolvieron un determinado problema con
5• Formulación de preguntas por parte de los alumnos
Tareas de enseñanza
5.1‐ Realiza preguntas sobre el siguiente gráfico que te puedan dar
pistas sobre la ecuación de la curva representada. Luego
intenta con tu compañero responderlas y propone una
ecuación.
Gráfico 3
5.2‐ José encontró una hoja de su compañera Susana. En ella
estaba escrito:
y = 3x + a
5 = 3×1 + a
5 – 3 = a
2 = a
y = 3x + 2
5.3‐ Dos compañeros discuten sobre un problema que se les
plantea: el profesor les pidió que encuentren el valor de a en
la ecuación y = ax 2 + 2, y les proporcionó el siguiente gráfico:
Gráfico 4
José dice que a vale 4 y María, que no está de acuerdo,
sostiene que es ‐4. ¿Podrías encontrar el valor de a justificando tu
respuesta? Da una explicación del valor correcto del parámetro a.
Reflexiones
Referencias
Baker, L. (1985) How do we know when we don’t understand? Standards for evaluating text
comprehension, en Forrest‐Pressley, D.L. Mackinnon, G.E., Waller, T.J. (eds)
Metacognition, cognition and human performance. Nueva York: Academic Press.
Baker, L. (1991). Metacognition, reading and science education, en Santa, C.M. y Alvermann, D.
(eds.). Science learning: Processes and applications. Newsdale, (297,313) Delaware:
International Reading Association.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis Psicología.
Beltrán, J. (1995). Conocimiento, pensamiento e interacción social. En C. Genovard, J. Beltrán y
F. Rivas (Eds.), Psicología de la Instrucción. Vol. III. Madrid: Síntesis Psicología.
Campanario, Juan Miguel, Cueva, Juan, Moya, A. y Otero, José (1998). La metacognición y el
aprendizaje de las ciencias. Investigación e Innovación en la Enseñanza de las Ciencias
(20‐45). Murcia: Diego Marín.
Campanario, Juan Miguel y Otero, José (2000) Más allá de las ideas previas como dificultades
de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las
estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18
(2), 155‐169
Cano, F., y Justicia, F. (1993). Factores Académicos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje.
Revista de Psicología General y Aplicada, (46), 89‐99
Coronel, María del Valle y Curotto, Margarita (2008) La práctica docente como fuente de
obstáculos de los alumnos en la resolución de problemas de matemática y de Ciencias
Experimentales. 8vas Jornadas de Humanidades. Aprobado para su publicación.
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca.
Curotto, Margarita y Coronel, María del Valle (2005) Estrategias docentes en propuestas
didácticas para EGB. Revista Iberoamericana de Educación www.campus‐
oei.org/revista.
Curotto, Margarita, (2006) Proyecto PIDOS: Estudio de las estrategias de aprendizaje en
matemática a través de la investigación acción. Secretaría Académica y de Postgrado,
Secretaría de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Catamarca. Inédito.
Flavell, John (1976). Metacognitive aspects of problem solving, en Resnick, L.B. The nature of
intelligence (231‐236). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
Gascón, J. (2001) Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las prácticas
docentes, RELIME. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, 4, 2; 129‐159.
Gunstone, R. F. y Northfield, J. (1994). Metacognition and learning to teach. International
Journal of Science Education, 16, pp. 523‐537.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
Pozo, I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll., J. Palacios y A. Marchesi (Ed.),
Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Otero, J. C. (1990). Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos
científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensión. Enseñanza
de las Ciencias, 8, pp. 17‐22.
Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension fostering and
comprehension‐monitoring activities. Cognition and Instrucction. 2, pp117‐175.
Paris, S. G., Lipson, M. y Wixson, K. K. (1983) Becoming a strategic reader. Contemporary
Educational Psycology, 8, pp 293‐316.
Peralta, Javier. (2005) Sobre los automatismos en la resolución de problemas. Boletin de la
Asociación matemática Venezolana, XII, 1, pp 87‐103
Rodríguez Quintana, Esther; (2005), Metacognición, resolución de problemas y enseñanza de
las matemáticas. Una propuesta integradora desde el Enfoque Antropológico. Tesis
doctoral, Universidad Complutense de Madrid, Madrid
Schöenfeld, Alan, (1985) Mathematical Problem Solving. Orlando. Academic Press.
Swanson, H. L., (1990) Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem
solving. Journal of Educational Psychology, 82, pp 306‐314.
Wong, B. Y. L., (1985), Self‐questioning instructional research: A review. Review of
Educational Research, 55, pp 227‐268.