1 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES CONGRESO “LA IDENTIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN EL CCH” PONENCIA “PROPUESTA

DIDÁCTICA PARA EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO EMPLEANDO EL RIEL DE AIRE Y LA COMPUTADORA” Sede: Plantel Vallejo, Siladín, 17 y 18 de noviembre de 2005. Autores: Virginia Astudillo Reyes, Emma Graciela Santini Ochoa, Javier Ramos Salamanca, Jonás Torres Montalbán*, Ramón Pérez Vega. Instituciones: UNAM, CCH, Plantel Oriente * Preparatoria Agrícola de la UACh

Introducción El propósito de la estrategia didáctica que aquí presentamos es el análisis y comparación del movimiento que presenta un cuerpo cuando las fuerzas que actúan sobre él están equilibradas y cuando no lo están. Esta actividad permite conocer las ideas previas de los alumnos en torno al tipo de movimiento de los objetos y su relación con las fuerzas que sobre él se aplican. La actividad favorece la construcción social del conocimiento al permitir que los estudiantes discutan entre ellos las posibles respuestas a cada uno de los puntos de la actividad y contrastarlos por medio de una discusión grupal, pero sobre todo fundamentada en la experimentación. El empleo de la computadora permite una mayor rapidez en la obtención de datos y de gráficas con lo que se favorece la reproducibilidad del experimento en diversas situaciones, propiciando la observación de más elementos en el análisis del fenómeno. Consideraciones teóricas En el diseño de la actividad experimental que se propone se hicieron las siguientes consideraciones sobre el logro de un aprendizaje significativo: 1. El alumno aprende con base en lo que ya sabe, por ello es indispensable que el profesor conozca los conceptos previos de los alumnos. 2. El alumno aprende haciendo, por ello es importante que el profesor diseñe actividades donde el alumno realice la experimentación poniendo en actividad todos sus sentidos y donde pueda exponer sus ideas, confrontarlas y lograr conclusiones. 3. El aprendizaje es un constructo social, por ello la importancia de que el alumno pueda exponer sus ideas, confrontarlas y lograr conclusiones.

2 4. La experimentación es lo que valida nuestras hipótesis, 5. El aprendizaje se obtiene en ciclos en espiral donde el individuo va elaborando diferentes modelos por medio de los cuales logra y manifiesta diferentes niveles de abstracción. Una secuencia puede ser que partiendo del contexto cotidiano, su abstracción avanza desde su verbalización cotidiana a lo pictórico, de allí a la interpretación gráfica, a la jerarquización de variables, a la representación matemática y a la comunicación verbal fundamentada. 6. La transferencia del conocimiento a otros contextos, que se observa cuando el alumno puede manejar un concepto en otros contextos y cuando su interpretación manifiesta un cambio en el lenguaje cotidiano por un nuevo lenguaje cotidiano enriquecido con un vocabulario científico más adecuado. Desarrollo El conocimiento de la física parte de la observación y exploración de los fenómenos naturales, su progreso depende de una interacción continua entre la experiencia y la teoría, se busca entender la naturaleza en términos de principios básicos como de los de conservación del ímpetu y la energía, y relaciones entre variables y relaciones causa-efecto; para ello nos valemos de las matemáticas como una forma universal del lenguaje, de los diagramas, gráficas, de analogías y retórica. Desde una perspectiva constructivista se considera que el aprendizaje se da en términos del desarrollo o cambio conceptual más que en el aumento fragmentario de nueva información. Se han identificado dos grupos de estrategias para promover el cambio conceptual: 1. Las basadas en el conflicto cognitivo y la resolución de perspectivas conflictivas. 2. Las que se construyen conociendo las ideas existentes de los alumnos y su extensión hacia un contexto científicamente apropiado. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje se toman en consideración los siguientes factores: a) b) c) d) Los conceptos y actitudes iniciales de los estudiantes, La naturaleza de los resultados del aprendizaje, Un análisis de las demandas intelectuales que deben cubrir los estudiantes, y Las estrategias de enseñanza que deben ser usadas para ayudar a los alumnos a avanzar desde sus propios puntos de vista hacia los de la ciencia formal.

En términos generales las actividades de aprendizaje diseñadas buscan que los alumnos hagan explícitas sus ideas acerca de un fenómeno; den una explicación que respalde sus predicciones, discutan entre ellos, y contrasten los resultados de su discusión con lo que experimentalmente se obtiene.

3 Actividad de aprendizaje En esta actividad se parte del conocimiento previo de los alumnos, expuesto de manera tanto verbal como pictórica para que, mediante actividades de discusión y análisis, se modifique hacia una manera gráfica acorde con la simbología física y el lenguaje matemático, y que posteriormente se refleje en un cambio en el lenguaje cotidiano enriquecido con conceptos científicos. Los alumnos discuten, por pares, las posibles respuestas para posteriormente hacer una discusión entre todos; el cambio conceptual se favorece ya que se ve en la experimentación la respuesta correcta a cada una de las cuestiones planteadas en la actividad. La actividad de aprendizaje muestra la relación que tiene la física con otras asignaturas específicamente con las matemáticas mediante el planteamiento de ecuaciones que relacionen las magnitudes: ecuaciones de primer y segundo grados y con el uso de gráficas. La interpretación física de las ecuaciones y constantes involucradas en el experimento permiten un cambio de representación y de significados ya que los alumnos elaboran interconexiones entre el mundo físico y el matemático encontrando con ello sentido entre ambas asignaturas. La actividad se encuentra diseñada en dos partes, la primera se refiere al carrito que se mueve en un riel horizontal y se encuentra en la primera columna, la segunda se refiere al carrito sobre un riel inclinado y su desarrollo corresponde a la segunda columna.

Las dos actividades se presentaron en la misma sesión con la intención de comparar los dos resultados experimentales y el avance conceptual de los alumnos. Esto es fácil pues se aprovecha que al realizarse con el apoyo de los sensores en la adquisición de datos y el análisis con el software Logger Pro, puede realizarse rápidamente e inclusive repetirse en varias ocasiones si fuera necesario. La secuencia de estas ideas se concreta en la siguiente hoja de trabajo y el análisis de los resultados se presenta posteriormente.

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Universidad Nacional Autónoma de México Colegio de Ciencias y Humanidades CCH-Oriente Laboratorio Asistido por Computadora Grupo LAC “Carrito en riel de aire” Nombre del alumno______________________________________Grupo __________________ Instrucciones: De la siguiente actividad, observa lo que ocurre con el carro sobre un riel horizontal y posteriormente sobre un riel inclinado. En cada caso completa lo que se te pide. Instrucción Carrito en riel horizontal Carrito en riel inclinado Antes de la Después de la Antes de la Después de la 1. Haz un discusión discusión discusión discusión diagrama de las fuerzas que actúan en el carrito.

 F  ___
2. Magnitudes presentes. 3. Variables a seleccionar.

 F  ___

_____________ y ____________ Pienso Fue

_____________ y ____________ Pienso Fue

4. Gráfica que las relaciona.

5. Nombre de la curva que resultó.

6. Ecuación general. 7. Ordenada al origen. 8. Pendiente. 9. Ecuación particular. 10. Ecuación generalizada. 11. Tipo de movimiento Cuando 12. Conclusión Valor b= m= Significado físico Valor Significado físico

 F  ___ , la gráfica d vs. t es

Cuando

 F  ___ , la gráfica d vs. t es

___________, la ecuación general es ______________, el tipo de movimiento se denomina ______________ , la velocidad es ________________ y la aceleración es ____________________.

___________, la ecuación general es ______________, el tipo de movimiento se denomina ______________ , la velocidad es ________________ y la aceleración es ____________________.

5 Resultados obtenidos Lo primero que se solicitó a los alumnos fue un diagrama de las fuerzas que actúan sobre el carrito en el riel horizontal. Se observan en general dos tipos de respuestas, las de alumnos que ya han realizado estos diagramas y de los que emplean el dibujo de los objetos en la representación, pero en cualquiera de los dos casos el 36 % de los alumnos le asignan una fuerza horizontal al carrito cuando lo observan en movimiento. Cuando se les pide que realicen el diagrama de fuerzas para el riel inclinado, tal vez debido a que la inclinación es muy leve, pocos alumnos detectan que las fuerzas aplicadas al carrito, la debida a la gravedad y la normal, no se equilibran y que queda una fuerza resultante en la dirección del riel. En la aplicación posterior a otros grupos se determinó que era más conveniente cambiar la segunda experiencia, dejar al riel horizontal y aplicarle una fuerza extra con una pesa que lo jala por medio de un hilo. Esta propuesta no dejó lugar a dudas de la suma de fuerzas es una fuerza constante en magnitud y dirección, con lo que se facilitó el segundo análisis. En este caso solamente un alumno recurrió al dibujo del sistema y no a la representación de las fuerzas por medio de flechas partiendo de un solo punto. Respecto a la hipótesis en torno a la gráfica de la distancia recorrida en función del tiempo, solamente un alumno propuso que en el caso del riel horizontal se obtendría una curva (parábola), los demás propusieron una recta, en algunos casos que pasaba por el origen y en otros fuera de él. Llama la atención que para el caso del carrito jalado por medio de una pesa, todo propusieron la obtención de una curva, que puede pensarse era parábola. En la redacción de la conclusión para el caso del carrito jalado por una pesa: Un alumno escribe que ∑F = 0, como ecuación general escribe la de la parábola, y= c t2 + b t + a, y no la del MUA, d = ½ a t2 + vi t + di, y en lugar de asignar sus características a la velocidad y a la aceleración en el caso del MUA, proporciona sus valores concretos del experimento. 41.2% de los alumnos indican que la velocidad es constante, 17.6% no responden ese aspecto, 29.4% indican que la velocidad es acelerada y solamente 11.8 % indican que es variable. Conclusiones Como puede observarse en general la propuesta de estrategia es útil y ayuda a discriminar los dos tipos de movimiento el MRU y el MUA. Los alumnos encuentran diferencias y semejanzas en ambos tipos de movimiento y lo asocian con la causa que lo ocasiona.

6 Los alumnos son concientes de sus preconceptos y el profesor puede rápidamente darse cuenta de ellos y con ello tomar las acciones que mejor permitan cambiar los conceptos por otros de mejor aproximación al contexto científico. El concepto de aceleración debe ser trabajado con más ejemplos, pues solamente el 11.8% de los alumnos responden claramente que en el MUA la velocidad varía, mientras que el 41.2% indican que la velocidad es constante. En general se observa que con esta experiencia los alumnos no encuentran una clara diferencia entre la velocidad y la aceleración e inclusive le asignan el adjetivo de aceleración a la velocidad, suponemos que esto se debe a que no se hizo explícito los que sucedía con la velocidad sino que se les solicitaba una inferencia sobre algo que no se había mostrado.

Realizar la actividad experimental con sensores y la computadora permite realizar las experiencias con mayor rapidez y exactitud y contrastar rápidamente las hipótesis elaboradas por los alumnos, sin embargo eso no le quita al profesor la responsabilidad de diseñar estrategias didácticas que permitan a los alumnos mejores aprendizajes y de mayor profundidad.