VAI TRÒ QUAN TRỌNG CỦA VIỆC VUI CHƠI TRONG THỜI THƠ ẤU

Joan Almon

“Khả năng vui chơi là một trong những tiêu chí chính của sức khỏe tinh thần”.
Ashley Montagu

Hơn ba mươi năm làm việc với trẻ em cùng gia đình và giáo viên tại các trường mẫu giáo
Waldorf trên toàn thế giới, tôi đã quan sát thấy được một sự tương đồng nổi bật: vui chơi
sáng tạo là một hoạt động chính yếu trong đời sống của những đứa trẻ khỏe mạnh. Nó
giúp trẻ dệt lại với nhau tất cả các yếu tố trong cuộc sống theo cách trẻ cảm nhận. Nó cho
phép trẻ lĩnh hội cuộc sống và biến nó thành riêng của mình. Đó là con đường dẫn đến sự
khai mở trọn vẹn sức sáng tạo và tuyệt nhiên là phần không thể thiếu đối với thời thơ ấu
của trẻ. Với hoạt động chơi sáng tạo, trẻ phát triển và bừng nở; bằng không có nó, trẻ
phải hứng chịu một sự thụt lùi nghiêm trọng.

Tôi không phải là người đầu tiên lưu ý sự việc này. Các nghiên cứu trong nhiều thập kỷ
nay đã cho thấy hoạt động chơi sáng tạo đóng vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát
triển lành mạnh của trẻ. Tuy nhiên, việc vui chơi của trẻ – trong chiều hướng sáng tạo
không hạn chế – hiện đang bị đe dọa nặng nề. Học sinh không còn được tự do khám phá
những khu rừng, những cánh đồng để tìm ra nơi đặc biệt cho riêng các em. Giáo dục thể
chất và giờ giải lao đang dần bị loại bỏ; nhiều trường học mới được xây dựng không có
sân chơi. Những trận đá bóng giữa đám trẻ hàng xóm đã lùi vào quá khứ, vì bọn trẻ từ
năm tuổi trở lên đã bị lùa vào các hiệp hội thể thao.

Từ mọi phía – phụ huynh, giáo viên, nhà tâm lý học, và nhà tâm thần học – ai cũng nghe
các mẩu chuyện về những đứa trẻ không chơi. Một số trẻ dường như bị gò vào khuôn và
không thể chơi đùa. Số khác ao ước được chơi nhưng thời khóa biểu dày đặc ngoài giờ tại
trường hoặc việc học được chú trọng quá mức tại trường đã đẩy hoạt động vui chơi ra
khỏi cuộc sống của trẻ. Thêm vào mớ hỗn độn đó còn có hàng giờ ngồi lì trước màn hình
– TV, trò chơi điện tử, và máy tính – trẻ hấp thụ từ những câu chuyện và trí tưởng tượng
của người khác mà không thể có được một câu chuyện hoặc trí tưởng tượng riêng mình,
và hậu quả là hoạt động chơi càng bị tuột dốc đều đặn. Sự tuột dốc này chắc chắn sẽ dẫn
đến những hậu quả nghiêm trọng đối với trẻ và đối với chính tương lai của tuổi thơ.

Trong bài viết này tôi sẽ tập trung vào việc vui chơi trước lớp một, đặc biệt cho lứa tuổi
từ ba đến bảy. Suốt những năm này, trong khi hoạt động chơi cần được phát triển thì lại
bị ngăn cản. Có thể chúng ta không chủ đích loại trừ việc vui chơi khỏi cuộc sống của trẻ
nhưng chính những cách thức, quy định tại trường học và tại nhà đã ngăn cản trẻ khỏi
hoạt động tự chơi không giới hạn.

Bản chất của Chơi đùa

Trước tiên cần hiểu bản chất của chơi nếu chúng ta muốn bảo vệ nó. Hoạt động chơi sáng
tạo giống như dòng suối khơi nguồn từ sâu bên trong đứa trẻ. Nó giúp trẻ tỉnh táo, phấn
chấn và là một phần tự nhiên hình thành nên một đứa trẻ khỏe mạnh. Đây là nguyên tắc
cơ bản đối với bản chất của trẻ đến nỗi khó có thể tách rời giữa chơi và học. Khi trẻ đang
thực hiện những kỹ năng thể chất mới, các mối quan hệ xã hội hay “học” nhận thức, các
em đều tiếp cận với một tâm thế vui chơi. Như một người bạn kể về đứa con tám tháng
tuổi của mình, “Trông giống như nó đang làm việc suốt.” Nhưng đó là làm việc hay chơi?
Đối với trẻ con không có sự khác biệt.

Người lớn thường bị thuyết phục rằng cần phải “dạy” trẻ. Đúng là chúng ta nên đặt ra
hình mẫu cho mọi loại hình hoạt động. Chúng ta cũng cần tạo ra những khoảng không
gian thích hợp nơi trẻ có thể chơi và học tập, và thỉnh thoảng chúng ta cần giúp, thậm chí
là can thiệp khi mọi việc diễn ra theo chiều hướng tiêu cực. Nhưng điều chính yếu là
chúng ta cần trân trọng khả năng học hỏi bẩm sinh của trẻ, chính khả năng này khiến trẻ
vận động và bồi đắp tâm hồn của từng đứa trẻ khỏe mạnh. Lòng yêu thích học hỏi của trẻ
gắn kết sâu sắc với sự say mê vui chơi.
Bé Nathan một tuổi theo bố mẹ đến ngôi nhà mùa hè mà chúng tôi cùng thuê chung như
trong gia đình. Bé vui sướng khi tìm thấy những cầu thang trong ngôi nhà, vì ở nhà của
bé chỉ có một bậc thang và bé đã bước qua bước lại thuần thục từ lâu. Giờ thì bé được
thỏa mong ước được leo cầu thang của một đứa trẻ. Bé leo lên leo xuống hết lần này đến
lần khác. Chúng tôi thay nhau trông chừng nhưng rất hiếm khi bé cần giúp đỡ. Bé chú ý,
tập trung và không thích bị đem ra khỏi hoạt động này. Trong khi leo, từng nét mặt, cử
chỉ của bé đều thể hiện rõ sự hớn hở, vui thích và rõ ràng cũng đang khám phá và thuần
thục một kỹ năng mới quan trọng cho sự phát triển lâu dài của mình. Quan trọng nhất, đó
là nhiệm vụ bé tự đặt ra cho mình. Không ai có thể bảo đứa trẻ một tuổi này phải dành
hàng giờ để leo trèo. Và cũng không cần ai phải bảo. Bé tự làm, cũng như bất kỳ một em
bé khỏe mạnh nào với giác quan vận động không bị can thiệp cũng sẽ tự làm.

Một ví dụ khác: Một sáng thứ Hai, bé Ivana bốn tuổi đến trường mẫu giáo và tự hào
thông báo rằng bé đã có thể tự cột dây giày. Tôi đã có vẻ hoài nghi vì hầu hết các em bé
lên bốn không thể thắt một chiếc nơ con bướm thực thụ. Ivana quyết tâm chứng minh cho
tôi xem, bé ngồi xuống sàn rồi tháo giày. Sau đó bé cột lại dây giày thành hình chiếc nơ
bướm hoàn hảo, ngước nhìn gương mặt kinh ngạc của tôi và toét miệng cười. Sau đó tôi
hỏi mẹ của Ivana xem bé đã học làm điều đó như thế nào. Mẹ bé cười và thuật lại với tôi
suốt cuối tuần Ivana đã giả vờ như mình sẽ đi dự một bữa tiệc sinh nhât. Bé sử dụng tất
cả các mảnh giấy vụn có thể tìm được để xếp thành các gói quà sinh nhật nho nhỏ. Rồi bé
lục tìm trong chiếc giỏ chỉ thêu của mẹ, lấy các mẩu sợi chỉ để cột những gói quà. Trong
suốt cuối tuần có lẽ bé đã cột 60 hay 70 gói quà cho đến khi cuối cùng bé đã nắm vững
nghệ thuật thắt nơ con bướm một cách thuần thục.

Một lần nữa, không ai có thể chỉ định buộc Ivana phải thực hiện một nhiệm vụ như thế.
Rõ ràng bé cảm thấy mình đã sẵn sàng, và điều quan trọng là bé làm việc đó trong tinh
thần vui chơi, giả như mình sẽ đi dự tiệc sinh nhật. Thắt nơ bướm không phải là một
nhiệm vụ chán ngắt mà là điều cô bé vui thích được làm.
Sự thật đơn giản là trẻ con được sinh ra cùng một sự thôi thúc tuyệt vời nhất để lớn lên và
học hỏi. Trẻ liên tục phát triển các khả năng và kỹ năng mới, và nếu được cho phép tự
thiết lập nhịp độ với một chút hỗ trợ từ người lớn, trẻ sẽ thực hiện toàn bộ những điều
này một cách ham thích mà không hề mệt mỏi. Thế nhưng, thay vì tôn trọng chiều hướng
học hỏi bẩm sinh này, chúng ta lại đối xử như thể trẻ chỉ có thể học được những gì chúng
ta dạy cho. Chúng ta tước khỏi trẻ sự tự tin vốn có để tự học, thúc đẩy trẻ và thường
xuyên khiến trẻ mệt mỏi. Không có gì lạ khi nhiều giáo viên than phiền rằng ở tuổi lên
chín hoặc mười, trẻ dường như kiệt sức và không còn hứng thú học tập. Đây chính là bi
kịch, vì tính ham thích học hỏi mà Nathan và Ivana đã thể hiện vốn sẽ kéo dài trong suốt
cuộc đời. Hơn nữa, nó còn ràng buộc mật thiết với khả năng sáng tạo và chủ đích của
chúng ta.

Nhà tâm lý học Mihaly Csikszentmihalyi đã dùng từ “dòng chảy” khi nói về trạng thái
sáng tạo của một người trưởng thành. Tham khảo qua công việc của Csikszentmihalyi,
Daniel Goleman cùng những vị đồng tác giả của quyển Tinh thần Sáng tạo (Creative
Spirit) đã miêu tả dòng chảy ấy như là thời gian “khi con người vươn đến đỉnh cao nhất.
Dòng chảy ấy có thể xuất hiện trong bất cứ lĩnh vực hay hoạt động nào – vẽ tranh, chơi
cờ, yêu đương, bất cứ thứ gì. Chỉ có một đòi hỏi là các kỹ năng của bạn phải hòa hợp với
nhu cầu của thời điểm đến mức mọi sự e dè đều tan biến.” (Goleman et al., p. 46). Cũng
bằng cách ấy, hoạt động chơi của trẻ tiêu biểu cho sự vắng mặt của ý thức về bản thân
(self-consciousness).

Sự tập trung cao độ trẻ thể hiện khi đắm chìm trong hoạt động chơi thật đáng kinh ngạc.
Tôi nhớ lại Peter năm tuổi khi cậu bé nhìn chăm chú hai bé gái trong trường mẫu giáo
đang chơi diễn một vở kich tuyệt đẹp trên mặt bàn. Hai bé gái vô cùng mê mải và Peter
cũng vậy. Điều đó xảy ra vào ngày đội cứu hỏa chạy đến chỗ chúng tôi sau khi một giáo
viên thông báo có mùi điện trong phòng. Ba xe cứu hỏa đậu ngay trên lối vào. Benjamin
bạn của Peter chạy về phía cậu bé và hét lên “Peter, Peter, xe cứu hỏa kìa!” Nhưng Peter
đang chú tâm xem vở kịch đến nỗi không trả lời. Benjamin cố gắng lần nữa nhưng kết
quả vẫn thế. Cậu bé nhún vai và vội vã quay lại cửa sổ để nhìn những chú lính cứu hỏa.
Cuối cùng, Petter dứt khỏi sự tập trung, nhìn thấy xe cứu hỏa và cũng vội vàng đến bên
cửa sổ.

Trạng thái của Peter lúc đó rất giống với trạng thái của một nhà giải phẫu thần kinh mà
Csikszentmihalyi đã miêu tả. Ông đã bị cuốn hút vào một cuộc phẫu thuật khó khăn. Khi
kết thúc, vị bác sĩ giải phẫu đã hỏi về những mảnh gạch vỡ trong góc phòng phẫu thuật.
Trước đó ông không nhìn thấy chúng. Sau đó người ta trả lời ông rằng một phần trần nhà
đã bị rơi xuống trong khi cuộc phẫu thuật diễn ra. Ông đã tập trung vào dòng chảy công
việc đến mức không nghe thấy gì cả. (Goleman et al., pp. 46– 47)

Trạng thái dòng chảy này đã được trải nghiệm bởi các nhà khoa học, bác sĩ, nghệ sĩ, và
phần nào có vẻ hơi đáng sợ hoặc đáng kinh ngạc đối với chúng ta. Liệu chúng ta có muốn
toàn tâm toàn ý trọn vẹn như vậy trong cuộc sống và học tập hay không? Nó không thích
hợp cho bức tranh tạm thời của người làm việc đa nhiệm - thực hiện nhiều việc cùng một
lúc nhưng thường không sâu sắc ở bất cứ việc nào. Tuy nhiên đó là một trạng thái quan
trọng nếu chúng ta muốn uốn nắn những năng lực của bản thân đến mức cao nhất và cống
hiến những khả năng tốt nhất của mình cho cuộc đời. Đây là những kỹ năng trẻ được
chuẩn bị để phát triển và thậm chí nóng lòng được phát triển. Tuy nhiên, khi bước vào
môi trường giáo dục, trẻ dần dần nhận thấy lớp học đầy dẫy những bài giảng rập khuôn,
học tập qua máy tính và kiểm tra thông qua những bài đánh giá theo tiêu chuẩn. Tất cả
những điều này đã tầm thường hóa khả năng thật sự của trẻ đối với cuộc sống và khiến
cho phần lớn bị thất vọng và sụp đổ.

Sự phát triển của hoạt động chơi

Bí quyết giúp trẻ phát triển tốt là giữ tinh thần sáng tạo và vui chơi học hỏi luôn được
sinh động và tích cực. Một yếu tố quan trọng khác nữa là người lớn chúng ta phải luôn
hoàn thiện mình để trẻ bắt chước một cách tự nhiên. Chính điều này truyền cảm hứng để
trẻ chơi. Việc học hỏi của trẻ là sự kết hợp giữa động lực phát triển thẳm sâu bên trong và
những gì hấp thu được từ việc bắt chước người lớn xung quanh. Hai yếu tố này hòa
quyện, gắn bó với nhau trong suốt thời thơ ấu của trẻ. Chúng đặt nền tảng căn bản để trẻ
chơi, và biểu hiện ra bên ngoài của hai yếu tố này sẽ thay đổi theo từng năm tháng phát
triển của trẻ.

Một trong những cột mốc quan trọng trong hoạt động chơi là sự phát triển của trò chơi
giả vờ, cũng được biết đến với cái tên trò chơi viễn tưởng (Fantasy play) khi trẻ khoảng 2
tuổi rưỡi hoặc 3. Trước đó, trẻ thường chơi với những đồ dùng thật như chơi với cơ thể
của mình, những vật dụng đơn giản trong nhà như: nồi, chảo, muỗng gỗ, và một số đố
chơi đơn giản như búp bê, xe tải, banh. Trong khi chơi, trẻ tuổi tập đi bắt chước những gì
các em thấy ở xung quanh; những trò chơi thông dụng gồm nấu ăn, chăm em, lái xe và
những sự việc hàng ngày khác. Các trò chơi này nối tiếp và mở rộng ra sau ba tuổi nhưng
lúc này trẻ ít phụ thuộc vào các đồ dùng thật mà tự tạo những gì mình cần từ bất cứ thứ gì
trẻ có được trong tay. Khả năng chơi trò chơi giả vờ cho phép trẻ chuyển hóa một vật đơn
giản thành đồ chơi. Cái chén hóa con tàu, chiếc gậy hóa cần câu, hòn đá hóa em bé, và
còn nhiều, nhiều hơn nữa.

Thật rất hấp dẫn khi theo dõi sức mạnh của trí tưởng tượng bước vào đời sống trẻ. Một
em bé ba tuổi đắm mình vào trò chơi giả vờ đến nỗi những đồ vật các em sử dụng dường
như được biến hóa không ngừng. Không trò chơi nào có hồi kết; nó luôn nằm trong quy
trình biến thành trò chơi khác. Đứa trẻ ba tuổi đang chơi thường cứ để cả mớ đồ chơi
không dọn dẹp vì trò chơi của em kéo từ trò này sang trò khác. Ngược lại, trẻ bốn tuổi
nhìn chung ổn định và trò chơi có đề tài hơn. Các em thích có “nhà” để chơi trong đó,
hoặc có thể là một con tàu hay cửa hàng, và nhiều em thích lượm lặt chất đầy ngôi nhà
bằng nhiều thứ đến nỗi dường như không thể di chuyển được nữa. Nhưng điều này không
làm trẻ thấy khó chịu chút nào. Giống như trẻ ba tuổi, các em được truyền cảm hứng
trong từng khoảng khắc bởi những đồ vật trước mắt. Những ý tưởng cho trò chơi của các
em hoàn toàn là tự phát, tự nhiên và không gò bó.
Luôn luôn thú vị khi theo dõi sự thay đổi trong cách chơi của trẻ năm tuổi khi các em
bước vào trường mẫu giáo và tuyên bố rằng các em muốn chơi. Đôi khi mẹ các em cho
biết ngay khi thức dậy vào buổi sáng, các em đã có ý tưởng hôm nay sẽ chơi gì. Đôi khi
trẻ chơi cùng một trò trong nhiều ngày thậm chí nhiều tuần, mỗi lần lại phát triển trò chơi
một cách khác nhau. Chúng ta có thể thấy trẻ tập trung khi nảy ra ý tưởng và quyết tâm
đưa ý tưởng đó vào trò chơi của mình.

Một khía cạnh quan trọng hơn cho sự phát triển của trò chơi giả vờ thường chỉ xuất hiện
khi trẻ lên sáu. Ở độ tuổi này, trẻ vẫn thích trò chơi viễn tưởng nhưng thường chơi theo
một tình huống và không sử dụng đồ chơi. Trẻ có thể xây một ngôi nhà hay một lâu đài
rồi bỏ dở dang, sau đó ngồi bên trong và nói chuyện về trò chơi, vì bấy giờ trẻ có thể nhìn
những hình ảnh thấy rõ ràng trong đầu. Giai đoạn này có thể được mô tả là trò chơi tưởng
tượng (Imaginative play), vì giờ đây trẻ đã có khả năng tạo các hình ảnh trong đầu. Cũng
vào khoảng giai đoạn này trẻ có thể nói những điều như, “Con có thể nhìn thấy Bà bất cứ
lúc nào con muốn. Chỉ cần con nhắm mắt lại.” Hoặc trẻ có thể dàn cảnh với những đồ
chơi rồi nhắm mắt lại và chơi “bên trong”.

Dorothy vàJerome Singer, cả hai là nhà tâm lý học của Đại học Yale, đã cống hiến cả đời
mình cho đề tài chơi của trẻ. Họ tóm lược kinh nghiệm bản thân như sau: Qua nhiều năm
quan sát trẻ trong lúc chơi tự do, chúng tôi nhận thấy những trẻ chơi trò giả vờ (Piaget gọi
là trò chơi tượng trưng), thường vui vẻ hơn, cười nhiều hơn những trẻ rỗi rãi một mình –
là những trẻ đi thơ thẩn quanh trường không có mục đích, là những trẻ chơi dè dặt với
một vài khối gỗ, hay là những trẻ làm phiền bạn bè bằng cách chọc ghẹo hay quấy rầy trò
chơi của bạn. (Singer and Singer, p. 64)
 NHỮNG LỢI ÍCH VỀ MẶT XÃ HỘI, CẢM XÚC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HOẠT
ĐỘNG CHƠI

Khi trẻ đang chơi vui vẻ ở trường sẽ có tiếng râm ran tuyệt vời trong phòng. Một cảm
giác hạnh phúc sâu sắc lan tỏa từ đám trẻ. Bấy nhiêu thôi đủ là lý do để khuyến khích và
bảo vệ hoạt động chơi, nhưng nghiên cứu cũng chỉ ra những lợi ích quan trọng gắn liền
với khả năng chơi sáng tạo và lành mạnh của trẻ. Sara Smilansky, một nhà nghiên cứu
người Israel, đã nghiên cứu trẻ trong khi chơi tại Israel và tại Mỹ. Bà định nghĩa chơi sắm
vai diễn ra khi trẻ giả đóng vai những người khác

Sau đây là bảng tóm tắt những lợi ích bà đã tìm thấy liên kết trực tiếp với khả năng chơi
sắm vai của trẻ:

Về mặt Hoạt động Nhận thức – Sáng tạo

Diễn đạt bằng lời tốt hơn
Vốn từ phong phú hơn
Nhận thức ngôn ngữ cao hơn
Trình độ ngôn ngữ cao hơn
Kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hơn
Tò mò hơn
Có khả năng tốt hơn trong việc nhận biết quan điểm của người khác
Năng lực trí tuệ cao hơn

Về Hoạt động tình cảm xã hội:

Vui chơi hòa đồng hơn với bạn bè
Hoạt động nhóm nhiều hơn
Cộng tác tốt hơn
Bớt hung hăng
Có khả năng tốt hơn trong việc nhận biết quan điểm của người khác
Biết cảm thông hơn
Kiểm soát các hành vi bốc đồng tốt hơn
Phán đoán tốt hơn về sở thích và mong muốn của người khác
Điều chỉnh quan hệ và cảm xúc tốt hơn
Đổi mới hơn
Trí tưởng tượng phong phú hơn
Thời gian tập trung dài hơn
Khả năng tập trung cao hơn
Nhiều cơ hội thực hành khả năng định lượng hơn

(Smilansky, trang 35)

Smilansky kết luận, “Trò chơi sắm vai khơi nguồn cho sự phát triển trí tuệ, xã hội và tình
cảm ở trẻ, là những thứ lần lượt ảnh hưởng đến sự thành công của trẻ ở trường. Chúng ta
thấy được nhiều điểm tương đồng giữa những kiểu hành vi mang đến sự thành công trong
lúc trẻ chơi trò sắm vai và những kiểu hành vi cần có để hòa nhập vào vào môi trường
học đường một cách. Ví dụ, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hầu hết các môn học ở
trường rất nhiều hoạt động “giả vờ”: hình dung người Eskimos sống như thế nào, đọc
truyện, tưởng tượng câu chuyện và viết ra, giải quyết các bài toán, và quyết định điều gì
tiếp theo. Lịch sử, địa lý, văn chương, hết thảy đều là những hoạt động “giả vờ”. Tất cả
những môn học này đều là sự giải thích dựa trên các khái niệm mà đứa trẻ chưa bao giờ
trải nghiệm trực tiếp.” (Smilansky, p. 25)

Nếu đối với trẻ tiểu học phương tiện quan trọng cho việc học là trí tưởng tượng thì đối
với trẻ sắp vào lớp một là trò chơi giả vờ. Thông qua trí tưởng tượng và nghệ thuật kể
chuyển, mọi môn học trên đời đều có thể được truyền đạt, và trẻ tiểu học trở nên say mê
với việc học. Không có trí tưởng tượng, việc học thật tẻ nhạt đối với trẻ. Nếu trẻ được
chơi trò giả vờ trong suốt những năm nhà trẻ và mẫu giáo và được phát triển sức tưởng
tượng bên trong trẻ trước khi vào lớp một, đứa trẻ sẽ “chín muồi” và sẵn sàng để học.
Trong khi một vài trẻ có thể cảm thấy khó khăn với việc học thì sự hào hứng với việc
học, hào hứng vượt qua những khó khăn lại vô cùng to lớn.

Làm thế nào chúng ta giúp trẻ bước vào việc học với trí tưởng tượng và lòng hăng say?
Theo kinh nghiệm cá nhân tôi, những trẻ nào chơi năng động nhất tại trường mẫu giáo
cũng là những trẻ học hành tích cực nhất ở trường tiểu học. Kinh nghiệm này được củng
cố bởi một nghiên cứu tiến hành vào thập niên 70 tại Đức, khi đó nhiều trường mẫu giáo
đang được chuyển thành nơi dạy học hơn là môi trường vui chơi. Khảo sát so sánh 50
trường mẫu giáo nơi trẻ được chơi đùa với 50 trường nơi trẻ chỉ tập trung vào việc học
sớm. Bọn trẻ được theo dõi đến năm lớp bốn, và vào lúc này những em từ những trường
mẫu giáo thiên về vui chơi hoàn toàn xuất sắc trong mọi lĩnh vực đánh giá – phát triển thể
chất, xúc cảm, xã hội, và trí tuệ. Kết quả đặc biệt gây chú ý giữa những em xuất thân từ
gia đình có thu nhập thấp hơn, những em này rõ ràng được hưởng lợi từ cách tiếp cận
theo hướng vui chơi. Kết quả chung thuyết phục đến nỗi nước Đức đã chuyển toàn bộ
trường mẫu giáo trở về xu hướng vui chơi như cũ (Der Spiegel). Họ đã tiếp tục mô hình
này cho tới tận thời điểm hiện tại, mặc dù trong những chuyến viếng thăm Đức gần đây
tôi có nghe những lời hùng biện tại nước này rằng: để chuẩn bị cho nền kinh tế toàn cầu
hóa, trẻ phải khởi đầu học để biết đọc biết viết, để giỏi làm toán và các bộ môn khác nữa.

Lợi ích của các chương trình thiên về vui chơi cũng được chứng minh qua nghiên cứu
của chương trình High/Scope cho lứa tuổi mầm non Ypsilanti, Michigan. Trong một
nghiên cứu, 69 trẻ ba và bốn tuổi thuộc gia đình có thu nhập thấp, những trẻ này vốn
đang có nguy cơ cao sẽ không đạt yêu cầu học tập, được lựa chọn ngẫu nhiên vào một
trong ba chương trình sau: chương trình High/Scope và một Trường mẫu giáo truyền
thống – cả hai đều bao gồm các hoạt động do trẻ tự khởi xướng, và chương trình Hướng
dẫn Trực tiếp không có hoạt động này. Chỉ số IQ tăng trong cả ba chương trình, nhưng
các chỉ số xã hội khác nhau cho thấy sự khác biệt lớn giữa trẻ trong môi trường Hướng
dẫn trực tiếp mang tính học thuật, với trẻ theo đuổi chương trình khuyến khích các hoạt
động do trẻ tự khởi xuống bao gồm cả hoạt động chơi. Các em được theo dõi đến năm 23
tuổi và kết quả như sau:

Ban đầu, cả ba phương pháp đều cải thiện đáng kể biểu hiện trí tuệ của trẻ, với chỉ số IQ
trung bình của cả ba nhóm tăng 27 điểm. Tuy nhiên đến năm 15 tuổi, các em thuộc nhóm
High/Scope và nhóm Trường mẫu giáo có rơi vào tình trạng chểnh mảng chỉ hơn một nửa
so với các em thuộc nhóm Hướng dẫn trực tiếp. Báo cáo ở lứa tuổi 23 tiếp tục củng cố
kết luận rằng nhóm High/Scope và Trường mẫu giáo tốt hơn hẳn nhóm Hướng dẫn trực
tiếp trên nhiều phương diện. Hoặc nhóm High/Scope hoặc nhóm Trường mẫu giáo, hoặc
cả hai, đều cho thấy những lợi thế đáng kể so với nhóm Hướng dẫn trực tiếp được thống
kê trên 17 biến số. Quan trọng nhất là, khi so sánh với nhóm Hướng dẫn trực tiếp, nhóm
High/Scope và nhóm Trường mẫu giáo rõ ràng có tỉ lệ phạm trọng tội thấp hơn nhiều và
có thời gian giáo dục đặc biệt cho người bị tổn thương tình cảm ít hơn. Thêm nữa, so với
nhóm Hướng dẫn Trực tiếp, nhóm Hig/Scope mong muốn hoàn thành mức độ học vấn
cao hơn và có nhiều người sống cùng bạn đời hơn. Điều đó cho thấy các chương trình
đẩy mạnh hoạt động do trẻ tự khởi xướng (như High/Scope và Trường mẫu giáo) đóng
góp vào sự phát triển ý thức cá nhân và trách nhiệm xã hội của một con người.
(High/Scope, 2002)

Điều gì đang xảy ra với hoạt động chơi của trẻ

Có được những bằng chứng mạnh mẽ về tầm quan trọng của hoạt động chơi sáng tạo do
trẻ tự xướng để nhận thấy tình trạng đáng báo động khi hoạt động chơi đùa đã mất đi chỗ
đứng trong cuộc đời trẻ nhỏ trong suốt ba mươi năm qua. Từ những năm 70 tại Hoa Kỳ,
tình hình đã trở nên phổ biến đối với việc các trường mẫu giáo công tập trung cao độ vào
các thành tích học thuật đến nỗi còn rất ít hoặc không có thời gian cho việc vui chơi tự
khởi xướng của trẻ. Các giáo viên mầm non tại Pennsylvania cho biết tại khu vực của họ
chương trình giảng dạy tại trường mẫu giáo được quy định bởi cơ quan lập pháp của tiểu
bang. Mỗi sáng trẻ phải trải qua 20 phút tập đọc, tập viết, học số học, các môn xã hội,
khoa học và còn nhiều nữa. Một giáo viên nhìn quanh vẻ căng thẳng và thì thầm, “Tôi
phạm luật mỗi ngày và cho các em chơi trong mười lăm phút.” Một giáo viên khác buồn
bã thừa nhận cô chỉ có thể sắp xếp cho các em chơi hai lần một tuần trong những khoảng
thời gian ngắn.

Đó là vào giữa thập niên 80. Từ sau đó tình hình đã càng trở nên ảm đạm. Chương trình
lớp một bắt đầu xen vào trường mầm non. Với những bài kiểm tra tiêu chuẩn bắt đầu
càng lúc càng sớm hơn – đối với trẻ năm tuổi tại một số vùng – một bầu không khí khẩn
trưng và áp lực tràn ngập trường mẫu giáo. Để giảm bớt sức ép nhiều tiểu bang đã tăng
tuổi nhập học mẫu giáo, cho nên nhiều trẻ nhỏ nhất cũng vào khoảng lên năm thay vì bốn
tuổi chín tháng như trường hợp của tôi lúc nhỏ. Mặt khác, có nhiều mối bận tâm về việc
học hành của trẻ năm tuổi đến nỗi nhiều khu vực trường học đã chuyển thành trường
mầm non học cả ngày. Có người sẽ hy vọng rằng nửa ngày sẽ được dành cho vui chơi và
nghệ thuật nhưng tôi chưa hề nghe về bất cứ trường hợp nào như thế.

Trong quyển „Điều gì xảy ra với giờ giải lao và Tại sao con cái chúng ta phải vật lộn
trong trường mẫu giáo‟? Susan Ohanian đã có một cái nhìn nghiêm khắc đối với những gì
hiện đang xảy ra với trẻ nhỏ tại trường học. Bà đề cập đến Trường công 9 ở New York
nơi trẻ mầm non ít nhất có một chút giờ giải lao: “Trong suốt một ngày bảy tiếng, trẻ có
25 phút tự do không cần phải học.” (Ohanian, p. 11) Bất kỳ ai hiểu về trẻ năm tuổi đều
biết điều này không thỏa đáng.

Ohanian cũng miêu tả tình trạng của các trường công tại Chicago qua việc đề cập đến
một bản tin của Jacques Steinberg trên tờ New York Times:

Người giáo viên biết rằng đó là ngày thứ 53 vì “Ngày:053” được in ngay trên đầu bản
giáo án mẫu để mở trên bàn, một bìa hồ sơ màu trắng dầy cộp nhét đầy những mục tiêu
cho từng ngày và bảng câu hỏi từng bước mà những nhà quản lý hệ thống trường học đã
gửi đến cô cùng 26,0000 giáo viên khác trong thành phố khi bắt đầu năm học. Trên trang
giấy cũng ghi rõ phần bài Kiểm tra Kỹ năng căn bản Iowa tương ứng với bài học ngày
hôm ấy. Mỗi giáo viên ở Chicago đều nhận được đề cương hàng ngày như thế về những
điều cần phải dạy trong các môn ngôn ngữ, nghệ thuật, toán học và khoa học xã hội.
Phóng viên báo New York Times lưu ý rằng một số người xem điều này như một kết quả
logic của sự vận động tiêu chuẩn, mang đến “một sự bảo đảm gần như bọc sắt rằng mọi
sinh viên sẽ được tuân theo cùng một giáo trình và mọi giáo viên, không kể đến trình độ
chuyên môn, đều biết chính xác cách trình bày.” (Steinberg 2000; và Ohanian, p. 11–12)

Đối diện với những nhu cầu như thế đối với trẻ lên năm và giáo viên, nói đến vui chơi
dường như là quá phù phiếm. Nhưng năm tuổi hãy còn là những đứa trẻ quá nhỏ. Từ đâu
chúng ta lại có cái ý tưởng rằng trẻ phải bước vào vòng đua cấp tốc để có điểm số cao và
nghề nghiệp toàn cầu? Chúng ta đang trên đà tuột dốc và tốc độ càng lúc càng tăng. Có
phải chúng ta nhất định muốn thấy con cái mình quỵ ngã bởi sự sợ hãi và tham vọng của
chính mình mới chịu dừng lại?

Chúng ta vẫn chưa chạm đến điều tệ nhất. Trong khuôn khổ biết đọc biết viết sớm, các kế
hoạch được phát triển để tách trẻ mẫu giáo khỏi vui chơi mà hướng vào tập đọc. Có
những phương diện về đọc viết mà trẻ cần có: trải nghiệm ngôn từ phong phú nhờ vào
những người lớn thật sự quan tâm, những bài thơ vần điệu, kể chuyện và múa rối, và đọc
sách phát ra tiếng. Tất cả những điều này thiết lập một nền tảng hết sức quan trọng cho
tình yêu ngôn ngữ và đọc sách suốt cuộc đời trẻ. Nhưng cụm từ “biết đọc biết viết sớm”
đang được hàm ý một khái niệm thu hẹp hơn thế nhiều.

Khi điều này được viết ra vào mùa thu năm 2002, Quốc hội đã cho phép đưa Head Start
trở lại vào chương trình của năm tiếp theo. Nhiều giáo viên Head Start đã cảm thấy một
áp lực buộc phải từ bỏ thời gian vui chơi và tập trung vào học đọc học viết. Ohanian miêu
tả tình hình bấy giờ:

Đưa ra mọi mục đích tốt đẹp, chính quyền Bush đang chủ trương một hình thức kỹ năng
khắt khe cho chương trình vỡ lòng Head Start trên phạm vi toàn quốc. Trẻ ba bốn tuổi
phải rèn luyện với các chữ cái, từ ngữ phân chia theo âm tiết và đánh vần. Kế hoạch vạch
ra là điều này sẽ chuẩn bị cho trẻ em nghèo được học đọc khi đến trường mẫu giáo.
Ngành Y tế và Con người, vốn luôn giám sát Head Start, đang phát triển một chương
trình giảng dạy buộc mọi giáo viên Head Start phải tuân thủ. (Ohanian, p. 10)

Head Start phục vụ khoảng một triệu trẻ em, nhưng có hàng triệu trẻ khác theo học những
chương trình không được chính phủ liên bang tài trợ. Điều này sẽ thay đổi nếu có thể
vượt qua pháp chế liên bang vốn hiện diện trong Quốc hội. Nó sẽ mang đến nhiều sự tài
trợ cần thiết cho các tiểu bang để hỗ trợ trẻ em từ lúc chào đời cho đến khi năm tuổi. Một
mặt nó sẽ chú trọng sự phát triển về thể chất, xã hội và cảm xúc. Nhưng mặt khác lại
nhấn mạnh việc biết đọc viết viết sớm. Điều có thể tác động khiến cán cân nghiêng về vế
thứ hai là một kế hoạch trao thưởng cho tiểu bang nào có thành tựu trong việc chuẩn bị
cho trẻ theo đánh giá tại trường mẫu giáo. Trong thực hành, điều này đồng nghĩa với sự
tập trung nghiêm trọng vào hoạt động học đọc học viết của trẻ ba và bốn tuổi. Sẽ mất
nhiều thời gian hơn để học bảng chữ cái, chia từ vựng thành nhiều phần, kỹ năng đọc căn
bản và những điều tương tự. Chúng ta đã thấy qua kiểu mẫu này: rất nhanh thôi sẽ không
còn thời gian cho chơi đùa gì nữa.

Trẻ con không phải là cái máy. Bạn không thể chỉ đơn giản bơm thêm nhiên liệu và buộc
trẻ vận hành. Trẻ được tác động bởi các quy trình bên trong đôi khi được gọi là quy luật
phát triển. Những quy trình này không thể bị thúc đẩy mà không gây tác hại cho trẻ. Tác
hại này bao trùm nhiều phương diện trong đời sống trẻ - thể chất, cảm xúc, xã hội và tinh
thần.

Tổ chức Alliance for Childhood, nơi tôi là điều phối viên tại Hoa Kỳ, đã đệ trình lên
Thượng nghị viện một báo cáo phác thảo pháp chế cho trẻ từ sơ sinh đến năm tuổi. Bản
báo cáo được một số chuyên gia hàng đầu về phát triển trẻ em tán thành, bao gồm tiến sĩ
T. Berry Brazelton, David Elkind, Jane Healy, tiến sĩ Stanley Greenspan, và tiến sĩ Alvin
Poussaint. Một đoạn trích như sau:

Chìa khóa để phát triển kỹ năng đọc viết – cùng tất cả các kỹ năng khác – là học từng
bước một cách chừng mực để thích hợp với sự phát triển của trẻ, giúp trẻ thành công
ngay từ những giai đoạn đầu tiên. Phải bảo đảm thành công bước đầu này và tình yêu học
hỏi tự nhiên ở trẻ sẽ nở rộ. Yêu cầu không phù hợp chỉ đẩy trẻ đến thất bại ngay từ đầu và
có khả năng trẻ sẽ không thể vượt qua cảm giác bất toàn ấy. Điều này đặc biệt đúng với
những trẻ xuất thân từ gia đình đã phải gánh chịu những căng thẳng về kinh tế và xã hội.
(Alliance for Childhood)

Có nhiều cá nhân và tổ chức cam kết sẽ khôi phục hoạt động vui chơi trong đời sống trẻ.
Tuy nhiên, một lý do khó có thể đẩy mạnh việc này là nhiều bậc phụ huynh mong muốn
sai lầm rằng con mình phải chú trọng học quá sớm. Mối bận tâm của cha mẹ về tương lai
con trẻ dễ dàng biến thành nỗi sợ hãi. Và cứ thế cha mẹ đặt thêm áp lực lên vai giáo viên.

Khi được hỏi liệu trẻ năm tuổi cần biết điều gì khi đi học mẫu giáo, phụ huynh có những
mong đợi khác với giáo viên mầm non. Một báo cáo vào tháng Mười năm 1995 của
Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia (NCES) đã đặt tiêu đề Sẵn sàng cho Nhà trẻ: Kỳ
vọng của Phụ huynh và Giáo viên.

Phần lớn các bậc cha mẹ tin rằng việc nhận biết các chữ cái, có thể đếm đến 20 hoặc hơn,
biết dùng bút chì và cọ vẽ là điều hết sức quan trọng hoặc cần thiết để một đứa trẻ có thể
vào mẫu giáo, trong khi chỉ có một số ít giáo viên chia sẻ mong muốn này. So với giáo
viên, phụ huynh xem trọng các kỹ năng học thuật hơn (đếm, viết, đọc) và mong mỏi giờ
thực hành tại lớp sẽ thiên về học thuật nhiều hơn. Một lý giải cho thái độ này có lẽ là phụ
huynh nhận thấy có nhiều hoạt động cụ thể họ có thể làm để dạy con về những kỹ năng
căn bản liên quan đến học đường, trong khi các phương thức để thay đổi tính khí thất
thường hay sự trưởng thành về mặt xã hội của con mình thì lại ít. (NCES)

Nếu có một lời khuyên tôi muốn dành cho các bậc cha mẹ về việc chơi đùa và học tập vỡ
lòng, đó sẽ là hãy thư giãn và ngừng thúc giục con cái. Trẻ vốn có những nguồn lực sâu
xa để phát triển và học tập và hầu hết sẽ thành công rực rỡ nếu được sự ủng hộ và giúp đỡ
thích hợp. Một số trẻ cần sự trợ giúp đặc biệt và có thể được giúp. Tuy nhiên, đây là một
thông điệp khó truyền tải, đặc biệt là ở Hoa Kỳ, nơi chúng ta bị ràng buộc với tư tưởng
nuôi nấng con mình nhanh hơn và tốt hơn bất kỳ người nào khác.

Có một giai thoại rằng Piaget, nhà tâm lý học vĩ đại người Thụy Sĩ, không thích trò
chuyện với thính giả Mỹ. Sau khi ông miêu tả những dấu ấn tự nhiên trong sự phát triển
của trẻ, bao giờ người Mỹ cũng sẽ hỏi, “Vâng, nhưng làm thế nào chúng ta có thể khiến
trẻ làm nhanh hơn?”

Một đặc tính quan trọng của con người là cần một thời gian dài để trẻ lớn lên và phát
triển mọi năng lực của bản chất con người. So sánh với con non của các loài động vật có
vú khác, con cái chúng ta cần nhiều thời gian hơn để trưởng thành. Con cái chúng ta có
quyền được phát triển và bừng nở theo nhịp độ của con người. Một phần chủ yếu của quá
trình này là được dành thời gian để vui chơi.

Nguồn tham khảo

Alliance for Childhood. Children from Birth to Five: A statement of first principles on
early education for educators and policymakers. Retrieved October 29, 2002 from
http://www.allianceforchildhood.com/projects/play/index.html.

Der Spiegel (German news magazine, No. 20, 1977). p. 89-90.

Goleman, D., Kaufman, P. & Ray, M. The Creative Spirit. Dutton Books. 1992

High/Scope Summary. Different Effects from Different Preschool Models: High/Scope

preschool curriculum comparison study. Drawn from works by Schweinhart, L. J., &
Weikart, D. P., et. al. Retrieved October 29, 2002 from http://
www.highscope.org/Research/curriccomp.html).

National Center for Education Statistics (NCES). Report entitled Readiness for
Kindergarten: Parent and Teacher Beliefs, 1995. Citation retrieved October 29, 2002
from http://www.education-world.com/a_curr/curr027.html.
Ohanian, Susan. What Happened to Recess and Why are our Children Struggling in
Kindergarten? New York: McGraw- Hill, 2002.

Singer, Dorothy and Singer, Jerome, The House of Make-Believe. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1990.

Smilansky, Sara. “Sociodramatic play: Its relevance to behavior and achievement in

school.” In E. Klugman & S. Smilansky (Eds.), Children‟s Play and Learning. New
York: Teacher‟s College. 1990.

Steinberg, Jacques. “Student failure causes states to retool testing.” New York Times,
December 22, 2000.

Bài báo của Joan được trích dẫn từ một chương trong một tuyển tập của bà có tên 'A
Crisis in Early Childhood Education: The Rise of Technologies and the Demise of Play'
do Greenwood (một đơn vị của Praeger) xuất bản năm 2003 như một phần của loạt bài
Sức khỏe Tinh thần và Tâm lý Trẻ thơ. Các cộng tác viên khác gồm có Frank Wilson,
Jeff Kane, Stanley Greenspan, Jane Healy và Christopher Clouder.