ANTOLOGIA BASICA ALTERNATIVAS PARA LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA ~ TCENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPRESENTACION UNIDAD I. LA PLANIFICACION DE ACTIVIDADES. COTIDIANAS PARA LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" Ken Goodman UNIDAD II. LA COMUNICACION ORAL EN EL AULA, “El lenguaje utilitario". Mitiam Najt y Marfa Victoria Reyzabal.. “La conversacién al servicio de la ensefianza y el aprendizaje" Joan Tough UNIDAD Hil, LA COMPRENSION Y LA PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS *Hacia una tipologta de los textos", Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez . "Caracterizacién lingistica de los textos escogidos". Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez . "Los textos escolares: un capitulo aparte". Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez... 7 "Qué hace la escrtura "Que hace la lectura, Donald H. Graves “La ensefianza directa de fa habilidad de comprensién de la idea principal". James F. Bauman "Acortar las entrevistas". Donald H. Graves "Escritura, Fase intermedia’. Mabel Condemarin y Mariana Chadwick UNIDAD LV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA . “Lenguaje artistico y kidico", Juan Cervera Borris, “El comentario de texto en la escuela". Ana Diaz-Plaja y Antonio Mendoza F BIBLIOGRAFIA BASICA 89 92 98 113, 118 138 163 e172 207 209 221PRESENTACION | curso “Alternativas para la ensefanza-aprendizaje de la lengua en la escuela” correspondy a 1a linea de primaria de la Licenciatura en Educacién. La intencién de este espacio curricular es favorecer la ensefianza- aprendizaje de la lengua y Ia literatura en la escuela primaria. Por ello, este curso consiste en la presentacién de modelos que puedan dar lugar a la elabo- racién de propuestas pedagégicas y didacticas posibles de aplicar en el aula. Asimismo, se intenta que el profesor-alumno que cursa la licenciatura pueda construir proyectos encaminados hacia la investigacién de la ensefianza-apren- dizaje de la lengua y fa literatura. En consecuencia con los propésitos expresados, las lecturas de esta Antologfa fueron seleccionadas tomando en cuenta como criterio su caracter sugerente para la conformacién de propuestas de enseftanza-aprendizaje de la lengua, acordes con un enfoque comunicativo-funcional, De esta manera, se escogieron lecturas basicas que pudieran servir como punto de partida comin para disefar y aplicar, con auxilio de otros materiales, breves planes de trabajo en algunos de los temas en los ejes que proponen los programas vigentes en la Educaci6n Basica, particularmente en el nivel de primaria, La lectura incluida para el trabajo de la Unidad I, tiene el propésito de pro- mover una reflexién acerca de la necesidad de concebir el desarrollo de la lengua como un proceso que no puede ser fragmentado. Como culminacién de la unidad, se persigue la apropiacién de un modelo de planificacién de la ensefianza-aprendizaje de la lengua en el aula. Para abordar la Unidad lI, se presentan textos que, ademas de propiciar la toma de conciencia acerca de la importancia de atender la competencia en el uso de la lengua oral, ofrecen algunas maneras de organizar-su desarrollo en los estudiantes. Las lecturas seleccionadas para la Unidad II, tienen la finalidad de sugerir alternativas para el desarrollo de los usos funcionales de la lengua escrita, tanto en el aspecto de lectura como en el de escritura. Por esta razén se incluye en primera instancia, bibliograffa que desarrolla una propuesta de definicién y clasificacién de los tipos de texto. A partir de estos contenidos, la seleccién de lecturas tiene el objetivo de presentar estrategias para el logro de la competen- cia en la comprensin y la produccién de textos escritos bisicos en la forma- cién del educando. Los textos que conforman a Unidad IV, ofrecen una base conceptual pava valorar la significacién que tiene la literatura en la formacién del alumno de primaria. Al mismo tiempo, muestran procedimientos metodol6gicos para 0°z2- nizar este tipo de trabajo en las aulas de educaci6n primaria, En conclusién, mediante esta antologia se intenta analizar y aplicar « sugerencias de organizacién de la ensefianza-aprendizaje de la len: den respuesta a algunos de los problemas planteados durante el tras > === rrotlado en la ficenciatura.Rol M ERA CN ee ee LA PLANIFICACION DE ACTIVIDADES COTIDIANAS PARA LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURAPRESENTACION El desarrollo tematico de la Unidad I del curso, gira alrededor de la necesidad de que el docente | reconozca el proceso de desarrollo lingiifstico que la escuela primaria debe proporcionar al educan- do, para su formacisn integral. Con ello, se persigue que el profesor revalore su papel como organi- zador de estratexias metodologicas acordes con las necesidades ¢ intereses de formacién de sus alumnos, Para apoyar la finalidad expresada en el partafo anterior, en esta antologia se incluye la lectura “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, de Kenneth Goodman, investigador de la Universidad de California. En este texto encontramos como idea eje el hecho de que el aprendizaje de la lengua es dificil dentro de la escuela y facil fuera de ella. El objetivo que puede cumplir esta lectura consiste en que el docente reconceptualice las ideas que orientan sus actividades de ensefianza de la lengua; ello lo acercara, de manera més clara, a la concepcién de una practica de ensefianza, acorde con un enfoque més funcional de la lengua, que el | de la educacién tradicional. quien lo aprende, si tiene un propésito y un significa- ag do para el alumno y si se trabaja con respeto. LENGUAJE TOTAL: LA MANERA NATURAL Es importante destacar el cuadro comparativo que Dem sy\ token amie) at el autor presenta, con las caracteristicas que tiene {a ensefanza-aprendizaje de ta lengua, para hacer este proceso facil 0 dificil, segtin como se atienda en Ia escuela. PRESENTACION fon fon as de eae ara ENGUAIE TOTAL (A MANERA NATURAL DEL aprender lenguaje en la escuela, esté en que se trata OESARROLLO DEL LENGUAJE ie enseftar fragmentado, en pedacitos que no dicen nada al alumno y que mo fnorecen el desarrotio. Opuesta a esa fragmentacin se encuentra precisa- vente la propuesta que este autor sostiene: la del “Ienguaje total” en la escuela, pues “muchas de las iradiciones escolares parecen actualmente obsta- culizar el desarrollo del lenguaje.” Para salvar los obstaculos de la ensenanza del lenguaje, “Ios maestros pueden trabajar con tos nis i} en la direccién naturat de su desarrollo"; asi, el Aprendizaje seré ficil si el lenguaje es releoante para 1 siguiente enigma ha perturbado largo tiempo a padres, maestros y escolares: algunas veces el aprendizaje del lenguaje parece ridiculamente facil y otras imposiblemente dificil. Y las veces faciles transcurren fuera de la escuela, las dificiles en ella Virtualmente, todos los bebés humanos aprer: den a hablar su lenguaje hogarefio (el lenguate ze su hogar) extraordinariamente bien en muy co: tiempo y sin ninguna enseftanza formal. Pero cu2-- do van a la escuela, muchos nifios parecer dificultades, particularmente con el ler. escrito, aun si son ensefiados por ‘Kes Goodman. “League total Ia manera natural del desarrollo _BeNLES que usan materiales costosos ¥ © cen Coo en tnducia. Nim. 2930. México, DE Ener. mente seleccionados para ello. 192. pp. 1726 ALUsioxD LA RANINEACION ACTIVIDADES COTOUNNA PABA AENSERANZA-APEENOIZAE OFLA EXGUA YA LITIRATURA Estamos comenzando a trabajar saliéndonos de esta aparente paradoja. La observacién cuidadosa nos esté ayudando a entender mejor qué es lo que hace que el lenguaje sea més facil o dificil de aprender. Muchas de las tradiciones escolares pare- cen actualmente obstaculizar el desarrollo del Jenguaje. En nuestro celo por hacerlo facil lo hemos hecho dificil. lingiies aprenden uno sélo. Aprenden lo que ¢ necesitan. Esto explica por qué los programes idiomas extranjeros en las escuelas han fraca: tan rotundamente. El idioma es aislado de las pal reales y de los eventos alfabetizadores y la mayoria de los nifios no lo tienen que aprender y usar como] una segunda lengua. Para ser exitosos, los progra mas escolares de una segunda lengua deben incor porar oportunidades de lenguaje auténticas y fun- cionales. Claramente demuestran este punto la escuelas canadienses de inmersidn, donde elf francés, que es una segunda lengua, es usado tam: bien como el lenguaje para la instruccién.4 PRESENTACION Las actividades de la Unidad II del curso, tienen el propésito de aportar el conocimiento de algunas | propuestas sistematizadas en la construccidn de alternativas de trabajo en cl aula, con las cuales el 4 | profesor-alumno acreciente sus posibilidades metodolégicas para favorecer el desarrollo de diver- 808 uss orales de la lengua en los educandos. | __En esta antologia se incluyen dos textos para la Unidad Il. El primero de ellos “El lenguaje utili- tario”, de Myriam Najt y Victoria Reyzabal, ofrece una tipologia de los textos que se utilizan en la interaccién oral en el contexto académico. Ademés de describir las caracteristicas de cada clase de texto presentado, explicar la funcién social que cumplen dentro y fuera de la escuela. Por otra parte, esta lectura sugiere lineamientos metodol6gicos para la organizacién del trabajo escolar en la ensefianza-aprendizaje de la lengua oral. | _El segundo texto seleccionado para esta unidad, “Lx conversacién al servicio de la ensenanza y det aprendizaje”, de Joan Tough, presenta de manera muy detallada y ejemplificeda, una serie de refle- xiones y de sugerencias didicticas surgidas de su experiencia como profescra del nivel basico. A través del anilisis de esta lectura, ef docente tiene oportunidad de reconceptualizar la funcién de la conversacién como método didactico favorecedor de un aprendizaje agradable de los diversos con- tenidos de la educacién primaria. En ambas lecturas, el profesor-alumno puede encontrar valiosas sugerencias para la revaloracién de su propia experiencia docente. Como fundanento de estas ideas, en esta lectura sostienen que la unidad lingitistica basica, con la que se debe trabajar en la escuela, es el texto. Esta unidad de la lengua, dicen, permite organizar las actividaies de ensenanza-aprendizaje de los usos de la lengua, de una manera mas acorde con las finalidades educati- PRESENTACION ‘vas de promover el desarrollo de las potencialidades del lenguaje en los educandos. att EL LENGUAJE UTILITARIO* Este texto ofrece conceptos que defimen algunos usos funcionales de la lengua oral; también, presenta una clasificacién tipolégica itil para la conceptualizacién EI lenguaje utilitario Wy mangjo de los tipos de textos que se realizan en la Ye oralidad. Introduccion A partir de estas bases, las autoras explican la importancia que tiene, para los alummos, la forma Si tenemos en cuenta que en el plan de esta obra cidn en la expresién oral para el desarrollo de los dentro de la parte Il. Expresin y comprensi conocimientos y la construccién del mundo social. orales, se distinguen dos tipos de wenguajes utilitario y el artistico y lticico, podriamos cae: ex “Misiam Naje y Mavin VicoriaReyesbal R “El enguaye wnt I# teNtaciOn de caracterizar negativam. ls en GARCIA Fit, jnine Arto doa Or Daanes lengua utiliterio indicanco que no es artistes = ms ic, Anaya, 1989, pp, 234-256, lidico, De hecho, una apreciacién absolLUAOAD HA COMLAICACION ORAL EEL ALLA tipo es falsa. Esto ocurre porque los «lenguajes» no son entidades en si, sino que se realizan como pro- esos en los discursos y se concretan como productos en los textos. Dentro de una tipologia de textos (que esta por hacerse) es concebible la existencia de formas puras (modélicas 0 prototipicas), pero nada impide producir piezas o alocuciones en las que rasgos como los de utilitario, artistico, hidico y otros como cientifico o burocrético, por ejemplo, aparezcan integrados. Los «lenguajes», en tanto variedades estilisticas del sistema lingiifstico en que se realizan, tienen en comtin lo que éste aporta de los niveles fonico, morfosintéctico y semantico, y se diferencian por el uso (funcién) que se hace de Jas unidades de estos niveles. El llamado lenguaje utilitario (pragmatico o de la vida cotidiana) resulta de una drdstica restric- cién de las posibilidades de realizacién lingitistica. Y esto es asf por las condiciones en que se mate- rializa. El hablante debe sujetarse al contexto, a la situacién. al ruido, a las limitaciones de la memo- ria, a las condiciones del interlocutor (sobre todo culturales), a las convenciones gestuales si quiere que su discurso sea eficaz en funcién de sus inten- ciones, La funcién utilitaria no tiene por qué ser des- cuidada en la educacién sistematica. Claro est, para ello se requiere que el nifio hable. La préctica de la oralidad, salvo que se trate de la reproduc- cidn de la leccién del manual, es una de las grandes olvidadas tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Y, lamentablemente, este olvido se da de modo frecuente en las clases de lengua y literatura. 1. Caracterizacién del concepto de elocucién «En esa alocucién (discurso) a la bandera su elocu- in (manera de hablar) no fue muy elocuente (flui- da, clara, apropiada)». Por el ejemplo anterior se ve que, aunque los términos patrimoniales derivados del étimo ‘loqui’ (hablar) son varios, han especia- lizado la significaci6n sin abandonar, por supuesto, el rasgo bisico de ‘hablar’. En este orden de cosas, por elocucién se puede entender el hablar, la orali- dad sin delimitaciones; sin embargo, el uso ha restringido la semanticidad de este vocablo a los casos en que se aplican positiva 0 negativamente los adjetivos antes mencionados 0, mas comuin- mente la caracterizacién de «hablar bien». ; ‘Este hablar ‘bien’ se pretende para todos los Aspectos y circunstancias de la vida cotidiana y se supone que la institucién encargada de colaborar| con el hablante para que produzca discursos| coherentes, correctos y apropiados es, precisa- mente, la escuela. Ahora bien, creemos que hay| que relativizar esta postura, sin que pretendamos menoscabar la funcién de Ia educacién sistematica, | sino al contrario, en la creencia de que a través de] una bisqueda de limites, realista y honesta, es como en mejores condiciones podra asumir su responsabilidad, en particular sin agobios o ansiedades por parte del profesor, sobre quien] siempre recae ia «culpa» de lo que en el aspecto} educativo no se ha conseguido. La institucién escolar 0, mejor, la educaci6n sisy temética (obligatoria 0 no) es un emergente de la sociedad en la que se realiza. Representa y mat rializa los valores de esa sociedad. Es lo que sociedad quiere que sea. Pero no es ocasional que, en un aspecto puramente teérico se le encargueny funciones, se le asignen propésitos que entran en} colisién con lo que efectivamente concreta es sociedad. Pensemos en la nocién de la solidaridadg en un medio basicamente competitivo; pensem« ‘e en Jos ideales de una cultura humanistica en én sociedad altamente tecnocrética en la que lo prag@l mitico y el consumismo se estén volviendo eseny ciales. ‘Al ideal cartesiano de expresarse por medio pensamientos claros y distintos (que contengaiff en todo lo que tienen que contener y nada de lo qudl_y « no les corresponda para diferenciarse de otros peng im: samientos) se opone el practicismo y espontancisg con mo del «tit ya sabes lo que quiero decir», que eff qx: sentido estricto restringe vias hacia la lucidez. ae Pero otro limite que cabe reconocer -ademas del es sociocultural- es el del so err6neo de ins en tos escolares. En este aspecto, la didéctica de WJ de lengua y la literatura tiene mucho que aportar. ff juic El llegar a hablar de modo coherente, correcto J de= apropiado exige una practica y una reflexié diaria. No se adquiere mediante la memorizacicecisa- hay amos de recetas aplicadas a meta ejemplos. Es una tarea del sujeto social ce aprendizaje y es tarea del docente que, atento, colabora, coordina, gufa, incita y asume con naturalidad una actitud modélica (que no represora ni de cancerbero) respecto de lo que es la elocucién cotidiana. 1.1 Aspectos lingiiisticos de la elocucién En la elocucién 0, si se prefiere, en el hablar, es posible discriminar al menos tres aspectos de los que se ocupan tres lingiiisticas distintas y comple- mentarias entre si. En primer lugar, cabe mencionar aquéllo que seria inherente al pensamiento lingiiistico. Con ello queremos aludir a los rasgos del pensar (concebido como pensar por medio de una lengua) que se abstraen respecto de la lengua que sea, que ocurren no importa la lengua por medio de la que se ex- prese el hablante. Esta propiedad del pensamiento recibe -segtin Coseriu; 1981, p. 269 y ss. - el juicio de lo coherente cuando se da positivamente o si es negativa se dice que el pensamiento es incoherente o incongruente, Se observa que esta propiedad aparece en dos condiciones: una, cuando se requiere el juicio de conformidad del pensamiento consigo mismo. Por ejemplo, en la tautologia ‘el triéngulo tiene tres angulos’, detectamos una oracién en la que la predicacién es referida (sujeto explicito) y desarrolla lo ya dicho en el sujeto. Basta el anilisis del ‘texto’ para decidir acerca de su coherencia. En un texto ms extenso se podria encontrar, por ejemplo, que en determinado momento se afirma: ‘Juan es rubio y de ojos verdes’ y mas adelante, respecto del mismo sujeto, se indica que es ‘moreno’. La simple contrastacién de estos dos hechos lingiiisticos revela que en el texto hay una incongruencia. Ahora bien, si se quisiera decidir cual de las dos afirmaciones €s verdadera, por ejemplo, para eliminar la falsa, entonces ya no seria suficiente la sola apreciacién de hechos lingitisticos, seria necesario recurrir al juicio de conformidad del pensamiento con Ia cosa designada. En este caso acttia la pragmitica, verifi- ca si el referente -Juan- del sujeto es rubio 0 moreno y a continuaci mn emite su juicio para elimi- nat la incoherencia. Este aspecto de la pragmatica ha sido estudiado por la l6gica ontolégica que se ha ocupado de las falacias y algunas de ellas serén tratadas cuando desarrollemos la conversacién. Tanto la coherencia como la incoherencia -el dis- arate, con los més pequefios-deben ser sustancia de actividades y ejercicios desde el comienzo de la escolaridad, sobre todo si se piensa que este aspec- to, en el que se unen Ia légica y la lingafstica es uno de los que mas colabora -desde las clases de lengua y literatura-en el trénsito del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Pensamiento éste que, al parecer, es privativo de las personas adecuadamente escolarizadas. El segundo aspecto que corresponde tratar es el que tradicionalmente ha sido considerado como propiamente linglifstico y que en la actualidad se lo considera como caracteristico de la lingiiistica de la Jengua, mientras que el anterior corresponde a la Jingiifstica del hablar en general. Nos referimos a la llamada correccién idiomati- ca. Cuando decimos de tal 0 cual persona que ‘habla bien (0 mal) espaftol’, emitimos el juicio de lo correcto. Cabe recordar aqui que si por «espaftol» entendemos la lengua histérica (sistema de sistemas) integrada por dialectos verticales 0 sociales, dialectos horizontales 0 geogréficos y por variedades estilisticas, y que si esa lengua histérica ha legado a ser lo que es céino resultado de un proceso diacrénico, entonces ningtin hablante, por mas que se esfuerce en toda su vida, podra (puede) hablar ‘bien’ este espaol. No se conoce toda una lengua histérica; a lo sumo se conoce mucho de tuna lengua funcional (perteneciente a un estrato cultural, en un punto dado de la geografia y con un estilo peculiar) y partes de otras lenguas fun- cionales de la misma lengua histérica. Cuando ocurre esto tiltimo, del hablante se dice que es “culto’ Insistimos sobre estos conceptos, porque otras visiones del hecho lingiifstico conllevan e supuesto implicito.de que ‘Ia tinica manera de hablar bien es la mia, y este juicio ta estrechez de miras, en el caso de un docen aparejadas consecuencias peligrosas pars ¢ cente a su cargo. Nos referimas a los e'e=:sYMIOAD LA COMUMICACION OAL OVELAULA frecuentes de no aceptaci6n y atin de desprecio de otras normas (de otras variedades dialectales) cuando la funcidn de la escolaridad consiste pre- cisamente en que el discente tome consciencia, aprecie, se apropie de su lengua funcional, entien- da que en una comunidad hay otras maneras pecu- liares de hablar y, si es posible, no sélo las respete sino que también las use, al menos en aquellos sub- sistemas abiertos como es el caso del Iéxico. Con lo anterior queremos decir que la idea de correcci6n idiomatica no puede constituirse en un apendix probi en la clase. Obviamente hay formas que no se dicen y que no deben decirse segiin una tradicién 0 una costumbre implicitamente acepta- da por los hablantes de esa comunidad. Pero se trata de una nocién funcional del juicio de lo co- rrecto; de conocer, de usar lo que esta integrado en el sistema lingiiistico de la comunidad (y que es el que condiciona histéricamente la libre creatividad del hablante) y de conocer y usar la norma o nor- mas de su medio ambiente con la finalidad de inte- grarse socialmente Antes de especificar los subsistemas a los que hay que prestar atencién en ese objetivo de correc- cién idiomatica, queremos mostrar al menos un caso en el que al problema de la coherencia se suma el de la correccién idiomética, a veces de un modo tan sutil, que en la norma se dan como situa ciones aceptables aun cuando el sistema siga ofre- ciendo una pauta que muchas veces es més rica que la que adopta el uso. Supongamos la siguiente situacién de pregunta- respuesta: Juan: zPor qué estudias Magisterio? Pedro: Para conseguir un empleo estable. Desde el punto de vista del saber hablar en gene- ral observamos que se pregunta por la causa efi- ciente y se responde incoherentemente con la causa final. Este hecho de estructuracién del pensamien- to se materializa en espafiol con marcadores de interrogaci6n y respuesta especializados (hecho que no ocurre en todas las lenguas, aunque por medios distintos pueda hablarse acerca de causas eficientes y finales). Fl “zpor qué?’ exige como respuesta ‘porque’ (en nuestro ejemplo: Pedro: porque me gusta). Para la causa final el marcador] interrogativo es ‘para qué?’ (Juan: ¢Para qué est dias Magisterio?) v exige como respuesta estruct turas de ‘para + infinitivo’ o de ‘para que + subjun tivo’ Vale a pena recordar que el nifto (alrededor de} los tres aitos) adquiere rapidamente el significantell - que corresponite a 1a causa eficiente, sin embargos pareciera que espera como respuesta causas finales (apreciacién pragmatica de los acontecimientos),#f & Es hacia [a etapa del actualmente lamado ciclo medio de E.G.B. (operaciones concretas) cuandolf s comienza a mejor discriminar estos aspectos (hipotesis explicativas ante objetos y procesos) conf s lo que conviene no desatenderlos, ni desde elff punto de vista de la coherencia ni de Ia correcci6nlf idiomatica a En cttanto a los subsistemas de lengua en los}f P que se centran los ejercicio y actividades a partir de; la elocucién de los mismos nitos o reproduciendolf © aquellas que contengan aspectos modélicos (grabaf ° ciones, videos, etc.) son: por una parte el fénico, enlf el que cabe considerar no sélo lo que concierne af | los fonemas segmentales, sino el aspecto entonayf cional con el ritmico. La discriminacién entona-| ional es tan importante como la de consonantes yif © vocales, sobre todo si se tiene en cuenta que por sig ** sola se puede constituir en significante de significagf P dos oracionales. El ritmo no sélo colabora eri ™! aspectos ortofénicos, sino quté se puede usar estilisgy ¢ ticamente para atraer la atencién del interlocutor. if © El segundo subsistema, el morfosintactico, cong °° eva los problemas tipicos de las falsas concordangg © cia, tan frecuentes en la oralidad, las frases incongl clusas, las frases hechas, las muletillas, los prob! mas de coordinacién y subordinacién, ete. El comgg P patibilizar el habla espontanea con elocucione preparadas y que estas pricticas coevaluadoras ¥ = autocriticas sean cotidianas, aportan més resultagg " dos que el intervencionismo (interrupciones fregg °° cuentes) con énimo de corregit, por parte del profesorfg “" Recordemos que el subsistema morfosintacticdy © resulta de una estructuracién de jerarquias que § . condicionan mutuamente desde la oracién al momgh °° fema (o monema, como se prefiera), desde el moify fema a la oracién. El nfo que ingresa a la E.G en tanto hablante, efectivamente sabe mucho acet‘cador se estus estruc- ibjun- odor de icante noargo, finales intos). fo ciclo rando rectos sde el eccién en los tir de | uciendo graba- ico, en cierne a rntona- catona- nantes y por sf agnifica- bora en | estilis-| deutor | ico, con-| ordan-| 2s incon-j proble-| A come] -uciones | toras y | resulta ones fre ofesor. atietico as que se al mor: el mor la E.GBi 10 acer ca de este subsistema (Io usa), pero atin le queda mucho por aprender y sobre todo en cuanto concierne al paso del conocimiento intuitivo al reflexive (darse cuenta). Con ello no queremos decir que en la escuela primaria deba estudiarse linguistica como disciplina tedrica. Quien debe saber lingiistica es el profesor y efectuar su peda- gogizacién con los alumnos a su cargo. Cuando se formula la pregunta de si el saber yramética (ciencia) ayuda a hablar mejor, esta cuestidin debe ser matizada. Si por saber gramatica se entiende el retener, de modo actitico y mecénico, el conjunto de descripciones de las unidades del subsistema morfosintactico més las reglas de com- binacién que un buen manual haya podido recoger acerca de alguna lengua funcional (en general se atiende a varias), la respuesta es no. Pero estamos persuadidas de que esto es lo que ocurre frecuente- mente, Ademés, hay manuales de dudosa calidad cientifica. Qué sentido tiene que el nifio (y el alum- no de una Escuela Universitaria de Formacién del Profesorado de E.G.B.) repita que tal oracién se llama afirmativa porque en ella se afirma algo. Qué sentido tiene que el nino aprenda que el sujeto es «la persona 0 cosa...», cuando, en primera instan- cia, las personas y cosas serén referentes pero no sujetos y en segunda (aunque tal vez primordial para el nifio), una cosa es ‘tna mesa’ (para ese nifto), peto no la ‘bondad’ por ejemplo. Este apren- dizaje lingifstico no ayuda y si crea confusiones Este saber libresco de la lingiifstica se encuentra no ocasionalmente en profesores preocupados por colaborar con sus alumnos en la correccién idiomética. De modo no anecdético citamos el caso del profesor del ciclo superior, desconcertado porque no encontraba la técnica para que sus alumnos no usaran el potencial simple después del sicondicional y cuando se le cit6 para una reunion, respondi6: «Si podria vendria». O el del otro profe- sor que cuando cambiaba los ejemplos del manual en que se distingufan las subordinadas adjetivas especificativas de las explicativas, sus alumnos (también del ciclo superior) quedaban desconcerta- dos sin encontrar la solucién. Y es que en este caso (las especificativas restringen la extensién del con- cepto que actualizan, mientras que las explicativas 70), si se parte de textos escritos, se observa que no A siempre los autores respetan los marcadores distin- tivos de un caso y otro y que la lengua pone a su disposicion. Ocutre que estos marcadores no son obligatorios cuando se utiliza el juicio de conformi- dad del pensamiento consigo mismo y con las cosas designadas. Sabemos que el aprendizaje tiene sentido cuan- do es significativo. El profesor podra aportar a la correccién idiomatica de sus alumnos cuando razone con ellos, cuando escuche sus hipotesis explicativas (el error constructivo de un nifio ofrece un paralelo en el error constructivo en que el adul- to ha recaido a lo largo de la historia de las cien- cias), cuando propicie el aprovechamiento de lo que ya sabe. Recordemos que la nocién piagetiana de error constructive no debe confundirse con la utilizacién metodolégica de errores (salvo en situa- ciones de juegos del tipo del disparate) 0 con el dejar cometer el error porque ya lo superar. Efectivamente, muchos errores lingilisticos se superan solos (el nifio que dice yo subo, yo jugo- juego-). Pero precisamente una de las funciones de la escuela (funcién social) es la de colaborar con el, sujeto de aprendizaje para que la superacién del error constructivo sea menos aleatoria y esto se consigue con ejercicios en los que la observacién, la comparacién y las conclusiones juegan un papel preponderante, (subir/subo, jugar/juego, mo- ver/muevo, etc., en contextos de uso cotidiano). El tercer subsistema, el seméntico, sobre todo en cl aspecto Iéxico, interesa no s6lo ya para el desarrollo de la correccién idiomética, sino para que los dis- cursos alcancen la propiedad expresiva (tercer aspecto lingtifstico de la elocucién a tratar en este capitulo), que es la que permite adoptar pléstica- mente las actitudes convenientes segtin necesi dades del contexto y la situacién en que se hallan tanto hablante como interlocutor. La aventura apasionante de hablar y tener nuestra disposicién un vocabulario que nos perm: ta decir més exacta, mas postica, més enfé mente. segtin los casos, aquello que querer decir; la aventura apasionante de copensar ¥ coizt= rar con nuestro interlocutor graduando los t= nos pata avanzar en la comprensisn de un para profundizar un conocimiento: esta 2LUMIOAD La COUNICACION ORAL LALLA necesatio que el nifio hable. La biblioteca del aula, con ficheros para palabras y frases, con diccionarios, los carteles con sinénimos (no sélo de vocabulario), son auxiliares imprescindibles, ya que el aprender no consiste sélo en comprender, sino en conservar, fijar, retener para que en el uso haya cada vez menos vacilaciones Por fin, el tercer aspecto lingiiistico de la elocu- cién tiene que ver con la estructuracién de los dis- cursos. Actualmente la didactica se ha visto enriquecida con la que puede considerarse nueva rama de la lingiiistica (en rigor heredera de la ret6rica) y que es la lingtiistica del texto. Aunque los trabajos mas abundantes se han concentrado en los textos literarios y sobre todo escritos, poco a poco se va produciendo un avance desde el relato (que puede ser oral) hacia otros tipos de textos y Henguajes’ Un aspecto interesante de la lingiiistica del texto es el que nos permite entender cémo la lengua se constituye en materia significante de un signo de orden superior cuyo significado es el sentido del texto. Como en esa lengua pueden existir mar- cadores que, integrados en el sistema, cumplen funcién textual pero que, a la vez, pueden darse unidades que sélo aparecen en este texto y que, sin embargo, ya estaban en la lengua a disposicién del hablante para que éste, en la medida de su libertad, los recreara en un uso no ejecutado antes por nadie. El juicio que emitimos para hacer referencia a la adecuacién de los discursos es el de ‘apropiado’. Tiene que ver con su cohesién y coherencia interna y con su relacién con el entorno (en el que se incluye el interlocutor). En la propiedad de los discursos no sélo inter viene el esfuerzo del hablante, entra en juego -y a veces de modo decisivo- la cultura del receptor. El nivel en el que resulta més facil detectar estos problemas en la E.G.B. es en el dei vocabulario, Chicos procedentes de otras regiones que usan las palabras para otras cosas (la guagua, que puede ser un autobiis o un nifio) 0 que nombran de otro modo una cosa (melocotn, durazno, paraguaya, japonesa) o usan expresiones o frases hechas (su ‘casa de usted, no es la casa del invitado, sino la de quien invita) y que participan en la constitucién de grupos heterogéneos, pueden ser Ia ocasion pard que el profesor propicie la solidaridlad, la compreny sidn y el enriquecimiento lingiistico. 1.2 Clasificaciones tipoldgicas de la elocucién Si para caracterizar la elocucion partimos de log elementos constitutives basicos del circuito de} habla, en lo que concierne a los actores, encon traremos al menos un emisor (hablante) ¥ ua] receptor (oyente). Este hecho se cumple do en solitario se habla consigo mismo. Bs de senti do comiin el reconocer que la persona que se habla a si misma no sélo puede escucharse (atentamenta 6 incluso distraerse) sine responderse. Esta capaci} dad de realimentacién auténoma es la que permite también, cuando el receptor es otro que ung mismo, la rectificacin, ampliacién, ejemplifiy cacién, ete., puesto que, en la medida en que und se escttcha, va enjuiciando su elocuci6n, se pone eal el lugar del receptor y efectiia éstos y otros ajustel con la finalidad de obtener una mejor comprensiéi de los mensajes. jun cuany Discursos producidos por un solo locutor i Entre los discursos producidos por un sold) hablante se suelen distinguir el mondlogo o soli} quio y la difusion. q Aunque las palabras monélogo y soliloguio son ndnimas y aluden al hablar solo, la primera sq encuentra frecuentemente utilizada como términd téenico para nombrar las piezas escritas para sé recitadas (como texto tinico 0 como fragmento de tuna obra teatral) por un actor. A su vez la palabra soliloquio se usa frecuentemente para indicar que} el hablante -como el término lo indica-esta solo. 4 El soliloquio en voz alta es cotidiano en log nifios hasta al menos los seis-siete aftos, edad ef que comienzan a aceptarse las inhibicioney sociales. Se sabe que por estas represiones sociale} todos los adultos ‘incurrimos en este tipo de orali dad ocultandonos, ya que es visto como und especie de patologia. Sin embargo, quién n reconoce que enfrentado con un problem Cua bian delede los tito del acon, “1 ¥ un n cuan, sentiy we habla| amente| apareatemente insoluble, el decirlo en voz. alta (momento en el que acttian unidades mas comple- jas del sistema nervioso y motor) ha colaborado, por una parte, en la eliminacién del monto insostenible de ansiead y, por otra, en el detectar J menos alguna suiucién posible. Creemos que estas observacienes pueden ser utiles para la actuacién del profesor que tiene a su cargo alum- nos, cuya edad y maduracién suponen que deben saber ya controlar la oratidad cuando se piensa (y por ejemplo, se escribe). Se da el nombre de difusion al caso de un locu: tor que emite un discurso para un conjunto de receptores que se entraria en ¢l circuito conversacional). En no participan como hablantes (si asi fuera estas condiciones se encuentran el locutor radial {que no ve ni es visto por sus receptores), el tele sivo (que no ve, pero es visto por los receptores) y cl conferenciante (que ve y es visto por sus recep- tores; muchos profesores utilizan exclusivamente esta técnica para sus clases, en las que el feed-back sdlo se establece por lo que el docente interpreta en las expresiones de sus alumnos). A su vez, también s difusién el caso del alumno que recita la leccién de tuno sin intervencidn de sus compafteros ni del profesor. 1.2.2 Discursos producidos por dos o mas locutores Cuando en el citcuito comunicativo se intercam- bian los papeles (E/R-R/E) estamos en presencia ¢ la conversacién, Se suele distinguir, en este caso, el didlogo del coloquio. Mientras el didlogo puede ser esponténeo en cuanto a ntimero de partici- pantes, desarrollo del contenido, intervenciones, duracién, el cologuio se caracterizaria porque los participates han preparado previamente un tema y se someten a las reglas indicadas por un coordi- nador. Tanto el didlogo como el coloquio pueden consistit en un debate 0 discusién o foro, como caso particular pero no exclusivo, en el que se apuntan opiniones distintas sobre un tema. Cuando Ia conversacién se establece entre ‘muchas personas se suele decir que se esta en pre~ sencia de una asamblea en la que la técnica exige Ya no s6lo un coordinador, sino al menos varios, ALTONA PABA UA ESERANZA-APRENDIZALE CUA LINGUA ALLA para diversiticar la atencidn entre los distintos sec- tores del gran grupo y atenderlos (en sus posibili- dades de participacion) a todos. Con respecto a la utilizacién didactica de estos tipos de elocucién, todos son aplicables y, de hecho, se usan a partir del actual ciclo medio de E.G.B. (ocho-once aiios). Cabe consignar que casi se ha convertido en una opinién t6pica la que considera como imposible el establecer formas de diélogo con ¥ entre nifios correspondientes al periodo Ila- mado egocentrico (preescolar). Esta postura se ve suavizada actualmente en Ia medida en que se recogen técnicas procedentes del método de des cubrimiento piagetiano, compatibles con los aportes de Vygotsky y sus disefpulos. Casos en los que un grupo (por ejemplo, de nifios de cinco afios) trata de descubrir cémo se escribe una palabra, permiten observar auténticos didlogos, discusiones y aceptacién de la opinién del compaiero. Pareciera que los «estadios» determinados por Piaget y su escuela pueden ser adelantados (0 retrasados) segtin tas condiciones ambientales (desde Ia alimentacién y la higiene a fa cultura familiar 0 del entorno inmediato, pero también y fundamentalmente por la adecuada 0 inadecuada escolatizacién). 2, La disertacién: planteamientos didécticos E] término disertacién suele usarse como sinénimo de conferencia, pero aplicado a situaciones espe- ciales: actos solemnes en los que el disertante desarrolla un tema del que es especialista o incluso autoridad, Desde un punto de vista didéctico, la palabra disertacién puede usarse como sinénimo de exposicién de un tema preparado especialmente por un alumno. La eleccién conviene que corres- ponda al alumno, ya sea porque se interesa per sonalmente en el tema y lo trabaja con asiduidad independientemente de los del programa escolar o porque ante una propuesta alternativa de temas, ha atraido, motivado, despertado el int razones diversas. En este caso el auditerio ¢ integrado por sus compaiteros de clase, 0 € en el que se utilice la técnica de moniter parte de alumnos de cursos mas avs ALUNOAD LA COMUNICACION OFA AULA oyentes pueden ser nifios de cursos inferiores. Tal vez se pueda objetar que en una escuela que pretende ser activa, libre, participativa, el propiciar actividades como la disertacién entra en contra- diccién con los postulados anteriores. Respon- demos que, por una parte, la técnica del trabajo en ‘grupos no se contrapone sino que apoya las tareas personales del sujeto social de aprendizaje. Entonces, para la preparacién y desarrollo de una disertacién puede haber un grupo de apoyo. Segundo, si resultaria inadecuada si sirviera para sustituir la funcién tradicional del profesor-infor- mador que por medio de clases magistrales se atiene a un programa y se desentiende de los alum- nos. En nuestro caso se trata de una practica mas de la elocucién que de ningtin modo puede pen- sarse como tinica y para cubrit todo un curso. 2.1 La organizacién del discurso de un solo locutor segiin el contenido La disertaci6n o exposicién escolar puede consistir en funcién del contenido, o lo que es lo mismo, segiin un aspecto del sentido del discurso, en una narracién (0 relato), en una descripeién 0 en una argumentaciGn. Estos tres tipos se pueden realizar en forma pura 0 combinandose entre si En todo relato hay una historia, es decir, una sucesién de acontecimientos. E] relato se suele diferenciar de la nocién de historia en cuanto al tratamiento de la cronologfa. Mientras la historia respeta obligatoriamente la sucesividad, el relato puede alterar el orden segiin el sentido del texto, segtin los efectos que se quieran provocar en el receptor. A su vez, un relato puede expresarse como noticia periodistica (la introduccién de la radio en la escuela permite su préctica), puede ser un poema oral, por ejemplo: épico con personajes heroicos extraidos de la televisién (y que los alum- nos de la E.G.B. combinan tan desenfadadamente con los de la épica tradicional: Mio Cid en moto colabora con Superman en la captura de los rap- tores de un gato). Puede ser un cuento o incluso una dramatizacién (convertible en pieza teatral escrita en la medida en que se recogieran y pulieran Jos parlamentos de los distintos participantes). Los estudios realizados acerca de los relatos permiten destacar como conjunto de elementos constitutives la presencia de actantes (estructurados por los ver bos indicadores de las acciones que realizan). Para la realizacion de estas acciones, los actantes pueden tener ayudantes (0 encontrarse con opo- nentes); las acciones se desarrollan o situan en determinados contextos geograficos y sociales, Todo esto transcurre en un tiempo. Generalmente las acciones son provocadas por un conflicto que el personaje intenta solucionar. Todo relato es producto de un narrador; éste puede ser omnisciente (saberlo todo acerca de lo que se cuenta) o ignorar algunos aspectos (que pueden ser desarrollados segtin interpretacién del oyente-o lector si el relato es escrito-). Puede ser un personaje de los acontecimientos-si se relata en primera persona, por este solo hecho el narrador cobra relevancia sobre los otros personajes- 0 atin puede ser un testigo que, sin haber participado en la historia, da su punto de vista -incluso como ocurre actualmente con la novela que, en lugar de dirigitse a un potencial lector (u oyente), se dirige al personaje principal en una especie de didlogo sin respuesta. - Es destacable, a titulo de ejemplo, la consecuen- cia con que los nifios del Ciclo Inicial (aunque pat- tan de marcadores de relato del tipo de «Si yo fuera...», es decir, un marcador de situacién| hipotética) organizan sus relatos en ef modo verbal] de realidad y con qué facilidad se introducen ellos mismos en la historia, aunque sea totalmente fans tastica 4 La cronologia no forma parte de la estruct turacién de un discurso descriptivo. La sucesiviy dad en la presentacién de las partes viene condi cionada por nuestra manera de pensar y porque I oralidad (0 la escritura) se realizan en el tiempo} Pero el efecto que se pretende en la descripcisn es el de la simultaneidad, el de la integracién de li totalidad. Desde el punto de vista lingiiistico en la descripcién usamos primariamente los lamados juicios apreciativos (oraciones con copula may atributo). En los primeros cursos de E.G.B. un tips} descripcién muy apreciada suele ser la que utilizi (y posibilita la practica) de los recursos sensoriales} En un primer momento es posible efectuar la entisrmiten ativos ios vers >. Para antes dn opo= “an en jales. almente que et or; éste de lo 3 (que sion del ser un ata en arradot o atin vado en © como gar de -e dirige logo sin 4 asecuen* ue par: racidn de lo percibido segiin los sentidos (y veo el verde de la hoja, oigo el sonido del viento: oigo la hoja verde). Estos pasos favorecen la observacién y agudizan la imaginacién del nifto. Pero a veces, no interesa todo lo que se reconoce en to que se quiere dlescribir, consecuentemente corresponde una etapa de seleccin de datos en la que los nifios pueden apreciar los resultados segtin se elijan unos otros elementos. En estas tareas, cuando se realizan oralmente, es posible detectar al nifio de mentali- dad analitica, que apreciaré los pequeitos detalles que para él son significativos, por oposicién al niito sie mentalidad sintética, que se dirigira directa- mente al todo. Los trabajos en grupo permiten el desarrollo de las dos capacidades, porque ambas maneras de apreciar la realidad son complemen- tarias. Las actividades de observaci6n y descrip- cin -que gustan tanto cuando suponen una salida fuera del aula o del colegio- no sélo colaboran con los niftos (especialmente de seis a once aftos) en el desarrollo de la atencién sostenida, sino que le per- miten construir esquemas.de andlisis y sintesis aplicables a todas las Areas de conocimiento, no solo del curriculum escolar, sino de la vida cotidia- Ahora bien, suele caerse en el equivoco de creer que la descripcién (oral o escrita) es un ejercicio exclusivamente ‘literario’ y, sin excluir todos los valores attisticos y hidicos que podamos incorpo- rar en esta actividad, la propiciamos, por lo dicho anteriormente, como conveniente y necesaria para st uso en la vida diaria. Por ejemplo, la obser- vacién de un objeto desde distintas perspectivas, con variaciones de luz, con distanciamiento (0, por el contrario, con compromiso) del observador (por ejemplo, en el caso en que debemos efectuar el retrato de un amigo). En los pequefios la practica frecuente de descripcién de algo no presente: su habitaciOn, el mercado, la calle en que vive, la abuela a la que no ve desde el domingo, etc,, exige un esfuerzo del que no son conscientes porque lo hacen gustosos y que colabora en la fijacién de n de descripciones. Qué nifio no tiene multitud de cosas en un bolso esco- lar, pedir que las describa sin fijarse y después compartir la brisqueda de estos ’tesoros’ puede ser un disparador motivacional para encarar como etectuar a continuacién combinacione esquemas de constru ALIEATIVAS PARA A ENSANDA-APREND ZAE OCA LENGUA EN LALLA juego mailtiples descripciones. El tercer tipo de discurso, segtin el contenido, es el argumentativo; en las clases de E.G.B. es proba- blemente el menos frecuentado porque enlaza directamente con la exposicién 0 disertacién tradi- cional de la leccién. Requiere la presencia de una serie de hipatesis encadenadas légicamente, de unos argumentos 0 demostraciones y de unas con- clusiones. Este tipo de discursos debe ser graduado cuidadosamente porque, segtin las indicaciones de la psicologia, el nino de mentalidad concreta no puede trabajar con vanas hipétesis simulténea- mente. Mas no corresponde proponerle una di sertacién puramente tedrica, sino acompafiada de Ia practica o cle los elementos (a veces simuladores de la realidad, que perniiten el anclaje de los pasos a seguir en la exposicién. Como deciamos anteriormente, la disertacién no esté en contradicci6n con técnicas de trabajo en grupo. Al contrario, puede considerarse como di- sertacién la exposicién que el informante de grupo (y el papel de informante es rotativo) efectta para los otros grupos que a su vez han trabajado el mismo tema. En estas condiciones la audiencia es activa (conoce el tema y lo va enjuiciando segtin sus propias indagaciones) y propicia un debate que siempre es enriquecedor para toda la clase. El guion -especie de esquema o indice con los puntos principales a exponer-es un auxiliar que no debe despreciarse como muleta.,Su necesidad viene condicionada por fa extensién y complejidad del tema a tratar. 2.2 Expresién libre y expresién condicionada La dicotomia que da titulo a este apartado corres- ponde a un problema que atin se esta por debat en la educacién espanola. Tiene que ver con el tip: de hombre a que la sociedad aspira para et fu Expresidn libre y expresién condicionada en cies’ sentido se excluyen y en otro se complementan. Sabemos de la conveniencia (no seguras de la necesidad) de un curriculs minimo comtin para todos los ambit Estado, Esta cuestién facilita hechos tar. = com la movilidad del escolar (por msLUMOAD HLA COMUN CACION OBA EN EL AULA ral de la familia, por ejemplo). También resulta conveniente en la medida en que los especialistas pueden colaborar més adecuadamente -desde la redaccién de estos curriculum-en una formacion mis apropiada segiin las necesidades del discente y que el profesor no siempre esta en condiciones de conocer. La libertad para el desarrollo-aplicacién-del cu- rriculum por parte del profesor esta, entonces, condicionada por las Iineas, aunque sean muy ge- nerales, que este curriculum contiene. Esto ocurre tanto en lengua como en las demas areas de conocimiento. Ms alld del condicionamiento que la escolari- dad impone a la formaci6n del discente, esté la que le impone su medio y el de la sociedad general. Somos (vivimos, nos hacemos) en un medio social. ‘Aunque se haya querido establecer un divorcio entre sociedad € individuo, lo consideramos falso, por ello apelamos a la nocién de sujeto (singular, individual) social. Esta sociedad, sus sujetos, pro- ducen, crean un sistema de comunicacién que la- mamos lengua, esta lengua, la espafiola. La lengua se materializa a través de nuestros discursos o tex- tos cotidianos (por ello actualmente se insiste tanto en el estudio escolar de la lengua a partir de tex- tos). Estos textos estén condicionados histérica- mente y este condicionamiento es la medida de la libertad del hablante. En este sentido, no nos referi- ‘mos nunca a una libertad absolutamente libre. Ni referimos a una sociedad que pone a disposicién del sujeto social de aprendizaje los medios necesa- rios para el despliegue de sus potencialidades, entre ellas las del lenguaje, Por lo expuesto anteriormente hay limites impuestos por una convivencia que se quiere cor dial, respetuosa, solidaria. Esto supone un trabajo de contextos (en nuestro caso orales) que prepara al discente para esa convivencia. Pero también esté él como sujeto de necesidades, de anhelos, de aspiraciones, de realizaciones, incluso de resen- timientos y frustraciones. Para el primer aspecto esta el curriculum escolar con las propuestas de temas, técnicas de elocucién, partes en que debe organizarse la redaccién (oral o escrita), sistema de premios concomitantes de la evaluacién y, no olvidemos, textos modélicos. Para el segundo aspecto esta el texto libre, por medio del que el nino se dice a si mismo y se dice con los otros, texto en el que se busca y se repite porque se apre- hende (comprende a si mismo y a los demés), texto que no se produce por motives externos al creador (por ejemplo, una nota), sino por el placer de asumir y apropiarse de la palabra, Texto que se dis- fruta porque se comparte con los compafteros. La mecénica de produccién de este tipo de tex- tos se ha difundido, a partir de las ideas de Freinet, para su concrecidn en los talleres de produccién textual (oral, escrita, impresa, dibujada, etc.). Los colegios que aplican la idea de taller deben dar todavia un paso adelante, puesto que éstos se orga- nizan como entidades aut6nomas y aisladas de las actividades académicas (por ejemplo, los dias miér- coles por la tarde, que es el dia en que se pueden hacer cosas raras) Con respecto a la objecién de los maestros en el sentido de que cuando proponen textos libres los nifios no saben qué hacer, estamos persuadidas de que efectivamente es asf. Para hablar, los niftos siguen las pautas de los adultos; para crear textos ocurre lo mismo. Diriamos: de la nada sale. En sus discutsos libres los nifios reproducen pero también recrean las pautas de textos modélicos anteriores (recuérdense los limites a la libertad libre), pero textos elegidos, recogidos y pensados por ellos. Obviamente, el maestro no pierde su funcién; los libros, los relatos geabados, los periédicos, etc., son puestos por él a disposicién del nifio. Su respon- sabilidad sigue siendo pedagégica. Ante la repeti cidn del nifio puede colaborar con él en el salto cualitativo hacia adelante. La sugerencia amplifi- cadora, la pregunta desencadenante de problemas elocutivos que el nifio deberd resolver, el énfasis puesto en un aspecto del discurso del nito que eva a su desbloqueo, son algunas de las actitudes que debe asumir ante el nifio que habla (y por qué no que graba, mas tarde escribe y ademas imprime para incorporar lo dicho a la biblioteca o fonoteca del aula), Una propuesta de este tipo no puede con- fundirse con el espontaneismo acritico ni con el ‘dejar hacer’. Parte y tiene como objetivo la forma- cién integral del ser humano, el llegar a asumirse como persona. Para ello es importante que deter- (e ortoi adjetque el atros, ve apre- * texto eador veer de edis- de tex- inet, ccion ©). Los a dar _ orga- sde las mic vaeden enel nes los idas de nifios + textos Fn sus nbién eriores » pero ellos i6n; los son spon- repeti- salto vplifi- bblemas afasis > que stitudes |] or qué prime anoteca © con- con el sumirse > deter- | minadas elecciones dejen de ser ajenas (alienacién) y pasen a formar parte de una corresponsabilidad (maestro-alumno) en ese abrirse a las posibilidades del lenguiaje 2.3 Fines, objetivos y actividades para su tratamien- to escolar Entre los fines de lenguaje esta el del instrumento para la construccién del mundo social. No es con- cebible actualmente una sociedad humana carente de oralidad para la interaccidn entre sus miembros. Las tendencias pragmatistas podran alegar que cada vez se escribe y lee menos que fa escritura artesana y el libro van siendo reemplazados por medios cada vez més sofisticados. Pero lo que nadie puede negar es que se sigue hablando (y, segiin nuestra opinién, debiera seguirse escribien- do y leyendo; nos referimos siempre al lenguaje verbal, puesto que se «lee» una imagen, por ejemplo). Ahora bien, si en la vida cotidiana el lenguaje oral sigue siendo un instrumento imprescindible, escolaridad, tanto las técnicas retdricas para la estructuracién de discursos (libres y condiciona- dos) como las actividades de aplicacién para su aprendizaje significativo, deben figurar y desarro- larse en el curriculum, A continuacién ofrecemos una tipologia de actividades que complementan lo dicho hasta ahora a lo largo del capitulo: De Cavarias viene un barguito cargado de. {el cargamento va desde sonidos -practicas ortofénicas- a nombres segtin adjetivos, ete.) Vamos a ver con la nariz, a oler con los ojos, et. (Combinaciones de sentidos para la elaboracién de descripciones). Hablamos més lento, mds rp (Practicas, sobre todo, ritmico entonacionaies). * Técnica del rumor (Transmisién de un mensaje de uno en uno a todos los integrantes de la clase. Por defectos de diccién, de memoria, de comprensién, por pre- cipitaci6n, ese mensaje se deforma. Leva a la toma de conciencia de la necesidad de cuidar todos esos aspectos de ta elocucién). -ampos nocionales, a fo, mas alto, més le + Cierres textuales (Contar un cuento -sin el comienzo o sin el final, etc.- para que el grupo lo complete. Una va- riante de los ciertes es la que atiende a la correc- cién idiomética. De un texto conocido se extraen oraciones, se las segmenta y los niftos deben completarlas segtin las distintas posibilidades régimen verbal, régimen preposicional, concor- dancias. Luego de su realizacién oral, los casos pertinentes pueden ser escritos en las fichas de «lo que vamos aprendiendo») * Campos asociativos (Oftecer un campo asociativo de vocabulario ya sea pata la construccién de una descripcién o de una natracién dependiendo de los elementos integrados en él). Funciones del relato (Entregar una lista de funciones posibles inte- ¢grables en el texto -o formular las preguntas que las hacen explicitas- y luego preparar este relato primero mediante lenguaje mimico (por ejem- plo), luego se pueden efectuar bocetos de las escenas y por fin construir oralmente el relato que luego podra ser traspuesto a distintos cédi- gos) 3. La conversacién BI medio fundamental y primario de todo inter- cambio es la conversacién, ya que nuestros conocimientos 0 puntos de vista personales se enriquecen con los propugnados por otros. El docente debe facilitar la comunicacién a través de conversaciones; debe destacar su valor social y aprovechar su utilidad educativa En la conversacién, la interaccién que se pro- duce permite modificar, superar 0 readaptar los enfoques personales no s6lo por lo que el otro dic: sino por las aportaciones nuevas que debemos hacer al argumentar y exponer nuestras razones Sin embargo, por causa del exceso de alumnos o de programas excesivamente cargados de conteniie: culturalistas, entre otros motivos, el desaprovecha esta posibilidad fructif parte, quiza, la proliferacin de medic suales impide cada vez mas conservAD 1A COMUNICACION ORALEN EL AUUA la conversacién, incluso en la familia El D.R.A.E. indica que la conversacién es la «Accién y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras». Por lo anterior se sigue que es una forma de comunicacién oral, interpersonal, en la que se intercambian los pape~ les de emisor y receptor, manteniéndose el tema que la genera. Una préctica adecuada en la escuela capacita a los nifios y jévenes para mantener con- versaciones coherentes, correctas y apropiadas, y este instrumento a su vez posibilita la realizacién menos conflictiva como seres sociales. 3.1 Problematica didactica de la conversacién En multiples situaciones se produce una conver- sacién informal que surge esponténea, de manera circunstancial, que tiene como objetivo intercam- biar opiniones, impresiones, necesidades, intere- ses... Esto ocurre cotidianamente en el recreo; Zy en la clase?, el profesor debe recordar que !a conver- sacién no es un interrogatorio; el nifto que responde a un cuestionario no conversa, tampoco se conversa cuando se da la yuxtaposicion de mondlogos. En clase, si uno o varios alumnos contestan a cuestionarios fijos del profesor, la situacién privile- giada es la de éste, porque habla con varios y va- tios con él pero no entre ellos y ademas, porque es el profesor quien impone la trama del tema, quita fluidez porque condiciona la dimension de las respuestas y hace que aquellos nifios, todavia con capacidad limitada para la conversacién reflexiva, puedan contestar casi automticamente, porque se limitan al pensamiento convergente (reproduccion de los significantes esperados por el recepto=). Por otro lado, cuando cada participante dice lo que piensa o siente, pero sin off a los demés, tampoco se produce una relacién verdaderamente comu- nicativa. En la conversacién se debe oft a los demés sin interrumpir e intervenir cuando se produce una auténtica aportacién. Todo esto requiere una orga~ nizacién mental (prestar atencién, relacionar ideas ‘0 sucesos..), fluidez expresiva y sobre todo, madu- racién emotivo-afectiva. En los primeros cursos, el maestro tendré que realizar practicas para que los nifios aprendan 2 centrarse en un tema y con el objeto de que no se disgregue la charla; mientras esto se produce hay oportunidad ya sea para recoger los datos 0 para trabajar simultaneamente los. problemas fénicos, morfosintacticos y seménticos, los de congruencia y propivdad expresiva. También es posible hacer propicia la oportunidad para acostumbrar @ los participantes a respetar no solo las ideas, sino el tiempo requerido para manifestarlas segdin ritmos personales. Las conversaciones sobre temas previamente preparados (de modo inmediato 0 como repaso de Io visto hace tiempo; charlas que no son para la tomar consciencia de conocimientos y lagunas, motivar nuevas lecturas 6 preguntas, despertar la curiosidad, asumir infor~ macién nueva o més variada. Dentro de ese tono ‘informal’, que no impide el rigor, se puede culmi- nar la actividad con la confeccién de mandalas en los que se sinteticen visualmente los aportes nove~ dosos de la conversaci6n. En este ambito, el profesor es un modelo mas a seguir (hablante correcto y oyente respetuoso), por cello debe propiciar un clima de sinceridad, de tran- quilidad y valoraci6n de todos los miembros del aula, sin descuidar tanto la inhibicién como la ver~ borragia, la intervencin fuera de lugar como el soliloquio. «nota») sirven para 3.2 Para una pragmatica de la conversacién en clase Las investigaciones socioldgicas sobre las maneras de relacionarse de modo organizado permiten extraer una serie de técnicas de grupo que colabo- ran en el progreso escolar del uso de la conver- sacién. Se considera que las técnicas mas simples son el cuchicheo ¥ el Phillips 66. En el cuchicheo dos alumnos dialogan sobre un tema (pero, qué profesor en una clase magistral, sobre todo cuando ésta es érida, no habré padecido €l cuichicheo informal) y luego uno de ellos infor- ma. La técnica pura indica que esta conversacion dure a lo sumo dos 0 tres minutes, asf como en elque na no se «hay yoara nicos, 1 acia cer a los ioe “..M0s onte swode ararla de couras infor- «ono culmi- os en ove: masa © por etran- del ver omo el i nen \ eras uaiten 4 solabo- wer- sunples reun gistral, rdecido infor- rsacion | inenel | Phillips 66 la intervencién individual es de un minu- to. Nuestra larga experiencia en técnicas de grupo nos ha permitido observar que esta centraciGn en el tiempo, al menos inicialmente, produce tal monto de ansiedad que el nifio no habla. Por parte del profesor se requiere una cierta practica y un conocimiento de los ritmos personales de los dis- centes (que exige mucho més que un curso escolar. porque es posible ser répido para unas cosas y lento para otras) para distribuir en el mismo grupo, nifios que en la cuestién de tiempos se comple- menten entre sf Cualquier tema puede hacerse propicio para practicar el cuchicheo en clase. El grupo inicial de dos integrantes permite observar mas fécilmente si todos participan y todos opinan. Gradualmente y con mucha precaucién se puede pasar a grupos de tres 0 cuatro integrantes, incluso llegar a los grupos operativos (técnica que no desarrollamos en este capitulo por su complejidad). ‘Algunos profesores preferirén ofrecer a cada grupo una pregunta o aspecto del problema para debatir, porque en funci6n de su personalidad, ello le permite organizar de modo mas ordenado la conversacién en el gran grupo. Dado que el tema general es comtin para todos los grupos, la oferta del maestro deberia ser opcional, ya que para los nifos con mentalidad auténoma (recuérdese la nocién de moral auténoma o su contraria, la he- terénoma) resulta innecesaria y a veces inconve- niente En el Phillips 66 Ia clase se divide en asocia- ciones estructuradas por seis alumnos. Los inte- grantes de cada grupo pequefio discuten un tema comin durante seis minutos en los que deben Ile- gar a una conclusién. Los informes de todos los subgrupos dan lugar a la conclusion general, que es asumida por la clase. EI Phillips 66 representa un paso adelante con respecto al cuchicheo y esta a mitad de camino de la conversacién de todo el grupo. El niimero de integrantes exige un coordinador que organice la discusién y usualmente un secretario que tome nota. Conviene que los integrantes intercambien estas funciones con cierta periodicidad 0 cuando se trata un tema nuevo. Con respecto al cuchicheo la interaccién es mas compleja, los conflictos son mas frecuentes, pero interesan para el equilibrio de cemociones y afectos, la atencién tiene que atender a miltiples puntos de vista que deben ser evalua~ dos, exige mas responsabilidad porque el coordi- nador cuida que no se caiga en el amiguisimo, propicia la tolerancia, la paciencia y el copensar porque de lo contrario la tarea no se realiza. La tematica que provoca la conversacién del gran grupo puede surgir de la tratada por las técni- cas anteriores 0 ser auténoma. La lectura de un libro, una pelicula, una visita extraescolar, un pro- blema de clase o del colegio, una noticia periodisti- ca... El conocimiento de técnicas de grupo ayudara al docente a organizar (sin dirigir) estas conversa~ ciones. Conviene distribuir a los alumnos en un gran circulo para que todos se vean y escuchen nitidamente. Debe elegirse un tema que motive y no se sienta como impuesto 0 exterior a los intere- ses de los discentes, ya que en este caso la mayoria no intervendra. Esta variedad de elocucién es difi- cil en grupos excesivamente numerosos y mal inte- grados . Si dejamos de lado las condiciones de estruc- turacién del grupo y pasamos a las actitudes de los interlocutores ante el tema de conversacién, nos encontramos con una forma que es de uso cotidia- no, que fue objeto de estudio de fas retoricas y que, sin embargo, suele ser descuidada en la educacion sistematica. Nos referimos a la controversia (tam- bién Hamada polémica aunque el uso la ha espe- cializado para los intercainbios escritos). La lengua oral es, frecuentemente, apelativa, busca con- vencer, persuadir, que el receptor coincida con nuestras ideas (nada impide que, a pesar de estar persuadidos de la adecuacién de nuestra propues- ta, practiquemos el coincidir con las ideas de nue: tro interlocutor: no sélo se pone uno en el lugar del otro, lo comprende mejor como ser humano, sino que se mejoran las técnicas argumentativas Hay situaciones en las que se enfrentan dos turas, dos concepciones del mundo, dos viven: distintas y se entabia la polémica. Pero si se ¢. es para llegar a una sintesis superadora. En se supone que tampoco fuera de ella) mune convertirse en un enfrentamiento gre descalificador. Ser capaz de captar of ¥ lativa o de matizar la propia es el ©‘2x0 W.UACOMUNICACION ORAL AULA stercambios dialécticos y, si esto no es posible, tebe aceptarse el derecho de los otros a pensar de tra manera, sin que pierdan nuestro respeto. Para que la controversia sea fructifera hay que vrender a fundamentar los propios criterios, a ‘osenmascarar razonamientos falsos 0 falacias ya ilizar técnicas argumentativas validas. La fundamentacién de una opinién exige tomar raciencia de los motivos (que en las ciencias son sas) por los cuales se asume esa postura, ese cri- jo, 0 se propone esa solucién a, por ejemplo, un inflicto. El saber explicitar esos motivos exige uchas veces un pensamiento verbal lticido, ecanismo ante el que los nifios y los adolescentes xelen quedar paralizados, sobre todo si la permi- vvidad, tanto familiar como escolar, los ha acos- mbrado al «porque si» En general, se reiteran con distintas palabras las ismas afirmaciones (itil para la comprensién del terlocutor, pero no para el avance de la polémi- 1), se cae en contradicciones (la memoria y la encién deben estar alerta), se mezclan inconve- ientes con ventajas, etc. Para superar estos incon- enientes, sobre todo al principio y dado que esta- tos en presencia de un tipo de elocucién condi- tonada, deben seguirse con rigor ciertas normas pmo: 1) encabezar cada fundamento con la articula «porque», 2) dejar de lado las desventa- «8, 3) concretar lo més posible cada fundamento, y ) expresar uno por vez. Es innecesario resaltar que stos tipos de fundamentacién pueden hacerse ralmente, por escrito o de forma mixta. E] mismo «rupo puede autoevaluar si el proceso ha sido ade- uado y eficaz. La argumentacién se usa con los temas que exi- ,en objetividad; no se trata aqui de gustos o de yosturas personales, sino de brisquedas cientificas. _0s participantes deben responder a las objeciones le los interlocutores, y como nunca se sabe con umentacidn exige erteza cudles seran éstas, la arg acilidad de réplica y serenidad expositiva. Es fun- jamental proceder con orden: dada la primera afir- nacién y sus objeciones (que podran ser recogidas nediante rapidas notas), responder a todas ellas antes de continuar e ir realizando, si es necesario, nodificaciones totales o parciales sobre la marcha, También deben tenerse en cuenta las normas fijadas para la fundamentacién. Tanto en la fundamentacién como en la argu- mentacién se debe estar alerta contra los razona- mientos falsos 0 conductas inapropiadas (falacias), come es el caso de insultar al interlocutor cuando rho se sabe contradecir su argumento, o la apelacion a Ia autoridad con razén suficiente. A veces tam- bien se intenta conmover, equivocar con usos ambiguos del Ienguaje, deducir supuestos ver- daderos de premisas falsas, generalizaciones improcedentes, hacer preguntas que sdlo permiten tuna respuesta. La manera de corregir estos errores estd en conocer estas falacias y practicar en clase su descubrimiento. En cualquier conversacién con principios cientificos deben descartarse los argu- mentos emotivos. En el plano lingiiistico hay que utilizar terminologias precisas y en el caso de las falacias, deben conocerse los fundamentos légicos (sobre todo por parte del profesor) y que la pricti- ca afiance en ellos a los aluumnos 3.3 Graduacién de técnicas Para llegar a una conversacién operativa es nece- sario desarrollar antes otras actividades, pues los alumnos sin entrenamiento no saben asumir bien su papel y, ademas, al mismo profesor le costaria mucho coordinar y orientar su consecucién educa- Se pueden graduar estas técnicas a partir del panel. Este requiere un grupo de alumnos que pre- viamente trabajen un tema y Iuego Io discutan delante de la clase. Asi, los integrantes de ésta pueden observar el desarrollo de un pequefo debate y luego, en el andlisis que se haga, di cubrir que hay hablantes seguros 0 inseguros, inhibidos o verborragicos, discutidores o acepta~ dores de las opiniones de los otros y también que los oyentes se distraen, interrurmpen, cuchichean, corrigen, asienten, ete. Esta valoracion del papel es relativamente fécil de visualizar cuando se est fuera del grupo que interviene en el mismo, pero resulta dificil si se es tun integrante més. Luego, como actividad creativa se puede improvisar una dramatizacion donde unos nifios traten de imitar a los panelistas y sus A pera er- 2s res wu 1e las eae ie = los ” car sil que *es a ade caracteristicas. También para que éstos se autoes- cuchen y autocorrijan resulta positive el uso del video o, al menos, de una grabacisin sonora. Los panelistas pueden pertenecer al mismo curso 0 provenir de niveles superiores, pero el pro: fesor debe ayudarlos a preparar convenientemente el tema, Resulta util que se conte. one un guidn minimo por escrito. El profesor © un nino-coordi- nador pueden cumplir la tarea de ordenar ta dis- cusi6n y uno 0 dos mas hacen las veces de secreta- rios, para tomar notas que sirvan para las conclu- siones finales. Posteriormente todos analizarén errores y logros ‘También se pueden organizar varios grupos pequefios y simulténeos de debate sobre un tema anteriormente seleccionado e investigado. Siempre contarén con un coordinador y un secretario que tome las notas. En estos casos es de fundamental importancia el que los niftos sepan y asuman el hecho de trabajar a media voz, para no molestar a los demés grupos. Antes de que termine la clase, se evard a cabo la puesta en comiin. A nivel didécti- co es imprescindible que esté claramente determi: nado el tema y que se dé un tiempo limitado para cada discusion, atendiendo a ritmas personales. Habituados los alumnos a estas précticas, puede pasarse al debate (o foro), para el que se requieren todas las habilidades y destrezas que se han ido adquiriendo. El debate plural y respetuoso es la base de una sociedad democratica y de cualquier comunidad educativa. Generalmente se designan como debates, charlas que no lo son. Ya se ha dicho que los temas de los debates deben prepararse con anterioridad, lo que implica que en un primer momento se investigue en fuentes bibliograficas (libros, revistas, periédicos..., se realicen entrevi tas a especialistas, se observe o experimente y se ordene la informacién recogida, Inicialmente e! coordinador puede ser el maes- tro, pero luego conviene que los alumnos se alter- nen entre ellos en esta furicidn, pues su desempento supone equilibrio, conocimiento y préctica. Al coordinador corresponde presentar el tema, orga- nizat el debate ¥ exponer las conclusiones finales. Coordinar implica, p 0, entre otras tareas: distribuir el uso de I hacia aspectos Ro tratados, ofrecer sintesis parciales, evitar digre- palabra, gui siones, impedir descalificaciones, limitar el tiempe destacar las falacias, ser imparcial, huir del prota gonismo, ete. 3.4 Evaluacién y valoracién del progreso evolutive en el nifio El problema de la evaluacién suele ser el mas con flictivo de los temas pedagégicos y esto ocurre porque se atribuye al profesor simulténeamente la responsabilidad y el poder de decidir acerca de los progresos de los alumnos. En estas condiciones la tarea educativa se vuelve tensa para el docente sensibilizado ante ef futuro del nifio y terrorifica para éste, que siempre esta en relacién de depen- dencia de lo que el maestro «ponga» en su libro de notas escolares, Se ha querido paliar este problema mediante juicios cualitativos del tipo de «progresa adecuada- mente» y atin con Ja Hamada evaluacién continua (que en muchos casos sigue reducida a cinco exémenes con sus correspondientes recupera- ciones), para la que se preparan fichas tabuladas que, al estar tipificadas, no siempre responden a las situaciones reales de clase. Para nosotras, ol problema es de base se trata de Ja funcién docente. El profesor asume plenamente su responsabilidad en términos de una ética supe- rior cuando interactia com’los alumnos. Esto sig: nifica que no es ‘el evaluador’, sino que més allé del magistrocentrismo, del paidocentrismo y del logocentrismo, se forma con los alumnos Propiciamos, entonces, la coevaluacién (del alum- no y del profesor, de la experiencia y del currici- lum) y la autoevaluacién. Propiciamos también 1: evaluacién cualitativa (nada impide, por 0% parte, el legar a cuantificar aspectos cualitative=: ¢ problema es para qué). En base a la fundamentacién cientifica 3: hemos dado a los aspectos lingilisticas de e: tulo, consideramos que evaluar el progreso el vo del nifio tampoco concierne a apreciacione= = jetivas. Los hechos de coherencia, de « idiomatica, de propiedad expresiv cionan con opiniones impresionis A“MORO ILA COMUNKCACION OAL EN EL AULA utilizar esta expresién es el nifio (nunca el maestro) ven el segundo supuesto habré que indagar por qué algo de lengua no le gusta, obviamente sin descuidar el desarrollo de su gusto positivo, Para la coherencia del saber hablar en general, para la correcci6n idiomatica en el uso del espafiol, para la propiedad expresiva de los discursos orales producidos por el nifio, tendremos que partir del nivel alcanzado cuando comienza el curso (lo que sabe porque lo usa comprensivamente), las faltas (las carencias porque todavia no efectud determi- nados aprendizajes), los errores (confusiones, equivocos que revelan que se ha dado una adquisi- cidn, pero que no esté claramente internalizada) Para la coevaluacién son interesantes los, informes del grupo (orales con los més pequefos, orales y escritos a partir del ciclo medio) y para la autoevaluacién (que es entendida como coevalua- cién porque el alumno y profesor trabajan sobre los mismos ctiterios) es de fundamental importancia el diario personal. Tanto la autoevaluacién como la coevaluacién pueden efectuarse usando la conversacién entre los nifios y con el maestro (el tema puede ser: «Como van las cosas?s). Esta actividad resulta preparato- tia del diario personal. El maestro puede recoger sus notas (escritas o grabadas) y el alumno aprovecha datos, observaciones, argumentos de sus compaiieros. Esta tarea sélo puede cumplir el objetivo de que Ja evaluaci6n sirva para avanzar si es vista como copensar en solidaridad. Los alumnos no se ‘con- trolan’ entre si, se ayudan; la correccién no es un castigo, sino el medio para alcanzar la aspiracién de ser hablantes que puedan expresar todo lo que quieren decir y que el oyente comprenda. CONCLUSION Como se habré podido observar, no hemos tratado el lenguaje utilitario, que sirve para la practica de ja vida cotidiana, como una forma determinada inexorablemente por rasgos como los de degrada- dao restringida, por las urgencias, las falencias, los descuidos, la incultura. Esto hubiera significado tratarlo como un ‘en si’ absoluto. Nos ha interesa- do mas mostrar lo que la escolaridad puede ofrecer al nifio en su aspiracién por constituirse en una persona que se siente gratificada porque se comu- nica con fluidez, con claridad, con precision, que es respetada en su manera peculiar de hablar y que a la vez respeta las de otras regiones 0 estratos soci culturales, que busca en si una Koiné para su comunidad lingiiistica, pero no considerando que la suya es la tinica ejemplaridad sino rescatando lo que es funcional y normal. Por fin, como el lenguaje verbal es materializa- do por medio de discursos 0 textos, hemos creido pertinente propiciar el trabajo didéctico en lo que concierne a la coherencia, correccién y propiedad, caracteristicas necesarias no sélo en, otros lengua- jes, sino también y fundamentalmente en el de la vida diaria PRE LA ENE diz. con me parado aaa en LA CONVERSACION AL SERVICIO DE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE* PRESENTACION Este texto presenta la sistematizacién de las expe- riencias de una profesora, en el uso de la conver- saeién como recurso didéctico, La conversacién es considerada por ella, como una forma idénea de interaccién comunicatioa con fines de aprendizaje, entre tos altamnas y el maestro, ast como entre los alunos mismos. Mediante esta forma de trabajo en ef auta, ella considera que tos alunos pueden desa- rrollar conocimientos relacionados con la lectura y la escritura, y con las obras materias del curriculum de Ia escuela primaria Esta lectura contiene experiencias y ejemplos que pueden ser provechosos para el docente interesado en integrar en su préctica, nuevas experiencias pedagdgica y diddcticas. El interés radica en que el texto tiene ia cualidad de presentar, de manera para- lela, ta reflexién tedrica del uso de ta conversacién como método de trabajo en el aula, y 1a ejemplif- cnci6n y descripcién de la prictica conversacional alums. LA CONVERSACION AL SERVICIO DE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE H=: aqui nuestro objetivo ha sido analizar la importancia de la conversacién en el apren- dizaje de los nifios y el papel que esta conversacién con el profesor puede desempefiar para promover las destrezas de cada nifio en el pensamiento y la comunicacién. Hemos mostrado que las destrezas en el uso del lenguaje no se desarrollan aislada- mente de otros aprendizajes sino que son una arte, esencial, de todo el aprendizaje que intenta- sJoan Tough. “La convessacién al servicio de la ensefianza y aprendizaje”, en: Lengua, consersscise educacién Madcid, Vigor, 1989. pp. 40-21. ASTENATVAS PALA LAE SHUNZA APRINDIZE CLA LENGUA EN ALAA ‘mos que los nifios adquieran en la escuela. Hemos resaltado que la conversacién con- tribuye mas al aprendizaje de los nifios cuando esté basada en las propias experiencias directas de éstos. La conversacién constituye una dimension importante de las experiencias de los nifios y deter- mina, en gran medida, la visién que tendran del mundo que les‘rodea y el tipo de significados que tendrén en el futuro. Mediante su intervencién en los didlogos con adultos se introduce a los nifios en las formas de pensamiento adultas. Todos los niftos tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interaccién con adultos, mediante el didlogo, para que se desarrolle ese potencial. El didlogo con el profesor puede ser la principal expe- riencia en el pensamiento del nifio y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de ensefianza y de aprendizaje. éCudles son las consecuencias de enfocar asf el papel del lenguaje en la ensefianza y el aprendizaje de nifios entre siete y trece afios? La primera es que influye en nuestros objetivos pedagégicos. En segundo lugar, influiré en las experiencias planificadas que proporcionamos en la escuela con el fin de alcanzar dichos objetivos; es decir, para el curriculum. En tercer lugar, influiré en a forma de poner en la practica dicho curriculum; es decir, en la interaccién entré los propios nifios, ¥ entre los nifios y los maestros; esto atafie a la orga- nizacién del ambiente de la escucla y del manejo de los nifios. Los objetivos de la educacién La importancia que asignamos al desarrollo de las destrezas de pensamiento y uso del lenguaje de los, nifos refleja nuestra idea de que Ia educacién deberia ser algo més que la simple adquisicién de unos conocimientos y destrezas basicas. Eso impli- ca que todos los nifios cleberian adquirir un repe: torio de habilidades intelectuales y comunicativa: no s6lo para apoyar su aprendizaje en Ia es sino como habilidades que necesitaran ducante #3 vida en una comunidad mas amplia. La of!LUMDAD LA GOMUNIEACION ORAL EN EL ALLA que el aprendizaje y las destrezas de pensamiento surgen gracias al didlogo implica que vemos la educacién como un proceso, mediante el cual, se ayuda a los nifos a convertirse en adultos que piensan y que, gracias al desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre sus propias necesidades y las de los demas, Hegan a ser ciudadanos socialmente responsables, capaces de participar en las deci- siones y contribuir al bienestar econdmico y social dela comunidad. Los objetivos especificos de la educacién de los niftos entre siete y trece aos, no sélo deben ser compatibles con estos objetivos generales de la educacién, sino que también deberian contribuir a su realizacién. Entre los objetivos de la educacién, en este grupo de edad, deberian estar el ayudar a los nifios a adquirir los conocimientos relacionados, con el ambiente y con nuestra historia; a dominar las destrezas de lectura, escritura y mateméticas y a utilizarlas con el fin de impulsar su propio apren- dizaje; ayudarles para que tengan acceso a su cul- tura y para que desarrollen los intereses que leguen a ser, y quizas para siempre, una fuente de placer; ayudar a los nifios a ser imaginativos en su pensamiento y capaces de utilizar una gran varie~ dad cle medios para expresar sus ideas; ayudarles a desarrollar destrezas de pensamiento y comuni- cacién; a desarrollar actitudes para la solucién de problemas asi como dedicarse a «aprender» por el significado y la satisfacci6n que conlleva. En todos estos objetivos esta implicito que el pensamiento y la comunicacién son destrezas fun- 1a todos y que son nece- culum para que el damentales y esenciale: sarias en todas las areas del cu aprendizaje sea eficaz. La conversacién y el curriculum En los capitulos siguientes habiaremos de objetitos para referirnos al aprendizaje que queremos que realicen los niftos, y nos referiremos al curriculum como aquellas experiencias planificadas que damos 2 los nifios para que alcancen esos objetivos. Esta puede ser una interpretacion del termino cu- rriculum bastante més amplia de la que general- mente se utiliza, Proporcionar el aprendizaje a los, nifios no es sdlo cuestién de seleccionar lo que;| debe ensefiarse, sino también de seleccionar los} métodos apropiados de ensefanza. i Pero hemos expuesto en capitulos anteriores # que la conversacion es un medio de aprendizaje §| muy importante y que, mediante el didlogo se} puede mejorar tanto el aprendizaje especifico como las destrezas generales de pensamientos y de comunicacién. La conversacin ocupa asi un puesto principal en el curriculum, tanto por ser un medio de aprendizaje y ensefianza, como por ser el método més general para ejecutar el curriculum, A partir de ahora analizaremos, asi pues, cémo puede utilizarse la conversacin para hacer reali- dad nuestros objetivos curriculares; es decir, para asegurar el tipo de aprendizaje que nos pro- ponemos. En este libro no podemos considerar con todo detalle la contribucién que puede hacer la conversacién a las diferentes 4reas del curriculum. S6lo podemos examinar el potencial de los dife- rentes tipos de actividades que se emplean en las ireas, Consideraremos las actividades que diversas podrian ayudar a los niftos a obtener el mayor be- neficio de la conversacién ya sea con sus maestros © entre ellos mismos. Distinguimos cuatro tipos de actividades, todas ellas tienen ciertas caracteristicas, que las relacionan con el tipo de aprendizaje que se va a realizar y que se apoyan en destrezas de pen- samiento y uso del lenguaje concretas. 1. Establecer las destrezas bisicas Queremos que los niftos utilicen las destrezas de la lectura, la escritura y las mateméticas como instrumentos para examinar y explorar todos los tipos de experiencias proporcionadas por st aprendizaje. Para que estas destrezas puedan servir a este propésito, los nifios deben alcanzar cierta competencia en ellas y nosotros habremos de proporcionarles las experiencias que les ayu- den a conseguirla, En el capitulo XII exami- ramos el modo en el que la conversacién puede ayudar a los niftos a establecer estas habilidades basicas como instrumentos para utilizar en todas las Areas del curriculum. pt ca Blan Qulo que aar los sriores cadizaje dlogo se i como tos y de a asi un ser un vor ser el plum, 1, cémo ver reali- “r, para 1s pro- lerar con * acer la culum los dife- en las es que ayor be- restros pos de eristicas que se we pen- rezas de »s como + todos s por su nuedan anzar tbremos 3 ayu- xami- 1 puede dades aren 2, Utiliaar otras formas de expresién ‘A menudo se pide a los niftos que representen sus ideas mediante diversas actividades. Para cexpresarlas utilizan la musica, el movimiento, la dramatizaciéy y otros muchos medios. La con- versacién ayuda al nifio a valorar las posibi dades que le ofrecen esos diferentes medios y también contribuye a la ampliaci6n de sus ideas mediange fepresentaciones como las que cita- mos. En el capitulo XIII consideramos las opor- tunidades que tales actividades proporcionan a la conversacién y la contribucion de ésta a la representacién dé las ideas de los nifios. 3. Emplear experiencias directas Los maestros idean situaciones con las que pre- tenden que los nifios puedan examinar, explorar e investigar el mundo que les rodea como punto de partida para el aprendizaje en muchas areas del curriculum. En el capitulo XIV examinamos cémo ayuda la conversacién a los nifios a analizar e investigar, y cémo conduce al desa- rrollo de formas esenciales de pensamiento que contribuyen al aprendizaje del nifto en una serie de materias. 4, Utilizar experiencias imaginadas Muchas actividades del curriculum no pueden comenzar por la observaci6n directa sino que requieren que los nifios imaginen personas, lugares o actividades que todavia no han visto. Estos pueden ser reales, como en geografia o en sociales, pueden pertenecer a la historia 0 pueden ser ficticios, como en la literatura. En el capitulo XV consideramos cémo la conversacién ‘uda a los nifos a desarrollar formas de pen- samiento intrinseco a esas dreas teméticas, que van més allé del conocimiento que pueden obtener con sus experiencias directas. H ambiente del aprendizaje 2Qué tipo de entorno se necesita para apoyar all maximo el aprendizaje de los nifios? No podemos describir un medio ambiente ideal ya que exister: muchos factores que de alguna forma convierten en Gnica a cada clase. La personalidad del maestro y los nifos, las caracteristicas del barrio del que proceden, el medio ambiente fisico y los recursos de Ia escuela, las relaciones y la cooperaci6n entre los profesores, todo contribuye, y entre todos pro- ducen un ambiente con sus propias pautas de interaccién. Pero podemos distinguir algunas caracteristicas de la interaccién que contribuirén a un medio ambiente que promueva el pensamiento y el apren- dizaje de los niftos y en el que pueda prosperar el desarrollo social y personal. La mayor parte de las aulas con nifios entre siete y trece aftos tienen entre veinte y treinta y cinco alumnos, y para que la interacci6n entre ellos sea provechosa y el apren- dizaje se desarrolle sin dificultades se necesitara una direccién y un control. Usamos el término interaccién para el aprendizaje para referimnos a una comunicacién «til entre los niftos y, entre éstos con sus maestros, en la que se reconocen las condi- ciones precisas para estimular y apoyar el pen- samiento y el aprendizaje. Una caracteristica de la interaccién para el apren- dizaje es que se ayuda a los nifios a desarrollar las actitudes que les llevan a controlar su propio uso de la conversacién y a reflexionar acerca de los propésitos a los que sirve, A nadie se le ocurre que la conversaci6n de los nifios deba ser siempre seria y dirigida sélo hacia la tarea en cuestin. Pero el ‘examen de un medio ambiente de aprendizaje efi- caz. nos indica hasta qué punto puede estimular y mantener el interés de forma que el aprendizaje sea una ocupacién agradable y absorbente. En esta atmésfera, la conversaciGn deberia estar en funcisn del interés y de la reflexién sobre la actividad de! aprendizaje, aunque las incongruencias y las ciaciones inesperadas den origen a < En un ambiente de aprendizaje acertado, | sién y el humor surge: reas sin sentido que los han srimiento.LYAOAD HA COMURAEACION ORAL AULA Motivacién e interaccién La primera caracteristica de un entorno que preten- da promover el aprendizaje es proporcionar activi- dades que estimulen el interés, que fomenten la participacién continua y que constituyan un reto a las destrezas de los nitfos. Me dades el aprendizaje cobrara importancia y satis- faccién y se lo buscard por el interés y los sen- timientos de realizacién que despierta. Por tanto, proporcionar actividades que moti- ven el aprendizaje debido a su interés intrinseco para los nifios, es una condici6n esencial de un ambiente basado en Ia interaccién para el apren- dizaje entre nifios de edades comprendidas entre siete y trece afios. En capitulos anteriores expusi- mos que la conversacién con el profesor es una parte importante en estas experiencias ya que puede estimular el interés e incrementar el pen- samiento y aumentar el valor de la actividad. El disefo de las actividades no basta para garantizar a motivacién en los nifios por el aprendizaje. Las relaciones con el maestro son lo mas importante y los nifos necesitan sentir que se aprecian sus esfuerzos. Aunque los nifios mas pequefios pueden tolerar las actividades aburridas para complacer al profesor, con cl tiempo la necesidad de aprobacién del maestro no ser suficiente para evitar la sen- sacién de aburrimiento; esto quiere decir que las tareas deberan proporcionar satisfaccién por si mismas. Los nifios no siempre encuentran fécil el apren- dizaje, incluso cuando las actividades les resultan interesantes. Qué necesarias se hacen las relaciones con el profesor cuando el aprendizaje se vuelve dificil y el nifio necesita sentirse apoyado en sus esfuerzos para prevenir los sentimientos de fra: 30. Todos los nifios necesitan sentir con frecuencia a experiencia del éxito y es importante que maestros sean conscientes de que los nifios neces:- tan estimulo y elogios por sus esfuerzos ‘A menudo los profesores expresan sus opi- niones sobre los niftos y sobre sus trabajos para motivarles a fomentar su esfuerzo. Aunque la coae- cién y la burla puedan parecer eficaces a corto plazo, a la larga destruyen el auto-respeto de los nifios y el respeto de sus compaferos; empiezan competir por conseguir la aprobacién del profesor, una forma de motivacién que no puede sustentar el aprendizaje sina vez que el maestro no esté implicado. Las humillaciones que experimentan los nifios pueden Hevarles a rechazar la escuela v a los maestros Las actitudes que expresan los profesores en la conversacién cuando se di do evahian su trabajo y su comportamiento, van a establecer un modelo de relaciones que los nifios extenderin a todo lo demés. Los maestros deben censurar el comportamiento de los nifos cuando sea necesario y criticar sus trabajo, pero al hacerlo, es importante que se les ayude a reflexionar acerca de las razones de tal critica, y la conversaci6n que ocasiona la autoevaluaciGn parece la idénea para gen a los nifios y cuan- estimular actitudes responsables. Se puede ayudar a los ninos a hacer juticios sobre la mala conducta mediante el didlogo con el maestro. Esto no quiere decir que no se deba discu- tir nunca el comportamiento de los ninos delante de toda la clase. Son esenciales las discusiones cor- tas y frecuentes sobre los principios generales que deben guiar el comportamiento de los niftos y del maestro. Los nifios necesitan oportunidades para cexplicar y justificar su comportamiento, para pen- sar por qué en algunas ocasiones el profesor no acepta tales justificaciones y no disculpa stt com- portamiento; necesitan ayuda para reconocer los motivos que hay detrés de las opiniones y juicios del maestro. Modelos de interaccién No podemos describir un modelo de interaccién que produzca el ambiente de aprendizaje mas favorable. Los maestros y los nifios se relacionan con diferentes propésitos. El fin para el que se uti- liza Ja conversacién debe determinar si los profe- sores se dirigiran a los nifios juntos en un grupo grande, si escogeran a un nifto para dialogar con él sin conversaran con un grupo pequefto. El mode- Io de interaccién cambiard a lo largo del dia: el maestro puede conversar con la clase entera infor- mandole de las actividades que se van a realizat, ofreciéndole descripciones y direcciones y compro- Tar Un ci6 inci: 50: inci,1 sor, ALatar | 9 esté «los y= los ala cuan- vana ios aeben aando 1 tho, acerca que erupo cnél mode- srr el for | alizat, roto: 5 pando que los nifios le entiendan. Cuando los nifos se ponen a trabajar el maestro puede ir de ino a otfo, dialogando con cada uno sobre su tra bajo antes de hablar de nuevo con todo el grupo sobre algunos aspectos de las actividades o dar ori- entaciones sobre el siguiente trabajo A menudo el profesor pedité a los nifios que trabajen en grupos pequefios, utilizando juntos diversos materiales o instrumentos para conseguir 10s abjetivos concretos. El maestro hablar por turno con cada grupo, a veces toméndose el tiempo suliciente para dialogar con uno 0 dos nifios y en ocasiones conversando con toda la clase. En otros momentos los nifios pueden trabajar en pequefios grupos sin el profesor. Aunque éste pueda hablar con ellos al principio, los niftos tendrén que seguir trabajando sin su ayuda durante un periodo de tiempo més 0 menos largo. Los modelos de interaccién entre nifios y profe- sores varian considerablemente cuando los nifios dirigen al maestro o entre sf con diferentes fines. Fste modelo ser4 distinto, segiin las clases. Algunos profesores rara vez emplean el trabajo en grupos pequefios; otros, en cambio, confian en cellos como una forma bésica de trabajo y sélo de vez en cuando conversan con toda la clase. Sea cual sea el modelo de interaccién, el maestro debe buscar Ja ocasién de dialogar individualmente con los nifios para valorar y fomentar st uso del lenguaje y para seguir atento al descubrimiento de sus habilidades y dificultades y su capacidad para enfrentarse a las demandas que plantea el apren- dizaje. del grupo e interaccién Un factor que influye en el cardcter de la interac- cidn es el ntimero de nifios que el profesor trata de incluir en cada conversaci6n, Hemos mostrado que en la conversacion individual con un nifio el profe- sor puede concentrarse en sus necesidades y difi- cultades. Esta relacién tutorial podria mantenerse incluso cuando el profesor conversa con dos 0 tres nifios, particularmente si estos tienen experiencia Ge conversar a solas con el maestro y si éste es consciente de las destrezas y dificultades de cada uno. Para ‘que la conversacién en un grupo pequefo sea pro- ductiva, los nifos necesitan haber establecido las expectativas que se desarrollan mediante el didlo- ‘go: deben ser capaces de escuchar la conversacién de unos con otros y prestar atencién a los puntos ‘que se estan exponiendo; deben reflexionar cuida- dosamente y expresar claramente su pensamiento cuando sea su turno. Cuando se utilice la conver- sacién para explorar una experiencia comin, el maestro puede ayudar a cada nifto a pensar, parti- cipar y seguir las ideas del resto del grupo. El conocimiento del profesor de las destrezas y difi- cultades de los nifios del grupo influiré en el papel que juegue la conversacién del profesor. En la practica, en la escuela no es siempre posi- ble comunicarse individualmente con Los nifios 0 con grupos suficientemente pequefios para que el maestro pueda dialogar con cada nifto. El profesor es responsable de un grupo numeroso de nifios y cuando emplea todo su tiempo con un nifio, o con un grupo pequefo, los demés no podrén tomar parte en la interaccién con el profesor. Por eso, los maestros deben calcular el tiempo que van a emplear en dialogar individualmente con los niftos, yy asegurarse de que el resto pueda seguir las activi- dades individuales 0 de grupo, sin su ayuda durante ese tiempo. Deben saber qué es Io que se puede comunicar eficazmente a toda la clase, qué debe comunicarse mediante la conversacién con grupos pequeftos y qué es los que se tiene que comunicar s6lo mediante el diélogo individual con un nifto. La conversacién con grupos numerosos Cuando los profesores conversan con un grupo numeroso de nifios pueden partir, un tanto ligera- mente, de la idea de que todos tienen la misma capacidad para utilizar y entender el lenguaje y que todos pueden seguir la conversaci6n del maes- tro con la misma facilidad, ¢ interpretarla mediante actividades mentales internas. Es facil suponer que todos los nifios tienen un pasado comin de expe- riencias y que todos ellos pueden proyectar la intencién del maestro. Cuando se dan instruc- ciones y explicaciones en la conversacién normalLUMOAD ILA COMUNICACION ORAL EN EL AULA hay una interaccién entre el hablante y el oyente; éste sabe que si necesita informacion adicional puede pedirla, Cuando los niftos reciben instruc ciones y explicaciones, con frecuencia no son capaces de reconocer que la informacién es ambigua o que falta la informaci6n esencial Cuando el maestro conversa con un nifio 0 con un grupo reducido, es posible comprobar si cada nino sigue la conversacién y la entiende. Cuando un profesor conversa con un grupo numeroso se puede animar a los nifios a hacer preguntas pero no es posible comprobar si todos le siguen y le entienden Ctiando el maestro conversa con un grupo numeroso se puede pedir a uno o dos nihos que participen de alguna manera, pero no es posible que todos, ni siquiera que muchos de ellos, tomen parte en la discusi6n. Por tanto, el profesor ve s6lo uuna pequefia parte de las destrezas del lenguaje de la mayoria de los nifios del grupo. Hay otros problemas-de comunicaci6n con gru- pos numerosos. La mayoria de los nifios no son capaces de decir nada y cuando uno da una respuesta larga los demas pueden escuchar s6lo una parte del intercambio, se sienten frustratios y les es imposible mantener el interés. Puede que el maestro entonces piense que la atencién de los nifios slo se puede mantener gracias a su propia conversacién y les proporcione pocas oportu- nidades de participar, adoptando en su lugar una técnica interrogativa que sélo deja a los ninos dar respuestas de una 0 dos palabras. Quizés el mayor problema de comunicacién con tun grupo numeroso sea que no solo es diffcil com- probar que se est produciendo el aprendizaje que se pretendia, sino que también es imposible evitar otro aprendizaje no pretendido. En el grupo numeroso los nifios pueden aprender a volverse pasivos en el proceso de aprender y comunicarse. ‘También los nifios pueden aprender a retraerse de escuchar ¢ interpretar. Algunos nifios pueden aprender a observar e imitar a los otros cuando siguen las instrucciones en el grupo numeroso, en lugar de aprender a estar atentos a los significados expresados por el profesor. Un maestro que desarrolle activamente una politica de valoracién del uso del lenguaje de los nifios y que busque la ocasin de fomentar ef uso del lenguaje mediante el didiogo, seré capaz de entender los problemas que para algunos niftos supone la conversacién en un grupo numeroso. Conocer las destrezas de pensamiento y uso del lenguaje de cada nifio mantendré al maestro atento » las formas de uso del lenguaje que pueden causar siticultad a muchos nifios. El profesor serd consciente de la necesidad de complementar la conversacién con el grupo numeroso mediante la conversacién, individual, 0 en pequefos grupos, con el fin de asegurarse de que entiendan. El conocimiento Las destrezas conseguidas mediante el uso del dislogo ayudaran al maestro a decidir los propo tos a los que puede servir la conversacién con un grupo numeroso y aquellos para los que es mejor la conversacién con un grupo pequeno o con un solo nifio. Es decir, este conocimiento contribuira a decidir los criterios con los que el maestro dis tribuye las tareas individuales, la organizacién del trabajo en grupos pequefios y la mejor forma de conversar con los nifios mientras trabajan. Dicho conocimiento también ayudara al maestro a saber cuando puede utilizarse eficazmente La conver- sacién con el grupo numeroso para promover el aprendizaje. Hay muchas ocasiones en las que es valiosa la conversacién con la clase entera. Esta debe emplearse para estimular el interés y proporcionar un punto de partida para una serie de investiga- ciones; también, cuando se trabaja en grupos pequeiios puede utilizarse en la puesta en comin, para informar de las actividades que ha realizado cada uno de los grupos. El maestro puede exponer la informacién necesaria, resumir la informacion recogida de diferentes fuentes, presentar extractos de la literatura y comentarios de actualidad. La: conversacién del maestro con toda la clase si quiere ser de provecho, debe planificarse y disenarse para promover el aprendizaje de los niftos. Si los nitios no tienen ni una base de experiencia directa con la que dar significado a las ideas que el profesor expresa, ni habilidades en el uso del lenguaje que les capacite para interpretar la conversacién del maestro, pueden tener grandes dificultades para seguir y aprovechar las exposiciones del profesor. Los métodos de ensefianza que se basan principal: sani tod mare prese pacié ducte lizaci El silo « sacié Obvis grupe y sup lacor Evide el usc puede maest siones clarare planii prep: mos dicien claros poden media obtenc nifios «© uso ‘ae des niflos »s0. so det atento mente en que los nifios puedan seguir largas sesiones de conversacién, y con escasa experiencia de primera mano para apoyar el aprendizaje pro- puesto, no son adecuados para la mayoria de los fios de siete a once afos. Algunos ninos de doce y trece aitos puedgn aprovechar las exposiciones de los maestros porque ticnen habilidates de pen: samiento y lenguaje muy bien desarrolladas. Pero todavia habré muchos que tendran diticultad en seguir la conversacién del profesor sin la ayuda de experiencias directas y sin dialogo. La conversacién con el grupo numeroso es importante para la organizacién y para la buena marcha de la clase, Para que ésta sea eficaz hay que presentar al grupo los planes del dia, la informa- cién que necesitan tener los nifios sobre su partici- paci6n en las actividades, la discusi6n sobre la con- ducta adecuada y las instrucciones sobre la uti- lizacién de materiales. El hecho de explicar a todo el grupo detalles que sélo conciernen a un grupo pequefio o a un solo nifio puede Hevar a que gran parte de la conver- sacién no sea interesante para los demés Obviamente, es més apropiado hablar sélo con el grupo o con el nif al que interesa tal informacién y supone un mejor uso del tiempo dedicado a la conversacién. La conversacién del maestro Evidentemente, las destrezas del propio maestro en el uso del Lenguaje son importantes. Los niftos pueden tener dificultades si la conversacién del maestro es titubeante y desorganizada, si las expre- siones son demasiado complejas o si no expresa claramente sus ideas. Como maestros necesitamos Planificar el uso de la conversacién igual que preparamos los demés recursos. Sabre todo debe- mos controlar cuidadosamente lo que estamos Giciendo y ser conscientes de ta necesidad de ser claros y de las dificultades de comprensién que podemos causar en los nifios. Debemos averiguar si se consigue el aprendiizaje que nos proponemos mediante la conversacin o si dicho aprendizaje se obtendria mejor mediante la conversacién con los nifios en alguna actividad que ofrezca la experien- ALTERNAIIVAS PARA LA ENSEUNEA APHENDIZAE DEA LENGUA EN LALLA cia directa necesaria. Los nifios necesitan esta expe- riencia directa como base para el aprendizaje; la conversacién es necesaria para ayudar a los nifios a obtener el maximo de sus experiencias directas: amibas son esenciales para un aprendizaje eficaz. UtilizaciOn de otros recursos A veces, no es posible dar a los niftos las experien- cias directas que apoyen el aprendizaje propuesto y, en ese caso, el profesor debe recurrir a otras fuentes: para apoyar la comprensién de las ideas expresadas en la conversacién se pueden oftecer experiencias vicarias que incluyan el uso de pelfcu- las, diapositivas, programas de television y dibu- jos. Para que el aprendizaje mediante tales méto- os sea eficaz, es importante el propio conocimien- to de los maestros, sus destrezas del uso del lenguaje y el conocimiento sobre las destrezas y capacidades de los niftos. La conversacién de los nifios puede desempenar un papel menos impor- tante durante esas experiencias vicarias porque involucrar a algunos nifos en una discusién puede incrementar las dificultades de los demés. Para garantizar el aprendizaje es esencial la conver- saciGn individual con los nifios 0 con grupos pequefios después de estas sesiones. Uso de la conversacién de los nifios Nuestra discusién de la interaccién ha tratado hasta aqui de la interaccién entre ef maestro y los niftos. Hemos expuesto la importancia de la con- versacién del maestro en el didlogo individual con nifios o con grupos pequefios. Hemos intentado demostrar que Ia conversacién con nifios es nece- aria para que el aprendizaje sea eficaz. ¢El apten- dizaje mediante la conversacién, es eficaz s6lo si participa el maestro? Puesto que el profesor s6lo puede atender a un grupo de nifios cada vez, seria bueno que el aprendizaje de los nifios pudiera be- neficiarse de la conversacién cuando el maestro ne est presente. La conversacién entre los nifios es importe: para su desarrollo social pero, :puede serviz =LWst0AD HLA COMUMICACION ORALEN AULA promover su aprendizaje de alguna manera? {Cuales son los problemas que podrian entorpecer el que la conversaci6n entre los nifios contribuyera ‘su aprendizaje y bajo qué condiciones podria ser valiosa la conversaciGn entre los nifios? Hemos discutido naturaleza del didlogo en capitulos anteriores y hemos mostrado que los nifios de siete y ocho aftos todavia no han desarro- lado completamente la capacidad para entender la opinidn de otras personas: cuando un nifio hable no es consciente del tipo de informacién que los demas necesitan. Los nifios que intervienen con frecuencia en el dialogo, ya sea en casa o en la esctiela comienzan a aprender las destrezas que utilizan los padres y maestros. Utilizar a menudo el didlogo con los nifios es 1a manera mis eficaz de ayudarles a desarrollar destrezas que puedan emplear cuando sea nece~ sario. Pero los nifios no disciernen la manera de desa- rrollar el pensamiento, No son capaces de decidir cémo puede organizarse el aprendizaje 0 como definir conceptos que todavia no han adquiride necesitan alguna estructura que gufe su conver- sacién para que ésta contribuya @ su aprendizaje. El maestro estd en disposicion de juzgar qué se puede adquitir mediante la conversacién y qué & fo que puede ayudar a los nifios a reconocer alguna meta y los pasos mediante los que ésta se puede aleanzar. El maestro debe ser consciente del tipo de tarea que puede llevar a cabo un grupo pequefio de nifios que trabajan juntos y la contribucién que puede hacer la conversacién sin el profesor: Los nifios necesitan hablar esponténeamente pero nece- stan también una direccién y unos objetivos para gu conversacién. Se podrian encontrar tales condi- ‘Giones cuando los nifios planifican y realizan juntos tareas practicas en las que las decisiones partan de una informacién dada, o tareas que requieran reunir informacidn de los libros 0 requieran hacer medidas. Los nifios necesitaran discutir y tomar decisiones sobre como proceder en cada fase, pero deben ser decisiones que puedan tomarse porque esta disponible la informacién necesaria. ‘Cuando los nifios han establecido los conceptos bpisicos necesarios, hacer planes, diagramas, grafi- cas, mapas, grandes dibujos, collages y construir modelos, todas son actividades en las que 1a con-, versacién entre ellos mismos puede ampliar el pen- samiento del grupo. Los nifios también pueden dialogar entre ellos con éxito para construir secutencias de historias. Se puede estimular la pro- duccién de esas historias mediante otras activi dades, como por ejemplo, visitando lugares de interés histérico, haciendo una revista en clase 0 interpretando alguna obra dramatica. Se puede ayudar a los grupos pequefios a uti- lizar la conversacién con diversos propésitos cuan- do realizan un trabajo o investigacion. En primer lugar, necesitan la conversacién cuando deciden el método con el que van a trabajar, después durante el proceso de Ilevarlo a cabo y finalmente como puede informarse a toda la clase del trabajo realizar Go. Estas investigaciones o trabajos surgen en prac: ticamente todas las asignaturas incluyendo: matematicas, ciencias, sociales, artes creativas, his- toria y geografia, En las actividades de este tipo, al principio el profesor generalmente dirige el trabajo a través de la conversacién con el grupo, anticipan- do los pasos necesarios para la investigacion, las decisiones a tomar y la informacién que necesitan recoger. El maestro también puede dar un esquema Gel trabajo en una ficha indicando claramente los puntos que necesitan discusién y decision ‘Cuando los niftos realizan una investigacion securren a una gran variedad de usos del lenguaje, como relatar, explicar, predecir e imaginar, mien: tras tratan los aspectos précticos de la tarea. Los nifios mayores pueden distanciarse de los aspectos més inmediatos y utilizar la conversacion para reflexionar y analizar aspectos de esa experiencia comin, Por ejemplo, podrian comparar como. diferentes autores 0 artistas tratan a su manera un mismo tema, comparar piezas de cerdmica 0 he: rramientas que sirven para propésitos parecidos, Ge les puede ayudar mediante preguntas formu, jadas por el profesor a reflexionar sobre los motives de distintos disefios y sobre el uso de vrateriales, o imaginar lo que pensaba el artista o el poeta mientras escribfa. Pueden comentar los efe= tos de las diferentes técnicas y reflexionar acerca de sus propios sentimientos sobre un trabajo conereto; Tos nifios mayores también podrian reflexionatnstruir « la cone arel pens pueden onstruir at la pro- activi gares de n clase o, tos a uti- fos cuan- primer eciden et durante e como o realiza- on préce yend ivas, his- tipo, al trabajo nticipan- in, las .-2cesitan esquema ante los stigacion nguaje, ar, mien, area. Los sspectos x6n para neriencia r como, vanera unt 2a 0 he- recidos. s formu bre Los, uso de! rtista o el 0s efec zerca de concretos, | lexionat sobre temas tomados de la vida diaria, por ejemplo los relativos a deportes, musica popular, peliculas de cine y programas de televisién y a temas orien- tados socialmente-como la contaminacién y la con- vacidn del medio. El maestro puede pedir a los nifios que exayninen y comparen experiencias jamiliares y que mediten sobre sus propios sen- timientos para desarrollar una conciencia critica sobre muchas experiencias cotidianas. Cuando los nifios hablan juntas sobre dichos temas les sirve de ayuda una actividad concreta en Ja que participan o han participado. A medida que crecen, la conversacién en grupos pequefos per- mite pensar juntos y llegar a conclusiones sobre temas que se refieren a principios generales mas que a decisiones sobre una tarea, Se pugden discu- tir las preguntas que hacen los niffos para proyec- tar las necesidades de otros. Qué personas de la comunidad creemos que son mas necesatias y por qué? la otra lizar la Btupo jar a los | ssarias sinos a pueden, dades ecesitan ar parte soso. v0 adis- nente es una ~ veces estan niones aiftos, pre- 1 opor- or lo rente inter- ~ libre grupo upo, nose to del teen estros e esta dades de fomentar el uso del lenguaje de los nifios, de comprtir ideas y de fortalecer las destrezas de pensamiento critico, de analizar, de relacionar las ideas y de discutir un tema. Antes de que los nifios puedan tomar parte en una discusién nggesitan tener presentes ciertos convencionalismos. Aunque los nifios desarrollan, destrezas de didlogo mediante la interaccién con el maestro, y asi adquieren algunas de las destrezas esenciales para la discusién en un grupo numeroso, van a necesitar de ayuda a la hora de ponerlas en practica cuando estén en un grupo asi Para que la conversacién entre los nifos en un grupo numeroso tenga éxito, el maestro debe insis- tir en algunos aspectos esenciales: Las intervenciones deben ser sucintas, explicitas y pertinentes al tema discutido. Los nifios deben saber reconocer cuando la informacién dada pot alguien es inapropiada y ser capaces de hacer preguntas que ayuden a otros a dar la informacién necesaria Los nifios tienen que saber que deben afadir algo nuevo y no repetir exactamente lo que otros han dicho. Hay que mostrarles las mane- ras de indicar que estén de acuerdo con la respuesta de otro sin tener que repetirla. Por ejemplo: «estoy de acuerdo con Io que ha dicho A pero...» 0 «B ha dicho lo que yo iba a decir pero quiero afadir..» 4. Hay que ayudar a los nifios a no salirse del tema hasta que se haya tratado adecuadamente y ensefiarles a ayudarse unos a otros y no contar siempre con el profesor para ello. Necesitan ayuda para aclarar a otros ninos que sus respuestas no se ajustan al tema sin causar enfrentamientos. Asf: «Creo que lo que dice C es interesante pero eso no es de lo que estamos hablando en este momento». Al principio los niftos necesitaran alguna preparacién para la discusién en grupo numeroso. Un modo de hacerlo podria ser pedirles que piensen en un tema y cémo se lo podria discutir. Por ejemplo, el maestro podria preguntar a los nifios qué puntos diferentes necesitarian pensar para discutir acerca de la natacién. ALTENAIIVAS PARA LA NSERANZA AFRENOTA DEA LENGUA EN FLAULA Esta primera discusi6n corta estarfa dirigida por el maestro para sefalar los temas sobre los que los nifios necesitarian reflexionar, quizds algo asi: 1. Razones para aprender a nadat. 2. Condiciones necesarias para aprender a nadar. 3. Reflexién personal sobre sus primeras experien- cias, 4. Bl valor de las actividades en sus sesiones de natacién. 5. Maneras de enfrentarse a las dificultades y ani- marse a lograrlo. vamento y deporte. Podria pedirse a los nifios que reflexionaran sobre unc o dos de estos aspectos y que anotaran lo que pudieran decir sobre ellos. Luego podria pedirse a los nifios que trabajan en el primer tema que diesen sus opiniones por turno. Otros nifios podrian comentar lo que han echado de menos y hacer preguntas. El maestro expresaria entonces las cuestiones que los niftos han echado de menos de esta forma: «Podrias haber preguntado... No crees?» Finalmente el maestro comentaria los sola- pamientos, por ejemplo: «:Qué podria haber dicho Shirley cuando vio que Tom habia dicho muchas cosas que ella habla pensado?» o «Jane hablé sobre Ja nataci6n en el mar pero no era eso de lo que estébamos hablando. ;Cémb podriais habérselo puntualizado?» «Si, podriamos haber dicho. No es de lo que estamos hablando ahora». Entonces el maestro invitarfa al siguiente grupo de niftos a exponer sus comentarios, recordando lo ya dicho sobre la repeticién y las respuestas fuera de lugar, pidiendo a los nifios que piensen las preguntas que quieren hacer cuando otros estén hablando. Puede ser que la primera discusién necesite irla empujando, pero al final los niftos podran usar las estrategias sugeridas por el maestro, pues habrén cambiado sus expectativas sobre la discusién, y reconocerin que pueden emplear estrategias que se podrian utilizar en casa o en discusiones «: otros nifios. El papel del profesor deberia ser ayudar 2 | nifios a adoptar las estrategias adecuadas: 52: ejemplo, encontrar una manera aceptable de Ha=3>LUMOAD tA COMUNICACION ORAL NEL AULA la atencién sin levantar a mano, de indicar de manera adecuada que se esta en desacuerdo con lo que ha dicho otro nifio y de obtener Ia atenci6n y la oportunidad de intervenit. También pueden usarse las discusiones de este tipo cuando los nifiogsse ocupan de otras activi- dades o investigaciotes, sean individuales 0 de pequefio grupo. Se puede invitar a los nifios a que hablen por turno sobre lo que estén haciendo, muestren su trabajo y comenten sus intencione: Otros nifios podrian sugerir cémo podrian resolver ciertos problemas. Un grupo que ditigiera un experimento podria hablar de sus intenciones pi- diendo consejo a los demas. Los nifios pueden con- tinuar con sus actividades, interrumpiéndolas para ver y escuchar y hacer preguntas cuando otro grupo diga algo interesante. Se puede crear una atmésfera de trabajo en la que se mezclan la activi- dad con la discusién de técnicas, problemas y solu- ciones mientras se termina la tarea. Al desarrollar las destrezas de los nifos para hacer comentarios de este tipo, el profesor debe tener en cuenta algunas condiciones esenciales: los nifios deben elevar el tono de la voz, para permitir que todos puedan ofrles, las preguntas deben ser pertinentes, otros nifios pueden, por turno, afiadir informacién de su propia experiencia en situa- ciones similares y ofrecer sugerencias. La conversacién en un grupo numeroso requiere la auto-disciplina y la atencién de todos los nifios. Deben evitar otras conversaciones y escuchar cuidadosamente si quieren seguir ¢ inter- venir de una forma adecuada. Tomar parte en una discusisn de este tipo no es facil pero, con una preparaci6n cuidadosa y ofreciendo regularmente a los nifios oportunidades para desarrollar nuevas expectativas y nuevas destrezas, el maestro puede utilizar la discusi6n en el grupo numeroso para obtener una visién més completa de las destrezas de los nifios y para incrementat su pensamiento y su uso del lenguaje. Conclusin En este capitulo hemos expuesto la naturaleza de la interaccién y los medios para desarrollar un ambiente en el que la interaccién apoye al apren- dizaje. La interaccién en la clase esta, en gran medida, determinada por las decisiones del profesor y por su punto de vista sobre cual debe ser el papel que debe tener. La tarea del profesor es planificar y organizar las experiencias de modo que todos los nifos tengan la oportunidad de contribuir a, y be- neficiarse de, la interaccién, Las decisiones priori- tarias del profesor deben atender al contenido y destrezas que se deben aprender y a las cualidades personales que se van a desarrollar. El maestro decide luego de qué modo va a organizar la con- versacién para apoyar el aprendizaje y las oportu- nidades que va a dar ala interaccién EI maestro hace un plan progtesivo para cono- cer el desarrolio y uso del lenguaje de cada nifio mediante la interaccidn individual con los nifios y mediante el proceso de valoracién; este conocimiento ayuda al profesor a juzgar cuales son los niveles de interaccién més adecuados para alcanzar las diferentes formas de aprendizaje. Las decisiones que deba tomar el profesor para fomen- tar el desarrollo y uso del lenguaje del nifio seran fruto de los criterios que él tenga sobre cudnto puede contribuir a ese desarrollo su propia conver- sacidn, ya sea al dirigirse a un solo nifo, al pequefto grupo, o a toda la clase. Estas decisiones son las que dan cuerpo y desarrollan los modelos de interacci6n que van a usarse, La relacién que el maestro establece con los nifios, la autoimagen que los nifios obtienen de sf mismos y la manera en que se relacionan con los otros, son importantes a la hora de determinar la forma de emplear la conver- sacién y el tipo de aprendizaje que se puede con- seg COMO AMPLIAR LAS DESTREZAS DE COMUNE, CACION La conversacidn es el primero y mas importante medio de comunicacién del nifio. Es el primer medio por el que aprénde a utilizar el lenguaje y mediante la conversaci6n elabora el conocimiento del sistema lingiistico. La conversacién constituir’ , el uso del lenguaje més inmediato y versatil para ! Aspren- redida, y por al que ficar y 0s los »¥ ber Priori- ido y sdades raestro 1 con- »portu- cono- a nifto vifos y este les son. » para 2 Las fomen- serén santo conver io, al siones odelos que el nque en que! sala onver- le con- a UNF. stantes vrimer, naaje Ye viento stituirdy 4 paray comunicarse con otras personas durante el resto de su vida, Pero la conversacién no es un medio que pueda utilizarse facilmente para recoger y archivar ideas a las que remitir a los demés: la escritura y otras formas de impresjén son las que lo hacen posible. EL nifto necesita Ser-capaz de leer para poder uti- lizar los libros como una fuente de ideas a la que recurrir para amapliar sus propios conocimientos y su pensamiento. El nifio necesita ser capaz de escribir para poder poner por escrito sus ideas como prueba de su pensamiento para que otros las lean. De ta misma forma, el uso que el nifio hace de los simbolos matemiticos le permite recoger y uti- lizar tipos especificos de informacién para comu- nicar el pensamiento matematico de una forma ms clara que la que puede expresarse en la con- versacién. Sin embargo, el nifio sélo puede llegar a entender los simbolos matemdticos, mediante la conversacién ante todo. En este capitulo conside- raremos cémo la conversacién apoya los esfuerzos del nifto para utilizar la lectura y la escritura y luego la contribucién que hace la conversacisn a la comprensién de las matematicas, La lectura y la escritura Aprender a leer y escribir no es fécil. Aunque en nuestras escuelas los nifios comienzan a leer y escribir entre cinco y seis aftos, la lectura y la escri- tura no constituyen un medio de comunicacién fécil para la mayorfa de los niftos hasta los nueve afios; muchos nifios lo alcanzarén més tarde y unos pocos no lograran dominarlo nunca Entre los siete y los once afos todos los nifios necesitan oportunidades para practicar y elaborar las destrezas de lectura y escritura, ya que sin préc- tica suficiente nunca podrén aleanzar la soltura suficiente como para que Js lectura y la escritura Heguen a ser un medio féci! de comunicacién. Pero, para los nifios mas pequefios y para muchos nifios mayores, la conversaciSn proporciona muchas més Posibilidades de comunicar ideas que la lectura y la escritura, aunque sélo sea por el tiempo que se gasta en realizarlas y las dificultades mecénicas que implican. Para la mayoria de los nifios de estas, edades, la lectura y la escritura son destrezas que se deben utilizar y dominar, pero, contar con ellas como el tinico medio de aprendizaje podria privar a muchos nifios de aprender todo lo que puede lograrse mediante la conversacion. Cuando el nifo empieza a leer y escribir, puede emplear sus nuevas clestrezas junto con la conver- sacién. Lo que le ofrecen es una nueva dimensién a sus habilidades de comunicacién. Al principio, la lectura y la escritura tienen un pequeno papel, y es Ja conversacién la que da mas material: la corver- sacién precederd a los primeros escritos del nifo y éstos le Hlevarén a su vez a un perfeccionamiento de su conversacién. Se pueden utilizar las destrezas de la lectura del nifio para sacar provecho de la conversacién, para proporcionar material del que conversar y pata revisar y ampliar las ideas que ha escrito. Desde el principio hay que considerar las destrezas de la lectura y la eseritura como una ampliacién de comunicacién del nino y no como algo aislado que deba practicarse solamente por su propio bien. La conversacién y el aprendizaje de la lectura Como en otras areas del aprendizaje, la conver- sacién puede apoyar el aprendizaje de la lectura, tanto para dominar el sistema como para procesar lo que se lee. El didlogo entre el maestro y el nifio es importante, porque ayuda a éste, a superar las, dificultades cuando utiliza el sistema de signos. El maestro debe conversar a menudo con los nifios pata ayudarles a superar los problemas de andlisis y construccién de palabras, a comprobar la exacti- tud de sus lecturas y a reconocer claves de signif cado. Pero la lectura supone algo mas que destrezas mecénicas. Queremos que los niitos adquiezan conocimientos ideas y placer de lo que leen. Les proporcionamos libros atractivos y adecuados para ayudarles a despertar su interés por la lectura, interés que no surge autométicamente. Los nifos pueden estar rodeados de libros bonitos y estime- lantes pero nunca los leeran. Para que el nic se divierta con la lectura debe tener curiosidad por A[UMD HLA COMUNICACION OAL OF ALLA contenido de la historia, apreciar vinculos entre los sucesos, reaccionar ante los personajes y situa- ciones y ver el desarrollo del argumento, asf como apreciar la forma que el autor ha elegido para pre- sentar la historia. Mediante la conversacién se puede ayudar al nifio a actuar de esta forma, rela- cionando lo que lee con is. propias experiencias y reflexionando sobre lo que lee. En el siguiente ejemplo, Debbie, una nina de nueve afios, ha estado leyendo con el maestro. Ha desarrollado las habilidades mecénicas adecuadas, pero la valoracién del maestro indica que el uso de! Jenguaje de Debbie es restringido en muchos aspectos. El Sr. W. escucha cuidadosamente a Debbie. (Debbie, D.; Sr. W. M). 1D: (leyendo) «Dédalo e Icaro se pusieron las grandes alas que habian hecho y movieron Jos brazos. Lentamente comenzaron a levan- tarse del suelo, cada vez mas alto hacia el cielo azul. Pronto pudieron ver el mar azul y los barcos como juguetes brillantes en las blancas crestas de las olas. Icaro estaba tan emocionado que empezé a volar cada vez més alto hasta que el sol calenté su espalda y abajo los barcos casi habian desaparecido de su vista». Aqui hay un dibujo de él. Mm, parece que el sol calienta mucho gno? {Por qué estaba Iearo tan emocionads? 3D: Nolosé. 4M: {Qué dice el libro que pas6 cuando Icaro comenzé a volar? 5D: Subié al cielo. 6M: Si, y creo que vio cosas muy interesantes. 7D: Vio el mar y todos los barcos. 2M: 8M: Si, aqui dice «barcos como juguetes bri- antes en las blaneas crestas de las olas». 9D: Podrfan saludarie. 10M: {Por qué crees que dice «como juguetes bri- Mantes»? Bueno, estaba tan alto que parecfan muy pequeiios. 12M: Si, y el mar estaba tan encrespado y por tanto las olas estaban rompiendo y eran blancas. {Has visto asf, alguna vez, el mar? Si, en Bridlington. Eran muy altas y casi me revuelcan. 14M: Como se sentia Icaro mientras iba subien- WD: 13D: do? 15D: Era emocionante, queria ver més. Pero a medida que se acercaba al sol tenfa mas calor. a s SS, 16M ¥ eso era un problema, verdad? 17D: Sf porque tenia plumas pegadas con cera 18 M: Sf gpor qué era eso un problema para él? 19D: Bueno, creo que todas podrian caerse, cuan- do la cera se derritiera. 20M: Y gqué ocurrirfa entonces? 21D: Creo que si Icaro no tiene cuidado se caer con fuerza en el mar y se ahogara. 22M: Si, seria peligroso para é1. Mejor sigue leyen- do y veremos lo que pasa. Esta lectura ha dado lugar a una conversacién que no sélo ayuda al maestro a descubrir lo que Debbie ha entendido en su lectura, sino que tam- bién ayuda a la nifia a buscar pistas para anticipar To que viene después. Para que la lectura les sea agradable a los nifios necesitan buscar una secuen- cia en las historias. La conversacién y la lectura Una vez que se ha consolidado la lectura, se convierte en un importante recurso de aprendizaje. Entre los siete y los nueve afios la mayoria de los nifos-dominan las destrezas de la lectura y empiezan a leer por placer y/o interés. Queremos que los niftos lean por placer e interés para que Heguen a apreciar la Lectura y los libros, pero esto no significa que la lectura amplie sin mas el pen- samiento de los nifos. Los niitos tal vez elijan libros que no requieran mucha concentracién. Pueden clegir los libros porque repitan ideas que les son familiares, 0 porque el vocabulario coincide con el suyo, 0 porque describan fa accién de forma directa. Los nifios que ya han aprendido a pensar de una forma mas critica y a considerar las conse- cuencias de lo que han le{do, pueden elegir para leer por placer, libros muy diferentes de los que prefieren los nifos que todavia no pueden pensar de esa manera. Queremos alentar a los nifios a leet por placer, pero también queremos que desarrollen al maximo su capacidad para comprender lo que han leido. Pp i de dc si me PI estaYeroa ia mas ora. ar cuan- caerd leyen- ssacion o que 2 tam: Micipar 2s sea wcuen- ura, se Aizaje. de los tura y ~emos a que ro esto teas elijan acién. 5 que neide forma ensar conse- ir para) s que pensar saleer rollen .o que Los nifios a menudo eligen libros que tienen poca felacién con su nivel de lectura. Se dejan influir més por los dibujos y la portada, particular- mente cuando seleccionan libros para obtener informacién. Aunque la necesidad de informacién puede motivar aylos nifios a luchar contra las lec- turas dificiles, ‘pueden luego desanimarse y no volver a buscar informacién en los libros por las dificultades experimentadas. Entre los siete y los trece aftos los niftos pueden acercarse.a la lectura con’sentido critico si se les ayucla a reflexionar sobre lo que leen y se les anima a hacer comparaciones entre las formas con las que diferentes escritores expresan ideas similares. Se les puede ayudar a reflexionar sobre los detalles que pueden servir para animarlos a proyectarse en el contexto presentado por el escritor. Leen con conciencia critica las ideas expresadas, centrandose tanto en el detalle del escrito como en el detalle de! significado. El nifto puede Iegar a ser consciente de la secuencia de ideas y de la construccién de la historia. Tal sentido critico solo podra desarrollarse ‘mediante la conversacién y la lectura, de tal forma, que la capacidad para reflexionar y preguntar sea estimulada y apoyada, y con el tiempo, llegue a ser tuna base esencial para la lectura por placer. Leer por interés es la principal motivacién de algunos niftos para dominar las destrezas de lec- tura, y son los intereses desarrollados en casa 0 los intereses nacidos en el grupo de compaferos los que a menudo, influyen en la elecci6n de libros. Pero leer para buscar informacién requiere acti- tudes inquisitivas y estar consciente de que se necesita tal conocimiento concreto o tales destrezas. Los nifios necesitan leer para buscar informacién referente a muchas éreas del curricu- lum; al hacerlo adquieren destrezas de biisqueda de informacién que también se pueden aplicar en la vida extraescolar. La lectura critica y la lectura para buscar infor- macién no son destrezas que los niftos puedan desarroliar por si mismos, ni se pueden desarrollar si el profesor se centra tan solo en el dominio de la mecinica de la lectura. Si los nifios tienen que saber leet de forma critica y buscar informacién, el profesor debe guiarlos de forma deliberada hacia estas habilidades. El maestro necesitara utilizar el dilogo para estimular la reflexién, y para ayudar a los nifios a reconocer lo que esto encierra cuando se utiliza la lectura con estos fines. La utilizacién de libros para buscar informacién ‘A medida que lds nifios dominan las destrezas de Ia lectura, les animamos a utilizar los libros para buscar informacién con diversos propésitos. Utilizar los libros no es una destreza simple sino un conjunto de destrezas complejas. No podemos, esperar que los nifias las adquieran facilmente, ya que muchos adultos no las logran nunca, En el siguiente ejemplo vemos que la conver- sacién del profesor ayuda a Stefen a manejar lo que ha leido y a utilizar el libro para obtener tanta informacién titil sobre el carbén como sea posible. El maestro, el Sr. R,, ha presentado un tema rela- cionado con las fuentes de energia porque se est llevando a cabo una perforacién para buscar car- bén en el estuario cercano. (Stefen, S.; St. R. M.). 1S: (Leyendo) «EI carbén y el petréleo son actualmente las fuentes de energia -Er- mis importantes, para el bienestar de la humanidad... Sin embargo, hace millones de afios el petréleo y el carbon eran Arboles, helechos, arbustos y hojas... Y gradualmente durante millones de afios han experimenta- do cambios y ahora se extraen del suelo para utilizarlos como las mayores fuentes de energian. Bien, sabes cémo se formaron? Te of habla: de ello con una de las nifias {Puedes explicar cémo se formaron? 3S: Bueno, sabemos que estas cosas se han con- vertido en carbén y petroleo porque se pueden encontrar, a menudo, fosiles de elias en el carbon y en las rocas. Si, pero eso no explica cémo se transforms: las plantas en carbén o en petréleo. 5S: Um, durante millones de aftos {as plans los arboles los han estrujado el b: piedras y se han aplastado has bon y petroleo. 2Cémo crees que se han api: aplastaba? 4M: 6M:Creo que el agua, ef mar, Mm, ,Donde se suele encontrar carbon? Muy. profundo bajo tierra, pero también hay algo cerca de la superfici 1 SiComo crees qe se mete bajo terra? Debe haberse hundido de alguna manera y, y toda la tierra caf’ sobre las copas de los Arboles, los aplasté fuerte y eso hizo el car- bén y el petrdleo. Tanto el carbén como el petréleo se for- maron de manera parecida a partir de los bosques que crecfan hace millones de afos. Pero, Por qué crees que estan nerforando en elestuario para sacar carbén? Porque si encontraran carbén ahi seria bas- tante facil transportarlo al puerto. Desde debajo del mar! Pensaba que seria muy dificil. Quiero decir que no pueden bombearlo como el petréleo ;no?. 12M: 135: 15S: Creo que tendrian que hacer una mina que condujera al depésito de carbén. 16M: ¢Puedes hablar con los otros nifios de tu grupo y ver si podéis descubrir razones bue- nas para querer sacar carbén del estuario? ‘También podriais pensar cémo llegar hasta el carbon, En este ejemplo el profesor ayuda al nifio a reflexionar e interpretar lo que ha lefdo y vemos que utiliza el libro como punto de partida para hacer que Stefen discuta sus ideas con otros nifios. La conversaci6n y la utilizaci6n de los libros Los nifios necesitan saber de cuanta ayuda les pueden ser en la btisqueda de informacion los libros que tienen a mano. {Cémo el indice puede ayudarle a elegir la parte del libro en la que es mas probable encontrar la informacién? ;Qué se puede aprender del indice de un libro? Cémo esta orde- nado el indice y cuales son las alternativas posibles para ordenar los temas en los que el nifio esta interesado? {Qué tienen de Util las enciclopedias? Los profesores estén familiarizados con todos estos detalles pero, a no ser que se ayude a los nifios a entenderlos y utilizarlos, sus investigaciones pueden ser improductivas y desanimarles en la buisqueda de informacién en los libros. Una vez que el nifo ha encontrado una seccién’ sobre el tema que le'interesa, debe usar otro grupo de habilidades para dedicarse a la tarea de des- cubrir el tipo de informacién que necesita y reconocerlo de alguna manera. Debe ser capaz de’ preguntarse cual es el tipo de informacién que necesita. {Esta buscando la descripcién de algtin objeto o proceso? {Busca una explicacién?, ¢Cudles) son los puntos esenciales que debe tener en cuen-' ta? Una alternativa es buscar instrucciones y luego debe distinguir las partes principales y el orden en. que debe proceder. Una vez que el nifio ha descubierto una fuente de informacién, gcémo extraerd lo que necesita saber y c6mo utilizaré esta informacién? Necesitard decidir si las anotaciones le serviran para su propésito o si un esquema o diagrama serian més titiles. Si quiere escribir sus hallazgos debe decidir si ampliar o resumir Ia informaci6n obtenida. Si esté planificando una maqueta o un dibujo, necesitaré fijarse en detalles esenciales refe- rentes al color, forma, estructr:1z y escala. Sélo pueden darse decisiones de este tipo mediante el didlogo con el maestro que ayudaré a los nifios a familiarizarse con la biisqueda y extraccién de informacién. Hustramos un didlogo de este tipo en el siguiente ejemplo. Durante un proyecto de clase, Jason, de nueve afios, se habia interesado por la formacién de las * montafias y habia encontrado muchos datos sobre los volcanes. Su maestra la Sra. T,, se acereé cuando estaba utilizando Ia biblioteca de la clase para tratar de encontrar algo mas que aftadir a su traba- jo (Jason. J; Sra. T. M.) | 1M: Que intentas encontrar exactamente? j 2): Volcanes. i 3M: Si, pero quiero decir, ¢qué es lo que quieres saber? 4J: Por qué erupcionan y que pasa luego. 5M: Bien, pero este libro trata de rios y montatias zAsi qué...? 6): Porque son montafias, los volcanes son mon- tafias. 7M: De acuerdo, en realidad podriamos tener un libro més detallado, pero no importa {Como vasa encontrarlo en éste? « VM Ise 3 1M 2aM:t La dole ¢ estabar Jason entra: 27M: £ 28) 29M: ¢ 30)J; 31M: Eseccién ‘0 grupo ie des- sesita y capaz de on que ve algtin aCudles a cuen- y luego orden en a fuente necesita acién? servirén agrama Hazgos rmacién taoun es refe- ila, Sélo “iante el nifios a scién de tipo en le nueve de las vs sobre } cuando se para || sa traba- * quieres vontafias: on mon- sner un » Como | i q i q Bueno estaba echando un vistazo, en reali- dad miraba las fotos, ve? eM Mm pero si mo hay nada sobre volcanes perderas mucho tiempo no? Podrias pensar tuna manera rapida de saber si el libro nos servird de ayuda. 1 Al principi6, los capitulos dicen lo que hay enellos. 1M: Si, bien, echémosle una ojeada 12]: No hay nada sobre volcanes aqui. Cogeré otro libro. 13M: Espera un minuto. Pensaremos otra vez. 2Qué te parece el glosario? gsabes lo que es un glosario? 4: Esun..., bueno..., en realidad no lo sé, 5M: Ah! Bien, echemos un vistazo a la parte de atras del libro. Ahora, zqué tenemos aqui? lof: Creo que es una lista de palabras, algo pare- cido a un diccionario, {Sélo palabras? Y algunos ntimeros gpara qué sirven? {No te lo imaginas? No, bueno, quizas sean capitulos. i: Bien veamos, a ver zqué es esto? «Amazonas»: 75. eY bien? J: No creo que haya setenta y cinco capitulos fe). 5 M: Yo tampoco, 26 J: jYa lo sé! Deben ser las paginas vamos a ver. (busca La pagina 75). Si, mire el tio Amazonas. La Sra. T. pas6 algtin tiempo con Jason ayudén- dole a descubrir eémo los datos del indice temético estaban relacionados con el contenido de! libro. Jason aprendié rapidamente el principio y buscé la entrada de volcanes. Asi que ahora tenemos tres referencias, tres ntimeros diferentes. Qué vas a hacer ahora? Consultar los ntimeros, las paginas. Correcto, es como hacer de detective gver- dad? ,Cual es la primera? 27M 30}: (busca Ia pégina) cincuenta y ocho. 31M: Bien, lee lo que pone y mira si puedes encontrar lo que buscas. (Jason lee en voz baja) ay bien? 32]: Dice dénde hay algunos y también que otros ALTENATAS PARA LAENSESUNZA :APENDIAY_DELAUNGUA EN EL AULL todavia entran en erupcién y que otros estén 33 M: Extinguidos. Si, volveremos a esto dentro de un minuto. Dice también por qué entran en erupcién? En este ejemplo podemos ver cémo la conver- sacién con la profesora ayudé a Jason a compren- der la forma en la que se pueden utilizar los libros, para obtener informacién especifica. Mutha ayuda va a necesitar el niffo, si tiene que Hegar a dominar el uso de los libros. Es impres- cindible el hablar con él, por los nuevos problemas que debe afrontar al empezar a usar los libros de formas también nuevas. Mediante el didlogo, el maestro puede ayudar de una forma muy eficaz al nifto a desarrollar las destrezas necesarias. Es fre- ‘cuente la utilizacién de algunos sustitutos del maestro, como las instrucciones escritas en tarjetas o en la pizarra. Tenemos que reconsiderar cuidadosa- mente en qué casos es sustituible la labor personal del profesor en la tarea de explorar las distintas posibilidades que ofrece la utilizacién de libros con diferentes fines, y tampoco podemos perder de vista los problemas que los libros pueden provocar a los nifios. La conversacién y la escritura Escribir es muy diferente; el,nino debe dominar un sistema de representacién del lenguaje y {rie el control fisico del lapiz para manejarlo facilmente. Pero la escritura se desarrolla a partir de la conversacién. Los niftos pequemtos empiezan por anotar comentarios hablados y se les ayuda 2 volver a formularlos para adecuarlos a las reglas del lenguaje escrito. A medida que crecen, niftos empiezan a utilizar la escritus rentes fines y la conversacién sera en medio de reflexionar sobre los diferentes tos de la escritura y sobre las diferen: ésta adopta. Al principio cuando ios niftos e: do a escribir, ensayan en la conver: van a escribir. Incluso los ad: diante la conversacién las difere: expresar sus ideas y deciden cd’ 232 ALUMIDAD 1A COMURECAGION OFA ALL Nosotros podemos ya ser conscientes de los diver- 08 fines por los que escribimos, pero a menudo ensayamos lo que vamos a escribir hablando con nosotros mismos y tratando de encontrar la forma mds adecuada para el fin concreto. Por ejemplo, las notas que se utilizan gomo memoranda no tienen por qué ser explicitay aunque deben enumerar todos los puntos significativos: palabras sueltas, las abreviaturas 0 los simbolos que sélo tienen signifi- cado para el escritor, todos, pueden sernos de utili- dad. Pero un informe destinado a otras personas, atin basindose en la misma informacién debe escribirse de tal forma que sea explicito para los que lo van a leer y debe explicar cuidadosamente Jos detalles importantes. Escribir una guia turistica de un lugar concreto seria muy diferente a escribir una descripcién colorista de! mismo, y una historia imaginaria sobre dicho sitio requeriria la forma narrativa al escribir, Cuando los nifios pequefios comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma na- rrativa para una historia porque estén familiariza- dos con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas 6 de crear una guia detallada. Para que a los nifios les resulten familiares las diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mismo fin con el que mas tarde utilizardn la escritura. Asi, los nifios deberdn fami- liarizarse con relatos hablados y descripciones detalladas antes de utilizar con soltura estas for- mas de escribir. La tinica manera por Ja que los nifios pueden empezar a reflexionar sobre las cuali~ dades de las diferentes formas de escritura es mediante la conversacién con el profesor sobre elas, Los nifios necesitan reconocer que las formas escritas, son siempre de alguna manera, distintas de la hablada. El significado que proporcionan la entonacién y las pausas, cuando conversamos, debe sustituirse por otros medios, principalmente a puntuacién, cuando escribimos. A veces, cuando conversamos, hay mucha redundancia en lo que decimos. Repetimos y volvemos a empezar y, 2 menudo, damos informacion inadecuada, Algunas vaces, el contexto general aclararé el significado, pero puede que el oyente necesite hacer preguntas para no perderse la informacién esencial. Al esctibit, el primer «oyenter, es el mismo escritor y debe ponerse en el lugar del lector que no puede hacer preguntas y no puede obtener més pistas del significado que las que le dan el contexto de lo escrito. 4Cémo se puede ayudar al nifio que aprende a escribit con diferentes fines, a imaginarse en el lugar del lector? Con demasiada frecuencia, no se evaliia bien el trabajo escrito ya que, con clases grandes, al profesor le resulta dificil mantener una conversacion completa de cada trabajo escrito con cada nifo de la clase. Los niftos necesitan leer sus escritos y reflexionar sobre su significado y cémo podrian interpretarlo ottos. Se puede pedir al nifio que lea su escrito a otro compajiero, 0 a un pequefo grupo, y el grupo puede discutir entonces las caracteristicas de cada redaccién. Los niiios pueden leerse unos a otros sus escritos y luego ha- cerse preguntas sobre su contenido. Escribir no debe verse como un fin en si mismo, sino como una parte del proceso total de comuni- caciGn en la clase, en el que leer, escribir y conver- sar se apoyan entre si. En el siguiente ejemplo, podemos ver cémo se combinan los tres aspectos El maesizo ha pedido una descripcién del lugar en el gue la clase ha encontrado el sitio donde viven los renacuajos y John, de once aftos, escribié lo siguiente La resetva comienza al final de las rocas rojas. Comienza con un montén de rocas. Luego hay tun buen pajonal y después sube por algunas unas de arena. Cudnto més se sube mas hierba ves. Hay una serie de dunas y pequefios mean- dros, algunos de ellos cubiertos de espinas en su ladera. A continuacién la tierra baja hacia el mar. La tierra, alli es desigual con pajonales y con hierba y juncos. Después esté el lago con juncos y pequefios matorrales. Y luego esta la orilla cubierta con pequefios remiendos de hier- ba. La maestra, la Sra. B., pens6 que, a pesar de algunos fallos en la construccién de las frases, era una descripcién bastante real. Pens6 que se podrian examinar mejor algunas caracteristicas ¥ convers6 con Jolin sobre los sapos. (John, J. Sra. B. M). 2 Aial. AL stor y » puede tas del. > de lo endea 2enel a, no se clases ver una tito con 2er sus y emo al nifto >aun sntonces s niftos ‘go ha mnismo, >muni- conver: >mplo, pectos. ugar en vviven bi6 lo + rojas. go hay algunas hierba mean- asensit xcia el wales ago con esté la we hier wen ce ticas ¥ ; Sra. Be a {Crees que los sapos estén suficientemente protegidos? La gente puede quitarles los huevos y cuan- do no los vean pueden pisotearlas, a ellos y a sus camadas. Creo que deberfan cercar Ia zona y congeder permisos especiales para estudiarlos y observarlos, y que tinicamente los que estuvieran realmente interesados en los sapos pudieran pagar el permiso. 2Qué tipo de lugar han escogido los sapos para desovar? Solitario. Mm Bueno, detrés de las dunas hay un terreno pantanoso, es dificil Hegar a él. Si, ¢Crees que ellos desovaban allf antes de que se lo hiciera reserva natural? Si, hicieron la reserva porque muchos ani- males vivian alli, ZY por qué crees que vivian alli los ani- males? Bueno, habia comida y no iba mucha gente. Era un lugar escondido. Quizds deberias mencionar alguna de estas cosas en tu redaccién para que la gente sepa por qué los sapos viven alli. La conversacién de John muestra que es consciente de mas cosas de las que ha escrito, pero se ha usado sut relato como punto de partida para con- versar y quizés ha ayudado a John a considerar otros aspectos del tema y a pensar mas sobre las formas de presentar la informacién escrita, ty; 5M: 6: 7M: Las destrezas de comunicacién y el desarrollo de la escritura Solo en aftos posteriores los nifios alcanzaran el nivel en el que la escritura sea tan fluida que pueda sustituir @ la conversacién como medio de comuni- cacién y pueda ayudar en toda una gama de fines diferentes. Debemos ser conscientes de que este desarrollo se va a producir. Deberiamos intentar establecer una base desde 1a que la escritura del niNo pueda desarrollarse y asi, con el tiempo, con- tribuir a los muchos propésitos que se le pediran a lo largo de su educacién y de su vida adulta. No estamos sugiriendo que entre los siete y los once afios debamos presentar a los nifios formal- mente las diferentes formas de escritura. Pero hacia el final de este periodo, y sobre los doce y trece aiios, los nifios se haran conscientes de que se puede utilizar la escritura para diferentes tipos de comunicacién y que las distintas formas y estilos sirven para estos diversos propésitos. Por tanto, los maestros pueden ayudar a los nifios a reconocer las diferencias entre las diversas formas escritas ayudéndoles, primero, a teconocer las diferentes formas que adopta la conversacién Los niffos necesitan aprender a construir y relatar historias y a encontrar argumentos y justifica- ciones. Aquéllo que podria ser interesante y esti- mulante desarrollar mediante la conversacién puede hacerse pesado y necesitar destrezas de escritura y ortografia que el nifio todavia no domi- na. Los nifios deben familiarizarse con el empleo de la conversacién con diferentes fines antes de que puedan utilizar la escritura para el mismo tipo de propésitos. La utilizacién de la lectura y la escritura Leer y escribir s6lo pueden desempejiar un papel ceficaz. en el desarrollo de las destrezas de comuni- cacién si el profesor es consciente del potencial de comunicacién que ofrecen, de los problemas que pueden presentarse, de las exigencias que tienen para el nifio los diferentes tipos de lectura y esc tura y de la dependencia que tiene el desarrollo de las destrezas lecto-escritoras de las experiencias de conversacién y pensamiento del nifio. Los libros que maneja el nifio cuando trata de contestar las preguntas «cémo» y «pi proporcionan datos aislados y no la explicacié= que busca. El nifto debe elaborar su p: dad para estructurar la informacion dod libros, gracias a ella le seré posible explicacién que esta buscando. Pare ello debe a: atento a las relaciones causales y de derer. ver el nexo que ofrece una ex; que Ie ha desconcertado. Asi, tirse en un medio pare elabor razonamiento y reflexién de! nfayudarle a buscar y descubrir, por si mismo, las explicaciones, a mas de darle informacién sobre la qué reflexionar. Cuando el nifio consulta los libros con este obje- tivo, necesita tener una actitud critica hacia lo que lee. El nifio, debe participag activamente e interpre- tar y reflexionar mientras lee para que la lectura no sea un proceso pasivo sino una respuesta critica all material escrito. Leer también’ debérfa aumentar la familiaridad del nifio con distintas explicaciones basadas en dis- tintas clases de datos. Los libros que ofrecen expli- caciones funcionales y causales de temas intere~ santes también enseftan al nifio formas adecuadas de explicar. Los libros de este tipo, junto con las experiencias del nif al ofr explicaciones de otros, constituyen modelos en los que el nifio puede basar sus propios informe Pero, a menos que reflexione sobre lo que ha leido en la discusién con el maestro u otros nifios, la informaci6n que podria obtener de los libros puede permanecer sin utilizarse. Cuando hacen informes escritos sobre sus observaciones los nifios necesitan ayuda para uti- lizar todas sus destrezas de razonamiento. Escribir puede ser un medio para registrar las relaciones de las que el nifio ha Hegado a ser consciente. Esto es particularmente valioso porque se analizan las con- clusiones y se convierte en la materia para una mayor reflexin. Cuando el nifio recuerda una experiencia real, un informe escrito puede darle la oportunidad de reflexionar, no sélo sobre la experi- encia en sf misma, sino también sobre sus propias reacciones, pensamientos y sentimientos. La lectura también puede fomentar las destrezas para imaginar y proyectar de los nifios. Se pueden emplear los cuentos y la poesia para ayudar al nifto a aumentar su capacidad para crear situaciones imaginarias que se puedan expresar mediante la conversacidn o la escritura. La literatura ofrece a los nifios la oportunidad de encontrar el tipo de personajes que nunca veré en la vida real y podré adentrarse en su forma de pensar. La escritura de los nifios también esté influida por estas experien- cias y por la conversacién, en la que se analizan mejor el argumento y la situaci6n zPero podemos esperar que el nifto utilice s y explicaciones escritas espontaneamente la lectura y la escritura con estos fines? Necesitara la ayuda del maestro para que ean parte de sus procesos de pensamiento y de comunicacién. estas formas de. xpresar ideas La conversacién y las matematicas ‘A menudo se considera a las matemiéticas como una forma especializada de lenguaje: es decir, como un medio de comunicar aspectos especificos de la experiencia; describe relaciones numéricas y espaciales. Una vez que se dominan sus habilidades, las matematicas, al igual qiie la lectura y la escritura, Haden otra dimensién a la compresién de los nifios y abren nuevas posibilidades de comuni- cacién. Conceptos basicos Los maestros conocen el papel que desempefa et lenguaje en la delimitacién de conceptos basicos ¥ son conscientes de la importancia de que los nifios elaboren un vocabulario y los conceptos subya- centes referentes a forma y tamafo, grupo, orden, localizacion, longitud, capacidad y cantidad. Los conceptos y vocabulario de este tipo slo se pueden elaborar mediante la conversacién que ayuda al nifio a reconocer los atributos concretos y a estructurar su experiencia, y todo ello junto pro- porciona una base para el desarrollo de los concep- tos. En el siguiente ejemplo, se ayuds a Jane, de once afios, a mejorar su comprensidn de los con- ceptos de paralelogramo, rectingulo y cuadrado. (ane: J; Michael: M; Maestro: Ma). 1 Ma: Bueno, 2Qué tal vai Bueno, tratamos de encontrar el drea de estos rectangules. No, de estos paralelogramos, Jane. Bueno, este es un rectangulo y ese es un cuadrado y s6lo esos dos son paralelo~ gramos 5 Ma: Ahora, vamos a pensar en esto durante un minuto. :Cudles crees que son paralelo-! gramos? UM 1BMay EM: 15 Mas 165: Cor que el que pu cas. Per cas par ciones cuentyan estos ara que e de sus as como 3 decir, pecificos uéricas y des, las -scritura, de los comuni pena el sicos y s nifos + subya- orden, wad. Los: solo se sn que wcretos y nto pro- voncep- rane, de los con- drado. ‘| rea de es un. tralelo- ate un aralelo- bf: Sélo esos dos. 7 Ma: 2¥ los rectangulos no? 8M: Todos ellos: todos tienen dos pares de lados paralelos. 9f: Pero esos son oblicuos, tienen dngulos ma- yores y megores y los rectangulos tienen todos los énfGulos iguales. 10 M: Pero tienen los lados opuestos paralelos, son paralelogramos especiales porque tienen ngulos rectos. Son paralelogramos de angu- lo recto. 11 Ma:zQué piensas Jane, lo entiende: 12: Por eso un rectdngulo es un paralelogramo y un recténgulo. Y un cuadrado es un parale- logramo y un cuadrado. 13 MaxgQué piensas de eso Michael? 14M: Estoy de acuerdo, pero un cuadrado es tres cosas jverdad? Es un tipo especial de para- lelogramo, porque sus lados son paralelos, pero es un rectangulo porque tiene angulos rectos y también es un tipo especial de ree- tanguio porque tienen los cuatro lados iguales, por eso se llama cuadrado. 15 Masi, creo que est muy claro, zqué te parece Jane? 16]: Si, no lo habia mirado de esa manera. Conversar con los nifios es la tinica forma por la que el maestro puede descubrir los malentendidos que pueden impedir que el nifio estudie matemati- Pero la coriversacién es necesaria en matemsti- s para ayudarles a entender las muchas opera ciones que deben evar a cabo. Los maestros, fre- cuentemente, se preocupan tanto de que los nifios memoricen formulas y datos matematicos que olvi- dan facilitarles la compresi6n de los procesos sub- yacentes. A continuacién, David, de ocho afos, conversa con su maestra, la Sra. O, sobre una cuenta que debe hacer. (David, D.; Sra. 0. M)) 1M: Veo un fallo aqui David. Tienes que multi- plicar por nueve. {Lo comprobamos? 2D: Seis veces nueve, hum, sesenta y cuatro, 3M: Piénsalo, gesta bien? zseis veces? 4D: No, esta mal seis veces diez es sesenta y aqui sélo son nueve 5M: Sigue ,Puedes hallar ahora la respuesta? _ALTeESAVAS PARA LA ENSERANZA- APENDLAILOELA LINGUA CNEL AULA 6D: Puedo sumar nueve veces. 7M: Pero puedes resolverlo con lo que acabas de decir. Seis veces diez es sesenta gcuanto sobra si es seis veces nueve? >D: Seis YM: @Y? 1D: Sesenta menos seis-cincuenta y cuatro. 11M: Bien. Ahora veamos si puedes comprobarlo y corregirlo. En [a ensefianza de las mateméticas es impor- tante que los nifios no piensen que se trata tan solo de una prueba de memoria. Los datos y los proce- sos matematicos se pueden analizar y conseguir razonando a partir de un conocimiento basico. Si los nifios entienden esto, siempre podran trabajar a partir de los primeros principios. Asi, podriamos poner en duda la necesidad de que los nifios con- fien plenamente en su memoria y podrfamos ani- marles a que usaran una calculadora de bolsillo para hacer las operaciones simples de la misma forma que insistirfamos en el uso de un diccionario para asegurar una correcta ortogratffa. Por lo tanto, en la enseftanza de las matemiticas a conversacién tiene un papel similar al descrito en la ensefianza de la lectura y la escritura. Es esen- cial dialogar con el maestro con el fin de establecer las destrezas de tal forma que sean'compresibles y se puedan usar con seguridad para ampliar el pen- samiento del nifio y el tipo de informacién que puede comunicar. . Los profesores tienden, quizés mas que en otras asignaturas, a confiar en los libros de texto y en fichas para organizar escalonadamente el progreso en el dominio de los ntimeros y las habilidades matematicas, Aunque esto puede garantizar el cumplimiento sistemético de todos los objetivos, debemos recor- dar que, por muy bien disenados que estén los libros, no pueden interaccionar con el niko descubrir qué dificultades tiene. No pueden a: el pensamiento del nifio mas alld de Jo que ete logre conseguir por si mismo. En matem. como en cualquier otra drea del conocismies nifo necesita la interacciGn con e! maesito apoyar y aumentar su aprendizaje. 610748LUMOAD 1. COMUNICACION ORAL EVEL ALLA Conclusin En este capitulo hemos considerado el conjunto de habilidades que constituyen un medio fundamen- tal de intercambio comunicativo en la clase, pero las intenciones y expectatiyas del maestro y los con ellas s6lo pueden descubrirse con el didlogo, que debe conjugar las actividades de lectura y escritura con una continua interaccién en clase. Rara los nifios entre siete y rece aftos, la lectura y la escritura pueden cons- problemas del nifo al topat ruirse a partir de la interaccién para el aprendizaje ‘omo una extensién de ella, La interaccién tiene agar mediante el dislogo, pero para la mayoria de 05 nifios estas clestrezas todavia no han Hegado a cons-tituir un sustituto de la comunicacién que se jaa través de la conversaci6n. De forma parecida, in la enseftanza de las matematicas la comprension no puede adelantar si se basa en la aplicacién de las reglas convencionales. Si el nino va a alcanzar algtin género de comprensién que pueda aplicar fuera de las mateméticas, necesita hacerlo en didlo- 30 con el maestro, razonando los conceptos y las operaciones. Hemos elegido la lectura, la escritura y las natematicas para nuestro anilisis porque, junto on Ta conversacién, forman una red de comuni- cacién que puede contribuir a cumplir nuestros »bjetivos de aprendizaje a través del curriculum, in los siguientes capitulos consideraremos cémo la conversacién y las destrezas de lectura y escritura asociadas a ella sirven al profesor para llevar a cabo el aprendizaje del nifo en todas las areas del curriculum, LA CONVERSACION Y OTRAS FORMAS DE EXPRESION \ medida que los nifios adquieren sus habilidades te lecto-escritura aumentan las posibilidades de comunicacién en el aula. Al igual que comprenden 1s ideas matematicas, iambién pueden comunicar ie forma mas precisa algunos aspectos de sus xperiencias. Hemos mostrado que la conversacién on los nifios es importante, tanto como medio para desarrollar esas destrezas, como para ayudar a los nifios a utilizarlas. Como venimos manteniendo a lo large del libro, la conversacién es el mejor medio que tenemos para comunicar ideas, pero éstas también pueden expresarse de otras formas. El pensamiento de los ninos a menudo se estimula y expresa de otras maneras. Gracias a que disponemos de una gran cantidad de recursos materiales con los que pueden representar distintos aspectos de sus expe- riencias: pinturas, lépices, pasteles, arcilla, madera, telas y otros medios. Con frecuencia atilizamos la miisica, el movimiento y el teatro para ayudar a los nifios a expresar sus ide is de estas actividades son muy dife- rentes pero todas ofrecen a los nifios la oportu- nidad de representar sus ideas. La muisica, el arte y el teatro son experiencias a las que los nifios responden por si mismas y mediante la conver sacin podemos obtener una panoramica de su pensamiento sobre esas experiencias y podemos, ampliar su comprensi6n. El trabajo de los nifios en arte, mui un comentario sobre sus experiencias, sino que debe proporcionar un motivo de conversacién en Ja que se refleje, tanto la experiencia misma, como las caracteristicas de su representacién. is y sus sentimientos. Las caracteristic ica y teatro no debe acompafiarse sélo con Otros recursos expresivos como apoyo al apren- dizaje Los profesores, a menudo, piden a los nifios que representen sus ideas a través de distintos medios expresivos en las diversas dreas del curriculum. Frecuentemente, estos mediios se utilizan para ayu- dar a los nifios a relatar sus experiencias y para proporcionar alguin registro de sus observaciones. Tales actividades suelen combinarse con la expre- sidn de ideas escritas, y los distintos modos de re- presentar la informacién contribuyen a la com- prensién total del tema que se estudia. Los maes- tros pueden pedir a los nifios que dibujen utilizan- do cantidad de recursos, que hagan diagtamas, mapas y gréficos de diferente: clase que les ayuden a reflexionar sobre sus experiencias en areas del cu- rriculum tales como matematicas, naturales, sociales y estudios ambientales, incluyendo fa his- Aa estad lug: trabajar nego dad he se junta sacién para pe rren (fim, 3 IE 4 3M: 4B} 7M: E 8D: OM: 10D:wl libro, tenemos sueden wo de los de otras » gran los que us expe wadera, ‘amos la fara los os. Las uy’ dife- “portu- arte y s ninos onver- de su odemos Aas en no que ‘on en como apren- los que redios culum, raayue para iciones. expre- de re- maes- lizan- ramas, vuden elcu- wales, "a his- toria y la geografia, A menudo, dichas representa- ciones se convierten en un medio para ayudar a los nifios a considerar aspectos concretos de su expe- riencia y a esbozar las conclusiones, tal y como cocurre en el ejemplo siguiente. La clase de la $ra. H. de nifios de nueve aitos, ha estado estudiandorlas plantas que crecen en un lugar abandonado cerca de la escuela. Los nifios trabajaron por, parejas para efectuar ef andlisis de las parcelas de un metro cuadrado en diversas partes del suelo no cultivado, contando el néimero de plantas de su propia parcela. Cada pareja hizo luego un grafico de bartas para mostrar qué canti- dad habia de cada planta. Expusieron los graficos y se juntaron para hablar sobre ellos. En la conver sacin decidieron cotocar los grdficos tn la pared para poder relacionarlos con su posicién en el te- rreno. Comenzaron a comparar los resultados (Tim, T; Jane, J; Barry, B.; David, D.; Sra. H., M.) IT Lamia, esté casi llena de yerba-sauces, mira, y a ésa le pasa casi lo mismo. 2): La nuestra no tiene ningtin yerba-sauce pero tiene mas zuzones que la vuestra, casi el doble. Veamos todos los graficas gpodemos decir algo de la distribucién de las plantas en todo el terreno? Bueno, la parcela de Tim tiene mas yerba- sauces, pero todos esos de arriba tienen muchos, pero en la parte de abajo apenas hay ninguno sino que hay mucha mak 5M: Cuando Barry dice arriba y abajo gqué quiere decir? 6D: Bueno, es el modo en que lo hemos coloca- do, pero la parte de arriba es el final de la calle Low y la parte de abajo la calle de nues- tra escuela. 7M: Eso es; y atti dices que hay més yerba-sauces en el lado de la calle Low? ¢Habré alguna razén? 8D: Supongo que allf caerén més semillas. 9M: Si 10 D: Bueno, las semillas vuelan porque son como plumas pequefias y atraviesan todo volando. Tal vez, por eso, vuelan sobre la tierra asf, pero la pared les impide ir més lejos y caen aqu 11M: Es una explicacién interesante. 12J: {Cémo puede hacer la pared que crezcan tanto alli? La pared en realidad no hace nada, excepto ponerse en el camino de las semillas, y como no pueden sobrevolarla, por eso muchas se paran alli y crecen. La clase continué discutiendo las consecuencias que podrian sacarse de la disposicién de los gréfi- cos y pudieron ver que la distribucién de las plan- tas no era sélo algo casual. En el ejemplo anterior el maestro animé a los nifios a pensar a medida que hablaban del gréfico. Fueron teniendo en cuenta las implicaciones derivadas de sus interpretaciones. También puede Utilizarse otra clase de gréficos para reunir infor- macién, en alguna investigacién, sobre la regién. De modo parecido, hacer mapas de dreas de la zona, y hablar sobre ellos, permite a los nifios pen- sar en las relaciones entre los edificios, las ca- rreteras, el tréfico y las costumbres de la comu- nidad. Es imprescindible conversar con los nifios, si se les quiere ensefiar a pensar, sacando conclu- siones y haciendo sugerencias, es decir, sobre- poniéndose a la representacién directa de la infor- maci6n. Sin el diélogo con el profesor muchos nifios serdn incapaces de hacer estos avances. Después del trabajo con los gréficos del ejemplo anterior, dos de los niftos colocaron las flores en un recipiente de piedra y trataron de dibujarlas. Esta actividad les Nevo a una observacién més cuida- dosa del yerba-sauce, los zuzones, la maleza y la hierba cana. Los nifios hablaron mientras pintaban. Gane, J; David, D.) IJ: No sé como mostrar las distintas flores. Este zuz6n necesitaria un pincel muy fino, 0 si no, pareceré més un crisantemo amarillo, 2D: Voy a dar pequefias pinceladas juntas. La pintura no puede estar demasiado liquida o se correrd. Las hojas son gordas verdad?, v ese gris, no sé cémo obtener ese color. 3}: ¢Cémo harés las flores de la parte de arriba? Es una especie de morado rojizo y pareci estrellas 0 una especie de cruces. Creo pintaré una cruz y rellenaré los pétalos poco, curvandolos, asi Podemos ver que David y Jane observan !\YMIORD LA COMUNICACION ORALEN Ek ALLA plantas de forma muy minuciosa y buscan un método satisfactorio para representar lo que ven. Distinguen las partes de la planta, tienen en cuenta el color y la forma y muestran que son conscientes, de las dificultades para encontrar las técnicas ade- cuadas que representen Ip que observan. En todos los estadios hay que ayudar a los nifios con las técnicas, pero es importante que éstas se desarrollen como un medio para resolver los pro- blemas de la representacién. Los niftos pueden mejorar sus técnicas cuando hablan con el maestro, sobre las alternativas posibles y los modos de Ile- varlas a cabo. ‘A menudo los maestros piden a los niftos que recuerden algtin suceso 0 alguna visita que haya sido importante para estudiar alguna asignatura del curriculum. Hacer representaciones de tales experiencias proporciona la oportunidad de con- versar sobre los detalles y la secuencia, lo cual, no s6lo aumentaré la comprensién del nifio, sino que puede ayudarle a recordar algunos aspectos que pudiera haber olvidado. Muchos niftos tienen problemas para pensar en experiencias pasadas cuando deben confiar sélo y por entero en el Ienguaje; hacer dibujos, pinturas y maquetas les da la oportunidad de recordar diversos aspectos de esa experiencia y, por asf decirlo, les permite acce- der a la conversacién y la escritura. A los nifios que tienen dificultades para escribir sobre sus experien- cias, a menudo se les puede ayudar utilizando al principio materiales para expresar sus ideas, y luego conversando sobre los distintos aspectos que recuerdan al representarlas. Después, pueden darse cuenta de que pueden expresar las mismas ideas mediante la escritura, tal y como se ilustra en el siguiente ejemplo. ‘A Matthew, de ocho aftos, no le era facil expre- sar sus ideas ni a través de la conversacién ni de la escritura. Las anotaciones del Sr. P, al final del primer trimestre de Matthew en la escuela mostraron que atin tenia dificultades al leer y que necesitaba mucha ayuda para pensar sobre expe- riencias pasadas o inmediatas. A Matthew le gusta- ba dibujar y su maestro descubrié que cuando el nifto expresaba primero sus ideas en un dibujo, poste-riormente podia conversar con mas facilidad sobre ellas y que podia utilizar este método tam- bién para hacer redacciones cortas. Hubo en la televisi6n un programa sobre el cuerpo de bomberos sobre el que los nifios estaban realizando un trabajo, El dibujo de Matthew repre- sentaba a unos bomberos que bajaban por la barra y subian al camién de bomberos que estaba dis- puesto para salir hacia el fuego que se habia provo- cado al fondo. El maestro se senté al lado de Matthew y mostré interés por el dibujo. (Matthew, M.Sr. P, Ma) 1 Ma: Parece que tus bomberos van 2 apagar un fuego muy répidamente. 2M: Si, vana eso, Tienen mucha prisa. 3Ma: Siempre parece divertido que deban deslizarse por la barra. Yo no bajo ast. 4M: No, ni yo, pero es muy répido. 5 Ma: 2Qué quieres decir? 6M: Llevaria mas tiempo bajar las escaleras, pasar las puertas ¢ ir corriendo. De este modo saltan, se deslizan y ya estan abajo, uno después de otro. 7 Ma: 2¥ qué ocurre luego? 8M: Luego tienen que montarse en el coche. 9 Ma: .No tienen que coger el equipo? 10M: No, est preparado. Han colocado todo. Siempre esta dispuesto, por si acaso hay un ‘incendio. 11 Ma: zY ahora que ocurre? 12M: Bajan por la calle con la sirena puesta y todos tienen que apartarse-de su camino, por eso van tan deprisa 13 Ma: 14M Y desenrollan esas cosas largas, mangueras, buscan una cosa con agua para atarlas y abren el agua y la echan sobre el fuego. 15 Ma: gEn qué pensaran los bomberos? 16 M: En apagarlo, en pararlo. Podrian pensar que alguien se esta quemando, buscan personas. Después de hablar del dibujo de Matthew, el maestro le pidié que lo escribiera para que pudie- ran guardarse su dibujo y su redaccién en un Album de la clase y que todos pudieran Ieerlo. Matthew escribi6: Hay un fuego en la ciudad. Los bomberos se deslizan por la barra porque es rapido y saltan al coche y corren hacia el fuego. Hay algunas personas en la parte de arriba de la casa. tos rie. cor una cie exp pre dic ent do: for: del. m6 esti estaopre el estaban repre- la barra ha dis- srovo- ado de “thew, agar un deban eras, Je este n abajo, he. wy todo. > hay un siesta y amino, gueras, atarlas ¥ So. | sar que rsonas new, el pudie en un lzerlos se Colocan fas escaleras y ajustan las mangueras a las bocas de agua. Algunos bomberos suben por las escaleras en busca de personas. Hace calor y hay humo, pero bajan a las personas sanas y sal- Después de copversar algo més con el profesor Matthew anadio’. - No me gustaria ser bombero porque es demasia- do peligroso. Los bomberos son muy valient £1 uso creativo de diversos recursos de expresién Introducir a los nifios en ef uso creativo de distin- tos recursos forma parte de nuestros objetivos del curriculum y debe ensefiarse por sf mismo y no solo como apoyo a otras areas de aprendizaje. Las representaciones de los nifios deben expresar una interpretacién, o un recuerdo personal, o alguna. idea desarrollada por la imaginacién. A través del uso de técnicas expresivas los nifios pueden indicar sul interés por aspectos particulares de una expe~ riencia y mostrar cémo la perciben y cémo teaccio- nan a ella, La conversacién con el maestro puede ayudarles no sélo a clarificar su pensamiento sobre esa experiencia, sino también a reflexionar sobre sus sentimientos hacia ella. En estas situaciones la conversacién con los nifios proporciona al profesor una visi6n de algunos aspectos de pensamiento del nifio y también, probablemente, aumentan la con- ciencia del nifio sobre aspectos concretos de la experiencia que quiere aprender. También puede proporcionar la oportunidad de ayudarle @ apre- ciar de un modo més completo las representa~ ciones de los demés y a teflexionar sobre el modo en que los demas han percibido y representado temas parecidos. De este modo, el nifio va apren- diendo que hay distintas técnicas que pueden entiquecer sus representaciones, y también va dén- dose cuenta de cémo funcionan y de las diversas formas en que las utilizan los demas Neil, de doce aiios, se ha interesado por los delfines. Ha visto algunos en el z00 y le entusias- m6 su forma, su fuerza y su flexibilidad. Ahora *é utilizando la arcilla para representar su impre~ én de un delfin saltando fuera del agua pero no cho con el resultado. En la siguiente -ALTANATIVAS PARA LAERSAANZA-APRENDLALEDE LA LENGUA ENE AULA transcripcion, Neil se dirige al Sr. V. para pedirle consejo. (Neil, N.; Sr. V.M.) IN: Sr. V,, no creo que esto esté bien. 2M: Dime qué es lo que no te gusta. 3N: Bueno, quiero hacer la forma del Jomo del delfin cuando salta. Deberia haber una curva suave a lo largo de su lomo, con una linea aerodinamica pero no estoy seguro de dénde deberia ir la cabeza. Parecia que giraba la cabeza a un lado para mirarte. 4M: Tal vez te seria mas facil trabajar si lo fijas a un soporte. De ese modo encontrarias la forma que tiene cuando esté saltando en el aire. La cola quiza no esté conseguida del todo. Necesitarias alargarla y hacerla un poco mas fina, creo yo. 5N: Parecia tan facil, y sin embargo es una criatura tan grande, y todo él es una curva, salpica burbujas cuando sale del agua. No puedo hacer eso en la arcilla. Creo que tam- bién haré un dibujo porque podria conseguir mejor la forma. Creo que te ayudarfa hacer primero el dibu- jo. Podrfas conseguir mejor las proporciones. pero creo que si miras el cuello y Ia cabeza y los comparas con un dibujo son bastante mis pesados, gordos. Tienes que ver cmo puedes conseguir aumentar el cuerpo El interés de Neil le levé a mirar libros para comprobar los detalles y hacer dibujos para ensa- yar la forma del animal. Trabajé mucho con la arcilla pero al final consiguié una figura solida y que impresionaba. ‘A los diez aftos, las reflexiones de este tipo pueden contribuir al pensamiento de los nifics cuando estudian por si mismos el trabajo de ai artista y comparan cémo ha tratado e interpreta. la realidad el artista con la forma en que elios harian. Por ejemplo, un pequefio grupo de nif de diez aos decidié dibujar las « inmediaciones de su escuela y Ia gente gue enellas. Recorrieron las calles con el profesor © T,, que a través de la conversacion observar mas de cerca las casas. las = edificios. Se fijaron en los detaiies cién en ladrillo y en piedrs er iss 6M: las y contraventanas: s2INIDAD HLA COMUNIEACION ORAL NL AULA ra, sombras, modelos y tamafo de los edificios en relacién con la gente en la calle. John, Philip y Jane, todos de diez aiios y medio, hablan entre si sobre la calle. (John, J. Philip, P. Jane, Ja; Sr. T.,M.) 1J: Creo que deberiamos tratar de hacer un cro- quis de la esquifia de esa casa alta y del cobertizo que hay detrés. También podriamos poner esa chimenea tan alta que se ve al fondo. 2Ja: Bueno, pienso que necesitas una panorémica del resto de la calle. {Te has fijado en el alero de madera que hay al borde del tejado? 3P: Es una especie de talla de madera, como un. borde de la casa con muchos adornos. No hay ningtin otro como ese. Mira, incluso se puede ver en la sombra. 4Ja: Creo que seré dificil hacer la calle con todas las piedras, adoquines. 5M: zHas dicho adoquines? Quisiera saber cémo pensdis hacer la perspectiva en el dibujo. 6Ja: Bueno, Ia casa que esté lejos tendré que ser més pequefia, y la calle se estrecharé un poco para indicar que esté més lejos. 7M: ~Cémo penséis hacer los adoquines? 8Ja: No estoy segura. En realidad donde ya los he hecho parecen guijarros. Creo que los dejaré de color claro y é de oscuro las sombras y las grictas. De esta forma se ayudé 2 sobre lo que habian visto es la calle y contem- plaron cémo se podian tratar determinados aspec- tos coneretos. Cuando volvieron a la e vers6 sobre un tema que sobre los detalles que habiar. =: representar. La conversacion cuando, cuando los niftos come explicando cada uno sus icezs parando las primeras fases de 2 toda la actividad el maestro 52 mente con los nifios, de for observaciones acerca de la czie, ¥ reflexionar acerca de ellas. Les a: diferentes técnicas para lograr aig: cretos y, de vez en cuando, el grupo 5 comparaba sus dibujos y reflexionata sob: tintos aspectos que intentaba plasmar cada nifo. Volvieron a ver las calles antes de acabar sus pin- turas y contemplaron entonces toda la escena de tuna forma més perceptiva. Después de la conver- sacién, que traté desde la formas de los adoquines en la calzada, hasta la perspectiva de la calle estrecha y larga, y las pinceladas luminosas de color de la ropa ondeando al viento, volvieron para terminar sus dibujos. Gracias a esta actividad, se ayudé a los nifios no s6lo a representar sus ideas sino que también se desarroll6 su pensamiento sobre la experiencia y las ideas que representaba. B] hablar juntos les ayuds a darse cuenta de muchos aspectos, que, de otra forma, habrian pasado inadvertidos. Una vez que terminaron los dibujos, el maestro trajo unos grabados de Lowry para compararlos con las re: presentaciones de los niftos. Comentaron la manera en que Lowry habia representado a las personas y el efecto que les producia su trabajo. (Jane, Ja.; Peter, P; Mary, M.; Sr. T, Ma.) Ja: Pienso que es muy inteligente, hasta sor- prendente, pero mas simple de lo que en realidad es. 2Ma: {Mas simple? Qué quieres decir? 3Ja: Bueno, el color es mas claro y uniforme- mente extendido, no hay sombras como hacen otros. 4P: A mi me gustan las personas. No son gente real, la forma no es correcta. Pero parecen personas. Es divertido, no puedo explicarlo. 5M: Bueno, estén de pie como las personas gn0? Se ve el modo en que estén de pie, algunos tienen los hombros enconados y ése anda con los hombros cafdos cerca de la pared. Pero mirad ése andando a zancadas por la calle. Ha sacado cosas importantes de la gente real pero creo que sélo son impre- siones. En este ejemplo vemos que ayudar a los nifios a ideas, mediante la utilizacién de recursos se puede Hevar a cabo proporcio- e505 recu-sos y el tiempo nece- 2s, Para que los nifios puedan y modos de representar las ida Hene que desempefiar un nifios se dieron cuenta, tr lo; pe lev ma de Ne: puc m sac tar que meine ente cen eno? nos. sda ared. cla clad wre- nosa argos ] nece~ odans las ve mediante la conversacién con el profesor, de que la actividad requeria que observaran los detalles y las relaciones; que analizaran la escena y extrajeran los aspectos importantes; que tomaran decisiones respecto a la parte de la escena que dibujarian; que primero planificagan considerando las posibili- dades y seleccionafado la forma de llevar a cabo el trabajo; que compararan con otras formas de hacer- lo; que imaginaran los sentimientos de Lowry cuando se disponia a pintar temas similares y a examinar cémo realizaria determinados efectos, que parecian estar relacionados con sus sentimien- tos personales sobre las escenas callejeras que pints. El fruto del pensamiento a través de una experi- encia asi depende de las destrezas de uso del lenguaje del nifio, del conocimiento pertinente del maestro y de las habilidades que posee para ayu- datles a explorar la experiencia mediante la con- versacién. Aunque con el tiempo los nifios puedan llegar a aplicar solos este método de anélisis critico y de reflexién, al principio sera sdlo la conver sacién con el maestro la que les introduzca en las estrategias de pensamiento que necesitan utilizar. Ya hemos sefialado que las ideas de los nifios no pueden fluir de forma automatica solo porque el maestro proporcione el material y las instrucciones para realizar Ia tarea. La planificacién del profesor es importante y hace posible la actividad, pero solo la estructuracién premeditada de la situacién por parte del maestro y su participacién en la conver- sacién con los nifios puede garantizar que su pen- samiento se enriqueceré, y eso se refleja en sus re- presentaciones creativ: Al utilizar distintos medios para la transmisién de ideas, la conversacidn sirve para varios propési- tos, incluyendo la exploracién de la experiencia misma y el proceso técnico reflejado en el trabajo terminado. ‘A menudo, el uso de materiales para represen- tar ideas no se basa en la experiencia inmediata, sino que surge de la imaginacidn de los nifios, en la que desempefian un papel fundamental los ele- Mentos procedentes de sus experiencias directas 0 vicarias, que al juntarse, producen un episodio vivamente imaginado. Todo este pensamiento Puede plasmarse en dibujos a través de multitud de medios, en relatos escritos, dramatizaciones, el mimo y la mtisica, ya por separado, o también, combinando varios de ellos, como en el ejemplo que describimos a continuacién. En los diarios habian publicado reportajes sobre un temporal en el mar y los barcos que estaban en dificultades. Esto coincidié con un dia que pasamos una tempestad de truenos especialmente violenta. Andrew, un chico de nueve afios de muy viva imaginacién se expres6: «me puedo imaginar, cémo se sentirén los marineros en esos barcos». Su. maestra, la Srta. Y, le siguid el hilo y pronto, toda la clase estaba metida en la conversacién. La Srta. Y,, les pidié que suspendieran todo trabajo y pe saran, por unos momentos, en algo que pudieran, ver y sentir, si ellos estuvieran en un barco en medio de la tormenta. Se dijo a los nifios que podian tomar unas notas para recordar, y que luego, en la puesta en comin debian hablar con claridad y sin repetir cosas dichas por otros. Puesto que los nifios ya estaban familiarizados con el método de puesta en comtin de un grupo grande, répidamente se enfrascaron en el meollo det asunto y dieron aportes como los siguientes: «Las olas son como montanas y caen como truenos sobre el barco». «Las velas crujen y se retuercen y al final el méstil se quiebra y se viene abajo con estrépito. Afortunadamente no hay ningtin herido». «Las nubes son negras y espesas y no se puede ver nada sino con el destelio de los relampagos. «Los hombres se aferran a los cabos para no dejarse barrer sobre la borda». «E] pequefio bote es arrancado de su anclaje y se estrelia contra el barco» Después de haber reflexionado sobre la escena y sobre los sentimientos de los nifos si hubieran estado en tal situacién, la Srta. Y les sugirié que podian utilizar esas ideas de diversas formas. Un pequefio grupo decidié pintar, mientras que otros se inclinaron por hacer bocetos a lapiz, boligrafo 0 pluma. Otros decidieron inventar una historia jun- tos construyendo un argumento y escribiendo a continuacién lo que pasaba desde el punto de vista del capitén, de un miembro de la tripulacién y de tun pasajero. Otro grupo se fue a realizar una improvisaciéMUNICACION ORAL EN EL AULA teatral y mas tarde, cuando la clase vino a refle- xionar en comtin sobre lo que habia hecho cada uno, presents el siguiente didlogo sobre el hundimiento del barco. (John, J.; Susan, $.; Rachel, R; Peter, P) If Necesito cuerdas para hacer una balsa. Tenemos que atar algunos tablones juntos 0 podemos utilizar-unos barriles. 2S: La cuerda esta arriba. Alguien tiene que ir y traerla répidamente. 3}: Claro. Yo'iré. Tendré que darme prisa antes de que se hunda el barco. 4R: Yo también subiré, necesitards ayuda 5P: _Intenta bajar esos botes, répido. 6}: Vamos, sujeta Ia cuerda, répido, se esta soltando. 7R: Tengo otra tabla, voy a empujarla por un lado, 8P: jAl agua, r4pido, rapido! 9R: Empieza a remar antes de que nos hun- damos cuando vuelque el barco 10 S: ;Ves mas personas? Yo no veo ningiin super- viviente gno? ILP: No, s6lo estamos vivos nosotros cuatro. ;Qué horror! El resto debe haber quedado atrapa- do. 12S: jAhi va! Esté clavando la proa hacia el lecho del mar. 2 13R: Tierra a Ja vista! ;Puedo ver tierra! Mirad al Este, veo arboles y colinas. Debe ser tierra 148: jMirad, el barco se esta hundiendo! Cada vez es més hondo. Ya no queda mucho fuera. 15}: Creo que estamos llegando a la orilla. Pero esta balsa es inestable. Habré que agarrarse fuerte 0 nos atrojard al agua. 1GR: Trajiste el hacha? Pensé cogerla 17J: Si, A mé también casi se me olvida, pero me acordé justo a tiempo y volvi a por ella También me guardé en el bolsillo algunos clavos y tornillos. 18S: Mira, el barco esté casi hundido. Siento que se haya perdido. Era un buen barco. i, ya desaparece ahora mas répidamente, el mar casi lo ha cubierto. 207: jMira! Ya se hunde, se hunde, desaparecis. 21R: jCuidado! Las olas nos estan acercando a la orilla y nos destrozarén si no hacemos algo. 19R: 22S: Ataos a la balsa con la cuerda. Asi si nos tira nos arrastraré la balsa 23P: Eso es, resistid, ya me he atado joh! estoy en el agua, me he caido al agua pero la cuerda me esté sujetando. 24R: Estoy en la orilla, leno de arena, pero estoy asalvo. 25): Secfa mejor coger nuestras cosas de la balsa e ir hasta el bosqu 26 R: {Dividios! ;Dividios! 27S: No, Permaneced juntas 0 nos perderemos, si nos dispersamos igual no podremos reunirnos otra vez, no conocemos esta tierra, es mejor estar juntos, podria haber algtin peligro en el bosque. 28P: Tendriamos que buscar un refugio y hacer un fuego. 29R: Vale! 30S: {Qué os parece aqui? bajo esta roca, es una especie de cueva. répido, parece que se acerca una tormen- ta. Vamos a meternos répido. 32]: Voy a beber agua y a comer algo. ¢Quién tiene la bolsa con la comida y el agua? 33P: Nos queda muy poca comida y agua Tendremos que racionarlas. Seré mejor esperar hasta que comamos todos. 34): Podriamos coger algo, cazar un animal 0 pescar algtin pez. 35P: Si, pero no podemos estar seguros, por eso sera mejor tener cuidado con 1a comida. 36}: Pon algo fuera para recoger la Iluvia. Necesitaremos el agua. 37 Ri: De acuerdo. Es una buena idea, La Srita. ¥. vio cémo Rachel, que generalmente parecta poco imaginativa, se habia metido en la experiencia y aftadi6 un comentario al registro con- tinuo sobre su papel en la representacién. En él se referia al modo en que trabajar con otros nifios habia ayudaco a Rachel a introducirse en un tema imaginado. Después de esto, la maestra animé a los nifios a esctibir el diario que podrian haber escrito un grupo de marineros sobre sus experiencias. Otto grupo de niffos eligié desarrollar un tema utilizando instrumentos musicales para expresar la idea de una tormenta. La maestra tuvo que partici- BIR: come do er to. (Te 1M: aT La de mo. entre familia tar las i