‫د‪ .

‬الزهرة علي الأ�سود‬

‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫مس����توى مهارات التدري����س اإلبداعي لدى أعضاء‬

‫هيئة التدريس في الجامعات الجزائرية‬

‫(‪)*،1‬‬
‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬

‫‪© 2018 University of Science and Technology, Sana’a, Yemen. This article can‬‬
‫‪be distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License,‬‬
‫‪which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium,‬‬
‫‪provided the original author and source are credited.‬‬
‫©ا‪ 2018‬جامع��ة العل��وم والتكنولوجي��ا‪ ،‬اليم��ن‪ .‬ميك��ن �إع��ادة ا�ستخ��دام امل��ادة املن�ش��ورة ح�س��ب رخ�ص��ة‬
‫م�ؤ�س�سة امل�شاع الإبداعي �شريطة اال�ست�شهاد بامل�ؤلف واملجلة‪.‬‬

‫‪� 1‬أ�ستاذ حما�ضر �أ – جامعة ال�شهيد حمه خل�ضر الوادي – اجلزائر‬

‫* عنوان املرا�سلة‪ lassouedzohra2016@gmail.com :‬ا‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪61‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫مستوى مهارات التدريس اإلبداعي لدى أعضاء هيئة التدريس في‬

‫الجامعات الجزائرية‬

‫الملخص‪:‬‬
‫هدف��ت الدرا�س��ة التع��رف �إىل م�ستوى امتالك مه��ارات التدري���س الإبداعي لدى عينة م��ن �أع�ضاء هيئة‬
‫التدري���س باجلامع��ات اجلزائرية‪ ،‬والك�شف عن ما �إذا كانت هناك فروق يف درجة تقدير �أفراد العينة مل�ستوى‬
‫امتالك مهارات التدري�س الإبداعي لديهم تعزى �إىل املتغريات (اجلن�س‪� ،‬سنوات اخلدمة‪ ،‬التخ�ص�ص الأكادميي‪،‬‬
‫الرتب��ة العلمي��ة)‪ ،‬وقد اتبعت الدرا�س��ة املنهج الو�صفي التحليلي‪ ،‬وتك ّونت العينة م��ن (‪ )260‬ع�ضوا من هيئة‬
‫التدري�س من (‪ )4‬جامعات جزائرية‪ ،‬مت اختيارهم بطريقة ع�شوائية ب�سيطة‪ ،‬وقد مت تطبيق ا�ستبانة تقي�س‬
‫مهارات التدري�س الإبداعي من ت�صميم الباحثة‪ ،‬وقد �أظهرت النتائج �أن درجة تقدير �أع�ضاء هيئة التدري�س‬
‫باجلامع��ات اجلزائري��ة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي لديهم كانت منخف�ضة‪ ،‬وبوزن ن�سبي (‪،)% 42.46‬‬
‫كم��ا �أظه��رت النتائج وجود ف��روق ذات داللة �إح�صائي��ة بني متو�سطات درج��ات تقدير �أف��راد العينة مل�ستوى‬
‫مه��ارات التدري���س الإبداعي لديهم تعزى �إىل متغري اجلن�س ل�صالح عينة الإناث‪ ،‬ومتغري التخ�ص�ص الأكادميي‬
‫ل�صال��ح عين��ة التخ�ص�ص الإن�س��اين‪ ،‬وعدم وجود ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سط��ات درجات تقدير‬
‫�أف��راد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي لديه��م تعزى ملتغريي �سنوات اخلدمة والرتبة العلمية‪ ،‬وقد‬
‫�أو�ص��ت الدرا�س��ة ب�ضرورة اهتم��ام �إدارة اجلامعة بالتدري��ب �أثناء اخلدمة لأع�ضاء هيئ��ة التدري�س يف جمال‬
‫التدري�س الإبداعي‪ ،‬من �أجل م�ساعدتهم على تنمية مهاراتهم التدري�سية‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪ :‬مهارات التدري�س‪ ،‬التدري�س الإبداعي‪� ،‬أع�ضاء هيئة التدري�س‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪62‬‬
 ‫ الزهرة علي الأ�سود‬.‫د‬
‫م‬2018 )38( ‫املجلد احلادي ع�شر العدد‬

The Level of Creative Teaching Skills among Faculty

Members in Algerian Universities

Abstract:
The study aimed to identify the level of possessing creative teaching
skills among a sample of faculty members in Algerian universities and to
find out whether there were differences in the respondents’ assessment of
the level of having creative teaching skills due to gender, years of service
and academic rank. The study followed the descriptive analytical method.
The sample consisted of (260) faculty members of four Algerian universities
that, were selected in a simple random way. A questionnaire designed by the
researcher was used to measure the skills of creative teaching. The results
showed that the assessment of faculty members in Algerian universities for
their creative teaching skills was low, with relative weight of (42.46%). The
results also showed that there were statistically significant differences between
the average scores of the sample members of the level of creative teaching
skills attributed to the gender variable in favor of the female members,
and the academic specialization in favor of human sciences. There were
no differences of statistical significance between the average scores of the
sample members in the level of creative teaching skills attributed to the years
of service and academic rank. The study recommended that the university
administration should take care of on-service training to faculty members
in the field of creative teaching in order to help them develop their teaching
skills.

Keywords: Teaching skills, Creative teaching, Faculty members.

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

63 ‫جودة التعليم الجامعي‬ https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫المقدمـة‪:‬‬
‫يعت�بر التدري�س اجلامعي �أح��د الأهداف الأ�سا�سية للجامعة‪ ،‬حيث يتّ�صل ب��ه جمموعة من العوامل ذات‬
‫ال�صل��ة مبك ّون��ات املوق��ف التعليمي‪ ،‬وه��ذه العوامل �إن تنا�سق��ت وتكاملت مع بع�ضه��ا البع�ض‪ ،‬ف�إنه��ا تنحو نحو‬
‫التدري�س الإبداعي‪.‬‬
‫ه��ذا ويتحقّ��ق التدري�س الإبداعي مبهارات��ه‪ ،‬حني ي�ستخدم املدر�س تهيئة مثرية لدافعي��ة التع ّلم لدى طلبته‪،‬‬
‫ثم يختار طريقة تدري�س ن�شطة ت�ساهم يف تطوير قدراتهم الفكرية‪ ،‬مع اال�ستعانة بو�سائل تعليمية منا�سبة‬
‫ت�ساع��د املتعلم�ين على ترابط خرباتهم‪ ،‬من خالل �أمناط التفاعل ال�صفّ��ي املختلفة التي حتدث �أثناء املوقف‬
‫التعليم��ي‪ ،‬به��دف �إنتاج الأف��كار الإبداعية‪ ،‬وتقوميه��ا ب�أ�ساليب تك�شف ع��ن م�ستوى تقدم الطلب��ة يف الإجناز‬
‫الأكادميي‪.‬‬
‫�إنن��ا الي��وم بحاجة �أك�ثر �إىل ا�سرتاتيجي��ات تعليم وتع ّل��م متدّ نا ب�آفاق تعليمي��ة وا�سعة ومتنوع��ة‪ ،‬ومتقدمة‬
‫ت�ساع��د طالبن��ا على �إث��راء معلوماتهم‪ ،‬وتنمي��ة مهاراتهم العقلية املختلف��ة‪ ،‬وتدريبهم على الإب��داع‪ ،‬و�إنتاج‬
‫املتخ�ص�ص الذي يعطي طالبه فر�صة امل�ساهمة يف و�ضع‬ ‫ّ‬ ‫اجلديد واملختلف‪ ،‬وهذا ال يت�أ ّتى بدون وجود الأ�ستاذ‬
‫التعميمات و�صياغتها وجتربتها‪ ،‬وذلك من خالل تزويدهم بامل�صادر املنا�سبة و�إثارة اهتماماتهم‪ ،‬وحملهم على‬
‫اال�ستغراق يف التفكري الإبداعي‪ ،‬وقيادتهم نحو الإنتاج الإبداعي (حممد‪.)2011 ،‬‬
‫وق��د �أ�ش��ار الكثري من الباحثني �إىل �أهمي��ة تنفيذ مهارات التدري�س الإبداعي داخ��ل الف�صول الدرا�سية‪ ،‬حني‬
‫تناول��وا درا�ساته��م حول ه��ذه املهارات؛ كطرائ��ق التدري�س الإبداع��ي امل�ساهمة يف تنمية الق��درة الإبداعية‬
‫ل��دى املتعلم�ين مثل درا�سة قنديل (‪ ،)1997‬كما ورد يف ال�شرق��اوي (‪ ،)1999‬التي �أثبتت �أن طريقة التدري�س‬
‫باال�ستك�ش��اف الإبداع��ي تزيد م��ن دافعية الطلب��ة للم�شاركة يف تعلي��م �أنف�سهم‪ ،‬ويتّ�سم ج��و الف�صل الدرا�سي‬
‫باملرح وال�سعادة يف ظل هذه الطريقة‪ ،‬وهذا ي�ؤ ّكد دور طرائق التدري�س احلديثة وم�ساهمتها يف تنمية القدرة‬
‫والتق�صي والإبداع والتع ّلم الذاتي‪...‬؛ وهي عوامل‬
‫ّ‬ ‫الإبداعية لدى املتعلمني‪ ،‬من خالل ت�شجيعهم على البحث‬
‫تغيب ب�شكل تام عن طرائق التدري�س التقليدية‪.‬‬
‫كما تتّ�ضح م�س�ؤولية املدر�س يف تهيئة و�إبداع بيئات تعليمية تتيح للمتعلم �إظهار م�س�ؤوليته نحو التع ّلم بطرائق‬
‫�صحيح��ة وطبيعي��ة‪ ،‬وي�ستطيع املدر�س حتقيق ذلك بت�شجيع املتعلمني عل��ى التفاعل مع البيئة التعليمية التي‬
‫ميده��ا بامل��واد التعليمية املنا�سب��ة للمهام املتعلقة‪ ،‬وعل��ى املدر�س �أن يدير تفاعالت التدري���س فيما بينه وبني‬
‫طلبت��ه‪ ،‬وفيم��ا ب�ين الطلبة بع�ضه��م البع�ض بوع��ي و�إدراك كافي�ين‪� ،‬إذ احلاج��ة ما�سة �إىل تنمي��ة التفكري يف‬
‫خمتل��ف املج��االت التي يت�ضمنها منهج الدرا�سة‪ ،‬حيث يتاح للمتعلمني تنمية وتطوير مهارات التفكري العليا من‬
‫خ�لال اال�ستق��راء واال�ستنتاج والتق ّييم والتحليل والإبداع‪ ،‬وتتّطل��ب تنمية هذه القدرات تطويرا لي�س فقط‬
‫يف نوع اال�ستجابات لتوجيهات املدر�س‪ ،‬ولكنها تتطلب من املدر�س نف�سه مهارات يف ت�صميم مواقف تع ّلم �أ�صيلة‪،‬‬
‫ت�سعى �إىل تنمية مهارات التفكري يف خمتلف م�ستوياته (بول�سنان وبلوم‪.)2010 ،‬‬
‫ه��ذا؛ وتتّ�ض��ح مه��ارات التدري���س الإبداع��ي من خ�لال دميقراطي��ة التفاعل القائ��م على �إيجابي��ة العالقات‬
‫الرتبوية داخل الف�صل الدرا�سي؛ والتي تت�أ ّتى بتق ّبل مبادرات املتعلم واحرتام �أفكاره و�أعماله غري امل�ألوفة‪....‬‬
‫وجت��در الإ�ش��ارة �إىل �أن م�ساهمة الو�سائ��ل التعليمية يف �إجناح التدري�س الإبداعي ب��ات �أمرا ي�شغل بال �أغلب‬
‫الباحث�ين يف العملي��ة التعليمي��ة واملعني�ين به��ا‪ ،‬فالو�سائ��ل التعليمي��ة ب�إمكانه��ا �أن ت�ساهم يف تنمي��ة القدرة‬
‫الإبداعي��ة ل��دى املتعل��م؛ وهو م��ا تو�صلت �إلي��ه درا�سة ال�سوي��دي (‪ ،)1996‬كم��ا ورد يف ال�شرق��اوي (‪،)1999‬‬
‫حيث �أ�شارت �إىل م�ساهمة املدر�س يف تنمية الإبداع لدى طلبته‪ ،‬وذلك باتباعه للعديد من الو�سائل التعليمية‬
‫واحتكاكه املبا�شر مع طلبته‪.‬‬
‫ومن حيث التقومي؛ فقد ثبت �أن و�سائله التي تر ّكز على الأهداف املعرفية العليا؛ كالتحليل والرتكيب والتقومي‪،‬‬
‫له��ا فعالي��ة �إيجابية يف تنمية القدرة الإبداعية لدى املتعلم ورفع م�ست��وى حت�صيله الدرا�سي‪ ،‬وهذا ما �أكدته‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪64‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫درا�س��ة ن�صر (‪ ،)1994‬كم��ا ورد يف ال�شرقاوي (‪� )1999‬أن هناك فعالية للتقومي ذي امل�ستويات املعرفية العليا‬
‫وحت�سن م�ستويات التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬كما �أن التعزيز املوجب قد ي�ؤدي‬
‫ّ‬ ‫يف تنمية التفكري الإبداعي للمتعلمني‬
‫تو�صل��ت �إليه درا�سة قندي��ل (‪ ،)1984‬كما ورد يف‬
‫التح�س��ن على الأداء الإبداع��ي‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫ّ‬ ‫�إىل حتقي��ق بع���ض‬
‫ال�شرق��اوي (‪ )1999‬حول �أثر جن�س الفاح�ص وبع�ض �أ�ش��كال التعزيز على الأداء الإبداعي لأطفال املدر�سة‬
‫ودعمتها درا�سة ‪ Haddon‬و‪ ،)1968(Lytton‬كما ورد يف القذايف (‪ )2000‬التي �أ ّكدت �أن هناك‬
‫ا‬

‫االبتدائية‪ّ ،‬‬
‫عالق��ة ارتباطي��ة موجبة بني الإب��داع وا�ستخدام املدر�س لأ�سالي��ب التعزيز‪ ،‬خا�صة �إذا م��ا اقرتنت الأخرية‬
‫مبظاهر االهتمام ال�شخ�صي الذي يبديه املدر�س لأفكار طلبته مع االبتعاد عن عمليات التقومي التقليدية‪.‬‬
‫يف �ض��وء م��ا �سب��ق‪ ،‬ف�إن الغر�ض من ه��ذه الدرا�سة التعرف �إىل م�ست��وى امتالك �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س ملهارات‬
‫التدري���س الإبداع��ي (مه��ارة التهيئ��ة الإبداعية‪ ،‬مه��ارة تنفيذ طرائق التدري���س الإبداعي‪ ،‬مه��ارة التفاعل‬
‫ال�صفّ��ي الإبداع��ي‪ ،‬مه��ارة اال�ستخ��دام الإبداع��ي للو�سائ��ل التعليمية‪ ،‬مه��ارة التقومي الإبداع��ي) من وجهة‬
‫نظرهم‪ ،‬ودرا�سة الفروق يف م�ستوى امتالكهم لتلك املهارات ح�سب بع�ض املتغريات‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة وتساؤالتها‪:‬‬
‫�إنّ التزاي��د امل�ستم��ر يف �أع��داد �أع�ض��اء هيئة التدري�س باجلامع��ات اجلزائرية‪ ،‬يرتت��ب عليه احتياجهم‬
‫ملعرف��ة م�ست��وى امتالكهم مله��ارات التدري�س الإبداعي‪ ،‬على اعتب��ار �أن املهارات التدري�سي��ة الإبداعية لها دور‬
‫ف ّع��ال وم�ساهم��ة �إيجابي��ة يف تنمي��ة القدرة الإبداعي��ة وتعزيزها لدى الطلب��ة اجلامعي�ين‪� ،‬إذا �أح�سن ع�ضو‬
‫هيئ��ة التدري�س ت�أديتها مبا يخدم در�سه‪ ،‬ويحقّق املناخ ال�صفّي الإبداعي داخل الف�صل الدرا�سي‪ ،‬وهذا ما دفع‬
‫الباحث��ة �إىل �إجراء هذه الدرا�سة ملعرفة م�ستوى امت�لاك �أع�ضاء هيئة التدري�س ملهارات التدري�س الإبداعي‬
‫م��ن وجه��ة نظرهم‪ ،‬ودرا�سة الف��روق يف م�ستوى امتالكهم لتلك املهارات ح�سب بع���ض املتغريات‪ ،‬وعليه مت طرح‬
‫ت�سا�ؤالت الدرا�سة على النحو الآتي‪:‬‬
‫‪ .1‬م��ا درج��ة تقدي��ر �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س باجلامع��ات اجلزائري��ة مل�ستوى مه��ارات التدري���س الإبداعي‬
‫لديهم؟‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة �إح�صائية بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي لديهم تعزى �إىل املتغريات ( اجلن�س‪� ،‬سنوات اخلدمة‪ ،‬التخ�ص�ص الأكادميي‪ ،‬الرتبة العلمية)؟‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تتحدّ د �أهداف الدرا�سة احلالية‪ ،‬فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪ .1‬التع��رف �إىل درج��ة تقدي��ر �أع�ضاء هيئ��ة التدري���س باجلامع��ات اجلزائرية مل�ست��وى مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداعي لديهم‪.‬‬
‫‪ .2‬الك�شف عن ما �إذا كانت هناك فروق بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي لديهم تعزى �إىل املتغريات ( اجلن�س‪� ،‬سنوات اخلدمة‪ ،‬التخ�ص�ص الأكادميي‪ ،‬الرتبة العلمية)‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫الأهمية النظرية‪:‬‬
‫تكم��ن �أهمي��ة الدرا�سة يف كونها تتناول مو�ضوع "مه��ارات التدري�س الإبداعي"‪ ،‬حيث �أ�صب��ح الإبداع مو�ضوعا‬
‫م ّهم��ا م��ن مو�ضوعات البحث العلمي‪ ،‬نظرا مل��ا �ألقت به الثورة العلمية والتقنية عل��ى جممل الن�شاط الإن�ساين‬
‫ملح��ة للن�شاط‬
‫واجل�س��دي والذهن��ي‪ ،‬ف�أ�صبح��ت الأعم��ال الروتيني��ة م��ن اخت�صا���ص الآلة‪ ،‬وبات��ت احلاجة ّ‬
‫الإبداعي اخل ّالق (�إبراهيم وال�سايح‪.)2010 ،‬‬
‫كما تكمن الأهمية النظرية ملو�ضوع الدرا�سة يف توفري �إطار نظري ّ‬
‫يو�ضح بع�ض مهارات التدري�س الإبداعي‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪65‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫الأهمية التطبيقية‪:‬‬
‫اال�ستفادة من هذه الدرا�سة يف الإجابة عن ت�سا�ؤالتها‪ ،‬كما ي�ستفاد من النتائج التي يتم التو�صل �إليها يف و�ضع‬
‫برامج تدريبية لتنمية القدرة الإبداعية لدى �أع�ضاء هيئة التدري�س اجلامعي‪.‬‬
‫ميك��ن ل�ل�إدارات اجلامعيـ��ة اال�سـتف��ادة مـ��ن �أداة الدرا�سـ��ة من خ�لال تطبيقها عل��ى �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س‬
‫املرتب�صني (اجلدد)‪ ،‬لغر�ض تر�سيمهم ك�أع�ضاء دائمني‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫حتدّ دت الدرا�سة باحلدود الآتية‪:‬‬
‫• احل��د املو�ضوع��ي‪ :‬اقت�صرت الدرا�سة على معرفة درجة تقدير �أع�ضاء هيئة التدري�س مل�ستوى مهارات‬
‫التدري���س الإبداع��ي (مه��ارة التهيئ��ة الإبداعي��ة‪ ،‬مه��ارة تنفي��ذ طرائ��ق التدري���س الإبداع��ي‪ ،‬مه��ارة‬
‫التفاع��ل ال�صفّي الإبداعي‪ ،‬مهارة اال�ستخ��دام الإبداعي للو�سائل التعليمية‪ ،‬مه��ارة التقومي الإبداعي)‬
‫من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫• احلد الب�شري‪� :‬شملت الع ّينة (‪ )260‬ع�ضوا من �أع�ضاء هيئة التدري�س‪.‬‬
‫• احل��د امل�ؤ�س�س��ي‪ :‬اقت�ص��رت الدرا�س��ة على �أربع جامع��ات جزائرية؛ هي‪ :‬جامع��ة ال�شهيد حمه خل�ضر‬
‫الوادي‪ ،‬جامعة قا�صدي مرباح ورقلة‪ ،‬جامعة غرداية‪ ،‬وجامعة عمار ثليجي الأغواط‪.‬‬
‫• احلد الزمني‪ :‬ط ّبقت الدرا�سة خالل العام اجلامعي‪.2016/ 2015 :‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫مفهوم التدري�س‪:‬‬
‫يع��رف ‪ )152 ،1977(Gagnè‬التدري�س ب�أنه "جمموعة من الأحداث املتتالية التي ت�سري وفق �أزمان حمدّ دة‬
‫ا‬

‫ّ‬
‫ملا يتم تنفيذه من �أن�شطة‪ ،‬وما يجريه الطلبة من �أداءات"‪.‬‬
‫مهارات التدري�س الإبداعي‪:‬‬
‫ترتب��ط مهارات التدري�س الإبداعي بطرائ��ق التدري�س املثرية للتفك�ير‪ ،‬و�إدارة دميقراطية للنقا�ش‪ ،‬وحتقيق‬
‫الدافعي��ة للتع ّلم الذاتي‪ ،‬وترتبط بالتدري���س املنظم الذي ي�سري وفق خريطة من مهارات التدري�س الأ�سا�سية‬
‫لتحقيق التدري�س املتم ّيز‪ ،‬ومناذج التدري�س الف ّعال (�شحاتة و�أبو عمریة‪.)88 - 87 ،2000 ،‬‬
‫وتع��رف مه��ارات التدري�س الإبداع��ي �إجرائيا ب�أنها جمم��ل املمار�سات الرتبوي��ة غري امل�ألوف��ة‪ ،‬والقائمة على‬
‫ّ‬
‫والتف��رد والتم ّي��ز‪ ،‬والت��ي ي�ؤديها ع�ضو هيئ��ة التدري�س اجلامعي لتق��دمي در�سه وتقومي��ه‪ ،‬واملرتبطة‬
‫ّ‬ ‫اجل��دّ ة‬
‫بدرجة ا�ستجابته لفقرات �أداة القيا�س امل�ستخدمة يف الدرا�سة‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫‪ ԀԀ‬مفهوم التدري�س الإبداعي‪:‬‬
‫يتكون التدري�س من جمموع الأن�شطة الرتبوية التي يقوم بها املدر�س لتحقيق �أهداف عملية التعليم‪ ،‬ويتحقّق‬
‫التدري�س الإبداعي بالتفاعل بني املدر�س واملتعلم من خالل امل�شاركة وتبادل الأدوار بينهما �ضمن بيئة التع ّلم‪.‬‬
‫�أما بالن�سبة ملجموعة املهارات التدري�سية الإبداعية التي يحقّقها املدر�س‪ ،‬فيجب �أن تتّ�سم بالدقة وال�سرعة‬
‫يف الأداء‪ ،‬والتك ّي��ف (التواف��ق) م��ع ظ��روف املوق��ف التدري�س��ي‪ ،‬وتعمل على تنمي��ة التفكري االبت��كاري لدى‬
‫املتعلمني‪ ،‬وتتوافق مع م�ستوياتهم الدرا�سية املختلفة (�إبراهيم وال�سايح‪.)2010 ،‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪66‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫ونعر�ض بع�ض مهارات التدري�س الإبداعي؛ التي من �ش�أنها �أن ت�ساهم يف �إجناح املوقف ال�صفّي‪ ،‬وو�صول الر�سالة‬
‫الرتبوية �إىل ذهن املتعلم ب�سهولة وي�سر كبريين‪:‬‬
‫‪ .1‬التهيئة الإبداعية‪:‬‬
‫ه��ي جمل��ة م��ن الأن�شط��ة الرتبوية الت��ي ي�ؤديه��ا املدر���س ‪-‬مب�شاركة طلبت��ه‪ -‬به��دف تنمية مه��ارات التفكري‬
‫التحليل��ي والإبداع��ي والعملي لديهم‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل ج��ذب انتباههم و�إثارة دافعيته��م وحما�سهم نحو التع ّلم‬
‫بطرائق و�أ�ساليب متنوعة بعيدة عن الرتابة والروتني يف تقدمي الدر�س‪ ،‬ومن الأمور التي ينبغي على املدر�س‬
‫مراعاته��ا �أثن��اء الإعداد للموقف ال�صفّي؛ �أن تكون التهيئة مالئمة للمو�ضوع وحافزة‪ ،‬وتتم يف وقت ال يطغى‬
‫على بقية مراحل الدر�س‪.‬‬
‫‪ .2‬طرائق التدري�س الإبداعي‪:‬‬
‫املتكررة التي تنا�سب تعليم عدّ ة موا�ضيع‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تع��رف طريقة التدري�س ب�أنها مت ّثل جمموعة من النماذج ال�سلوكية‬
‫ّ‬
‫وميكن لأكرث من مدر�س تطبيقها وا�ستعمالها لإحداث التع ّلم (‪)Gage & Berliner,1975‬‬
‫ومن بني طرائق التدري�س الإبداعي ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1-2‬طريقة حل امل�شكالت‪:‬‬
‫تع��رف طريق��ة ح��ل امل�ش��كالت ب�أنها ذل��ك الن�ش��اط الذهني الذي يت��م فيه تنظي��م التمثيل املع��ريف للخربات‬‫ّ‬
‫ال�سابق��ة ومك ّون��ات موقف امل�شكلة مع��ا‪ ،‬وذلك بغية حتقيق اله��دف (طاف�ش‪ ،)2006 ،‬وهي �أي�ض��ا �أ�سلوب ي�ضع‬
‫املتعلمني يف موقف حقيقي يعملون فيه �أذهانهم بهدف الو�صول �إىل حالة ا ّتزان معريف‪ ،‬وتعترب حالة اال ّتزان‬
‫املع��ريف حال��ة دافعي��ة ي�سعى املتعلمون �إىل حتقيقه��ا‪ ،‬وتتم هذه احلالة عن��د و�صولهم �إىل ح��ل‪� ،‬أو �إجابة‪� ،‬أو‬
‫اكت�شاف (الق�ضاة والرتتوري‪.)336 ،2006 ،‬‬
‫‪ 2-2‬طريقة االكت�شاف (اال�ستق�صاء)‪:‬‬
‫تع��دّ طريق��ة االكت�شاف �إح��دى طرائق التدري�س الت��ي تنقل حمور االهتم��ام يف العملية التعليمي��ة من املادة‬
‫الدرا�سي��ة �إىل املتعل��م‪ ،‬فه��و حمور العملي��ة التعليمية وهدفها‪ ،‬كم��ا تر ّكز هذه الطريقة عل��ى املتعلم من حيث‬
‫يعرف االكت�ش��اف على �أنه عملية‬ ‫كيفي��ة ح�صول��ه على املادة العلمي��ة‪ ،‬في�شري الطنط��اوي (‪� )2008‬إىل �أنه ال ّ‬
‫�إيج��اد �ش��يء جديد مل يكن معروفا من قبل للإن�سان والب�شرية‪ ،‬ولكن��ه ي�شمل كل �أ�شكال املعرفة التي ميكن �أن‬
‫يح�صل عليها الفرد بذاته وبا�ستخدام عقله‪.‬‬
‫كم��ا تعت�بر طريقة االكت�شاف من �أف�ضل الطرائق يف توفري تع ّلم يقوم على الفهم‪ ،‬وذلك لأن طريقة االكت�شاف‬
‫ت�ض��ع املتعل��م �أم��ام موقف م�شكل‪ ،‬وتطلب من��ه �أن يقوم بحل ذلك املوق��ف م�ستخدما طرائق العل��م‪ ،‬وعملياته‪،‬‬
‫التق�ص��ي واالكت�شاف؛ مث��ل‪ :‬مهارة املالحظ��ة‪ ،‬والت�صنيف‪ ،‬واملقارن��ة‪ ،‬والتنب�ؤ‪ ،‬والقيا���س‪ ،‬والتف�سري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ومه��ارات‬
‫والتقدير‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والرتكيب وغريها (الهويدي‪.)2002 ،‬‬
‫‪ 3-2‬طريقة الع�صف الذهني‪:‬‬
‫يعدّ الع�صف الذهني �أ�سلوبا من �أ�ساليب �إثارة التفكري االبتكاري وتنميته‪ ،‬يحاول �أن يطرح �أكرب عدد ممكن من‬
‫الأف��كار اجلديدة وغري امل�ألوفة مل�شكالت تطرح وحتتاج حلل��ول ابتكارية جديدة‪� ،‬ضمن جمموعة من الأفراد‪،‬‬
‫وتقومي حلولهم‪ ،‬واحلكم عليها وفق الأفكار اجلديدة غري امل�ألوفة وغري املطروحة �سابقا (عزيز‪.)2007 ،‬‬
‫ت�شج��ع على االنفتاح الذهن��ي‪ ،‬وعلى �إيجاد مناخ‬ ‫وتع��دّ ه��ذه الطريقة يف التعليم م��ن الطرائق احلديثة التي ّ‬
‫�صفّ��ي متع��اون‪ ،‬وعلى احرتام وجهات نظ��ر الآخرين‪ ،‬كما جتعل ن�شاط التعليم والتع ّل��م متمركزا حول املتعلم‪،‬‬
‫ّ‬
‫ال�ص��ف للتو�ص��ل �إىل �أفكار ح��ول مو�ضوع معني‬ ‫وتعم��ل عل��ى توظيف ق��وة التفك�ير اجلماعية ملجموع��ة رفاق‬
‫م��ن خ�لال ا�ستخ��دام الق��درات العقلي��ة العليا كالتحلي��ل‪ ،‬والرتكي��ب‪ ،‬والتقومي خ�لال فرتة زمني��ة حمدودة‬
‫(خ�ضر‪.)2006 ،‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪67‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫وق��د �أثب��ت الع�صف الذهني جناحه يف كثري من املواق��ف التي حتتاج �إىل حلول �إبداعي��ة‪ ،‬لأنه يتّ�سم ب�إطالق‬
‫�أف��كار املتعلم�ين دون تقييم‪ ،‬وذلك لأن انتق��اد الأفكار �أو الإ�سراف يف تقييمها خا�ص��ة عند بداية ظهورها‪ ،‬قد‬
‫ي�ؤديان �إىل خوف املتعلم �أو �إىل اهتمامه بالكيف �أكرث من الكم‪ ،‬فيبطئ تفكريه وتنخف�ض ن�سبة الأفكار املبدعة‬
‫لديه‪ ،‬وهذا يو�ضح �أهمية عملية الع�صف الذهني يف تنمية التفكري الإبداعي وحل امل�شكالت (نبهان‪.)2008 ،‬‬
‫‪ .3‬التخطيط الإبداعي ال�ستخدام الو�سائل التعليمية‪:‬‬
‫الو�سائ��ل التعليمي��ة ه��ي كل �أداة ي�ستعني بها املدر�س خالل عر�ض در�سه من �أج��ل �إي�صال املادة العلمية و�سائر‬
‫يوجهه �إليها لتنمية حت�صيله الفكري‪ ،‬و�إك�سابه مهارات خمتلفة‪.‬‬ ‫املعارف للمتعلم ب�سهولة وي�سر‪� ،‬أو ّ‬
‫�إنّ اال�ستخ��دام الأمث��ل والوظيف��ي للو�سائل التعليمي��ة ال بد له من ح�س��ن حت�ضري‪ ،‬وح�سن ا�ستخ��دام‪ ،‬وح�سن‬
‫تق��ومي؛ تل��ك هي مراحل التخطيط الإبداع��ي ال�ستخدام الو�سائل التعليمية‪� ،‬سوف يت��م ا�ستعرا�ضها متتالية‬
‫على النحو الآتي‪:‬‬
‫‪ 1-3‬مرحلة حت�ضري الو�سيلة التعليمية‪:‬‬
‫يتوقع للمدر�س جناح كب�ير يف املرحلة التالية لها‪ ،‬وت�شمل مرحلة‬ ‫وه��ي مرحل��ة يف غاية الأهمية‪ ،‬وبدونها ال ّ‬
‫التح�ضري خطوتني �أ�سا�سيتني هما‪:‬‬
‫�أ‪ .‬اختيار املدر�س للو�سيلة التعليمية‪:‬‬
‫لكي يح�سن املدر�س اختيار الو�سيلة املنا�سبة‪ ،‬عليه مراعاة ما يلي (الطنّاوي‪:)2011 ،‬‬
‫‪� -‬أن تك��ون للو�سيل��ة وظيف��ة �أ�سا�سية يف الدر���س‪ ،‬و�إال �سيكون وجوده��ا مدعاة لت�شتي��ت االنتباه‪ ،‬وتعطيل‬
‫الفهم بدال من تي�سريه‪.‬‬
‫‪� -‬أال يزدحم الدر�س الواحد بالعديد من الو�سائل‪ ،‬و�إال �سي�ؤدي ذلك �إىل عك�س املطلوب‪.‬‬
‫‪� -‬أن تتوافق الو�سيلة مع الهدف املرجو حتقيقه‪ ،‬حتى ت�ؤدي مه ّمتها الرتبوية ب�شكل ناجح وم�ؤثر‪.‬‬
‫‪� -‬أن تك��ون الو�سيل��ة يف حال��ة ج ّيدة ومنا�سبة مل�ستوى ن�ض��ج املتعلمني‪ ،‬حتى ال تعيق عملي��ة التع ّلم �أو تنفّر‬
‫املتعلم من املوقف التعليمي‪.‬‬
‫ب‪� .‬إعداد املدر�س للو�سيلة التعليمية‪:‬‬
‫بع��د حتدي��د املدر���س لنوع الو�سيل��ة املنا�سبة ملادت��ه ولطلبته‪ ،‬يت��وىل م�شاهدته��ا �أو �سماعه��ا �إذا كانت مرئية‬
‫�أو �سمعي��ة‪� ،‬أو اختي��ار املنا�س��ب منها �إذا كانت تتكون من جمموع��ة من ال�صور‪� ،‬أو الر�س��وم‪ ،...‬ثم يعمد املدر�س‬
‫�أثناءه��ا �إىل تدوي��ن املالحظات التي ته��م طلبته �أو تتعل��ق بخرباتهم‪ ،‬يط ّور بعدها خط��ة منظمة بخ�صو�ص‬
‫كيفي��ة تق��دمي الو�سيل��ة‪ ،‬وخطوات عر�ضه��ا‪ ،‬والن�شاطات الت��ي �سيطلب من طلبت��ه القيام به��ا‪ ،‬والأ�سئلة التي‬
‫�سيوجهه��ا �إليه��م خالل العر���ض وبعده‪ ،‬ثم كيفية ربط كل ه��ذه الأن�شطة بخربات الطلب��ة وبنائهم الإدراكي‬ ‫ّ‬
‫(حمدان‪.)2001 ،‬‬
‫‪ 2-3‬مرحلة ا�ستخدام الو�سيلة التعليمية‪:‬‬
‫يف ه��ذه املرحل��ة يعط��ي املدر�س فك��رة �أو و�صف��ا عاما عن امل��ادة التعليمية‪ ،‬و�سب��ب تقدميها‪ ،‬والنق��اط الهامة‬
‫الت��ي تغطيه��ا‪ ،‬والتي يجب على الطلبة االنتباه �أو الرتكيز عليها �أثن��اء العر�ض‪ ،‬كما يخرب املدر�س طلبته عما‬
‫�سيقومون ب�إجنازه من �أن�شطة بعد العر�ض (الهويدي‪.)2002 ،‬‬
‫�إنّ القيم��ة احلقيقي��ة للو�سيل��ة التعليمي��ة ال تظه��ر �إال عن��د ا�ستخدامه��ا‪ ،‬وال يكتم��ل التخطي��ط الإبداع��ي‬
‫ال�ستعمال الو�سيلة �إال بتقوميها‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪68‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫‪ 3-3‬مرحلة تقومي الو�سيلة التعليمية‪:‬‬

‫يعمد املدر�س حال االنتهاء من ا�ستخدام الو�سيلة التعليمية �إىل متابعة مو�ضوع املادة التي قدمها للطلبة؛ ك�أن‬
‫املوجهة‪ ،‬كما يقوم بالت�أ ّكد من مدى اال�ستفادة‬
‫يحث على اال�ستف�سار واملناق�شة‪ ،‬ويتوىل الإجابة على الأ�سئلة ّ‬ ‫ّ‬
‫العملي��ة للطلب��ة من الو�سيلة باختباره��م‪� ،‬أو تكليفهم بالأن�شطة التي طلبها منه��م �سابقا؛ كتقدمي ملخ�ص عن‬
‫حمت��وى الو�سيل��ة يف ختام العر�ض‪ ،‬وهذا ما يعرف بعملية التق��ومي التي ت�شري �إىل قيا�س مدى حتقّق الأهداف‬
‫التعليمي��ة‪ ،‬وبالتقومي �أي�ضا ميكن الت�أ ّكد من مدى ف ّعالية الو�سيلة التعليمية‪� ،‬أو م�ساهمتها يف حتقيق الأهداف‬
‫التعليمي��ة‪ ،‬فالتق��ومي ميثل تغذية راجعة تفيد املدر�س يف فاعلية الو�سيل��ة‪ ،‬ويف ف ّعالية الأ�ساليب امل�ستخدمة‬
‫لتحقيق الأهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬التفاعل ال�صفّي الإبداعي‪:‬‬
‫ي�ش�ير التفاع��ل ال�صفّي الإبداعي �إىل خمتلف املواقف التي يتم فيه��ا التفاعل والتوا�صل بني املدر�س وجماعة‬
‫املتعلم�ين‪ ،‬بهدف ت�شجيعه��م على توليد �أو �إنتاج الأفكار دون خوف من نقدها �أو احلكم عليها‪ ،‬حيث يتم ت�أجيل‬
‫احلكم على الأفكار �إىل حني االنتهاء من �إنتاجها (الأ�سود‪.)2014 ،‬‬
‫و�أك�ثر م��ن ذل��ك‪ ،‬فالتفاعل ال�صفّ��ي الإبداعي ي�شم��ل جميع املواق��ف ال�صفّية الت��ي ي�شعر فيه��ا املتعلم بالأمن‬
‫النف�سي واحلرية النف�سية‪ ،‬والتي ت�ساعد على منو �سمات �شخ�صية م�ستقلة ذات تفكري �أ�صيل وخ ّالق‪.‬‬
‫كم��ا ت�برز �أهمية التفاعل ال�صفّي الإبداعي يف �أنه يزيد م��ن حيوية املتعلمني يف املوقف التعليمي‪ ،‬وي�ساعدهم‬
‫عل��ى التوا�ص��ل‪ ،‬وتب��ادل الآراء‪ ،‬ونقل الأف��كار بني املتعلمني �أنف�سه��م‪ ،‬مما ي�سهم يف تطوي��ر م�ستويات �أفكارهم‪،‬‬
‫ميرون فيها‪( .‬قطامي‪� ،‬أبو جابر‪ ،‬وقطامي‪.)2000 ،‬‬ ‫ويثريها‪ ،‬وين�ضجها لتتالءم مع املرحلة الن ّمائية التي ّ‬
‫‪ .5‬التقومي الإبداعي‪:‬‬
‫يتمث��ل التقومي الإبداعي يف تقومي �أداء املتعلمني �أثناء قيامهم مبهام ذات قيمة ومعنى‪ ،‬وم�شابهة ملا يقابلونه‬
‫يف حياتهم الواقعية‪ ،‬والتي تبدو ك�أن�شطة تع ّلم ولي�ست كمواقف اختبار تقليدية‪ ،‬في�ستطيعون بلورة الأحكام‬
‫�أو اتخاذ القرارات مبا يتنا�سب مع م�ستوى ن�ضجهم‪� ،‬أو حل م�شكالت حياتية حقيقية يعي�شونها‪ ،‬وبذلك تتطور‬
‫لديهم القدرة على التفكري العلمي‪ ،‬والتفكري الت�أملي‪ ،‬والتفكري الإبداعي‪.‬‬
‫كما يرى را�شد (‪ )2005‬نقال عن ‪ Henson‬و‪� )1999(Eller‬أن التقومي الإبداعي يهيئ املتعلمني للحياة؛ فهو‬
‫ا‬

‫واقعي لأنه يتطلب حل م�شكالت حياتية واقعية‪ ،‬كما �أنه يعطي لنا �صورة �أف�ضل ع ّما يعرفه املتعلمون‪ ،‬وما هم‬
‫والتق�صي‪ ،‬وهو منطقي �صادق‬ ‫ّ‬ ‫ق��ادرون على عمله‪ ،‬وما تو�صلوا �إليه بالفع��ل‪ ،‬فهو تقومي مركزه و�أ�سا�سه البحث‬
‫يقوم على ال�سياقات احلقيقية للعلم‪.‬‬
‫لعل �أبرزها ما ي�أتي (الطنّاوي‪:)2011 ،‬‬ ‫وميكن للمدر�س �أن ي�ستخدم عدة و�سائل يف التقومي الإبداعي‪ّ ،‬‬
‫‪ 1-5‬تقيي��م ب��الأداء العملي‪ :‬يت��م تقييم الأداء العمل��ي للمتعلم �أثناء تنفي��ذه لأن�شطة التع ّل��م العملية‪� ،‬أو‬
‫بعدها من خالل املمار�سات العملية يف املعمل �أو امليدان‪ ،‬اختبارات الأداء‪ ،‬كتابة التقارير امليدانية‪� ،‬إجناز‬
‫امل�شروعات‪.‬‬
‫وتع��دّ تقني��ة املالحظ��ة املبا�ش��رة للمتعلم�ين الو�سيل��ة املنا�سبة لر�ص��د �أن�شطتهم‪ ،‬والك�ش��ف عن م�ستوى‬
‫تقدمهم يف الأداء العملي‪.‬‬
‫‪ 2-5‬اختبارات الإجناز‪ :‬وهي اختبارات يعدّ ها املدر�س للمتعلمني ويطلب منهم �إجنازها‪ ،‬ويالحظهم يف �أثناء‬
‫�إجنازهم لهذه االختبارات‪ ،‬ويجري معهم مقابالت �شخ�صية ليحدّ د م�ستوى تقدّ مهم يف الإجناز‪.‬‬
‫وميك��ن �أن تت�ضم��ن اختبارات الإجناز‪� :‬س�ؤاال مفت��وح الإجابة‪ ،‬اختبارا ق�صريا و�سريعا يت�ضمن معارف �أو‬
‫مه��ارات حمدّ دة‪ ،‬جمموعة �أ�سئلة من نوع االختيار من متعدّ د‪ ،‬تدور حول م�شكلة معينة ويطلب من املتعلم‬
‫تربير �إجابته‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪69‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫‪ 3-5‬مقايي���س اجلوان��ب الوجداني��ة‪ :‬وه��ي املقايي���س امل�ستخدم��ة يف تقومي مي��ول املتعلم�ين‪ ،‬واجتاهاتهم‪،‬‬
‫وقيمهم‪ ،‬و�أوجه التقدير لديهم‪.‬‬
‫‪ 4-5‬احلقيبة التقوميية‪ :‬ويطلق عليها �سجالت الأداء �أو ملفات عمل املتعلم؛ وهي عبارة عن �سجالت للتع ّلم‬
‫والتقومي‪ ،‬ت�ضم عينات ممثلة من �أعمال املتعلمني و�إجنازاتهم التي يتّ�ضح منها م�ستوى حت�صيلهم وتقدمهم‬
‫يف التعل��م؛ مثل االختبارات والتقارير والأبحاث الف�صلية‪ ،‬والواجبات املنزلية‪ ،‬وامل�شروعات‪ ،‬وغريها من‬
‫الأعم��ال والأن�شط��ة التي قام بها املتعل��م‪ ،‬والتي تعد م�ؤ�شرا على مدى التقدم ال��ذي حقّقه خالل درا�سة‬
‫املقرر‪.‬‬
‫التوجه احلدي��ث "التقومي الإبداع��ي" قد غيرّ �ش��كل التقومي التقلي��دي‪ ،‬بحيث �أ�صبح‬ ‫ّ‬ ‫وعلي��ه يتّ�ض��ح �أن ه��ذا‬
‫للمتعل��م دور يف عملي��ة التقومي الواقع��ي الذي يرتبط بحيات��ه وواقعه يف مهام و�أعم��ال م�ش ّوقة ومثرية‪ ،‬مما‬
‫ك ّون لديه اجتاها موجبا نحو املدر�سة والتع ّلم ونحو ذاته‪ ،‬كذلك �أ�صبح للمدر�س دورا خمتلفا متاما‪ ،‬وحت ّول من‬
‫مي�سر لعملية التع ّلم (را�شد‪.)2005 ،‬‬
‫ناقل للمعرفة �إىل ّ‬
‫كتوج��ه جديد يف عملية التع ّل��م‪� ،‬أ�صبح �ضرورة ين��ادي بها امل�شتغل��ون بالرتبية من �أجل‬
‫والتق��ومي الإبداع��ي ّ‬
‫�إ�صالح تقومي العملية التعليمية‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫بع��د مراجعة الأدب الرتب��وي ملو�ضوع الدرا�سة‪ ،‬تو�صلت الباحثة �إىل جملة م��ن الدرا�سات ال�سابقة‪ ،‬والتي مت‬
‫ترتيبها زمنيا على النحو الآتي‪:‬‬
‫التعرف �إىل فاعلية برنامج تعليمي مقرتح يف تنمية مهارات التدري�س‬ ‫درا�سة قزامل (‪ )1998‬التي هدفت �إىل ّ‬
‫الإبداعي لدى الطلبة املعلمني‪ ،‬ولتحقيق ذلك قام الباحث ب�إعداد قائمة مبهارات التدري�س الإبداعي‪ ،‬وذلك‬
‫باالعتماد على الأدبيات املتعلقة بالدرا�سة‪ ،‬وقد احتوت القائمة على (‪ )36‬مهارة تدري�سية و�ضعت يف �صورة‬
‫بطاقة مالحظة‪ ،‬وتك ّونت عينة الدرا�سة من الطلبة املعلمني يف امل�ستوى الرابع بكلية الرتبية‪ ،‬جامعة طنطا‪،‬‬
‫عدده��م (‪ )33‬طالب��ا وطالب��ة‪ ،‬ولتطبي��ق الدرا�سة ا�ستخ��دم الباحث بطاق��ة مالحظة لتقدي��ر م�ستوى �أداء‬
‫الطلبة املعلمني ملهارات التدري�س الإبداعي قبل وبعد تطبيق الربنامج‪ ،‬ومن النتائج التي تو�صلت لها الدرا�سة‪:‬‬
‫حت�سن �أداء‬
‫�ضعف �أداء الطلبة املعلمني ملهارات التدري�س الإبداعي قبل الربنامج‪ ،‬وف ّعالية الربنامج املقرتح يف ّ‬
‫الطلبة املعلمني ملهارات التدري�س الإبداعي‪.‬‬
‫�أدرج ال�شرق��اوي (‪ )1999‬درا�ستني لهما عالقة مبو�ضوع الدرا�س��ة احلالية؛ هما‪ :‬الدرا�سة الأوىل لعبد النبي‬
‫(‪ )1988‬بحث��ت يف العالق��ة ب�ين القدرة عل��ى التفكري الإبداعي والتفاع��ل الإيجابي ب�ين املدر�سني والطلبة‪،‬‬
‫ووج��دت ارتباط��ا بني املناخ الإبداع��ي املتوافر يف الف�ص��ل الدرا�سي بالداف��ع للفهم واملعرف��ة وارتفاع م�ستوى‬
‫وكم العمل الذي‬
‫التح�صي��ل الدرا�سي للطلبة‪ ،‬وبالتايل هناك عالقة قوية بني املن��اخ ال�سائد �أثناء التدري�س‪ّ ،‬‬
‫ينجزه الطلبة‪ ،‬ونوع وح�صيلة التع ّلم‪.‬‬
‫والدرا�س��ة الثاني��ة لقندي��ل (‪ )1997‬هدف��ت �إىل قيا�س ت�أثري طريق��ة اال�ستك�شاف الإبداع��ي على التح�صيل‬
‫وتو�صل الباحث �إىل �أن طريقة‬
‫ّ‬ ‫الأكادميي الإبداعي للعلوم‪ ،‬والتخ ّيل العلمي لتالميذ ال�صف الأول الإعدادي‪،‬‬
‫التدري���س باال�ستك�ش��اف الإبداعي تزيد م��ن دافعية التالميذ للم�شاركة يف تعليم �أنف�سه��م‪ ،‬ويتّ�سم جو الف�صل‬
‫الدرا�سي باملرح وال�سعادة يف ظل هذه الطريقة‪.‬‬
‫تن��اول ‪ )2000(Patrick‬درا�س��ة هدف��ت �إىل معرفة مدى ت�أثري بـرامج تدريبيـ��ة للمعلمني يف جمال التدري�س‬
‫ا‬

‫الإبداع��ي على ق��درات التفكري الإبداعي للطالب واجتاهاتهم‪ ،‬تكونت العينـة م��ن (‪ )20‬معلما ومعلمة‪ ،‬حيث‬
‫ق�س��م املعلم��ون �إىل معلم�ين لديهم مه��ارات �إبداعيـة‪ ،‬ومعلم�ين لي�س لديهم مه��ارات �إبداعي��ة‪ ،‬و�أظهرت نتائج‬
‫حت�سن ق��درات التفكري الإبداعي لدى‬‫الدرا�س��ة �أن امله��ارات الإبداعي��ة التي �أظهرها املعلمون والت��ي �أدت �إىل ّ‬
‫الطالب ذات ارتباط بتـ�أثري الـربامج التدريبيـة للمعلمني‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪70‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫كم��ا تن��اول ‪ DiLiello‬و‪ )2006(Houghton‬درا�س��ة بعن��وان‪ :‬تعظي��م الق��درات القيادي��ة التنظيمي��ة‬

‫ا‬

‫للم�ستقب��ل‪ :‬نح��و من��وذج للقي��ادة الذاتية واالبت��كار والإب��داع‪ ،‬وهدفت �إىل تطوي��ر منوذج للقي��ادة الذاتية‬
‫ودوره��ا يف الإب��داع واالبت��كار يف املنظم��ات الأملانية‪ ،‬ولتحقيق هذا اله��دف قدمت هذه الدرا�س��ة دليال نظريا‬
‫وجتريبي��ا للقي��ادة الذاتية والدعم التنظيمي و�أثره يف حتقيق االبت��كار والإبداع‪ ،‬وقد تو�صلت الدرا�سة �إىل‬
‫جملة من النتائج‪ ،‬من بينها‪� :‬أن الأفراد الذين لديهم قيادة ذاتية قوية هم �أكرث قدرة على الإبداع واالبتكار‬
‫من الأفراد الذين لديهم �ضعف يف القيادة الذاتية‪ ،‬و�أو�صت الدرا�سة بت�شجيع القيادة الذاتية امل�ؤدية لتعزيز‬
‫الإبداع واالبتكار يف املنظمات‪.‬‬
‫وقد تناول زيدان والعودة (‪ )2008‬درا�سة بعنوان‪ :‬درجة ا�ستخدام معلمي املرحلة الأ�سا�سية الدنيا لأمناط‬
‫التفك�ير الإبداع��ي يف تدري�س العلوم يف حمافظة (اخلليل)‪ ،‬وتكونت عين��ة الدرا�سة من (‪ )80‬معلما ومعلمة‪،‬‬
‫وا�ستخدم الباحثان بطاقة مالحظة‪ ،‬وقد �أظهرت نتائج الدرا�سة �أن درجة ا�سـتخدام معلمي املرحلة الأ�سا�سية‬
‫الدني��ا لأمناط التفكري الإبداع��ي يف تدري�س العلوم كان بدرجة كبرية‪ ،‬بن�سبة (‪ ،)% 72.6‬كما �أظهرت نتائج‬
‫الدرا�سة وجود فروق ذات داللة �إح�صائية تعزى ملتغري اخلربة يف جمايل طرائق و�أ�ساليب التدري�س والأ�سئلة‬
‫التقوميي��ة‪ ،‬حي��ث كان��ت الفروق ل�صال��ح �سـنوات اخلبـ��رة (‪�5-10‬سن��وات) و(�أكرث من ‪�10‬سن��وات) مقارنة مع‬
‫اخلربة (�أقل من ‪� 5‬سنوات)‪.‬‬
‫كم��ا �أدرج القرين (‪ )2009‬درا�ست�ين لهما ذات عالقة مبو�ضوع الدرا�سة احلالي��ة؛ �أولهما درا�سة علـي والغنـام‬
‫(‪ )1998‬الت��ي هدف��ت �إىل التع��رف �إىل فاعلي��ة برنام��ج تعليم��ي مق�ترح يف �إك�س��اب الطلب��ة املعلم�ين مهارات‬
‫التدري���س الإبداع��ي يف جمال العلوم‪ ،‬ولتحقيق الهدف قام الباحثان بتحديد �أهم مهارات التدري�س الإبداعي‬
‫الالزمة يف جمال العلوم‪ ،‬بعد �إجراء درا�سة م�سحية لعدد من الكتب واملجالت العلمية والدرا�سات التي تناولت‬
‫�أ�سالي��ب وا�سرتاتيجي��ات تنمية الإب��داع‪ ،‬وكان عدد هذه املهارات (‪ )48‬مه��ارة تدري�سية موزعة على حمورين‬
‫هم��ا‪ :‬التهيئ��ة واملمار�س��ات التعليمية‪ ،‬وبع��د التحكيم ق ّل�صت هذه امله��ارات �إىل (‪ )40‬مه��ارة‪ ،‬و�ضعت يف �صورة‬
‫مقيا���س لتقدي��ر م�ستوى �أداء الطلبة املعلم�ين ملهارات التدري���س الإبداعي‪ ،‬وتك ّونت عين��ة الدرا�سة من طلبة‬
‫الفرق��ة الثالث��ة يف �شعبة التعليم االبتدائي (تخ�ص�ص علوم)‪ ،‬بكلية الرتبية باملن�صورة‪ ،‬عددهم (‪ )45‬طالبا‬
‫وطالب��ة‪ ،‬ولتطبيق الدرا�سة ا�ستخدم الباحثان مقيا�سا لتقدير م�ست��وى �أداء الطلبة املعلمني ملهارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي قب��ل وبع��د تطبيق الربنام��ج‪ ،‬ومن النتائج الت��ي تو�صلت له��ا الدرا�سة‪ :‬فعالي��ة الربنامج املقرتح يف‬
‫�إك�ساب الطلبة املعلمني مهارات التدري�س الإبداعي‪.‬‬
‫كما تناول القرين (‪ )2009‬درا�سة بعنوان‪ :‬ت�صور مقرتح لتطوير تدري�س الريا�ضيات يف �ضوء مهارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي ومتطلبات التعل��م امل�ستند �إىل الدماغ‪ ،‬طبق الباحث الدرا�سة على عينة ع�شوائية بلغت (‪ )146‬من‬
‫املخت�ص�ين واملخت�صات (املناهج وطرائ��ق التدري�س‪ ،‬علم النف�س) يف اجلامعات ال�سعودي��ة‪ ،‬والكليات الرتبوية‬
‫التابع��ة له��ا‪ ،‬ا�ستخدم الباح��ث املنهج الو�صفي امل�سح��ي‪ ،‬واملنهج الو�صف��ي التحليلي‪ ،‬كما ا�ستخ��دم ا�ستبانة من‬
‫�إع��داده‪ ،‬وتكونت م��ن حمورين‪ :‬مهارات التدري�س الإبداعي يف الريا�ضي��ات تكونت من (‪ )46‬مهارة‪ ،‬ومتطلبات‬
‫التعل��م امل�ستن��د �إىل الدم��اغ تك�� ّون م��ن (‪ )57‬متطلب��ا‪ ،‬ومن ب�ين نتائ��ج الدرا�س��ة‪� :‬أن جميع مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي املت�ضمن��ة يف �أداة الدرا�س��ة تعترب مهارات الزمة ملعل��م الريا�ضيات باملرحلت�ين املتو�سطة والثانوية‬
‫يف تخطي��ط وتنفيذ وتقومي تدري���س الريا�ضيات‪ ،‬حيث بلغ املتو�سط احل�ساب��ي لدرجة الأهمية التي حددها‬
‫�أفراد عينة الدرا�سة من املخت�صني واملخت�صات لهذه املهارات ككل (‪ )4.52‬من (‪.)5‬‬
‫�أم��ا درا�س��ة العطا (‪ )2011‬فه��ي بعنوان‪ :‬درجة ممار�سة معلم��ي مدار�س امللك عبد اهلل الث��اين للتميز ملهارات‬
‫التدري�س الإبداعي‪ ،‬تناول الباحث فيها عينة مكونة من (‪ )30‬معلما ومعلمة مت اختيارهم ع�شوائيا‪ ،‬ولتحقيق‬
‫�أه��داف الدرا�س��ة قام الباحث ببناء بطاقة مالحظة ا�شتملت عل��ى (‪ )26‬فقرة‪ ،‬وقد تو�صلت الدرا�سة �إىل �أن‬
‫درجة ممار�سة معلمي مدار�س امللك عبد اهلل الثاين للتميز ملهارات التدري�س الإبداعي كانت بدرجة متو�سطة‪،‬‬
‫وتوج��د ف��روق يف درج��ة ممار�ستهم مله��ارات التدري���س الإبداعي تع��زى �إىل متغ�يري امل�ؤه��ل العلمي واخلربة‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪71‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫ودرا�س��ة الأغ��ا (‪)2015‬؛ هدفت �إىل الك�شف ع��ن فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مه��ارات التدري�س الإبداعي‬
‫ملعلم��ي الريا�ضي��ات باملرحل��ة الثانوي��ة و�أثره عل��ى �إبداع طلبته��م‪ ،‬ا�ستخدم الباح��ث املنهج �شب��ه التجريبي‪،‬‬
‫تكون��ت عين��ة الدرا�سة من (‪ )30‬معلم ريا�ضي��ات باملرحلة الثانوية‪ ،‬حيث مت تطبي��ق قبلي لبطاقة مالحظة‬
‫عليه��م‪ ،‬مما تبني �ضع��ف امتالكهم ملهارات التدري���س الإبداعي‪ ،‬وبعد ذلك قام الباح��ث بتحديد االحتياجات‬
‫التدريبي��ة الالزم��ة‪ ،‬فقام بتطبيق الربنامج التدريبي يتخلله تطبيق اختب��ار للجانب املعريف ملهارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي‪ ،‬ث��م ق��ام بعد ذل��ك بتطبيق بطاق��ة املالحظة على عين��ة الدرا�سة‪ ،‬وق��د �أظهرت النتائ��ج فاعلية‬
‫الربنام��ج التدريب��ي يف تنمي��ة مه��ارات التدري���س الإبداع��ي يف اجلانب املع��ريف واجلانب الأدائ��ي‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫تت ّب��ع الباح��ث �أثـر الربنـامج التدريبي وطبـق اختبـارا حت�صيلي��ا �إبداعيا علـى طلبـة املعلمني واملعلمـات الذين‬
‫طبـ��ق عليه��م الربنـام��ج كمجموعـ��ة جتريبية‪ ،‬و�أي�ض��ا مـن الطلبـ��ة الذين لـم يطب��ق على معلموه��م الربنامج‬
‫التدريب��ي كمجموعـ��ة �ضـابطة‪ ،‬وتبني �أنـ��ه توجـد فـروق ذات داللـ��ة �إح�صائية بنب متو�ســط��ي درجـات �أداء‬
‫طلبــ��ة املجموعــة الـ�ضابطة واملجموعــ��ة التجريبية ملـ�ستوى �أداء �إبــداعهم فــي تطبيق االختبار التح�صيلي‬
‫الإبداعي ل�صالح املجموعة التجريبية‪.‬‬
‫كما هدفت درا�سة الزند وال�شطناوي (‪� )2016‬إىل حتديد مهارات التدري�س الإبداعي ملعلمي ومعلمات الرتبية‬
‫املهنية‪ ،‬والتعرف �إىل درجة ممار�ستهم لهذه املهارات يف �ضوء اقت�صاد املعرفة يف الأردن‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة‬
‫م��ن (‪ )40‬معلما و(‪ )49‬معلمة‪ ،‬وا�ستخدم املنه��ج التجريبي الذي يعتمد املالحظة العينية املبا�شرة‪ ،‬ولتحقيق‬
‫�أه��داف الدرا�س��ة مت بناء بطاقة مالحظ��ة خا�صة‪ ،‬و�أظهرت الدرا�س��ة النتائج الآتية‪ :‬حق��ق املعلمون ن�سبة‬
‫ممار�سة �إبداعية زادت عن ن�سبة (‪ )% 75‬وهي درجة ممار�سة مقبولة‪ ،‬و�أظهرت فروقا ذات داللة �إح�صائية‬
‫بني �أفراد العينة تبعا �إىل عاملي النوع (اجلن�س) وم�ستوى امل�ؤهل العلمي‪ ،‬ومل تظهر فروقا دالة �إح�صائيا بني‬
‫درجة ممار�سة معلمي ومعلمات الرتبية املهنية ملهارات التدري�س الإبداعي يف �ضوء اقت�صاد املعرفة يعزى ملتغري‬
‫اخلربة التدري�سية‪.‬‬
‫ويف درا�س��ة للجم��ل (‪ )2017‬ح��ول فاعلي��ة برنام��ج تدريبي مق�ترح قائم عل��ى ا�سرتاتيجيات التعل��م الن�شط‬
‫يف تنمي��ة مه��ارات التدري�س الإبداعي ل��دى معلمي الريا�ضي��ات يف مرحلة التعليم الأ�سا�س��ي‪ ،‬طبقت الباحثة‬
‫برناجمه��ا عل��ى عين��ة مكونة م��ن (‪ )27‬معلم��ا ومعلمة مت اختياره��م بطريق��ة ع�شوائي��ة‪ ،‬وا�ستخدمت املنهج‬
‫التجريب��ي ملجموع��ة جتريبي��ة واح��دة‪ ،‬حي��ث مت تدريبهم على مه��ارات الربنام��ج املقرتح مل��دة (‪� )24‬ساعة‬
‫موزع��ة على (‪ )8‬لقاءات‪ ،‬كما ا�ستخدمت بطاقة ملالحظة �أداء التدري�س الإبداعي‪ ،‬ومن �أهم نتائج الدرا�سة‪:‬‬
‫وج��ود فروق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سط درجات املعلمني على بطاقة مالحظ��ة التدري�س الإبداعي يف‬
‫التطبي��ق القبل��ي‪ ،‬ومتو�سط درجاتهم يف التطبيق البعدي ل�صالح التطبيق البعدي‪ ،‬كما يتمتع الربنامج املقرتح‬
‫بالفاعلية‪ ،‬حيث بلغت ن�سب الك�سب ملاك جوجيان (‪ )0.7‬وهي �أكرب من امل�ستوى املقبول للفعالية‪ ،‬مما يدل على‬
‫�أن للربنامج التدريبي فاعلية مقبولة يف اكت�ساب التدري�س الإبداعي ومهاراته الأربعة‪.‬‬
‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫اتفقت الدرا�سة احلالية مع الدرا�سات امل�ستعر�ضة يف �أنها ت�ستهدف قيا�س م�ستوى بع�ض مهارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي‪ ،‬غ�ير �أن درا�ست��ي عبد النب��ي (‪ ،)1988‬وقندي��ل (‪ )1997‬قد ربطتهم��ا بالتح�صي��ل الدرا�سي لدى‬
‫عين��ات من املتعلمني‪ ،‬ودرا�سة ‪ )2000(Patrick‬قد ربطتها بقدرات التفكري الإبداعي للط�لاب واجتاهاته��م‪.‬‬
‫ا‬

‫كم��ا اتفقت الدرا�سة احلالية مع الدرا�سات امل�ستعر�ضة يف اعتمادها على املنهج الو�صفي‪ ،‬واختلفت مع درا�سات‬
‫قنديل (‪ ،)1997‬علي والغنـام (‪ ،)1998‬قزامل (‪ DiLiello ،)1998‬و‪ ،)2006(Houghton‬الأغا (‪،)2015‬‬
‫ا‬

‫واجلمل (‪ )2017‬التي اعتمدت على املنهج التجريبي‪.‬‬

‫واتفق��ت الدرا�سة احلالية م��ع الدرا�سات امل�ستعر�ض��ة يف ا�ستخدامها لال�ستبانة‪ ،‬واختلفت م��ع درا�سات قزامل‬
‫(‪ ،)1998‬زي��دان والع��ودة (‪ ،)2008‬العط��ا (‪ )2011‬الأغ��ا (‪ ،)2015‬الزن��د وال�شطن��اوي (‪ ،)2016‬واجلم��ل‬
‫(‪ )2017‬التي ا�ستخدمت بطاقة املالحظة‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪72‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫تفردت الدرا�سة احلالي��ة يف تناولها لأع�ضاء هيئة التدري�س اجلامعي‪ ،‬يف ح�ين تناولت بع�ض الدرا�سات‬ ‫وق��د ّ‬
‫امل�ستعر�ضة معلمي وطلبة التعليم العام‪ ،‬وبع�ضها الآخر تناول الطلبة املعلمني بكليات الرتبية‪.‬‬
‫ه��ذا؛ وتتم ّي��ز الدرا�سة احلالية ب�أنه��ا درا�سة و�صفية حتليلية تهدف �إىل التع��رف �إىل م�ستوى امتالك �أع�ضاء‬
‫هيئ��ة التدري���س باجلامعات اجلزائرية مله��ارات التدري�س الإبداعي (مهارة التهيئ��ة الإبداعية‪ ،‬مهارة تنفيذ‬
‫طرائق التدري�س الإبداعي‪ ،‬مهارة التفاعل ال�صفّي الإبداعي‪ ،‬مهارة اال�ستخدام الإبداعي للو�سائل التعليمية‪،‬‬
‫مه��ارة التق��ومي الإبداعي) م��ن وجهة نظرهم‪ ،‬والك�شف عن الف��روق يف درجة تقديرهم مل�ست��وى تلك املهارات‬
‫ح�س��ب بع���ض املتغيرّ ات‪ ،‬وبالتايل �ستكمل ه��ذه الدرا�سة م�سار البحث يف جمال التدري���س الإبداعي يف التعليم‬
‫العايل‪.‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‪:‬‬
‫منهج الدرا�سة‪:‬‬
‫م��ن �أج��ل حتقيق �أهداف الدرا�س��ة ا�ستخدمت الباحثة املنه��ج الو�صفي التحليلي؛ وهو ال��ذي يدر�س ظاهرة �أو‬
‫حدث��ا‪� ،‬أو ق�ضي��ة موج��ودة حالي��ا ميكن احل�ص��ول منها عل��ى معلومات جتيب ع��ن �أ�سئلة الدرا�س��ة دون تدخّ ل‬
‫الباحث فيها (الأغا والأ�ستاذ‪.)83 ،2000 ،‬‬
‫جمتمع الدرا�سة‪:‬‬
‫تك��ون جمتم��ع الدرا�سة من جميع �أع�ضاء هيئة التدري�س باجلامعات اجلزائرية الأربع ‪ :‬جامعة ال�شهيد حمه‬
‫خل�ض��ر ال��وادي‪ ،‬وجامع��ة قا�صدي مرب��اح ورقلة‪ ،‬وجامع��ة غرداية‪ ،‬وجامعة عم��ار ثليجي الأغ��واط‪ ،‬البالغ‬
‫عددهم (‪ )2874‬ع�ضوا من هيئة التدري�س‪ ،‬ح�سب املو�سم اجلامعي ‪.2016/ 2015‬‬
‫عينة الدرا�سة‪:‬‬
‫�أ‪ .‬عينة الدرا�سة اال�ستطالعية‪:‬‬
‫تكونــ��ت عينــة الدرا�ســة اال�ســتطالعية مــ��ن (‪ )30‬ع�ضوا من �أع�ضاء هيئة التدري�س باجلامعات اجلزائرية‪،‬‬
‫مت اختيارهــ��م بطريقة ع�شـوائي��ة لتقنني �أداة الدرا�ســة‪ ،‬وكذلك للتحقق م��ن �صــالحيتها عند التطبيق على‬
‫العينة الأ�سا�سية‪.‬‬
‫ب‪ .‬عينة الدرا�سة الأ�سا�سية‪:‬‬
‫مت اللج��وء �إىل ح�ص��ر العينة بطريق��ة ع�شوائية ب�سيطة‪ ،‬نظرا ل�صعوبة �ضبطه��ا بطريقة ع�شوائية طبقية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ت�سرب للعينة وعدم ا�سرتداد العدد الكثري من اال�ستبيانات‪ ،‬فقد ّ‬
‫مت توزيع (‪ )450‬ن�سخة؛‬ ‫ومع ذلك فقد حدث ّ‬
‫بن�سبة (‪ ،)% 15.65‬وا�سرتداد (‪ )260‬ن�سخة؛ بن�سبة (‪.)% 9.04‬‬
‫واجلدول (‪ّ )1‬‬
‫يو�ضح توزيع العينة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)1‬توزيع �أفراد عينة الدرا�سة ح�سب كل جامعة‬
‫الن�سبة (‪)%‬‬ ‫عدد �أفراد العينة‬ ‫العدد الإجمايل لأع�ضاء هيئة التدري�س‬ ‫اجلامعة‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪606‬‬ ‫الوادي‬
‫‪8.59‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪1070‬‬ ‫ورقلة‬
‫‪19.68‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪381‬‬ ‫غرداية‬
‫‪5.26‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪817‬‬ ‫الأغواط‬
‫‪9.04‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪2874‬‬ ‫املجموع‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪73‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫يتّ�ضح من اجلدول (‪� )1‬أن العينة الأ�سا�سية للدرا�سة قدرت بـ (‪ )260‬ع�ضوا من �أ�صل (‪ )2874‬ع�ضوا من هيئة‬
‫التدري�س وبن�سبة (‪)% 9.04‬؛ وهي ن�سبة مقبولة لتمثيل املجتمع الأ�صلي‪.‬‬
‫يو�ضحه اجلدول (‪.)2‬‬‫ومن بني اخل�صائ�ص التي تتّ�صف بها عينة الدرا�سة‪ ،‬ما ّ‬
‫جدول (‪ :)2‬توزيع �أفراد العينة ح�سب رّ‬
‫متغيات الدرا�سة‬
‫الن�سبة (‪)%‬‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬ ‫املتغي‬
‫‪63.85‬‬ ‫‪166‬‬ ‫ذكور‬ ‫اجلن�س‬
‫‪36.15‬‬ ‫‪94‬‬ ‫�إناث‬
‫‪82.31‬‬ ‫‪214‬‬ ‫�أقل من ‪� 8‬سنوات‬ ‫�سنوات اخلدمة‬
‫‪17.69‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪� 8‬سنوات ف�أكرث‬
‫‪31.92‬‬ ‫‪83‬‬ ‫التخ�ص�ص العلمـ ــي‬ ‫التخ�ص�ص الأكادميي‬
‫‪68.08‬‬ ‫‪177‬‬ ‫التخ�ص�ص الإن�ساين‬
‫‪85.77‬‬ ‫‪223‬‬ ‫الأ�ساتذة امل�ساعدون (�أ ‪ +‬ب)‬ ‫الرتبة العلمية‬
‫‪14.23‬‬ ‫‪37‬‬ ‫الأ�ساتذة املحا�ضرون (�أ ‪ +‬ب)‬
‫‪100‬‬ ‫‪260‬‬ ‫املجموع‬
‫�أداة الدرا�سة‪:‬‬
‫مت بن��اء ا�ستبان��ة تقي�س مه��ارات التدري�س الإبداع��ي لدى �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س من ط��رف الباحثة‪ ،‬حيث‬
‫حتددت اخلا�صية ببعدين رئي�سيني هما؛ تقدمي الدر�س وتقوميه‪ ،‬وما يت�ضمنانه من �أبعـاد فرعية هي‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ��م الدر�س‪ :‬ويت�ضمن التهيئ��ة الإبداعية‪ ،‬طرائق التدري�س الإبداعي‪ ،‬الو�سائل التعليمية‪ ،‬التفاعل‬
‫ال�صفّي الإبداعي‪.‬‬
‫‪ -‬تقويـ��م الدر���س‪ :‬ويق�ص��د ب��ه التق��ومي الإبداع��ي؛ ويت�ضمن التق��ومي الت�شخي�ص��ي‪ ،‬التق��ومي التكويني‪،‬‬
‫التقومي التح�صيلي‪.‬‬
‫مت االط�لاع عل��ى بع���ض املراج��ع – كخلفي��ة نظري��ة‬
‫خ�لال �إع��داد ا�ستبان��ة مه��ارات التدري���س الإبداع��ي‪ّ ،‬‬
‫للخا�صية –‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬كتاب تربية املوهوبني والتطوير الرتبوي لـكمال �أبي �سماحة‪ ،‬حمفوظ والفرح (‪.)1992‬‬
‫‪ -‬كتاب التخطيط للتدري�س والأ�سئلة ال�صفّية للخليفة (‪ :)1996‬ف�صل‪� :‬أ�ساليب توجيه الأ�سئلة ال�صفّية‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب مناذج التدري�س ال�صفّي لقطامي وقطامي (‪ :)1998‬ف�صل‪ :‬منوذج التفكري الإبداعي‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب �سيكولوجية االبتكار للمليجي (‪.)2000‬‬
‫‪ -‬كتاب �سيكولوجية الإبداع لعي�سوي (د‪.‬ت)‪.‬‬
‫متت �صياغة فقرات اال�ستبانة التي تك ّونت من واحد و�أربعني (‪ )41‬فقرة موزّعة على الأبعاد كالآتي‪:‬‬ ‫و ّ‬
‫‪ )6( -‬فقرات تعبرّ عن التهيئة الإبداعية‪.‬‬
‫‪ )9( -‬فقرات تعبرّ عن طرائق التدري�س الإبداعي‪.‬‬
‫‪ )6( -‬فقرات تعبرّ عن الو�سائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ )8( -‬فقرات تعبرّ عن التفاعل ال�صفّي الإبداعي‪.‬‬
‫‪ )12( -‬فقرة تعبرّ عن التقومي الإبداعي‪.‬‬
‫الأداة م��ن ن��وع االختيار م��ن متعدد؛ وفيها ت�ص��اغ املفردات بحيث تعط��ى للمبحوث (‪� )4‬إجاب��ات خمتلفة عن‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪74‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫بع�ضها البع�ض‪ ،‬علما �أن هناك �إجابة �صحيحة واحدة فقط والبق ّية �إجابات خاطئة‪ ،‬ويقوم املبحوث باختيار‬
‫الفق��رة ال�صحيحة عن طري��ق و�ضع دائرة حول رقمها‪� ،‬أما عن الأوزان فتعطى (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة و(‪)0‬‬
‫لبقية الإجابات اخلاطئة‪.‬‬
‫كما مت تقدير بع�ض اخل�صائ�ص ال�سيكومرتية للأداة؛ كالآتي‪:‬‬
‫�أ‪� .‬صدق الأداة‪:‬‬
‫�ص��دق املحكم�ين‪ :‬اعتم��د يف تقدير �ص��دق اال�ستبان��ة على �ص��دق املحكمني‪ ،‬حي��ث ّ‬
‫مت عر�ض جمي��ع الفقرات‬
‫(‪ 41‬فق��رة) عل��ى جمموع��ة من املحكم�ين عددهم �سبع��ة �أ�ساتذة م��ن جامع��ات جزائرية خمتلف��ة‪ ،‬وخل�صت‬
‫النتائج �إىل اعتماد اثنني وع�شرين (‪ )22‬فقرة؛ التي وافق عليها املحكمون‪.‬‬
‫�ص��دق االت�س��اق الداخل��ي‪ :‬مت ح�ساب االت�س��اق الداخلي عن طري��ق �إيجاد معامالت االرتب��اط بني درجة كل‬
‫عبارة والدرجة الكلية لال�ستبانة‪ ،‬ح�سب ما يو�ضحه اجلدول (‪.)3‬‬
‫جدول (‪ :)3‬نتائج معامالت االرتباط بني العبارات واال�ستبانة‬
‫معامل االرتباط بني العبارة واال�ستبانة‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط بني العبارة واال�ستبانة‬ ‫الرقم‬
‫‪**0.487‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.462‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.470‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.459‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.472‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.466‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.482‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.473‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.461‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.465‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.457‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.477‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.492‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.460‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.463‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.468‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.474‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.491‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.486‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.458‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.493‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.480‬‬ ‫‪11‬‬
‫** دال عند ‪.0.01‬‬
‫يالح��ظ م��ن نتائج اجل��دول �أن جمي��ع العب��ارات مرتبط��ة باال�ستبان��ة ارتباط��ا داال �إح�صائيا عن��د امل�ستوى‬
‫(‪ ،)0.01‬مما ي�ؤ ّكد �صدق اال�ستبانة‪ ،‬وميكن ا�ستخدامها يف الدرا�سة الأ�سا�سية‪.‬‬
‫مت ح�ساب ال�صدق البنائ��ي لال�ستبانة‪ ،‬وذلك بتقدير ارتباط كل بعد مع الأداة ككل‪ ،‬وكانت‬ ‫ال�ص��دق البنائي‪ّ :‬‬
‫النتائج كالآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4‬نتائج ال�صدق البنائي لال�ستبانة مع كل بعد من �أبعادها‬
‫التفاعل ال�صفي‬ ‫الو�سائل‬ ‫طرائق التدري�س‬
‫التقومي الإبداعي‬ ‫التهيئة الإبداعية‬
‫الإبداعي‬ ‫التعليمية‬ ‫الإبداعي‬ ‫التدري�س الإبداعي‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.76‬‬
‫ومبقارن��ة ه��ذه النتائ��ج مب�ستوى الداللة جن��د �أنها دالة عن��د امل�ست��وى (‪ ،)0.01‬مما ي�ؤ ّكد �ص��دق اال�ستبانة‪،‬‬
‫وميكن اعتمادها يف تطبيق الدرا�سة الأ�سا�سية‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪75‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫ال�صدق الذاتي‪ :‬قدّ ر ال�صدق الذاتي لال�ستبانة بـ (‪)0.88‬؛ وهو معامل مرتفع مما ي�ؤ ّكد �صدق الأداة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ثبات الأداة‪:‬‬
‫مت ح�س��اب الثب��ات بطريقة �إعادة االختبار‪ ،‬حيث قدرت قيمة ر بــ��ـ(‪ )0.78‬وهي دالة عند امل�ستوى (‪،)0.01‬‬
‫مما ي�ؤكد ثبات اال�ستبانة‪.‬‬
‫مت ح�س��اب معامل الثبات بتطبيق معادل��ة كودر وريت�شار�سون (رقم ‪ ،)20‬حيث ق��درت قيمة ر بــ(‪،)0.66‬‬ ‫كم��ا ّ‬
‫وهي تعك�س درجة ثبات منا�سبة تتمتع بها فقرات اال�ستبانة‪ ،‬حيث ميكن ا�ستخدامها يف الدرا�سة الأ�سا�سية‪.‬‬
‫املعاجلة الإح�صائية‪:‬‬
‫مت ا�ستخ��دام برنام��ج ال��رزم الإح�صائي��ة يف العل��وم االجتماعي��ة ‪ ،)16.0(SPSS‬وقد مت تطبي��ق الأ�ساليب‬
‫ا‬
‫ّ‬
‫الإح�صائية الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬املتو�سط احل�سابي واالنحراف املعياري والوزن الن�سبي‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار ‪ T. Test‬لداللة الفروق بني متو�سطي عينتني م�ستقلتني‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫و�سيتم عر�ضها ومناق�شتها ح�سب ترتيب‬
‫ّ‬ ‫بعد تطبيق �أداة الدرا�سة على �أفراد العينة‪ ،‬مت تفريغ النتائج‪،‬‬
‫ت�سا�ؤالت الدرا�سة؛ بدءا بالت�سا�ؤل الأول على النحو الآتي‪:‬‬
‫‪ - 1‬النتائج املتعلقة بالت�سا�ؤل الأول‪:‬‬
‫ين���ص الت�س��ا�ؤل الأول عل��ى الآتي‪ :‬ما درج��ة تقدير �أع�ض��اء هيئة التدري���س باجلامع��ات اجلزائرية مل�ستوى‬
‫مهارات التدري�س االبداعي لديهم؟‬
‫ولتحدي��د درجة تقدي��ر �أع�ضاء هيئة التدري���س باجلامعات اجلزائري��ة مل�ستوى مه��ارات التدري�س االبداعي‬
‫لديهم من خالل الوزن الن�سبي‪ ،‬مت ا�ستخدام املعيار الآتي‪:‬‬
‫‪ԀԀ‬ح�ساب املدى‪( :‬مدى املقيا�س= ‪)1= 0 - 1‬‬
‫‪ԀԀ‬ق�سمة املدى على عدد بدائل املقيا�س‪)0.5 = 2 / 1( :‬‬
‫وعلى �ضوء هذه النتيجة‪ ،‬مت حتديد درجة تقدير فئات املقيا�س الثنائي املتدرج‪ ،‬كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪ -‬درجة تقدير منخف�ضة تقع يف مدى املتو�سط احل�سابي (‪ ،)0.5 - 0‬وبوزن ن�سبي �أقل من (‪.)% 50‬‬
‫‪ -‬درجة تقدير مرتفعة تقع يف مدى املتو�سط احل�سابي (‪ ،)1 - 0.5‬وبوزن ن�سبي من (‪ % 50‬ف�أكرث)‪.‬‬
‫وللإجاب��ة ع��ن ت�سا�ؤل الدرا�سة‪ ،‬مت ح�س��اب املتو�سط احل�سابي واالنحراف املعياري وال��وزن الن�سبي والرتتيب‬
‫لكل بعد من �أبعاد الأداة‪ ،‬على النحو الآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5‬املتو�سط احل�سابي واالنحراف املعياري والوزن الن�سبي والرتتيب لكل بعد من الأبعاد‬
‫املتو�سط احل�سابي االنحراف املعياري الوزن الن�سبي الرتتيب‬ ‫الأبعاد‬
‫‪5‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫‪0.746‬‬ ‫‪0.684‬‬ ‫بعد مهارة التهيئة الإبداعية‬
‫‪2‬‬ ‫‪45.70‬‬ ‫‪1.397‬‬ ‫‪2.742‬‬ ‫بعد مهارة تنفيذ طرائق التدري�س الإبداعي‬
‫‪1‬‬ ‫‪52.20‬‬ ‫‪1.234‬‬ ‫‪2.088‬‬ ‫بعد مهارة التفاعل ال�صفي الإبداعي‬
‫‪4‬‬ ‫‪38.83‬‬ ‫‪0.891‬‬ ‫‪1.165‬‬ ‫بعد مهارة اال�ستخدام الإبداعي للو�سائل التعليمية‬
‫‪3‬‬ ‫‪43.83‬‬ ‫‪1.262‬‬ ‫‪2.630‬‬ ‫بعد مهارة التقومي الإبداعي‬
‫‪42.46‬‬ ‫‪3.394‬‬ ‫‪9.342‬‬ ‫مهارات التدري�س الإبداعي (الدرجة الكلية)‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪76‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫يت�ضح من خالل نتائج اجلدول انخفا�ض درجة تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي لديهم‪،‬‬
‫ب��وزن ن�سب��ي (‪ ،) % 42.46‬وت��دل هذه النتيجة على �أن م�ستوى مه��ارات التدري�س الإبداعي لأع�ضاء هيئة‬
‫التدري�س باجلامعات اجلزائرية من وجهة نظرهم منخف�ض‪.‬‬
‫وميكن �أن يعزى هذا االنخفا�ض �إىل جمموعة من العوامل‪ ،‬لعل �أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬عدم التمكّن املعريف من قبل �أع�ضاء هيئة التدري�س ملهارات التدري�س الإبداعي‪ ،‬وعدم تدريبهم على هذه‬
‫املهارات عمليا‪ ،‬الأمر الذي يجعلهم ي�ؤدونها مب�ستوى منخف�ض؛ وهو ما ي�شري �إىل مدى حاجة �أع�ضاء هيئة‬
‫التدري�س باجلامعات اجلزائرية للتدريب �أثناء اخلدمة لكي ي�ستطيعوا مواكبة التغيرّ والتط ّور الرتبوي‬
‫واملهني الذي يتطلبه العمل اجلامعي‪ ،‬وي�ساعدهم على تنمية خرباتهم التدري�سية‪.‬‬
‫‪ -‬وم��ن العوامل التي ميكن اعتبارها �سبب��ا يف انخفا�ض درجة تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫الإبداع��ي م��ن وجهة نظرهم؛ ه��و �أن �أغلبية �أف��راد العينة لديهم رتب��ة علمية (�أ�ست��اذ م�ساعد بدرجة‬
‫ماج�ست�ير)؛ بن�سب��ة (‪ ،)% 85.77‬وه��ي رتب��ة قد تكون غري كافي��ة لالرتقاء مب�ستوى مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداعي �إىل درجة التمكّن‪.‬‬
‫‪ -‬كم��ا �أن �أغلبي��ة �أف��راد العينة لديه��م �سنوات خدمة (�أقل م��ن ‪� 8‬سنوات)؛ �أي ما ن�سبت��ه (‪ )% 82.31‬من‬
‫املجموع الكلي‪ ،‬وهذا من �ش�أنه �أن يكون �سببا يف انخفا�ض م�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي لدى �أع�ضاء‬
‫هيئة التدري�س‪ ،‬ويحول دون ارتقائها �إىل امل�ستوى املرتفع‪.‬‬
‫�إنّ النتيج��ة ال�سابق��ة ال تتف��ق مع نتيجة درا�س��ة زيدان والع��ودة (‪ )2008‬التي �أظهرت �أن درج��ة ا�سـتخدام‬
‫معلم��ي املرحل��ة الأ�سا�سي��ة الدني��ا لأمناط التفك�ير الإبداعي يف تدري���س العلوم‪ ،‬كان بدرجة كب�يرة؛ بن�سبة‬
‫(‪.)% 72.6‬‬
‫وال تتف��ق �أي�ض��ا م��ع نتيج��ة درا�س��ة الق��رين (‪ )2009‬الت��ي �أظه��رت �أن جمي��ع مه��ارات التدري���س الإبداع��ي‬
‫تعت�بر مه��ارات الزمة ملعل��م الريا�ضيات يف تخطي��ط وتنفيذ وتقومي تدري���س الريا�ضيات‪ ،‬حي��ث بلغ املتو�سط‬
‫احل�ساب��ي لدرج��ة الأهمي��ة الت��ي حدده��ا �أف��راد عين��ة الدرا�س��ة م��ن املخت�ص�ين واملخت�ص��ات له��ذه املهارات‬
‫ككل (‪ )4.52‬من (‪.)5‬‬
‫وال تتفق النتيجة ال�سابقة كذلك مع نتيجة درا�سة الزند وال�شطناوي (‪ )2016‬وهي �أن املعلمني حققوا ن�سبة‬
‫ممار�سة �إبداعية زادت عن ن�سبة (‪ )% 75‬وهي درجة ممار�سة مقبولة‪.‬‬
‫كم��ا ال تتف��ق مع نتيج��ة درا�سة العطا (‪ )2011‬الت��ي �أظهرت �أن درجة ممار�سة معلم��ي مدار�س امللك عبد اهلل‬
‫الثاين للتميز ملهارات التدري�س الإبداعي كانت بدرجة متو�سطة‪.‬‬
‫ويالح��ظ م��ن نتائج اجلدول �أع�لاه انخفا�ض درجة تقدير �أف��راد العينة ملهارة التهيئ��ة الإبداعية من وجهة‬
‫نظرهم‪ ،‬بوزن ن�سبي (‪ ،) % 22.8‬مما يثبت �أن �أغلبية �أع�ضاء هيئة التدري�س يتغا�ضون عن �أول خطوة مه ّمة‬
‫م��ن خط��وات تنفيذ الدر�س وجناح��ه‪ ،‬بالرغم من �أن "نتائج الأبحاث ت�شري �إىل وج��ود عالقة وثيقة بني هذه‬
‫الإجراءات القبلية‪ ،‬وبني الناجت النهائي للن�شاط" (بهجت‪.)179 ،1996 ،‬‬
‫تخطي الكثري من �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س باجلامعات اجلزائرية لهذه الإجراءات التمهيدية‬ ‫وتع��زو الباحثة ّ‬
‫يف تقدمي الدر�س �إىل �ضيق وقت احل�صة التدري�سية يف حد ذاته‪ ،‬حيث يفرت�ض خالل �ساعة ون�صف من الزمن‬
‫تن��اول �أك�بر قدر ممكن من حم��اور الدر�س املربمج‪ ،‬وبالرغم م��ن �أن مهارة التهيئة تنفّ��ذ يف بداية احل�صة وال‬
‫ت�أخ��ذ من الزم��ن �أكرث من ع�شر دقائق‪� ،‬إال �أن �أغلبية �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س جندهم ي�ستغلون ذلك القدر من‬
‫ال�صف الدرا�س��ي‪ ،‬والتزام الطلبة ب�أماكنهم‪ ،‬وتهدئتهم‪ ،‬واالنتظ��ار لتح�ضري �أدواتهم‪ ،‬معلنني‬ ‫ّ‬ ‫الوق��ت يف انتظام‬
‫بذلك جاهزيتهم ال�ستقبال الدر�س‪.‬‬
‫ه��ذه الأم��ور تعيق – ب�شكل وا�ضح – تنفي��ذ التهيئة الإبداعية ملو�ضوع الدر���س‪ ،‬خ�صو�صا يف حالة االكتظاظ‬
‫والتخ�ص�ص��ات الدرا�سية باجلامعات‬
‫ّ‬ ‫املالح��ظ للطلب��ة يف املدرج��ات والقاعات الدرا�سي��ة يف �أغلب امل�ستوي��ات‪،‬‬
‫اجلزائرية‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪77‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫كم��ا يالحظ م��ن النتائج �أي�ضا انخفا�ض درجة تقدي��ر �أفراد العينة ملهارة تنفيذ طرائ��ق التدري�س الإبداعي‬
‫م��ن وجه��ة نظره��م‪ ،‬بوزن ن�سب��ي (‪ ،) % 45.70‬مما يثبت �أن الكث�ير من �أع�ضاء هيئ��ة التدري�س باجلامعات‬
‫اجلزائري��ة ال ي�ستخدم��ون طرائ��ق التدري�س الإبداع��ي التي �أ�شارت �إليه��ا بع�ض الدرا�س��ات يف �أنها ت�ساهم يف‬
‫ف ّعالية الدر�س وف ّعالية الطلبة‪ ،‬مثل درا�سة قنديل (‪ ،)1997‬كما ورد يف ال�شرقاوي (‪ )195 ،1999‬التي �أ ّكدت‬
‫عل��ى �أن طرائق التدري�س الإبداعي؛ كطريق��ة التدري�س باال�ستك�شاف لها دورا ف ّعاال يف تنمية قدرات التفكري‬
‫الإبداعي لدى املتعلمني‪.‬‬
‫والباحثة عدم توظيف طرائق التدري�س الإبداعي من قبل �أفراد العينة �إىل �صعوبة تنفيذها داخل ال�صفوف‬
‫كث�يرة العدد‪ ،‬ح�ين ي�ضطر �أع�ضاء هيئة التدري�س �إىل ا�ستخدام طريقة املحا�ضرة خ�صو�صا عندما يزيد عدد‬
‫الطلبة عن �أربعني طالبا‪ ،‬وذلك توفريا للوقت واجلهد من قبل ع�ضو هيئة التدري�س‪.‬‬
‫ويالح��ظ م��ن نتائ��ج اجلدول كذلك ارتف��اع درجة تقدير �أف��راد العينة مله��ارة التفاعل ال�صفّ��ي الإبداعي من‬
‫وجه��ة نظره��م‪ ،‬ب��وزن ن�سب��ي (‪ ،)% 52.20‬وه��ذا يتف��ق م��ع درا�س��ة ‪ ،)1974(Ahern‬كم��ا ورد يف الكناين‬
‫ا‬

‫(‪ ،)265 - 262 ،2005‬ودرا�س��ة عب��د النب��ي (‪ ،)1988‬كما ورد يف ال�شرق��اوي (‪� )417 ،1999‬أن هناك عالقة‬
‫موجب��ة ب�ين القدرة عل��ى التفكري الإبداع��ي والتفاعل الإيجابي ب�ين املدر�سني والطلبة‪ ،‬حي��ث يرتبط املناخ‬
‫الإبداع��ي املتواف��ر يف الف�ص��ل الدرا�سي بالدافع للفهم واملعرف��ة‪ ،‬وارتفاع م�ستوى التح�صي��ل الدرا�سي للطلبة‪،‬‬
‫وكم العمل الذي ينجزه الطلبة‪ ،‬ونوع وح�صيلة‬ ‫وبالتايل هناك عالقة قوية بني املناخ ال�سائد �أثناء التدري�س‪ّ ،‬‬
‫التع ّلم‪.‬‬
‫و�إنّ املن��اخ ال�صفّ��ي ال��ذي ي�شي��ع في��ه ال�شع��ور بال��دفء وال�صداق��ة يف العالق��ات‪ ،‬ي�ساع��د على زي��ادة م�ستوى‬
‫دافعي��ة الطلب��ة للتع ّل��م‪ ،‬وامل�شارك��ة الإيجابي��ة يف كل م��ا حتت��وي علي��ه اخل�برات التعليمي��ة م��ن �أن�شط��ة‬
‫(الق�ضاة والرتتوري‪.)411 ،2006 ،‬‬
‫وبالرجوع �إىل نتائج اجلدول كذلك‪ ،‬يالحظ وجود درجة تقدير منخف�ضة لأفراد العينة يف مهارة اال�ستخدام‬
‫الإبداعي للو�سائل التعليمية من وجهة نظرهم‪ ،‬بوزن ن�سبي (‪ ،)% 38.83‬وتعزو الباحثة ذلك �إىل ق ّلة تو ّفر‬
‫الو�سائل التعليمية داخل الف�صول اجلامعية‪� ،‬أو ندرة ا�ستخدامها من قبل �أع�ضاء هيئة التدري�س‪.‬‬
‫وه��ذه النتيج��ة ال تتف��ق مع نتيج��ة درا�سة ال�سوي��دي (‪ ،)1996‬كم��ا ورد يف ال�شرق��اوي (‪)419 ،1999‬؛ التي‬
‫�أ�ش��ارت �إىل م�ساهم��ة املدر���س يف تنمي��ة الإبداع ل��دى طلبته‪ ،‬وذلك باتباع��ه للعديد من الو�سائ��ل التعليمية‪،‬‬
‫واحتكاكه املبا�شر مع طلبته‪ ،‬خ�صو�صا �أن تن ّوع الو�سائل التعليمية يه ّيئ اجلو ال�صفّي املالئم للإبداع‪.‬‬
‫كما يالحظ من نتائج اجلدول �أي�ضا‪ ،‬وجود درجة تقدير منخف�ضة لأفراد العينة يف مهارة التقومي الإبداعي‬
‫من وجهة نظرهم‪ ،‬بوزن ن�سبي (‪ ،)% 43.83‬وتعزو الباحثة ذلك �إىل �أن �أع�ضاء هيئة التدري�س باجلامعات‬
‫اجلزائري��ة مل يتدرب��وا خالل تكوينهم الرتبوية على �أ�ساليب التق��ومي التي تتطلب قدرات �إبداعية �أكرث من‬
‫االعتماد على الذاكرة وا�سرتجاع املعلومات املقدّ مة يف املقرر الدرا�سي‪ ،‬وبالتايل ف�إن �أع�ضاء هيئة التدري�س ال‬
‫ي�ستخدمون و�سائل التقومي التي تر ّكز على الأهداف املعرفية العليا؛ كالتحليل والرتكيب والتقومي‪ ،‬والتي لها‬
‫حت�سن �أداءهم الإبداعي‪.‬‬‫فعالية �إيجابية يف تنمية القدرة الإبداعية لدى املتعلمني‪ ،‬كما ّ‬
‫وه��ذه النتيج��ة ال تتفق مع ما تو�صل��ت �إليه درا�ستا ن�ص��ر (‪ ،)1994‬وقنديل (‪ ،)1984‬كم��ا ورد يف ال�شرقاوي‬
‫(‪ ،)419 ،1999‬ودرا�س��ة ‪ Haddon‬و‪ ،)1968(Lytton‬كم��ا ورد يف الق��ذايف (‪ )231 ،2000‬الت��ي �أ ّك��دت على‬
‫ا‬

‫�أن هن��اك عالق��ة ارتباطي��ة موجبة بني الإب��داع وا�ستخدام املدر���س لأ�ساليب التقومي والتعزي��ز‪ ،‬خا�صة �إذا‬
‫م��ا اقرتن��ت الأخرية مبظاهر االهتمام ال�شخ�ص��ي الذي يبديه املدر�س لأفكار طلبته‪ ،‬م��ع االبتعاد عن عمليات‬
‫التق ّييم التقليدية‪ ،‬وهذا ما ي�ؤ ّكد �أن التقومي ب�أنواعه ي�ؤدي �إىل حت�سني املهارات الإبداعية لدى الطلبة‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪78‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫‪ - 2‬النتائج املتعلقة بالت�سا�ؤل الثاين‪:‬‬

‫ين���ص الت�سا�ؤل الثاين على الآتي‪ :‬هل توجد ف��روق ذات داللة �إح�صائية بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد‬
‫العين��ة مل�ست��وى مهارات التدري�س االبداع��ي لديهم تعزى �إىل املتغريات (اجلن�س‪� ،‬سن��وات اخلدمة‪ ،‬التخ�ص�ص‬
‫الأكادميي‪ ،‬ورتبة العلمية)؟‬
‫وللإجابة عن هذا ال�س�ؤال‪ ،‬فقد مت اختبار الفر�ضيات الآتية‪:‬‬
‫�أ‪ .‬توج��د ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سط��ات درجات تقدير �أف��راد العينة مل�ستوى مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداعي تعزى �إىل متغري اجلن�س‪.‬‬
‫وقد كانت البيانات كالآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)6‬داللة الفروق بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب متغري اجلن�س‬

‫م�ستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫عينة الإناث ن= ‪94‬‬ ‫عينة الذكور ن= ‪166‬‬
‫الداللة‬ ‫املجدولة‬ ‫احلرية‬ ‫املح�سوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫دالة عند‪0.01‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪10.13‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪8.89‬‬

‫يتّ�ض��ح من خالل اجل��دول �أن قيمة "ت" املح�سوبة لداللة الفروق بني متو�سط��ي العينتني؛ واملقدرة بـ (‪)2.88‬‬
‫�أكرب من قيمة "ت" املجدولة؛ واملقدرة بـــ(‪ )2.60‬عند م�ستوى الداللة (‪)0.01‬؛ �أي �أن الفروق بني متو�سطات‬
‫درج��ات تقدي��ر �أف��راد العين��ة مل�ستوى مه��ارات التدري���س الإبداع��ي ح�سب متغ�ير اجلن�س دال��ة ل�صالح عينة‬
‫ع�ض��وات هيئ��ة التدري�س الإناث‪ ،‬وبالت��ايل توجد فروق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سط��ات درجات تقدير‬
‫�أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س االبداعي تعزى �إىل متغري اجلن�س‪.‬‬
‫لوح��ظ م��ن خالل عر�ض النتائج �أن عامل اجلن�س له ت�أثري عل��ى تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫االبداع��ي من وجهة نظره��م‪ ،‬وقد يعزى ذلك �إىل كون ع�ضوات هيئة التدري���س يحاولن �أن يرفعن من م�ستوى‬
‫دافعيته��ن للتدري���س الإبداع��ي‪ ،‬مما يجعله��ن يقدمن على ط��رح الأفكار غ�ير امل�ألوفة الباعثة نح��و التم ّيز يف‬
‫الأداء‪ ،‬والإبداع يف تقدمي الن�شاط التدري�سي‪.‬‬
‫وبالرج��وع �إىل الواق��ع االجتماع��ي الذي يعي�ش��ه كال اجلن�سني‪ ،‬يالح��ظ �أن الأنثى متيل ع��ادة �إىل املحافظة‬
‫واالهتم��ام بعمله��ا‪ ،‬وعدم االن�شغال ب�أن�شطة و�أعم��ال �إ�ضافية مثلما يفعل الذكر‪ ،‬لق ّل��ة امل�س�ؤوليات امللقاة على‬
‫عاتقه��ا مقارن��ة بالذكر‪ ،‬وقد يعود ذل��ك �إىل �أ�ساليب التن�شئة االجتماعية التي تخ�ض��ع لها الأنثى يف املجتمع‬
‫العربي ب�شكل عام‪ ،‬واملجتمع اجلزائري ب�شكل خا�ص‪.‬‬
‫�إ�ضاف��ة �إىل �أن ع�ض��وة هيئ��ة التدري���س؛ وهي تنتم��ي �إىل �أعلى ق ّمة يف اله��رم التعليمي‪ ،‬حت��اول يف هذا املقام‬
‫�إثب��ات ذاته��ا‪ ،‬وحتقي��ق حاجته��ا �إىل التقدي��ر االجتماع��ي‪ ،‬وامت�لاك قي��ادة ذاتي��ة قوي��ة متكّنها م��ن �أداء‬
‫�ص��رح ب��ه ‪DiLiello‬‬
‫مه��ارات تدري�سي��ة �إبداعي��ة �أف�ض��ل م��ن �أداء ع�ض��و هيئ��ة التدري���س الذك��ر‪ ،‬وه��ذا م��ا ّ‬
‫و‪ )2006(Houghton‬يف نتائ��ج درا�ستهم��ا‪� :‬أن الأفراد الذين لديهم قي��ادة ذاتية قوية هم �أكرث قدرة على‬ ‫ا‬

‫الإبداع واالبتكار من الأفراد الذين لديهم �ضعف يف القيادة الذاتية‪.‬‬

‫وتتف��ق نتيج��ة الدرا�سة احلالية مع نتيجة درا�س��ة الزند وال�شطناوي (‪ )2016‬وهي وج��ود فروق ذات داللة‬
‫�إح�صائية بني درجة ممار�سة معلمي ومعلمات الرتبية املهنية ملهارات التدري�س الإبداعي تعزى ملتغري اجلن�س‪.‬‬
‫ب‪ .‬توج��د ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سطات درج��ات تقدير �أفراد العينة مل�ست��وى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي تعزى �إىل متغري �سنوات اخلدمة‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪79‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫وقد كانت البيانات كالآتي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)7‬داللة الفروق بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب متغري �سنوات‬
‫اخلدمة‬

‫م�ستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫‪� 8‬سنوات ف�أكرث ن= ‪46‬‬ ‫�أقل من ‪� 8‬سنوات ن= ‪214‬‬
‫الداللة‬ ‫املجدولة‬ ‫احلرية‬ ‫املح�سوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غري دالة‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪9.47‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪9.30‬‬

‫يت�ض��ح م��ن خالل اجلدول �أن قيم��ة "ت" املح�سوبة واملقدّ رة بــ��ـ(‪� )0.31‬أقل من قيم��ة "ت" املجدولة واملقدّ رة‬
‫بــ��ـ(‪ )1.97‬عن��د م�ستوى الدالل��ة (‪)0.05‬؛ �أي �أن الفروق بني متو�سطات درجات تقدي��ر �أفراد العينة مل�ستوى‬
‫مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب �سنوات اخلدمة غري دالة‪ ،‬وبالتايل ال توجد فروق ذات داللة �إح�صائية بني‬
‫متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري �سنوات اخلدمة‪.‬‬
‫وهنا ميكن القول �إن �سنوات اخلدمة ال تعك�س – بال�ضرورة – اخلربة التدري�سية‪ ،‬بقدر ما تعك�س عدد ال�سنوات‬
‫الت��ي يق�ضيه��ا ع�ضو هيئ��ة التدري�س يف وظيفت��ه‪ ،‬وبالتايل قد يرج��ع ال�سبب يف ذلك �إىل ق ّل��ة التدريب �أثناء‬
‫اخلدمة لأع�ضاء هيئة التدري�س باجلامعات اجلزائرية على مهارات التدري�س الإبداعي‪ ،‬وكذا نق�ص التكوين‬
‫الذاتي لديهم‪ ،‬على اعتبار �أن التكوين الذاتي يجعل ع�ضو هيئة التدري�س – مع تراكم عدد ال�سنوات التي ّ‬
‫متر‬
‫على حياته املهنية – مد ّر�سا متم ّيزا ومبدعا يف مهاراته التدري�سية‪ ،‬وبهاذين ال�سببني قد ت�صبح �سنوات خدمة‬
‫ع�ض��و هيئة التدري�س عبارة عن تك��رار لل�سنة الأوىل من تلك اخلدمة‪ ،‬وهذا ي�ؤدي �إىل جعل عملية التدري�س‬
‫روتيني��ة ال جتدي��د فيها وال �إب��داع‪ ،‬وهو ما �أدى �إىل ت�شاب��ه تقديرات �أفراد العينة مل�ست��وى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي‪ ،‬بغ�ض النظر عن اختالف �سنوات خدمتهم‪.‬‬
‫وق��د تع��زى هذه النتيج��ة �أي�ض��ا �إىل �أن جميع �أع�ض��اء هيئة التدري���س باجلامعات اجلزائري��ة على اختالف‬
‫�سن��وات خدمتهم يعانون من ك�ثرة الأعباء التدري�سية‪ ،‬وكرثة املتطلبات اجلامعية‪ ،‬وبالتايل ف�إن عامل �سنوات‬
‫اخلدمة مل يكن ف ّعاال يف �إبراز الفروق بينهم‪.‬‬
‫وتتفق النتيجة ال�سابقة مع نتيجة درا�سة الزند وال�شطناوي (‪)2016‬؛ وهي عدم وجود فروق دالة �إح�صائيا‬
‫بني درجة ممار�سة معلمي ومعلمات الرتبية املهنية ملهارات التدري�س الإبداعية تعزى ملتغري اخلربة التدري�سية‪.‬‬
‫وال تتف��ق تل��ك النتيج��ة مع نتيج��ة درا�سة زي��دان والع��ودة (‪ ،)2008‬التي �أظه��رت وجود ف��روق ذات داللة‬
‫�إح�صائي��ة تعزى ملتغري اخلربة يف جمايل طرائق و�أ�سالي��ب التدري�س والأ�سئلة التقوميية‪ ،‬حيث كانت الفروق‬
‫ل�صالح �سـنوات اخلبـرة (‪�10 - 5‬سنوات) و (�أكرث من ‪�10‬سنوات)‪ ،‬مقارنة مع اخلربة (�أقل من ‪� 5‬سنوات)‪.‬‬
‫وال تتف��ق كذلك مع نتيجة درا�س��ة العطا (‪ ،)2011‬التي �أظهرت وجود فروق يف درجة ممار�سة معلمي مدار�س‬
‫امللك عبد اهلل الثاين للتميز ملهارات التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري اخلربة التعليمية‪.‬‬
‫ب‪ .‬توج��د ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سطات درج��ات تقدير �أفراد العينة مل�ست��وى مهارات التدري�س‬
‫االبداعي لديهم تعزى �إىل متغري التخ�ص�ص الأكادميي‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪80‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫وقد كانت البيانات كالآتي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)8‬داللة الفروق بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب متغري‬
‫التخ�صّ �ص الأكادميي‬

‫م�ستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫التخ�ص�ص الإن�ساين ن= ‪177‬‬

‫ّ‬ ‫التخ�ص�ص العلمي ن= ‪83‬‬
‫ّ‬
‫الداللة‬ ‫املجدولة‬ ‫احلرية‬ ‫املح�سوبة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪9.63‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪8.72‬‬

‫يتّ�ض��ح م��ن اجل��دول �أن قيم��ة "ت" املح�سوبة واملق��دّ رة بـ��ـ (‪� )2.02‬أكرب من قيم��ة "ت" املجدول��ة واملقدرة بــ‬
‫(‪ )1.97‬عن��د م�ست��وى الدالل��ة (‪)0.05‬؛ �أي �أن الف��روق ب�ين متو�سطات درج��ات تقدير �أف��راد العينة مل�ستوى‬
‫تخ�ص�صهم الأكادمي��ي دالة ل�صال��ح عينة �أع�ض��اء هيئ��ة التدري�س ذوي‬ ‫مه��ارات التدري���س الإبداع��ي ح�س��ب ّ‬
‫التخ�ص���ص الإن�ساين‪ ،‬وبالتايل توجد فروق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة‬ ‫ّ‬
‫التخ�ص�ص الأكادميي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري‬
‫التخ�ص�ص��ات الإن�سانية التي قد ت�برز فيها مهارات التدري���س الإبداعي �أكرث مما‬ ‫ّ‬ ‫وق��د يع��ود ذل��ك �إىل طبيعة‬
‫التخ�ص�ص��ات العلمي��ة‪ ،‬وه��ذا م��ا لوحظ يف بع���ض مناذج تنمي��ة الإب��داع يف امليدان الرتب��وي ‪ ،‬ح�سب‬‫ّ‬ ‫ت�برز يف‬
‫(حبي��ب‪� )2000 ،‬أن م��ن �ضمن اال�سرتاتيجي��ات التدري�سية الإبداعية التي ي�ستخدمه��ا املدر�س داخل الغرفة‬
‫ال�صفّي��ة هي‪ :‬اجلنا�س‪ ،‬مه��ارات القراءة الإبداعية‪ ،‬مهارات الكتابة الإبداعي��ة‪ ،‬مهارات اال�ستماع الإبداعي‪،‬‬
‫مه��ارات الت�صوير الب�صري‪ ،‬التعبري الإبداعي‪ ،‬املهارات التقوميية‪ ،‬مهارات البحث‪ ،‬املفارقات‪ ،‬التباينات‪� ،‬أ�سئلة‬
‫�إثارة التفكري‪.‬‬
‫التخ�ص�صات الإن�سانية‬
‫ّ‬ ‫يفرت���ض �أن �أغلب هذه اال�سرتاتيجي��ات التدري�سية الإبداعية تربز �أكرث عند تدري�س‬
‫بالتخ�ص�صات العلمية‬
‫ّ‬ ‫مقارن��ة‬ ‫(اللغ��ة العربية و�آدابه��ا‪ ،‬واللغات الأجنبية‪ ،‬وعلم النف���س وعلوم الرتبية‪،)..‬‬
‫(التكنولوجي��ا‪ ،‬وعلوم املادة‪ ،‬والريا�ضي��ات‪ ،‬والإعالم الآيل‪ ،‬والبيولوجيا‪ ،)..‬وهذا م��ا �أدى �إىل ظهور الفروق‬
‫ب�ين متو�سطات درج��ات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي ل�صالح �أع�ضاء هيئة التدري�س‬
‫التخ�ص�ص الإن�ساين من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ذوي‬
‫التخ�ص�ص��ات الإن�ساني��ة تتم ّي��ز مبرون��ة مواده��ا الدرا�سي��ة ودرا�سته��ا ب�ش��كل ع��ام‪ ،‬مقارنة‬
‫ّ‬ ‫كم��ا يفرت���ض �أن‬
‫بالتخ�ص�ص��ات العلمي��ة التي قد يواجه فيها الطالب اجلامع��ي نوعا من ال�صعوبة يف موادها الدرا�سية من حيث‬ ‫ّ‬
‫طبيع��ة درا�سته��ا‪ ،‬وهذا ما �ساعد يف ظهور ف��روق جوهرية بني متو�سطات درجات تقدي��ر �أفراد العينة مل�ستوى‬
‫التخ�ص�ص الأكادميي من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مهارات التدري�س الإبداعي تعزى �إىل‬
‫د‪ .‬توج��د ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية ب�ين متو�سطات درجات تقدير �أف��راد العينة مل�ستوى مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداعي تعزى �إىل متغري الرتبة العلمية‪.‬‬
‫وقد كانت البيانات كالآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)9‬داللة الفروق بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب متغري الرتبة‬
‫العلمية‬
‫�أع�ضاء هيئة التدري�س‬ ‫�أع�ضاء هيئة التدري�س‬
‫م�ستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫املحا�ضرون ن= ‪37‬‬ ‫امل�ساعدون ن= ‪223‬‬
‫الداللة‬ ‫املجدولة‬ ‫احلرية‬ ‫املح�سوبة‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غري دالة‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪8.48‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪9.48‬‬
‫يتّ�ض��ح م��ن اجل��دول �أن قيم��ة "ت" املح�سوب��ة واملقدّ رة بـ��ـ (‪� )1.66‬أق��ل من قيم��ة "ت" املجدول��ة واملقدرة بــ‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪81‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫(‪ )1.97‬عن��د م�ست��وى الدالل��ة (‪)0.05‬؛ �أي �أن الف��روق ب�ين متو�سطات درج��ات تقدير �أف��راد العينة مل�ستوى‬
‫مهارات التدري�س الإبداعي ح�سب رتبتهم العلمية غري دالة‪ ،‬وبالتايل ال توجد فروق ذات داللة �إح�صائية بني‬
‫متو�سطات درجات تقدير �أفراد العينة مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري الرتبة العلمية‪.‬‬
‫م��ن خ�لال هذه النتيجة يالحظ �أن عام��ل الرتبة العلمية لي�س له ت�أثري على تقدي��رات �أفراد العينة مل�ستوى‬
‫مه��ارات التدري���س الإبداعي من وجه��ة نظرهم؛ �أي �أن جمي��ع �أع�ضاء هيئة التدري���س باجلامعات اجلزائرية‬
‫مبختل��ف رتبه��م العلمي��ة ي�ؤدون مه��ارات تدري���س �إبداعية متقارب��ة يف امل�ستوى‪ ،‬وق��د يعود ال�سب��ب �إىل �أنهم‬
‫ي�شرتك��ون يف امتالك اخل�برات التعليمية‪/‬التع ّلمي��ة املتعلقة بتق��دمي الدرو�س وتقوميها‪ ،‬ذل��ك �أنهم يعي�شون‬
‫ظروف��ا واح��دة يف البيئ��ة اجلامعي��ة‪ ،‬التي ت�شهد نق�ص��ا يف الإمكاني��ات والو�سائل التعليمي��ة‪ ،‬يف ظل اكتظاظ‬
‫ال�صف��وف الدرا�سي��ة‪ ،‬لذا جندهم مت�شابه�ين يف �أداء مهارات التدري���س الإبداعي‪ ،‬وهذا ما �أظه��ر عدم ف ّعالية‬
‫الرتبة العلمية يف �إبراز الفروق بني �أع�ضاء هيئة التدري�س امل�ساعدين و�أع�ضاء هيئة التدري�س املحا�ضرين‪.‬‬
‫ه��ذه النتيج��ة ال تتفق مع نتيج��ة درا�سة العطا (‪ )2011‬الت��ي �أظهرت وجود فروق يف درج��ة ممار�سة معلمي‬
‫مدار���س املل��ك عبد اهلل الث��اين للتميز مله��ارات التدري���س الإبداعي تع��زى �إىل متغري امل�ؤهل العلم��ي (الرتبة‬
‫العلمية)‪.‬‬
‫كما ال تتفق تلك النتيجة مع نتيجة درا�سة الزند وال�شطناوي (‪ )2016‬وهي وجود فروق ذات داللة �إح�صائية‬
‫بني درجة ممار�سة معلمي ومعلمات الرتبية املهنية ملهارات التدري�س الإبداعي تبعا مل�ستوى امل�ؤهل العلمي‪.‬‬
‫االستنتاجات‪:‬‬
‫تو�صلت الدرا�سة �إىل النتائج الآتية‪:‬‬
‫‪� -‬إن درج��ة تقدير �أع�ضاء هيئة التدري�س باجلامعات اجلزائرية مل�ستوى مهارات التدري�س الإبداعي كانت‬
‫منخف�ضة‪ ،‬وبوزن ن�سبي (‪.) % 42.46‬‬
‫‪ -‬وج��ود فروق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العين��ة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي تعزى �إىل متغري اجلن�س‪.‬‬
‫‪ -‬ع��دم وج��ود ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائي��ة بني متو�سط��ات درجات تقدي��ر �أف��راد العينة مل�ست��وى مهارات‬
‫التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري �سنوات اخلدمة‪.‬‬
‫‪ -‬وج��ود فروق ذات دالل��ة �إح�صائية بني متو�سطات درجات تقدير �أفراد العين��ة مل�ستوى مهارات التدري�س‬
‫الإبداعي تعزى �إىل متغري التخ�ص�ص الأكادميي‪.‬‬
‫‪ -‬ع��دم وج��ود ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائي��ة بني متو�سط��ات درجات تقدي��ر �أف��راد العينة مل�ست��وى مهارات‬
‫التدري�س الإبداعي تعزى �إىل متغري الرتبة العلمية‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫يف �ض��وء ه��ذه النتائ��ج‪ ،‬ميك��ن �إدراج بع���ض التو�صي��ات التي من �ش�أنه��ا �أن ت�ساه��م يف تطوير مه��ارات التدري�س‬
‫الإبداعي باجلامعة؛ وهي‪:‬‬
‫‪� -‬ض��رورة اهتم��ام �إدارة اجلامع��ة بالتدري��ب �أثناء اخلدم��ة لأع�ضاء هيئ��ة التدري�س يف جم��ال التدري�س‬
‫الإبداعي‪ ،‬من �أجل م�ساعدتهم على تنمية مهاراتهم التدري�سية‪.‬‬
‫‪ -‬ت�شجيع �أع�ضاء هيئة التدري�س على التكوين الذاتي‪ ،‬ومنحهم امتيازات ومكاف�آت لال�ستمرار والتطوير‪.‬‬
‫‪� -‬ضرورة توفري الو�سائل التعليمية‪ ،‬وخمتلف معينات التدري�س داخل الف�صول اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -‬ت�سطري برامج تدريبية لتنمية القدرة الإبداعية لدى �أع�ضاء هيئة التدري�س‪ ،‬ال�سيما الأع�ضاء امللتحقني‬
‫حديثا باجلامعة‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪82‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫المـراجع‪:‬‬
‫�إبراهي��م‪ ،‬جمدي عزي��ز‪ ،‬وال�سايح‪ ،‬ال�سيد حمم��د (‪ .)2010‬الإبداع والتدري�س ال�صفّ��ي التفاعلي‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫عامل الكتب‪.‬‬
‫�أبو �سماحة‪ ،‬كمال‪ ،‬حمفوظ‪ ،‬نبيل‪ ،‬والفرح‪ ،‬وجيه (‪ .)1992‬تربية املوهوبني والتطوير الرتبوي‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفرقان للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الأ�س��ود‪ ،‬الزه��رة (‪ .)2014‬املمار�س��ات التدري�سية الإبداعية للأ�ست��اذ اجلامعي وعالقته��ا ببع�ض متغيرّ ات‬
‫ال�شخ�صية (ر�سالة دكتوراه)‪ ،‬جامعة قا�صدي مرباح ورقلة‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫الأغ��ا‪� ،‬إح�س��ان‪ ،‬والأ�ستاذ‪ ،‬حمم��ود (‪ .)2000‬مقدمة يف ت�صميم البحث الرتبوي‪ ،‬غ��زة‪ :‬الرنتي�سي للطباعة‬
‫والن�شر‪.‬‬
‫الأغ��ا‪ ،‬م��راد هارون �سليم��ان (‪ .)2015‬فعالية برنام��ج تدريبي مقرتح ملعلمي الريا�ضي��ات باملرحلة الثانوية‬
‫لتنمي��ة مه��ارات التدري���س الإبداعي لديه��م و�أثره على �إب��داع طالبهم بقط��اع غزة (ر�سال��ة دكتوراه)‪،‬‬
‫جامعة عني �شم�س‪ ،‬جمهورية م�صر العربية‪.‬‬
‫بهجت‪ ،‬رفعت حممد (‪ .)1996‬تدري�س العلوم املعا�صرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬عامل الكتاب‪.‬‬
‫بول�سنان‪ ،‬فريدة‪ ،‬وبلوم‪� ،‬إ�سمهان (‪ .)2010‬طرائق التدري�س ودورها يف تنمية التفكري الإبداعي عند الطفل‬
‫املتمدر�س‪ ،‬جملة العلوم الإن�سانية واالجتماعية‪( ،‬عدد خا�ص)‪.560 - 543 ،‬‬
‫اجلم��ل‪� ،‬سمي��ة حلم��ي حمم��د (‪ .)2017‬فاعلي��ة برنام��ج تدريبي مق�ترح قائم عل��ى ا�سرتاتيجي��ات التعلم‬
‫الن�ش��ط يف تنمي��ة مه��ارات التدري���س الإبداع��ي ل��دى معلم��ي الريا�ضي��ات يف مرحل��ة التعلي��م الأ�سا�سي‬
‫(ر�سالة ماج�ستري)‪ ،‬اجلامعة الإ�سالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فل�سطني‪.‬‬
‫حبيب‪ ،‬جمدي عبد الكرمي (‪ .)2000‬التقومي والقيا�س‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النه�ضة امل�صرية‪.‬‬
‫حم��دان‪ ،‬حمم��د زي��اد (‪ .)2001‬الرتبي��ة العملي��ة امليداني��ة مفاهيمه��ا وكفاياته��ا وتطبيقاته��ا املدر�سي��ة‬
‫(�سل�سلة الرتبية احلديثة ‪( )9‬ط‪ ،)7‬دم�شق‪ :‬دار الرتبية احلديثة‪.‬‬
‫خ�ضر‪ ،‬فخري ر�شيد (‪ .)2006‬طرائق تدري�س الدرا�سات االجتماعية‪ ،‬عمان‪ :‬دار امل�سرية للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫اخلليف��ة‪ ،‬ح�سن جعفر (‪ .)1996‬التخطيط للتدري���س والأ�سئلة ال�صفّية – ر�ؤية منهجية جديدة‪ ،‬بنغازي‪،‬‬
‫ليبيا‪ :‬دار الكتب الوطنية‪.‬‬
‫را�شد‪ ،‬علي (‪ .)2005‬كفايات الأداء التدري�سي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫الزن��د‪ ،‬ولي��د خ�ض��ر‪ ،‬وال�شطناوي‪ ،‬يو�س��ف عقيل خط��ار (‪ .)2016‬درج��ة ممار�سة معلمي ومعلم��ات الرتبية‬
‫املهني��ة مله��ارات التدري�س الإبداعية يف �ضوء اقت�صاد املعرف��ة يف الأردن‪ ،‬جملة احتاد اجلامعات العربية‬
‫للرتبية وعلم النف�س‪.312 - 258 ،)4(14 ،‬‬
‫زي��دان‪ ،‬عفي��ف حاف��ظ‪ ،‬والع��ودة‪ ،‬ف��داء �أحم��د (‪ .)2008‬درج��ة ا�ستخ��دام معلم��ي املرحل��ة الأ�سا�سي��ة‬
‫الدني��ا لأمن��اط التفك�ير الإبداع��ي يف تدري���س العل��وم يف حمافظة اخللي��ل‪ ،‬جملة اجلامع��ة الإ�سالمية‬
‫(�سل�سلة الدرا�سات الإن�سانية)‪.691 - 667 ،)2(16 ،‬‬
‫�شحات��ة‪ ،‬ح�سن‪ ،‬و�أبو عم�يرة‪ ،‬حمبات (‪ .)2000‬املعلم��ون واملتعلمون‪� :‬أمناطهم و�سلوكه��م و�أدوارهم (ط‪،)2‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة الدار العربية للكتاب‪.‬‬
‫ال�شرقاوي‪� ،‬أنور حممد (‪ .)1999‬االبتكار وتطبيقاته (ج‪1+‬ج‪ ،)2‬القاهرة‪ :‬مكتبة الأجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫طاف�ش‪ ،‬حممود (‪ .)2006‬كيف تكون معلما مبدعا‪ ،‬عمان‪ :‬دار جهينة للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الطنّاوي‪ ،‬عفّت م�صطفى (‪ .)2011‬التدري�س الف ّعال (ط‪ ،)2‬عمان‪ :‬دار امل�سرية للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الطنط��اوي‪ ،‬رم�ض��ان عب��د احلمي��د (‪ .)2008‬املوهوب��ون �أ�سالي��ب رعايتهم و�أ�سالي��ب تدري�سه��م‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫الثقافة للن�شر والتوزيع‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪83‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬
 ‫د‪ .‬الزهرة علي الأ�سود‬
‫املجلد احلادي ع�شر العدد (‪2018 )38‬م‬

‫عزيز‪ ،‬عمر �إبراهيم (‪ .)2007‬الع�صف الذهني و�أثره يف تنمية التفكري االبتكاري‪ ،‬عمان‪ :‬دار دجلة‪.‬‬
‫العط��ا‪ ،‬ط��ارق حمم��د �أحم��د (‪ .)2011‬درجة ممار�س��ة معلمي مدار�س املل��ك عبد اهلل الث��اين للتميز ملهارات‬
‫التدري�س الإبداعي (ر�سالة ماج�ستري)‪ ،‬كلية العلوم الرتبوية والنف�سية‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫عي�سوي‪ ،‬عبد الرحمان (د‪.‬ت)‪� .‬سيكولوجيا الإبداع‪ ،‬بريوت‪ :‬دار النه�ضة العربية‪.‬‬
‫القذايف‪ ،‬رم�ضان حممد (‪ .)2000‬رعاية املوهوبني واملبدعني (ط‪ ،)2‬م�صر‪ ،‬الأزاريطة‪ :‬املكتبة اجلامعية‪.‬‬
‫الق��رين‪ ،‬يعن اهلل ب��ن علي بن يعن اهلل (‪ .)2009‬ت�صور مقرتح لتطوير تدري���س الريا�ضيات يف �ضوء مهارات‬
‫التدري���س الإبداعي ومتطلبات التع ّلم امل�ستند �إىل الدماغ (�أطروحة دكتوراه)‪ ،‬جامعة �أم القرى‪ ،‬اململكة‬
‫العربية ال�سعودية‪.‬‬
‫الق�ض��اة‪ ،‬حمم��د فرح��ان‪ ،‬والرتتوري‪ ،‬حمم��د (‪� .)2006‬أ�سا�سيات عل��م النف�س الرتبوي‪ ،‬عم��ان‪ :‬دار احلامد‬
‫للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫قطام��ي‪ ،‬يو�س��ف‪� ،‬أبو جابر‪ ،‬ماج��د‪ ،‬وقطامي‪ ،‬نايف��ة (‪ .)2000‬ت�صمي��م التدري�س‪ ،‬عم��ان‪ :‬دار الفكر للن�شر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬يو�سف‪ ،‬وقطامي‪ ،‬نايفة (‪ .)1998‬مناذج التدري�س ال�صفّي‪ ،‬عمان‪ :‬دار ال�شروق للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الكن��اين‪ ،‬مم��دوح عب��د املنع��م (‪� .)2005‬سيكولوجية الإب��داع و�أ�ساليب تنميت��ه‪ ،‬عمان‪ :‬دار امل�س�يرة للن�شر‬
‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫حممد‪ ،‬حم�سن علي (‪� .)2011‬أثر ا�ستخدام طريقة دورة التعلم يف التح�صيل واال�ستبقاء يف مادة الريا�ضيات‬
‫لدى طالب ال�صف الرابع العلمي‪ ،‬جملة كلية الرتبية الأ�سا�سية‪.361 - 335 ،)68( ،‬‬
‫املليجي‪ ،‬حلمي (‪� .)2000‬سيكولوجيا االبتكار (ط‪ ،)5‬بريوت‪ :‬دار النه�ضة العربية‪.‬‬
‫نبهان‪ ،‬يحي حممد (‪ .)2008‬الع�صف الذهني وحل امل�شكالت‪ ،‬عمان‪ :‬دار اليازوري العلمية للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الهويدي‪ ،‬زيد (‪ .)2002‬مهارات التدري�س الف ّعال‪ ،‬الإمارات العربية املتحدة‪ ،‬العني‪ :‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫‪DiLiello, T. C., & Houghton, J. D. (2006). Maximizing organizational‬‬
‫‪leadership capacity for the future: Toward a model of self-leadership,‬‬
‫‪innovation and creativity. Journal of Managerial Psychology, 21(4),‬‬
‫‪319-337.‬‬
‫‪Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1975). Educational Psychology. Chicago:‬‬
‫‪Rand McNally Publishing. Co.‬‬
‫‪Gagnè, R. M. (1977). The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart‬‬
‫‪and Winston.‬‬
‫‪Patrick, F. (2000). Open classroom structure and examiner style, three‬‬
‫‪effects on creativity in children. Journal of creative behavior (29),‬‬
‫‪255-268.‬‬

‫ ‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.11.38.3‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪84‬‬