28 29 Epistemologia de la Pedagogia ea ee German Vargas G. Dela Objetividad a la objetivacion 1, Distincién y caracterizacién de algunos problemas propios de Ia epistemologia de la pedagogia. lantear algunos de los AP [protiemas epistemologi- cos actuales de la peda- gogia, como se intenta en este Pedagogia y Saberes cusayo, requiere la siguiente advertencia: el ambito de lo educativo donde se elucidan problemas relativos al saber, la German Vargas Guillén la Universidad Pe- sult prdctica_y las relaciones de uno y otro con la cultura es la pedagogia. Desde tales comprensiones de la pedagogia es posible y necesario aislar problemas como: a) facto- res internos y externos del fraca~ so es ) calidad de la edu- bal; esos problemas e caracteri- zan como temas que conciernena Ia educacién mas que a la pe- dagogia y, en concreto, a su epistemologia. A su turno, en la didactica, tiene sentido interro- ‘garse entre otras cosas— por: équé condiciones permiten la ensefianza de los saberes expect ficos?, écémo se transmite uns ber conservando su especifici dad, esto es, qué dispositivos cabe utilizar en los procesos de ensefianza? ‘Asi nos encontramos frente al hecho de que tanto la educa- cién como la pedagogia tienen preguntas epistemolégicas dis- tintas. Queda planteado de esta manera, que la epistemologia tiene diversos temas para abor- dar, segrin tenga porcontextola pedagogia: entendida como el espacio de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber con su construccién y su prictica; la educacién —pro- piamente tal— cuando se asu me como un ambito de conoci miento en el que se establecen Jos modos en que la sociedad civil genera condiciones de ac- eso a la cultura entre lossujetos en formacién; la didactica, cuando se acepta que ésta es una fase pragmatica del saber pedagégico en la cual se intenta que los conocimientos especifi- cos se pongan en el proceso del aula, En esta parte del ensayo, vamos a referir algunos problemas epistemolégicos de la pedago- gia, para este cometido aislare- mos_metodolégicamente los problemas relativos tanto a la educacién como a la didactica, Garacterizacién general de algunos problemas El intento que aqui se desarro- a suponc, ci prinice (Grins una mirada a la funcién y es- tructura de la pedagogia como saber. El problema mas visible que se puede plantear es el de las relaciones entre los actos de saber y los modos de la pric- tica pedagégica. En cuanto sa- ber la pedagogia se caracteriza porser una “‘comprensiin” mas que una “explicacién” de los hechos de construccién de co- nocimientos en la escuela. se dirige al saber se plantea la posibilidad de que en pedago- gra el sujeto llegue a “racionali- zat” la experiencia o el conjun- to de vivencias que tiene en el aula, Cuando se pregunta por la posibilidad de explicar esos hechos se esté buscando la cat sa 0, al menos, los factores cau- sales que se encuentran asoci dos a la génesis de algunas dimensiones de lo analizado. Este problema tiene mayor sig- nificado cuando se ve que la op- cién de asumir la pedagogia co- mo: saber, 0 como conocimiento explicatvo es disyuntiva y lleva a posiciones y perspectivasepiste- molégicas con cursos radical- mente diferentes, En lo fundamental, la opcién: porla explicacién nos precipita en una tendencia “positivizan- te” (aludo a la perspectiva deri- vada del “Circulo de Viena” mientras la posicién que privi-, legia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias del mundo educativo (0 la pers- pectiva fenomenolégica del “mundo de la vida”) que bien puede ser recuperado, sistema- tizado y racionalizado. Anoto s6lo un hecho de relevan- cia: en las dos décadas y media en que se ha fundamentado la invesigacion educacional en América Latina s-como un he- ‘cho normal de la cultura— se ha privilegiado el enfoque posi- tivista!. En el estado de consoli- dacién ya aleanzado por la edu- cacién en este medio se puede pasar de los andlisis factoriales que intentan establecer los de- terminantesdel rendimiento es- colar® a “comprender” el tipo de vivencias con que entran en interrelaci6n tanto el. sujeto- alumno como el sujeto-maestro en la vida del aula y la escuela, Con la posicién epistemologica asumida aqui, en desarrollo de este ensayo, pretendo ver la pe- dagogia como saber. Desde esta ‘opeién se pueden destacar en frente algunos problemas. que requieren aclaracién, entre cllos cabe sefalar: a) Las posibilidades de alcan- ar descentraniento? en la con truccién del saber pedagégico. b) Las relaciones entre el saber pedagigica y las demas discipli- nas. ) Los compromisos que pue- den ser vividos, desde la pedago- gia como saber, con las demas 1, Gareta-Huidrobo, J.B. y chia J. "Tendencia de in inver- tignciéaen América Latina’, Sane tiago, CIDE, Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12 2. Tal es el caso de estudios co- smo el de: Schifelbein, Best y J Simmons, “Los determinantes del rendimiento escolar” En: Revista Blucaciin Hoy. Bogoth, Asociacion Edveacién Hoy, Vol. X, No. 60, 1980. Piaget Joana peels ata? Ens Tendecas dela inestiga- Sit ences sociales, Mag Alianza Universidad, 1979; p. 125 Epistemologia de la Pedagogia30 31 OOO ee ———————EEEEEE practicas sociales. Tratando de er — Esté de sobra decir que el resolver interrogantes como los —— saber pedagégico no es s6lo un siguientes: puede el aber pe ————- acto de construccién de conoci- dagégico aspirara prondsticosy —————=———————miento. Es, fundamentalmente, previsiones? ————_—1 un instrumento para contribuir Cagegico scr imtrunento part ————se ala construccién de una sociedad laonenacién de as pices ———s —yacionalizada’, Esto implica que culturales? SE sulancidnacstenivelse plantea SS agunas preguntas como éstas: El primero de estos problemas =<——__— a finalidéd a la que se orienta ces el que procuraré ampliar en = nuestra prictica tiene su origen la segunda parte del presente en: el consenso intersubjetivo, ensayo, Ahora indicaré sélo social, cultural y filos6fica), no en Ia idea de realizacién para la unas cuantas observaciones con puede dispensarse del tipo de relacién a los dos tiltimos. Vea-_contextos en los que ocurre la mos interacci6n (sociologia, econo- _ 4. Aste respecto hemos indica- mia, politica), no puede aislarse _ d0.en otro lugar — Bl saber pedagégico tiene que de factores y presupuestos tanto “La pedagogh. no se Preocupa Dla Gms una contr: qin ome ilocos Bi eign de comprensiones que s© i ag, wore para decidir desde desenvuelven auténomamente Pero el saber pedagégico ade- sara responder por ellos (cr con relacién a las demas disci mA: de “comprender”” los he- creativamente). Por eso ésta. s6l0 plinas: esto implica que cl obje- char del aula y Ia escuela tiene puede nominarse como vivenciaen to de la pedagogia se diferencia un compromiso con los saberes. la que cada sujeto construye sus claramente del que investigan especificos. Por ello promueve _ideales y los modos de material otras disciplinas que trabajan alternativas de prictica en las zarlos. Los valores sobre los que Sobre el problema amplio y ge- que éstos adquieren formas de _actiia son su comstruceién; por es0, ie ara ese] tet transmision que se aportan a indeclinablemente son apropiados reo de la transmision social quizn pretenda apropiarlos. por el sujeto 4 ‘Vargas, G. y B.C. Carrasco. “El del conocimiento o de la conser- » transfondo pedayégico en la inves- vacion delacultura, Brevemen. Ensintesis la relacién del saber _{r2"sfondo pedagSaico ens inves te, indiquemos que el objeto del, 0 con otras disciplic EN Cyadomas dl seminar» Pali saber pedagogico son las précti- as requiere una abe para: cas, Bogota, CIUP, 1986, p. 15, tas (pedagogicas) del aula y de cin: para ver c6mo le sirven de : 4 Te cbule Is Gucou jor SOD tx demas saberes ala Qacl, Cull "Tas se comprometen con la cons- conformacion de las compren- Pr emologia camo diseiplina pa truccién del conocimiento'; —siones disciplinares propias de ta la construccién del conocimien- bien sea que esta construccién Ia pedagogia, y para ver imo io”, En: Revita Franciscanum. fio emerja, en efecto como ls sirve la pedagogia de orien- XXVIT, No. 79, pp. 33.56, enero- nueva para la cultura, bien sea tadoraalosdeméssaberesensu abril, Bogotd, 1985, cde constraci6n lo una elaboracién del suelo cpistiniec, a la segunda tuna elaboracién del sujet pscolgt ; co, En ambos casos se sigue la tradi- Sip cppbargo, alymargen del ni; ‘cién kantiana (yo trascendental ~ vel de “novedad” en las cons- ct eee ream len ae lender is talu'aes. acontezcan las practicas del Piaget. aula, el saber pedagégico man- que sélo presente novedad para cada uno de los involucrados en alguna situacién escolar’. 6, Sigo, en este punto, elandlisis “ ue de hit ofrece. Herrera, dlisciplinas, pues, “no puede RR, Daniel. “Hombre y fost aclarar nada al margen de una En: Bseitas sobre fenomenolagia. Bo- idea de hombre (untropologia gots, USTA, 1986, pp. 121-122 Pedagogia y Sabereshistoria propuesta para la cul- tura de Occidente desde Gre- cia, 0, en las interpretaciones dadas a ésta? {Qué es la précti- ca pedagégica (disefiada a par- tir del saber pedagégico) como préctica cultural y cual el papel del maestro dentro de ella? ‘Aqui hemos dado s6lo dos nive- les de explicitacién a loscuestio- namientos que pusimos como ejemplo al enunciar este tercer problema. Dejemos aqut la pre- sentacién de esos problemas pa- ra regresar al primero y dete- rnernos en su andlisi 2, El “descentramiento” como problema en la construccién del saber pedagégico E Impecemos presentando la idea de “descentra- miento”. “La objetividad (...) no estri- ba, en manera alguna, en el olvido 0 abstraccién de la conciencia, sino en la ‘des- centracién’ en relacién al yo del observador”””, ‘Tomemos en consideracién las razones por las cuales el ‘des- centramiento’ es un tema que requiere serabordado en el con- texto de la construccién del sa- her pedagigira: Quigrase que no, el intento de dar validez a las ‘comprensio- nes’ pedagégicas aparece como ‘una necesidad propia del saber independientemente det hecho concreto sobre el que verse, ues, de otro modo se quedarfa en el nivel de un mero “episo- dio” en donde sdlo se lega a caracterizar el fendmeno sin ‘mostrar su significado o su sen: tido en el contexto de la pricti- ca en que ocurre. Nétese que el problema del “descentramiento” se puede ver como una necesidad de obje- tividad entendiendo que ella se alcanza cuanto més “distante” © “no comprometido” se halle el sujeto que intenta realizar la “comprension”. Ese sentido de la objetividad (que bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) n la tradicién cientificista en pedagogia nos demanda una re- interpretacién en la que nos movamos intentando alcanzar tanto la validec como permanencia del sentido que demos a un acontecimiento de saber peda- g6gico tanto en la construccién de conocimiento relativo al mis- ‘mo como en la puesta en practi- ca de éste. Asi, no mantenemos In idea de objetividad pucs ella no es condicién necesaria de cienti ficidad, sino que podemos remi tirnos a la idea que para ella se propone y se demanda en senti- do fenomenol6gico, es decir, la cexigencia de objetivacién. ‘Veamos lo que se propone en fenomenologia en la primera de las Investigaciones ldgicas, E.. Hus- serl*, presenta un sentido de ob- Jetivaciin en el que se encuentra un “descentramiento” sin pre- tender negar u olvidar el sujeto yelmundo en que éste ve diver- s0s horizontes de sus vivencias, los expresa y con ellos significa el mundo, Asi, la declaracién de las situaciones en que un sujeto se encuentra inmerso en sus préc- ticas es la fuente para legar a racienalizar el mundo. Declarar algo eal tiempo, objetivar y racionalizar la experiencia en que se nos da. La racionalizacién de la experiencia supone que los involucrados en una situacién se toman por cuenta propia el trabajo de dar horizontes a los que aparecen como hechos compartidos inteysubjetiva- mente. En fenomenologia el problema del descentramiento, en tanto objetivacién y raciona- lizacién de la experiencia se presenta como una de lascondi- ciones de posibilidad de una biisqueda comunitaria, pues, sélo en el reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la misma situacién por distintos sujetos, se puede construir una comprensién més completa y abierta a su complementaci6n cuando se logren explicitar nue- vas perspectivas para la misma. ‘Vayamos ahora del plano de las. observaciones conceptuales —que en sentido fenomenoldgico bus- 7. Piaget, J. vb. eit p. 125, Debo anticipar que aqui se plan- tea un problema que en nuestro ‘medio se ha puesto en el centro de los debates bien por la influencia de J. Piaget, bien por Ia difusion de la controversia entre positvismo lé- co (aun en su version de racionalis- mo erftico en K. R. Popper) y la teorka critica de la sociedad. Parto de J. Piaget que una discusién adicional a esa controversia un intento de solucién ala misma. Sin embargo, también me distanciaré de esa concepcién + cémo ella puede tener un y, hasta cierto punto, una tentativa’de “solucién”” desde el constractivismo fenomenolégico (posi- cién filosfica en la que se mantie- ne en lo fundamental mi punto de * vista sobre los problemas epistemo- légicos) Mis detalle de cémo y por qué paso de una observacion dada enel constructivism desarrollado por 1a epistemologia genética al cons- tructivismo desde la fenomenolo- sia xe pueden ver en el apartado 3 de este ensayo 8. Husserl, E, “Investigaciones logicas”. Madrid, Revista de Occi- dente, 1978. (Cfr. Primera investi- gacién, en particular el pardgeafo 1). Epistemologia de la Pedagogia ser mis32 a 33 wadho intersubjetivamente ¢ incluso cas, s6lo en una racionalizacién dtde que veamos en la proposicién -—hasta donde quepa lograrla iddddde, un medio de objetividad en la en cada momento—, se nos ha- eee que el “‘descentramiento” es el ce presente la finalidad a la que SDI ON producto de clevar a predicada —tendemos en nuestra accin y ISDPPPIALS, laexperiencia efectivamente vi- podemos construir intersubjeti- vida como prictica pedagégica vamente la cultura escolar tpt en el Ambito de la escuela. tentando realizar su saber pe- ees dagégico, Permanezcamos en el nivel de can establecer la invarianza a descripcion de Ia necesidad Asi, el “descentramiento”, la de la significacién, en este caso: de “descentramiento”. Cuando —_objetivacién, en sentido feno- de la regién epistemolégica de nos proponemos una elabora- _ menoldgico se nos presenta co- la pedagogia— a algunos casos _cién epistemoldgica sobre el sa- mo la accién de juzgar y esta- donde el tema pueda ofrecernos ber pedagdgico, tenemos que blecer el vaior* de nuestra variaciones: si, p.e., entre los reconocer que éste no es el pro-_practica en tanto acto de saber. maestros se busca entender el _ ducto de un teérico que “toma El “descentramiento” consiste sentido del aprendizaje de la lec- en dejar de tener por “centro” tura en los primeros afios de la lo individual oegélico; lo inme- escuela primaria es posible pa- diato de la vivencia tenida y sar a una explicitacién de las comprendida subjetivamente, razones que ellos ven significati- desde un voluntarismo carente vas y justificativas de esa apro- de sentido para sostener fines piacién de dicho legado cultu- validos para la vida comunita- ral. Su descripeién puede ria; con este concepto se signifi- ponerse en contacto con los va- ca el acto de someter a la criti- lores que ellos han vivenciado ca intersubjetiva las compren- de la lectura, Todas estas 1220 distancia’ con relacién aloshe-_siones personales y el. proceso nes para alcanzar su socializa- hos, pues, los actos de saber y que lleva aadoptarla telcologia ‘én tienen que servirse en la las précticas que se desenvuel- tras lograr preientar la mAsalta proposicién como instrumento ven en la escuela no son temas _furidamentacién para ello. de objetivacién. Los sentides da- en los que se pueda mantener dos al fenémeno dela lectura se cada uno de los involucrados al Con el concepto fundamentacién tornan objeticas en tanto cual- — margen de la construccién del sen- Megamos a un t6pico que nos quier sujeto puede “revisar” aclara en otra de sus acepciones —en cualquier perspectiva—lo Ja necesidad del “descentra- que se ha atribuido y él mismo El teéricoque“‘toma distancia” _miento”. Se trata ahora de la puede atribuirinvariantemente en una pretensién objetivista, demanda que hacemos a cada como sentido al fendmeno estu- _positivista o cientificista de ha- diado; a partir de ese anilisis: cer ciencia asume: que puede cualquier individuo puede re- estar al margen del vivenciar crear, promover 0 sugerir en que efectivamente ocurre en la nuevas comprensiones. En el escuela; y que los actores de los ejemplo que venimos conside- procesos pedagégicos son objeto randoelsaherpedagigicaseea- de nhservacién. En cambio, la raeteriza, entonces, porque es intencién de alcanzar objetiva- una fundamentacién racional — cién en perspectiva fenomeno- de las précticas a que da origen. lbgica, se ejerce desde el presu- Assu ver, elnivelderacionaliza- puesto de que silo clevando al §< ————— in permite que la construc- nivel de conciencia® las viven- 9. Herrera R,, D. ob, cit p. 156, cién del sentido de toda practi- cias y declarando los sentidos que _—_—* ‘Este es el sentido en que seha ca sea tanto subjetivo como de manera cotidiana, en actua- _venido hablando, en este ensayo, fuente de acuerdos construidos liad, orientan nuestras pricti- de validez. Pedagogia y Saberes“comprensién” para que pre- sente su fundamento, La objet- tacién, que en sentido fenome- nolégico. se acepta como “descentramiento”, nos pone ante la tarea de ver cémo se aleanza 0 se construyen, y en donde se enraizan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas con pretensiones de va- idee. Planteemos algunas de las con- diciones que debe satisfacer ca- da comprensién para ser acep- tada cn cuanto dada con findamento, En primer término, tenemos que decir que una com- prensién que no nos remita a uuna(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulacién vacia, En se- gundo lugar, cuando la vivencia ‘a que se nos remite no puede dar cuenta de los fines a que tiende en el orden de la cultura, es carente de sentido, En tercer lugar, cuando el fina que tiende una vivencia que sirve de fun- damento a una comprensién no es susceptible de ser fuente para nuevas “acciones” o pricticas comunitarias cae 0 conduce al solipsismo y, por esta razén, se hace carente de perspectiva s0- cial; en este caso, aun cuando una comprensién oriente cami- nos para la “realizacién perso- nal" —entendida como “reali- zacién solitaria”—, acepta- ‘mos que tiene “sentido”, pero {que no puede ser incorporada a la préctica pedagégica, pues, en ésta siempre se requiere la comu- nidad entre los sujetos comiin- ‘mente convocados por la volur- tad de saber y desde ésta se debe dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedagégico'. En cuarto lugar, es necesario que el horizonte dado & nuestras pricticas —desde una finalidad— deje caminos Para la interaccién con otras comprensiones con otros hori- zontes, que presenten funda- mentos equiparables, pues, los fines fenomenolégicamente aclarados serian necesariamen- te tendientes a la realizacion en la confluencia de voluntades racio- nalmente establecidas. En quinto lugar, la orientacién de nuesira préctica no puede en= izarse tinicamente en las pers- pectivas vistas a Ia historia des- de la realidad nacional, sino que tiende a la realizacién de la umaaidad universal? Recapitulando lo planteado hasta aqui, en esta segunda par- te del ensayo, se puede afirmar: a) El problema del “descentra- miento” no concierne exclusi vamente a la pretension cienti- ficista propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan sincrénicamente tan- to las practicas como los niveles de saber pedagéxico. b) El“descentramiento” es una necesidad intrinseca al intento de der validez a nuestro saber y fundamento a nuestra practica pedagégica. c) La validez del saber pedagé- ico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser un modo de tacionalizoriém de la exporioncia vie venciada por los actores de los - procesos del aula y de la es- cuela. d) Le racionalizacién de Ia ex- pericncia y de la practica pea- gégica acontece a nivel de la elucidacién de: los fines que se prescriben como dadores de sentido a la “accion” pedagégi: a, los niveles de intersubjetiv dad en que se fundamenta, la capacidad de orientarse hacia Jas comprensiones walidas en la ampliacién de éstas, los modos de dar curso a la confluencia de voluntades y larealizacién de la humanidad universal. ) El “descentramiento” es una condicién de posibilidad de la complementariedad 0 el flujo continuo en el cual el saber pe- dagégico orienta la_prictica (pedagégica) que ha dado ori- gen a st explicitacién, funda- mentando asi la realizacién de una racionalidad que expresa. 3, Algunas conclusiones hacer la siguiente aclara- icién: en este ensayo, se ha partido planteando el pro- blema central desde una indica- cién de J. Piaget" y, sin embar- go, tanto el planteamiento como su posible forma de ser abordado se ha fundamentado en la perspectiva fenomenolégica, Esto se debe a que: Bere puede a) Piaget se he caracterizado por hacer un planteamiento constructivista en el que ha inten 10, Aludo a la expresion y a la ‘comprensién que slo sealcanza en la “vida solitaria del alma”. Para ello, ef. Tlusserl, E, b, cit. Parégrafo 7. 11, Retomo acui algunos plan- teamientos que yz hemos hechoen: Vargas G., G, “De la ensenanza a la pedagogia”. En: Revista Colom- biana de Educacién. Bogota, CIUP, No. 18, 1986, pp. 63-65. 12, La idea de humanidad unier- sat la tomo de laexposicién hecha a partir de Crisis en: Herrera R., D. “Nosotros y la fenomenologia”. En: Tendencias de (a filosofia en Co- lombia, Bogots, USTA, 1988, pp. 171-174, 13, Gfr. cita nimero 7, Epistemologia de la Pedagogia34 SEE 35 tado tomar distancia de lafeno- d) Con este procedimiento, des-_ensefianza de Kant —la que en menologia', pero en el cual deel puntode vistade laepiste- su. momento retomara Hus- —tal vez, justamente, por este mologia de la educacién y en serl— hecho— cabe criticar una pre- particular de la pedagogia, pro- tension cientificista derivada —curamos un transito de la vatider hacia el objetivismo positivista. en sentido naturalista (quiero cir de la actitud natural 0 posi b) El constructivismo, que pre- _vista)!* a una validez en sentido sume alcanzar el “descentra- _ reflexivo ofilaséfico'® que sea mo- _£) Concluyo, pues, diciendo que miento” como condicién de sus mento para encontrar caminos en un mundo cansado del cien- “Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino desfigurar- as comprensiones (mentadas alli de inlrrsuhjetinidad y de biisque- tificismo y de la razén calcula- como generacién de contnuctos) da de consenso, como objetiva- dora la pedagogia puede man- ‘mantiene como mododeconsti-_cién de la experiencia que tien- tenerse al nivel de un saber tucién ¢ intencién a sus investi- daa realizarse, riguroso y objetivo que leve a gaciones la objetividad. plenitud el espiritu. humano; ¢) For lo demas, Husserl nosen-_objetivacién en donde se man- Si el constiuctivisiny Gene fue sefi que “los fil6sofos se re- tiene el recursoa la razén quizés damento en unos presupuestos tinen; pero, lamentablemente, ya basada en la intuicién, la positivizantes de la realidad la no las filosoffas"""”. Lo mismo _sensibilidad, la emoci6n, en for- objetividad equivaldré a un cabria decir de las ciencias: la mas de vivencias que nos permi- mecanismo met6dico, utilizado interdisciplinariedad hace que tan mds que predecir, preveet, ‘como control critico, mediante ahora se retinan los cientificos, _proyectar e iluminar propues- el cual se logra que él observa- por desgracia no las ciencias. tas de humanidad auténtica y dor “tome distancia” del fené- universal nacidas de nuestra si- meno que quiere investigar. En En la previsién de una episte- tuacién particular, de nuestra cambio en la investigacién que — mologia constructivista, de fun- propia experiencia de ser se fundamenta en la vivencia y _damentacién _fenomenolégica, en el mundo de la vida de los cabria esperar que se legue el 14, Piaget en repetidas ocasio- sujetos, objetivar equivale a momento en que tengamos un nes emprende les riticas ala feno “codificar” (0 “‘retener”) los campo para la coniluencia—des-_menologia en los trabajos de M. sentidos aclarados en los actos. de un paradigma ordinal— en Marleau-Ponty y de J. P. Sartre. fen que se ven involucrados los. donde sea posible recuperar los Citemos slo algunas de las que se sujetos, neste caso, dela peda apertes del positivism a epi» smcuntran en, no se trata de tomar dis- _ temologt aget, J. Sagsse et illusions de See Moo de cxperimentarel creas ee” "gape, Par POF, 1965, pp fenémeno del aula, la vida pe- Fa net tay dagégica, y viviéndola, racio- Ese es el esfuerzo que queda por 15" Romito en este caso a: nalizarla. hacer en la perspectiva cons pyusserl, F. Lace dla Fonomenolo- tructivista que hemos esbozado gia. México, F.C.E., 1982, pags. 25, c) Asf la racionalizacién busca- aqui, para que en su momento 4.29, daes una descripcion basadaen se pueda tener un s6lido yfun- 16, Ibid. pags 33 a 36, las vivencias de lo que constitu- damentado saber pedagégico. N6- 17. Huserl, E. Meditacones Car- ye una posibilidad para traer la tese, finalmente, que buscar la tesianas.- Madrid, Ed, ‘Téenos, fenomenologia al campo de la _constitucién de éste nos ha Ile- be Be Pe eT ERS sdagogia y con ella legar 2 vado a mantener aislada la po- ant, 1. Critica de te Razin Eonsolidar aiveles de saber que siblldad de un covocninto Para. Madrid, Bd. Alfaguara, permitan el desarrollo de pric- una ciencia pedagdgica, hemoshe- 1978, P16 7 ticas respetuosas de las com- cho esto en gracia de mantener SASTRIES iter eee ee PERRU GCS TNGN! labret ata eaicueie! “Taran e cites oin: eren en este ambito de la vida In aspiracién de objeticacién en ta feriomenologit-— en: social, manteniendo con ella la las disciplinas de naturaleza so- Hlusserl, E. Investigaciones légicas conexién a fines hist6ricos cons- cial y cultural. Mastin, asi po- (Ed. Cit.) Prélogo ala segunda edi- tituyentes de la cultura demos decir consecuentes con la cid y Prolegémenos, paragrafo 6, Pedagogia y Saberes