Competencia social El término competencia social se ha empleado de diversas maneras, sin mayor claridad acerca de su naturaleza (Naranjo-Meléndez, 2006). Ha sido utili- zado para aludira un asgo de personalidad, un con- junto de habitidades, una clase especial de inteli- gencia, unos logras en la interaccién, un saber, un saber hacer o, simplemente, aautoco-nocimientoy dominio emocional. Esta diversidad implica que el constructo pierde validez en ta medida en que puede referise précticamente a cualquier proceso psicols- gico, yesta falta de especificicad limitalas posibii- dades de investigacién. Elconstructo CS enfrentabsicamente dos tipos de dificultades. En primer lugar, la mayoria de las de- finiciones buscan dar cuenta del papel del contex- to, pero muy pocas lo logran de forma tal que con- durcana metodologias de investigacién validas. En segundo lugar, se ha pretendido definir la CS den- trode un marco estrecho como es la perspectiva de habilidades sociales, con lo cual se ha conseguido limitar conceptualmente alos investigadores me- diante la aceptacién de la CS como una inica di- mensién (la conductual), ademas ostensible. Intentos integradores por defirir laCS pueden apre- ciarse en las definicionesde Nasten etal. (1995) y Fabes et al. (1999). Los primeros autores definen S.como la habilidad para cumplir con las deman- das de una situacién, de modo que hablar de com- petencia implica hablar, simulténeamente, del con texto y de las habilidades individuales. El cumpli- ‘miento de demandas del contexto tiene que ver con la capacidad para responder en concordancia con las emaciones de otros, asi como para modular el propio comportamiento emocional. Fabes et al. (1999), por su parte, hacen énfasis en los resulta dos sociales més que en las conductas particulares. Detinen CS como la “habitidad para ser efectivoen lograr metas sociales constructivas (wg. tener am 905, sostener interacciones, agradar, etc)” (p. 433). Waters y Sroufe (1983) definen la CS en términos de modulacién de comportamiento, afecto y cog- nicién en funcién de metas propias y de otros, haciendo énfasis en que la interaccién no debe cancelar las posibilidades de lograr metas que no pueden ser anticipadas en el presente. Asi bien, ln juicio acerca de la CS de un individuo involucra tuna perspectiva temporal mas allé del aqui y el ahora, ya consideractén de un sistema de conoct ‘miento implicito, dimensiones no ostensibles cuyo analisis se ha retegado en los enfoques tradiciona- les de habilidades sociales. En esta misma linea, Rendén et al. (2005) plan- tean la CS como una categoria disposicional, con lo cual no seria un evento particular sino una pro- Pensién o tendencia a comportarse de cierto modo, fen el sentido de Ryle (1967). La CS podria ser en- tendida como una abstraccién que se formula a través de enunciados verbales semi-hipatéticas, {o cuales, segin el mismo autor, asimilan y cons: truyen relaciones funcionales que son expresadas. ‘mediante términos disposicionales que no desig- ran ocurreneias sino tendencias y propensiones. Los términos disposicionales se aplican cuando un evento particular tiene lugar, pero no se refieren a dicho evento particular sino a una coleccién de eventos de los cuales dicha ocurrencia discreta constituye un caso particular (Ribes, 1993).Enel desarrollo de la propensién a comportarse de ierto modo en la interaccin con otros ia REocupa un papel central, al ser un mecanismo modulador de la transaccién poniendo la emacién al servicio de un funcionamiento organizado. En el siguiente apartado se presentan algunos antecedentes empi- ricos ilustrativos de las relaciones entre estos constructos Antecedentes empiricos LaRE se asocia con la calidad de Las relaciones en- tre pares (McDowell, O’Neil & Parke, 2000). Varios estudias documentan la posibtidad de predecir el funcionamientosocial ena infancia a partir de di- ferenciasindividualesen regulacion y emocionalidad (Eisenberg et al., 1997; Murphy et al., 1999). Los nifios capaces de regular su activacién emocio- nal en las interacciones sociales tienen mayor pro- babilidad de involucrarse en intercambios po- sitivos (Fabes & Eisenberg, 1992; Eisenberget al., 1997). Una alta emocionalidad negativa, junto con una baja RE, se asocia con problemas comportamentales de tipo extemalizante tales como agresividad y baja CS (Chaux, 2001; Fabes & Eisenberg, 1992; Diener & kim, 2004; Rydellet a., 2003). En general, la combinacién entre alta emocionalidad y baja regulacion parece estar par- ticularmente asociada con una pobre adaptacién; Por lo tanto, la RE parece ser especialmente im- Portante para nifios altamente emocionales (Camodeca & Goossens, 2005; Eisenberg et al., 1997; Fabes & Eisenberg, 1992). Se ha observado que las respuestas emocionales negativas varian en funcién de la intersidad de la interaccién y el Effortful Control” (EC) disposicional. Situaciones mis intensas y estresantes producen mayor activacién emocional negativa durante la interaccién; sin embargo, a mayor intensidad de la interaccién, menor activa- cién emocional negativa siempre y cuando existan niveles elevades de EC (Fabes et al., 1999). Las interacciones estresantes afectan la CS a tra- vés de las emociones negativas, y lo hacen en al- guna de las tres formas siguientes o una combina~ Cién de ellas (Fabes et al., 199): a) una elevada activacién emocional negativa puede interferir con las habilidades requeridas por la situacién; b) ta activacién emocional negativa puede incrementar la probabilidad de conducta amenazante, de retaliacién o rechazo; 0 c) las emociones negati- vas pueden llevar a terminar prematuramente la, interaccién, reduciendo asi las oportunidades para emitir una respuesta competente. En conclusion, las diferencias individuales en fun- cionamiento social varian en funcién de la regula~ in y la emocionalidad negativa disposicional. Aquellos nifios mal reguladas y propensos a la emocionalidad negativa probablemente provocan respuestas negativas en los otros, to cual limita sus oportunidades para aprender formas construc- tivas de relacionarse. Ademas, estos nifios pueden responder negativamente a las emociones negat vas deotres, lo cual, a suve7, afecta lainteraccisn (Eisenderget al., 1997). Otro campo de interés sobre las relaciones entre REy CS esl de la conducta agresiva. Un compo- nente central en los patrones de conducta agresi- va en nifios es el sesgo atribucional de hostilided, que involucra inferencias, por parte del niffio, de ‘ntenctones hostiles cuando se encuentra en situa~ Ciones ambiguas, lo cual supone deficiencias en ta interpretacin de las intenciones y atencién se- lectiva hacia eventos negativos (Dodge, Murphy & Buchsbaum, 1984). Los nifios que presentan este sesgo hacen atribuciones externas, estables y globales acerca de las causas en eventos interpersonales ambiguos y perciben que su com- Portamiento agresivo tiene resultados positives, por lo cual lo despliegan constantemente. La per- sistencia de este sesgo puede llevar a un amplio espectro de dificultades sociales y comporta-men- tales dentro y fuera de la escuela (Fryxell &Smith,2000) y a dificultades en el manejo de la iraen la vida adutta (Hilt, 2004), Los nifios que tienen dificultades para manejar la ira pueden evitar situaciones sociales con el fin de no desbordarse con afecto negativo, limitando asi sus oportunidades para aprender habilidades de interaccién (Fabes & Eisenberg, 1992). Las reac- Clones de ira, tales como la retaliacién fisica y la expresién sin restricciones, se asocian con modos no constructivos de afrontamiento en laescuela y con clasificaciones de alta intensidad emocional por parte del personal escolar, mientras que el uso de estrategias verbales no hostiles para manejar la ira seasocia con CSy estatus entre los pares. Al parecer, los nifios competentes socialmente ma- nnejan la ira de forma directa y no disruptiva, pro- bablemente debido a su habilidad para regular la activacidn emocional (Eisenberg et al., 1994; Fabes, & Eisenberg, 1992). En cuanto a las relaciones entre RE y afrontamien- to Blair, Denham, Kochanoff y Whipple (2004) en- contraron que el afrontamiento pasivo (evitacién onegacién det problema) modera ta influencia del temperamento en el comportamiento secial y que el uso de dichas estrategias juega un papel funda- mental en el desarrollo de conductas desadaptativas tanto internalizadas como exterio- rizadas. Especificamente, la interaccién entre tem- peramento irritable-frustrado y afrontamiento Pasivo actisa como predictor de conducta proble- mética internalizada en nifias, ya interacciénentre temperament triste-temeroso y afrontamiento pa- sivoactiin como predictor de conducta preblematica externalizada en nifios. Las autoras condluyen que los nifios que enfrentan sus problemas aunque sea de una manera no constructiva, al menos son capa- cesde expresar sus emociones y tienen la oportuni- dadde aprender cémoreguarlas. De otro lado, Roberts (1999) encontré asociaciones entre pricticas parentales que permitian o tolera- bana expresion de malestar y la presencia decom- Portamientos recursivos y prosociales en la interaccién con pares en sus hijos. Las practicas de socializacién emocional se asociaron con lacom- petencia de los nfios independientemente de otras dimensiones de dichas practicas. Las practicas parentales que enfetizan en la regulacién y el con- tol de la expresién emocional pueden tener efec- tos concurrentes positivos en la CS de los niifos, aunque éstos no se mantienen a largo plazo; mien- tras que las précticas més tolerantes con la expre- sién emocional tienden a producir efectos mas du- raderos, al menos en hijos hombres. La interaccién familiar sienta las bases para el uso de reglas de despliegue emocionat, definidas como guias para a regulacién del comportamiento afec- tivo-expresivo en la interaccién social (Underwood, Cole & Herbsman, 1992; Saarnt, 1984). Dichas re- glas estén basadas en convenciones sociales y se refieren bisicamente al uso de expresiones facia~ les que discrepan del estado emocional subyacen- te, es decir, la emocién experimentada se enmas- cara fingiendo una emocién diferente en el com- ortamiento expresivo 0 no expresando ninguna emocién. La sustitucién 0 enmascaramiento de las emociones se da tnicamenteen presencia de otros (Cole, 1986), por lo cual tiene la funcién de regu- ler los intercambios interpersonales de una mane- ra predecible. El conocimiento de estas reglas es fundamental por varias razones. En primer lugar, son prescrip- iones sociales explicitas acerca de cémoy cuin- do se debe alterar o regular la expresi6n emocio- nal en formas socialmente aceptables, ya que exis- te una expectativa social de no expresar lo que se esta sintiendo verdaderamente en algunos momen- tos, en la medida en que esto podria amenazar el logro de una meta interpersonal (individual 0 co- lectiva). En segundo lugar, son una integracion de conocimiento previo sobre expresiones faciales, situaciones (comprensién de reacciones emocio- nales normativas en contextos especiticos) y dife- renciacién de estados personales de reacciones, normativas. El uso de estas reglas supone coordi- nacién de las emociones propias con las de otros y la comprensién de que la experiencia emocional esta subordinada a la reaccién emocional percibida en el otro.‘Asi pues, las reglas de despliegue emocional desa- fian al niio a pensar y responder en términos de metas interpersonales que tienen implicaciones, para relacionarse con otros. Dichas metas pueden estar orientadas (Jones, Abbey & Cumberland, 1998) hacia el si mismo (autoproteccién), hacia el otro (para protegerto o fomentar en él un deter- minado estado afectivo) o hacia la regia (para pre- servar las expectativas soctales). Alla fecha, la investigacin muestra que diferen- tes clases de control expresivo de los despliegues, emocionales emergen durante la infancia media (Cole, 1986). A pesar de que no se han docummen- tado de manera contundente los patrones de de- sarrollo de dicho control expresivo, es bien sabido que éste incrementa considerablemente a partir de la edad escolar gracias a las habilidades que emergen enesta etapa (Jones et al., 1998; Saarni, 1984). A partir de los seis aos se incrementa la resin social en la escuela y en la familia para regular las emoctones dentro de estdndares socia~ les, de aqui que el conocimiento emocional con- tribuya en la generacién de conducta afectiva y social apropiada y predecible. Ademas, a partir de esta etapa los nifios son capaces de usar estrate: gias que permiten una mayor regulacién de sus emociones probablemente debido a que a mayor edad aprenden a esperar menos reacciones positi- vvas si expresan sus verdaderos sentimientos nega- tivos, por lo cual es mas probable que los modulen (Fuchs & Thelen, 1988; Zeman & Garber, 1996). Se ha reportado que incluso nifios en edad prees- colar ya presentan algin grado de control sobre el despliegue de emociones negativas (Harris, Donnelly, Guz & Pitt-Watson, 1986; Cole, 1986). ‘Aunque los preescolares pueden no ser conscien- tes ni estar en capacidad de verbalizar las reglas que han interiorizado, al parecer si se involucran en comportamiento social gobemado por reglas (Cole, 1986). Por ejemplo, nifios de cuatro atios ‘ya muestran algin grado de comprensién sobre la distincién entre emocién real y aparente, aunque no pueden producir justificeciones correctas so- bre la ciscrepancia. La distincién empieza a estar mejor articulada con la justificacién a partir de los seis afios. En otras palabras, aunque nifios de cuatroarios parecen entender que a emociin real y laaparente pueden no coincidir, al menos cuando ta emocién real es negativa, la discriminacién se hace mis sistemsticamente yla justificacién més preci- saentre los seisy los diez afios (Harriset al., 1986). Hacia los nueve af los nifios parecen estar en capacidad de combinar la regulacién de su expre- sion emocional con razonamiento prosocial, man- tenimtento de normas y autoproteccion. A esta edad parecen tener conciencia de las reglas de despliegue y muestran habitidad para articular este conocimiento con objetivos concretos, en compa- racién con preescolares (Jones et al., 1998). ‘Asi bien, Los hallazgos sobre uso de reglas de des- pliegue indican quea los 10 aftos aproximadamen- te éste se ha instaurado plenamente. Aunque ni- fios de cuatro a ocho afios son capaces de ejercer control expresivo, no es claro si pueden hacerlo en circunstancias provocadoras de afecto negati- vo de alta intersidad (Cole, 1986). Ademas, existe una diferencia en el uso identificacién de reglas de despliegue verbales/conductuales y de expre- sion facial; el primer tipo de reglas parece surgir primero (Zeman & Garber, 1996) Por otra parte, la decision de nilios de seis a diez aiios de regular el comportamiento expresivo emo- ional depende del tipo de cbservador presente y la naturaleza de ta emacién expresada. Zeman y Garber (1996) encontraron que es mas probable uve los nifios controlen la expresién de afectoné gativo en presencia de un par que cuando estn sélo con el padre ola madre. Adems, la decisién varia en funcién del grado de afiliacién, autoridad yestatus del observador (Cole, 1986), asi como de la historia de la relacién y la expectativa de so- porte. Si el nifo tiene una mayor expectativa de soporte del observador adutto (p. ej. madre) que de un par, es probable que no enmascare su emo- ign ante el primero. La decisién de expresar el afecto también depen- de de si el observador es 0 no blanco del desplie- gue o el provocador de la emocién. Es particular-Imente dificil expresarira y tristeza directamente a figuras de autoridad y con un estatus de poder di- erente al propio, aunque sean los causantes de la Jemocién. La decisién de expresar emocionesnega- tivas también esta influida por la reaccién esperada len el otro en combinacién con la intensidad de la lemocién. Es mas probable expresar abiertamente Jemociones intensas dificles de regular. En suma, la regulacién de los despliegues emocio- Inales depende de quién esta observando y el tipo Jde afecto involucrado. Esta observacion es parti- cularmente relevante para el contexto familiar, ya ]que los ambientes emocionales negativos tienen lun impacto adverso en el desarrollo de estructu- as de conocimiento emocional en nifios (Jones et al., 1998), el cual constituye una pieza clave en el desarrollo de la CS (McDowell et al., 2000). En conjunto, estos resultados muestran la estre- Icha relacién que existe entre conocimiento emo- cional, RE y CS. Es importante destacar que no es suficiente con tener conocimiento sobre regula- cidn de la exoresién emocional, son las metas per- Seguidas al regular la expresién las que dan senti- Jdo a dicho conocimiento (Jones et al., 1998). (Conclusiones |A partir de la evidencia empirica es posible con- Jluir que la RE es ante todo un mecanismo al ser- lvicio del respeto de normas definidas social y Jculturalmente. La activacién emocional puede potenciar o amenazar el funcionamiento efecti lvos de aqui que los procesos de RE son importan- tes porque cisponen la emocisn para brindar so- porte adaptativo. Las emociones ayudan a responder efectivamente ante oportunidades y desafios; sin embargo, no siempre son itiles. Para que lo sean se requiere Jdesarrollar la capacidad de saber céme y cudndo regularlas para alcanzar las metas propuestas. La levidencia disponible sugiere que la RE es relevan- te en la interaccién con pares en la medida en que la activacién del nifio determina su CS y la activa- cién esta determinada por la capacidad para autorregularse (Gross, 1998). Laedad preescolar es un periodo critico para la for- macién del sistema de control regulatorio (Fabes et al., 1999), y aunque el temperamento puede Predisponer a ciertos resultados sociales, otros procesos de desarrollo juegan un papel significati- vo en la prediccién del ajuste. En efecto, factores situacionales interactéan con factores disposicionates, y en dicha interaccién el control regulatorio es clave porque sienta las bases para tuna mejor CS, mediada por una menor disposicién hacia la emocionalidad negativa (Fabes et al., 1999). La RE es una variable mediadora entre la situacion yel resultado de la interaccién, con lo cual se hace evidente la posibilidad de promover ta CS median- te intervenciones tempranas destinadas a prover a padres y maestros herramientas para la identifi- cacién de caracteristicas de temperamento en los nifios y estrategias de RE acopladas (Greenberg et al, 2003; Leff, Power, Manz, Costigan & Nabors, 2001). Todos estos constituyen motivos mas que suficien- tes para promover un avance en la investigacion aplicada sobre RE y CS con miras a facilitar su in- sercion argumentada en las practicas educativas (Ross, Powell & Elias, 2002) y terapéuticas. En el orden conceptual se ha intentado en este trabajo mostrar que RE y C5 no son dimensiones ostensibles. Un juicio acerca de la RE y la CS de un individuo invotucra el empleo de enunciados ver- bales construidos a partir de una serie de ocurren- cias, lo cual no implica aceptar una corresponden- Cia entre dichas ocurrencias y el constructo. Los investigadores se ocupan de estudiar actuali- zaciones de la RE y la CS como disposiciones cons- truidas ontogenéticamente; se preocupan por el analisis de los contextos en los cuales se actuali- zan estas propensiones mediante el despliegue de ciertas eecuciones, sin que se asuma que algin elemento de dichos contextos acta como causa en sentido proximal. Ahora bien, ta investigaciénempirica se apoya en el estudio de ocurrencias par- ticulares, pero éstas siempre deben ser analizadas en términos de su pertenencia a una propensién més general. Por otro lado, un examen juicioso de la investigacion en estos campos no deja de susci- tar interrogantes acerca la especificidad de los constructos CS y RE. En este punto es valido pre- guntarse si se trata de dos constructas diferentes, o sien realidad son el mismo. ‘Ambos constructs implican un conacimiento im- plicito en la interaccién, el cual guia el uso de Ciertas estrategias y habilidades acoplades con las demandas de un contexto relacional cuya singula- ridad esta determinada en sentido cultural, sin que esto implique negar la especificidad contextual propia de las microculturas en las que esta inscri- toun individuo. ‘Asi, CS y RE implican el conocimiento de un con- texto, es decir, la comprensién del grado en el cual las diferencias en poder o estatus caracterizan la interaccién (Saami, 2001) y de las expectativas acerca del despliegue de ciertas ejecuciones. De igual forma, ambos constructos suponen el con- curso de unas metas interpersonales, cuyo logro motiva el empleo de ciertas formas de comporta- miento, Debido a esta aparente yuxtapasicién conceptual es pertinente sefialar que la RE es un mecanismo cuya operacién es condicién necesaria, mas no suficiente, para una ejecucién competent social- mente. En otras palabras, la actualizacion de una disposicién para comportarse de cierto modo en encuentros sociales, es decir, para ser efectivo en sentido instrumental (Schneider, Ackerman & Kanfer, 1996), est sujeta a la posibilidad de mo- dular la emocién. Asi, la RE actia como mediado- ra de un conjunto de ocurrencias en términos conductuales, a partir de las cuales se infiere en Ultima instancia la cualidad de “competente”. La competencia como categoria disposicional se expresa mediante términos de logro, que hacen referencia a resultados pero, a pesar de que im- plican acciones, no identifican acctones. Como afirma Ribes enel prefacio ala obra deRoth (1986), ta morfologia del comportamiento es una dimen- sién necesaria, mas no suficiente, para incidir en el desarrollo de repertorios funcionales en un me- dio social. Asi bien, la problematica del comporta- miento debe definirse en términos de la pertinen- cia funcional que adquiere un conjunto de aptitu- des conductuales como dimension interactiva con las redes sociales de contingencia En sintesis, una ejecucién competente no impli- ca dnicamente saber qué hacer, sino también sa- ber cémo hacerlo y en dénde hacerlo. La compe- tencia como disposicién no constituye en sf mis- ma un evento, es la posibilidad histéricamente ‘dentificada de producir cambios en eventos 0 ac- Ciones en funcion de ocurrencias pasadas (Ribes, 1990). En cualquier caso, se requiere mayor escrutinio empirico para caracterizar los constructos RE y CS. Eltrabajo empirico debe asumir como focode and- lisis la interaccién y no el individuo, y las metodologias deberian tener un cardcter longitudinal enfocado en el analisis de la consis- tencia en el desempefio de un individuo frente a condiciones que requieren formas funcionales de desempefio semejantes (Ribes, 1990). Referencias Baumeister, R. & Heatherton, T. (1996). Self- regulation failure: An Overview. Psychological Inuiry, 7 (1), 1-15. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A. & Whipple, B. (2004). Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers. Journal of School Psychology, 22, 419-443. Buckley, M., Storino, M. & Saarnt, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescentes: Implications for school psycholog'sts. School Psychology Quarterly, 18, 177-193