2] UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES “\ FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES Y EDUCACION LA TEORIA DE Cheniffe Acuia Carte al LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVé "Dr Reuven Feuerstein ‘The Taternatioins Leaming Potential, Je-us eagle St RAINE coueb4a. jancement ofLA THORIA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA INTRODUCCION es En las paginas siguientes describiré Tos elementos eriticos de una teoria propia obre la inteligencia, Al revisar las distintas teorias que se han propuesto en el pasado, se co1 sprueba que muchas de ellas han tratado s6lo de manera parcial los componentes que cansit =r0 son Jos mas importantes. . En primer lugar, lo més esencial de los componentes de una teoria de la inteligenci_ es que su objeto debe estar bien definido, La respuesta @ la pregunta “,qué es fa intelig »ncia?” afectara ciertamente al curso del desarrollo de la teorla por cuanto respeca a su organizacibn, su contenido y su significado, En segundo lugar, la teoria debe versar sobre el origen del objeto a analizar, “cmt llege a existir la inteligencia?”, Un tercer elemento a considerar en una teoria de la inteligencia esté relacionada :on las Sondiciones que impiden que se desazrolle. Es decir, debe explicitar las condicio es que pueden optimizar su desarrollo o perjudicarto, ‘Ast pues, la cuestién se desacrolla, “jq ié hace que la existencia de la inteligencia difiera ampliamente en sus modaligades de aparien ia yen sus dimensiones cualitativas y.cuantitativas?”. Una cuarta cuestion es “cul es la naturaleza de Je, inteligencia con respect a su estabilidad/modificabilidad?”, Oo Sse J “{ Un quinto elemento de la teoria es el significado de la inteligencia en el conte to del * | comportamiento humano Un sexto componente versa sobre Ia diversifica determinantes de esa diversificacion nde Ia inteligencia y tri za Ios Un séptimo tema que debe ser trataio es cuél es Ja metodologia més apropiada par: poder operacionalizar algunos de los constructos mentales que se utilizan- como bloques de ur edi. ficio en la creacién de la teoria de la inteligencia Finalmente, un iltimo elemento: si se opta por un enfoque interaccional de la inteligen ia y se admite que la inteligencia es un proceso en lugar de un objeto concreto (definiendo el f oceso como una constante progresion hacia mayores niveles de adaptacién), entonces de emos Preguntarnos “;Qué es lo que permite que tengan lugar tales procesos, y por el cor ratio, cuales son las condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para esos proct sos de adaptacion?”, En las paginas que siguen intentaré describir la teoria de la Modificabilidad Estrt stural Cognitiva, respondiendo algunas de las cuestiones planteadas. No considero pos ble ni apropiado entrar en una discusion detallada de todos los factores, pero espero. jue al analizar un grupo significativo, emergeré un bosquejo inicial de una teoria de la intelig sncia. Otras teorias de la inteligencia serdn discutidas y confrontadas, pero sdlo en la medida _n que * necesario para presentar y delimitar mejor los limites de la teoria que propongo.~ DEFINICION DE TERMINOS Conio he sugerido, la definicin de la inteligencia es un componente muy importante para su ulterior teorizacién. No intentaré revisar las distintas definiciones que le son familieree al iectos. No obstante, me gustaria recordarle algunos de los recientes y juiciosos intentos en los que ¢] término.no se considera de manera global, sino como tn conglomerade de Giversos factores que pueden aparecer de manera diferente en los individuos, asi vomo en log grupos Fi concent triérquico de la inteligencia propuesto y elaborado por Robert Stemberg (1985), la hip6tesis de les méltiples formas de la inteligencia de Howard Gardner (1983) y la Gescripeién factorial de la inteligencia de otros autores, tratan de aclarar e6mo la inteligencia Se manifiesta de manera'diferente en individuos.y grupos. ‘También discuien como estas distintas manifestaciones estan ligedas a situacio, specificas. Asi, en su hermosa representacién metaférice de la vida mental entendida como un sistema de gobierno, la definicién basica de Sternberg se refiere a la inteligencia como la facultad mediante la cual el organismo se adapta a nuevas situaciones. El concepto de situaciones nuevas o mas complejas es un sine qua non, dado que es inherente al concepto de adaptacién. La teoria wigrquica de Ia inteligencia describe las modalidades distintas y especificas y os estilos PerSShales de los individuos cuya estructura cognitiva -con sus determinantes cognitivos, cmocionales y experienciales- esta orientada hacia modalidades preferenciales de adaptacién Asi, el concepto comin que subyace en Ia definicién de la inteligencia en la teoria de Sternberg es el proceso de adaptaciéa, Varios autores han conceptualizado el proceso en Ciertas modalidades, egrupando y eategorizando las manifestaciones de la inteligencia con relacion a clertas situaciones y condiciones de vida (Sternberg y Detterman 1986) Llegados a este punto de nuestra basqueda de une definicién de le inteligencia para construir una teoria acerca de la misma, afirmo que la inteligencia deberia ser definida como un Proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fendmenos que fenen en comén Ia dinamica y la mecénica de la adaptacion, Es la adaptabilidad lo que es -inherente a la resolucién de problemas, y abarea tanto elementos puramente cogi tivos creativos y motivacionales. Resultaria inclusi fecesario’ redefinir el concepto de id para hacerlo bastante amplio como para definir Ia inteligencia., Filos6fica y moralmente, la adiptabilidad se describe habitualmente como algo que sirve abiertamente pera Ie supervivencia del organismo, para la supervivencia de los otros y para la Breservacién de ciertos estados mentales, En nuestra ampliacién del concepto, sin embargo, podriamos rechazar la naturaleza positiva de la adaptacién como su tinico criterio. Siasilo hacemos, nada -ni las necesidades didlogicas, ni las emocionales, ni las morales, ni las crientaciones filos6ficas- pueden impedir la aplicacién del concepto de adaptabilidad, una vez que hemos admitido la posibilidad de incluir en las fuerzas de adaptacion esas conductas conducentes a resultados incompatibles con los objetivos normales de la adaptacién, como Por ejemplo la supervivencia, Los resultados negativos podrian, teniendo en cuenta condiciones, capacidades y conductas especificas, reflejar-verdaderemente la adaptacion, Por lo tanto, abogo por un concepto de adaptacién en su acepcién més genética, como: los cambios quo sufte el organismo como respuesta a [a apaticin de una nueva situaeion que fequiere tales cambios. Es un proceso diniinico que répresenta un proceso de cambio de un estado a otro engendrado nids 0 menos cériscieritemente, ms o menos a voluntad. Es esta adaptabilidad del organismo (el individuo o el grupo) a la que nos referimos como modificabilidad. El Hecho de que esta modificabilidad pueda diferir de individuo a individuo, de estado a estado, de situacién a situacion, es un fendmeno observado con sulicients frecuencia como para necesitar una elaboracién mas ampliaPor ejemplo, se observan diferencias entre los nifios normales y los autistas en el cat ritmo de sus pulsaciones inmediatamente después de su adapiaci6n a una nueva sit Tras la exposicin a un determinado conjunto de estimulos que ha producido cambi estado de dlerta, en la respuesta galvénica de la piel (GSR), en el sistema respiratoric ritmo cardiaco, la habituacion en un nifio normal se manifiesta mediante un desi mediante la regulaci6n de estos fendmenos neurovegetativos. El nifio autista no mu estos cambios ni la habituacfon cuando estos estimulos le son presentados. En i casos, ni siquiera se produce el esperado despertar. En otras palabras, el indice de puede variar enormemente incluso en fenémenos tan elementales como los descrit parrafo anterior, o mas todavia en la condiciones més extremas de exposicién a situ que requieren adaptacion. El origen de este indice de adaptabilidad diferente diversidad en el proceso de canibiv debe, por consiguiente, ser discutido en profunt 3.- ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE ADAPTABILIDAD ‘Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por st imitada modificabilidad, o incluso por su ausencia, En vez de describir a una person perteneciente a una categoria con la etiqueta de “retrasado” o de “superdotado”, ett que es preferible describir estas diferencias individuales en términos de proceso dinémica del cambio; Ja naturaleza, frecuencia e intensidad de los estimulos requerid producir un cambio como una caracteristica estructural del individuo (estructural porg Telacionado con un determinante nuclear responsable de variaciones en un an diverso universo de comportamientos) La modificabilidad de un sujeto no tiene por qué ser similar en todas las éreas caracteristica del proceso de cambio puede mostrar variaciones, Es la propia natura la modificabilidad del individuo 'a que es responsable de la manifestacién de deficienc como de la répida modificabilidad que se evidencia en niveles més altos de funcionar Una vez que distinguimos claramente entre el nivel manifiesto de funcionamie comportamiento latente en el proceso de cambio, el concepto de modificabilidac como ha sido definido no parece contradictorio La definicion de Ja inteligencia como un proceso en Iugar de como una entide inmutable y concreta, lleva consigo algunas diferencias dramaticas en la manera en¢ comiportamientos son percibidos. Al describir la dindmica de este proceso, debemo en cuenta otros elementos responsables de la adaptabilidad en el comportamiento hv Estos componeates, bien sean emocionales 0 cognitivos, tendran que ser explicitad papel que tales componentes juegen en la naturaleza y en el proceso de cambio tend ser analizado, entendido, y finalmente, habré que otorgarle un peso especifico, Si aceptainos esta definicién de inteligencia como un proceso més que como un conereto, con todo Jo que eso conlleva tanto tedrica como empiricamente, de investigar la nocién del origen de la inteligencia como un significado adaptativo. jI manera influye esta interpretacién en el individuo?, Por medio de su propensién’a inte los esquemas anteriormente formados, los aprendizajes que se‘derivan de las 1 experiencias, los esquemas previos se modifican para poder adaptarse a la nueva sit que se ha producido por la mucva experiencia, En cierta manera, el concepto de Pia asimilacion y aéomodacién esté muy en consonancia con el punto de vista de inteligencia es vn proceso y una entidad no concreta (Piaget 1970). La. plasticid esquema que permite que la asimilacién termine al cambiar ef esquema, que se acon los nuevos estimolos, informacién y experiencia, representa ua punto de vista dindmic inteligencia com proceso. . tbio de racién, senel yenel ansoy stra ni gunos ambio senel ciones de la idad. baja y como oreo de la s para reesté lio y Esta ozade as, asi iento. ay el taly 1 fija, ue los tener nano. os. El aque rbjeto emos equé racen sevas, acién set de ue la d del odaa delaSi aceptamos este punto de vista, Zoudl es entonces el origen de la flexibilidad, ia plasticidad y la modificabilidad de aquellos esquemas que son cambiados por la experiencia para asi poder “adepiarse a las nuevas experiencias? Se esta de acuerdo en que el instinto -con su esquema innato- no muestra esta clase de flexibilidad.” Asimismo, el instinto y-el comportamiento reflejo son definidos como entidades unidireccionales e inmodificables. En su confrontacién con la experiencia, el comportamiento instintitive no modifica su curso de funcionamiento innato, Tampoco es el proceso de percepcién, tal y como lo describio Piaget, lo bastante flexible como para ser incluido en el concepto de inteligencia. En contraposicién con lé inteligencia, desde mi punto de vista, los procesos de percepcién s6lo pueden ser modificados mediante un enfoque cognitivo, con “las muletas cognitivas” ayudando a “la invélida percepoién” a adaptarse a nuevas situaciones Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre Gistintos seres bumanos y, por consiguiente refleja el diferente nivel de su adaptacion manifiesta. Muchas de las dificultades que la gente encuentra en las reas académicas, en particular, y en la vida, en generai, se deben a una capacidad limitada, pobre o inexistente para beneficiarse del aprendizaje formal o informal. Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje -que pueden estar circunscritas a una determinada area o aun determinado modo de foncionamiento- estamos describiendo la incapacidad de un individuo para beneficiarse 0 modificarse por medio de la exposicion a ciertas experiencias que tienen lugar con otras personas. ,Qué es lo que hace a un organismo més o menos capaz de beneficiarse de la experiencia? {Qué es lo que forma realmente una batrera para la plasticidad y la modificabilidad? La respuesta es muy dificil ¢ causa de las multiples fuentes y origenes de estas diferencias. En términos tedricos, no obstante, entiendo que las diferencias no se deben s6lo ale naturaleza del organismo, como en realidad sucede, sino también a un modo de interactuar con el mundo tipicamente humano, que afecta precisamente a esta cualidad de la experiencia humana. Si comparamos la inteligencia animal con la inteligencia humana, vemos que el grado de modifjcabilidad de ciertas formas humanoides de vida es extremadamente limitada, Incluso en el caso de los antropoides, el ambito y el espectro del cambio que puede ser previsto es minimo. En su vida naturel, cuando los animales responden y finalmente se adaptan, su adaptacién tiene un Ambito muy limitado. En lugar de cambiarse'a si mismos, los animales a menudo cambian el entorno. Aprenden a buscar elementos que se corresponden con los esquemas de que disponen y hacen el mejor uso de ellos. Esto est en contraposicién con Jos humanos, cuyo entorno implica un mediador motivante que intenta hacerles aprender un comportamiento especifico, En estas circunstancias, la capacidad de aprendizaje aumenta significativamente y alcanza niveles de funcionamiento dificiles de encontrar cuando se les deja Solos V Afrontan. diréctameate ‘situaciones y estimulos, Es de esta calidad de intefaccién, con un mediador motivador intencionado, de la que los animales carecen, 2 pesar del repertorio de esquemas de su vida natural Dada la distincién mencionada anteriormente, podemos compacar las dos modalidades mediante las. cuales el organismo humano es modificado con la tinica modalidad de cambio de un animal, La modalidad universal, la exposicién directa a los estimulos, es de hecho una fuente de cambio tanto para los humanos como para los animales, Asegura cierto tipo de adaptacién limitada, tanto en su ambito como en su naturaleza, y ala cual me referiré como “correspondencia uno-a-uno”, El cambio producido como consecuencia de la exposicién directa puede ser representado a través de este circuito esquematico: “aparece una situacién; hay us cambio en el comportamien.o para adaptarse a la particularidad dela situacién, con esa, el proceso de adaptacion se acaba, Por ello, se requerira otra situacion para que se produzca la misma adaptacion”, La exposicidn directa ciertamente csresponsable de muchos de los tipos de cambios producidos en los humanos. Sin ¢ nbargo, es la segunda modalidad de interaccién entre los humanos y el entorno, la Exper oncia de Aprendizaje Mediado (FAM), la que es responsable de un tipo de cambio més { 2neral y significativo que de hecho, asume una neturaleza estractural, No requiere la repetic 6n de lx misma secuencia de pasos por la cual inicialmente tuvo lugar la adaptacién. Asi, la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) es una interaccién durante! cual el organismo humano es objeto de Ja intervencién de un mediador, El aprendiz’ > puede beneficiar no solamente de la exposicién directa a un estimulo particular, sino que también puede forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, ac tudes y técnicas que le permita modificarse con respecto a otros estimulos. Por ello, mi hig Stesis es que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de los ¢ quemas que asegura que los estimulos que dejan su impronta en nosotros nos afectaré de una manera significativa, La EAM produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptacié 1 que yo Jamo inteligencia. 4.- ONTOGENIA DE LA FLEXIBILIDAD La ontogenia de esta extraordinaria caracteristica especificamente humana no_e puede explicar simplemente por el proceso de maduracién individual, Las diferencias indivi luales en el indice de aprendizaje pueden ser observadas a temprana ‘edad. El propi describié las diferencias del inicio de la coordinaci6n ojo-mano entre sus propios no adscribe estas diferencias a variaciones en el indice de maduracién de los nifios, sino 18s bien a la distinta cantidad de ejercicios que habian acadauno. Yor ereferia | desto como Ja frecuencia-eintensidad de las Wray eed Con Ja intervencién mediada, yo he conseguido que mi nieto, con Sindromé de'D ‘wn, con ocho semanas de edad, répitiera claramente los movimientos de los Inbios de lo sonidos “but” y “ba” con los movimientos faciales apropiados. No obstante, lo que es mas iz portante es el cambio en el indice de aprendizeje det aifio observado con el tiempo como re puesta a la mediacién, Extraer un comportamiento no incluido en el repertorio del bi 28 habia necesitado anteriormente unas 200 repeticiones; ahora s6lo 10 exposiciones rep¢ idas son _necesarias para obtener ta aueyo comportamiento. El cambio producido por la EAI {no s6lo | ha tenido luger en el Ambito de los.contenidos aprendidos,, sino también en la estr_ ctura de aprendizaje,.en Ja propensién a apre y en la reciente capacidad del organism | (el nifio | en este caso concreto) para beneficiarse dé Ia exposicion a situaciones de aprend zaje. Cuando comparamos le cantidad y la naturaleza de la exposicién que necesit6 a hi -mana de este bebé, el mismo cambio se produjo con mucho menos esfuerzo. Por o tanto, reconocemos que las variaciones en el esfuerzo neoesario para producir la plasti idad y lz modificabilidad de los individuos, reflejada por el distinto indice de su priceso de aprendizaje, dependen de las variaciones en las condiciones innatas del organisr 0. Estas variaciones pueden tener un origen neuroquimico, neurofisioldgico que, de hec o, puede variar de persona a persona, Pero, jdebe considerarse que estas variaciones ¢ nduzcan inevitablemente a grandes diferencias entre el nivel de funcionamiento de las pers« as? ;No es posible concebir que las variaciones en la intervencién puedan superar las d ferencias iniciales parcialmente pero a la vez significativamente? Otra razon por la cual los cambios en el indice de aprendizaje-inteligencia nc de erian ser atribuidos a Ja maduracion es que el indice de desarrollo no es uniforme, inclu: 9 cuando todas Jas condiciones parecen ser iguales para todas las personas. Al tratar de lai teracciacién-entorno, Piaget ha dado escasa, entre Jas personas en el desarroll0"de aquellos procesos cognitives que ei considerd que erin resultados de fw inferaccién maduracién-entorno, ¢Cufttos de aquellos ue lisgai’ la edad'de las operaciones formales legan también a las prop'ss opel aciones? én datos que prueban que grupos de niflos y jovenes norafticanos funcionaban en Ginebra cof él nivel dé'5 0 6 afios de edad en las areas operacionales, a pesar de sv normal desarrollo y nivel de funcionamiento en la mayoria de las demas areas. La poblacién africana habia alcanzado el estadio del pensamiento operacional, a pesar de su edad, y de sus ricas oportunidades de interactuar directamente con los estimulos. El concepto piagetiano de Estimulo-Organismo-Respuesta (S-O-R) no explica en realidad las diferencias del desarrollo, tal y como lo presenta la teoria iriarquica de Sternberg o el enfoque multifactorial de Gardner y otras (Steriberg 1985; Gardner 1983). s grand: En un articulo sobre los primeros seres humanos aparecido en U.S. News and Worid Report, William F. Allman concluye: «El mero hecho de poseer un cerebro mds grande puede que no haya sido suficiente para producir el indice de maduracién observado en los modernos humanos. Eso sucedié mds tarde, quizds ewando los padres empezaron a fener mds tiempo para ocuparse de los hijos gracias a la abundancia de comida, posibleniente debida al desarrolto de la caza mayor,,.(p.58) Por consiguiente, me parece que la simple hipétesis maduracional o incluso Ja interaccional de S-O-R son incapaces de explicar la plasticidad del orga- nismo humano. Reconozco la importancia de los conceptos de asimilacién, acomodacién, y equilibrio de Baldwin y Piaget para describir la dinémica del cambio en las operaciones humanas sensomotoras, concretas y formales. Sin embargo, yo pregunto, equé es lo que hace que los esquemas sean lo bastante flexibles como para permitir que se produzca este proceso y qué es lo que impide que este proceso tenga lugar en ciertos individuos? La modificabilidad Jnmana bajo una variedad de condiciones, su funcionamiento mediante modalidades de operacién jerdrquicamente superiores y su considerable diversificacion en sus interacciones en diversas situaciones deben ser explicadas. Mi postura, derivada de mi teoria, es que lo que hace que tanto los esquemas innatos como los adquiridos tengan plasticidad y sean modificables es la segunda modalidad de inleraccién ser humano-entorno, la Hamada Experiencia de Aprendizaje Mediado, 5.- INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO La BAM es definida como una calidad de la interaccién ser humano-entorno que resulta de Jos cambios introducidos en esta intereccibn por un mediador humano que se interpone entre cl organismo receptor y las fuentes dé estimulo. El mediador selecciona, organiza y planifica les estimulos, variando su amplitud frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos Geterminantes de ua comportamiento en lugar de estimulos al azar cuya aparicién, registro y efectos pueden ser puramente probabilisticos. Animado por la intencién de hacer accesible para el receptor un determinado estimulo, el mediador no se conforma con su presentaci6n al azar, sino que més bien cambia de manera significativa los tres componentes de Ia interaccién mediada: el organismo receptor, el estimvlo y el propio mediador. Asi cuando yo intenté mediar los movimientos faciales relacionados con lossonidos“bu”, “ba” en mi nieto, amplifiqué los movimientos de mis labios para hacerlos mas notorios para le corta vista dul niffo, :epeti los sonidos en numerosas ecasiones, modulé mi voz para hacerlamenos monétona, me aseguré de que el nifio centrara su atencién en mi modelo, ade stando mi posicién a la posicién del bebé o sosteniendo al bebé en la posicién mas adccua a para que registrara Jos cambios en el comportamiento del mediador. Asi, la intene sn del riediador “de hacer accesible para el receptor un determinado estimulo ambia significativamente el estimulo transformandolo de un suceso breve, al azar, practic mente imperceptible, en un poderoso encuentro inevitable que ser registrado, integ ado y dominado por el aprendiz, No obstante, como se ha descrito anteriormente, el principal y extraordinario efec EAM no es la adquisicion de esos estimulos mediados. Esto también puede suct condiciones especificas dptimas de exposicién accidental y no mediada al mismo es i El extraordinario efecto de la EAM es la creacién en los receptores (bien sean bebés adolescentes 0 adultos), de una disposicién, de una propensién actitudinal para bene ic de la exposicién directa a los estimulos. Existen maneras de centrarse no solamen estimulo, sino también en las relaciones de proximidad-distancia, del orden tem espacial, del complejo .constansig-transformacion y de una variedad dé percepe: elaboraciones del estimulo de orden superior. Asi, existe una creciente expansidr esquemas desde su naturaleza puramenze sensomotora o perceptual hasta su nivel ak itracto de operaciones mentales formales. Esta transicién, descrita Por Piaget, no pu de ser considerada simplemente como el epifendmeno de nuestra exposicién direct: a los estimulos, o ni siquiera de nuestra interacciOn activa con ellos. Requiere la interp.sicién activa del mediador cuyas intenciones estan marcadas por un objetivo que trascier ie con mucho la inmediatez de la interaccién. Sin las dimensiones deintenciona dacs y Grdscehdeacia, los estimulos adquiridos tendrfan poco significado mas alld de o que + Tepresentan, Pern¥aneverian como un episodio con limitadas conexiones a una categ ria de acontecimientos mas amplia, Es la EAM la que finalmente asegura la exposicién d vecta a Jos estimulos, la modalidad mas universal de interaccién con el mundo que nos 11 dea se convertird, asi, en una fuente de cambio de naturaieza estructural. El repertori. de la actividad mental del individuo se enriquecerd de esta manera con nuevas estruct ras de comportamientos que previamente-no existian ni en elepertorig activo ni en el pasi 2 DP at BONS Xe En la tltima proposiciéa, me cefiero a la teoria de’Vygotsky que concibe el impac médiacién social como algo que facilita el paso desde el nivel normal de funcioné niento hasta él nivel incluido ‘én la, «zona, de desarrolld proxima» (Vygotsky 1962). Vy zotsky afirma que la facilitaci6n esta relacionade con un tipo latente de funcionamiento qu: puede seralcanzado finalmente, sin la intervencién que la ha facilitado y ha anticipado su ap ricién Mf opiniéa, no obstante, {es que las nuevas estructuras Cognitivas que se product 1 én el individuo nunca llegarian a existir ano ser por la EAM, por el efecto dé la mis ven su | Sparicion. De hecho, en nuestro mundo hay mayor numero de individues que no a ™ JaS"destrezas del pensamiento de orden superior que de los que lo hacen.; Con el fi: de no hacer demasiado'extenso este capitulo remito al léctor a la gran cantidad de literatur 1 sobre la EAM para que pueda hacer una mayor elaboracién sobre el tema. Con el fin de rclarar mejor e} origen del constructo de la inteligencia, que he definido como la plastici ad y'la flexibilidad que conducen a Ja expansién ilimitada de los esquemas, describiré brey :mente algunas de las caracteriscas de la EAM. 6.- CARACTERISTICAS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MED ADO Le calidad’de la interaccién de la EAM, responsable de la formacién y el desarrol o dé la modificabilidad, se caracteriza basicamente por tres parametros: intencior 2idad, trascendenciay significado, Los tres son cuslidacles universales y omnipresentes en t das las, breracci- ves humanns mec 1s. Son comunes a todas !es culturas, sin importar cur sea su | | | | i t ifnivel de tecnologia, o su nivel y modalidad de comunicacién, Los tres parametros han animado alas madres y a los padres desde el inicio de Ja humanidad, probablemente incluso antes, dado que es la responsable de su desarrollo. La EAM es una modalidad de clon que no tiene en cuenta el contenido ni el idioma en que se Ile a.a cabo. Lu intencionalidad, fa trascendencia y la mediacién del significado aseguran la formacian de lox esquemas flexibles y la consiguicnte modificabilidad, caracteristica de la humanidad. Los otros parametros de In EAM estan determinados situacionalmente, o pertenecen a las normas culturales del grupo o de ta familia; por ello, pueden estar presentes o'no en cualquier interaccién de EAM y son responsables de la diferenciacién de los humanos, tanta cH grupos culturales como en individuas dentro del grupo. inte De esta manera, podemos hablar de dos aspectos fundamentals de la inteligencia humana: el primero es [a extraordinaria capacidad de moditicabilidad y de plasticidad, la cual me lleva a postirlar que la médificabilidd es accesible a todos los seres humanos, sin importar la ctiologia exdgena o enddgena de sui condicidn, su edad y la gravedad de su situacién. (ro aspecto es, obviamente, su considerable capacidad para diversificarse en algunos aspectos criticos de su comportamiento mental, estilo cognitive y modalidades de interaccin. Por cjemplo, ef punto hasta ef que una cultura desarrolla una regulacién ‘wiiGnama de comporlamiento difiere ampliamente sexin fa condicién en ka que esta cultura vive y su punto de vista sobre cl signifienda adaptative de la regulacién del campartamiento, ue puede diferir de cultura a culiura, De igual modo, hay una gran diferencia en la imtensidad y la fuerza det sentimiento de competencia que una cultura daca © una madre, infencionadamente, inculea en el nif. Hay culturas que no promueven o estimulan un sentimicnio de compelencia, Hn ta cultura judia, el erigen de la competeneia se adscrihe al Crd. ef cual puscle hacer surgir fa competencia en el grapo.o en otros componentes de fa Inoutia, Una manifestacidn tipica de esta actitud es una especie de playio a la inversa, La fitcratura judia esti Nena de escritos de estudiosos judios que atribuyen sus propios escritos sutica ilustre, preferentemente a alguien venerado en épocas pasadas y, naturalmente, ya fullecide, Otro ejemplo es el comportamiente compartide, el cua ‘ictica ene es inculeado por fos padres 0 por los ag respon- sales de tt tmsinision de los valores cullurales . Las diferencias intercullurales: son povatelas a lay diferencias intraculturales, debido a las dlistintas personalidades y a las Iveforengias, que pueden jugar un papel importante un la formacion de los estilos personales, no es una pi universal ni nevesaris ex cultural Como ya ha sido expuesto antes, [a exposicion directa a los estimulos y a la HAM fepresentan las dos modalidades de las interacciones humanos-entorno, y explican un Wistinto desarrollo cognitive, No abstante, ex la HAM la que deberia ser eonsiderada como el ictor responsable de fi propensién que tiene el individuo a beacTiciarse de la exposicion directa, yal que ex por medio de ti KAM por ta que'se establecen, incipales del aprendizaje como los modos de yoneralizacion de lo que se nto fos componentes prende, Fa teoria de ly BAM, qué explica tanto ta aniversalidad como la diversidad del Comportamignto humano, debetia ser contrastada con el punto de vista conductista del desarrollo cognitive (Estinulo-Rexpuesta) y con la (eoria genética de Piaget (Fstimula- Oryanisme-Respuesta), qua intraducen al organismo como un factor detenminante, Como sonsccuencia del grado de madurez, relacionade és@ con la edad bioldgica, y de su interaccidn vetiva, tanto con el estimulo como con la respuesta, el organisme altera la naturaleza dé ambos elementos, El modelo de Piazet concibe ef desarrollo como algo que sucede siguiendo una serie de esladios sucesivos y bien ordenados, Cada estudio sucede al anterior, apoyindose en la presence estadio para consteuir un repertario de funciones ilidad tpico de un individuo, Los determinantes distales actian como gatilladores de pi 2cesos secundarios en relacin a los determinantes proximales. El determinante proxir al mas importante es la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta concepcién de la EA .como un determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en cuenta ninguna e distal, es ilustrada en la Figura, que se presenta a continvacién: ‘HIGURAL - DETERMINANTES DISTALES Y FROXIMALES DELDESARROLLO COGNITIVO DIFERENCIAL: DISTAL PRO) BDO EKOGENIODS: g zauueno i etotor. 3 oe tastes z oe tosehone 5 z 2 ay 32 EXPERIENCIA CARENCIA EXPERIENCIA. Ee -ARENDTEALE MEDIADD Of APRENDIZAIE MEDIADO 22, Bae DESARROLLO coGNITIVO [/ sieopoMe oe pesana 223 ADECUADO-MJUIFICABILIDRD COBNTIVa waECUAD® f g5| { ELV MODIFICABILIDAD REDLCIDALos factores distales endégenos 9 exdgenos pueden explicar Ia carencia dela EAM, iista carencia puede tener su origen en factores internos motivados por una condicién endégena Gel individuo, tales como la alteraciones genéticas 0 cromosomaticas, una hiperactividad Geterminada centralmente, la deprivacién sensorial, u otro tipo de deficincias. Ast, por ejemplo, debido al modo de interaccién hiperactivo e hiperkinésico de un nifto con el mundo, 6 de su hipoactiva sensibilidad a las caracteristicas generales de los estimulos, 0 a algunos elementos criticos concretos, el nifio con una atencién deficitaria puede tener grandes dificultades para prestar atencién a los esfuerzos del mediador para seleccionar el estimulo y hacer que el nifio se concentre en él Verdaderamente, si se consideran las diferencias entre la investigacién retrospectiva y prospectiva, uno'llega a darse cuenta inmediatamente de que « factores que previamente se habian considerado determinantes del desarrollo cognitivo humano basandose en los datos Ge la investigacién retrospectiva, tuvieron un significado limitado una vez que el mismo Yeriémeno five estudiado prospectivamente (ver Sameroffy Chandler 1975), Asi, cuando se contempla retrospectivamente la historia de la disfuncién del nifio, se encuentra normalmente o bien una etiologia genética u orgdnica en un nivel pre o postnatal (por ejemplo, la condicién dela madre durante el embarazo, el parto, o alguna condicidn adversa postnatal de naturaleza fisica, nutricional, emacional, 0 educativa), que se describe como la responsable, ya sea en parte o totalmente, del disfuncionamiento del nifio. No obstante, cuando se estudia el desarrollo que han sufrido idénticas condiciones de nacimiento, se encuentra una correlacién muy limitada con las disfunciones especificas. El interesante trabajo de Pnina Klein (Klein y Feuerstein 1985) muestra que la predictibilidad del bajo peso en el nacimiento para futuras disfunciones es extremadamente limitado cuando se tiene en consideracion los factores educativos y del entorno y, mas especificamente, la presencia o ausencia de EAM. Las dificultades de lectura, por ejemplo, pueden ser activadas por un determinante distal concreto, como una disfuncién cerebral minima, retraso del desarrollo, dificultad perceptual de origen sensorial, carencia de concentracién. 0 cualquier otro factor, Sin embargo, cuando hos preguntamos si todos los individuos que sufren condiciones similares llegan 2 ser cisléxicos, la respuesta sera no, Una persona puede ser incapaz de leer, mientras que otra pucde aprender a leer con relativa facilidad, a pesar de su condicién. Yo recuerdo que cuando tenia ocho afios se me pidié ensefiar a leer a.un chico de quince anos que tenia Ia reputacién de “retrasado mental”. Todos los intentos anteriores de ayudar al chico a leer habian fracasado y los profesores, adultos especialistas, lo habian declarado totalmente incapaz de aprender a leer o de aprender cualquier otro sustituto simbélico de la realidad, “Su lenguaje era extremadamente deficiente y agramatical, Bl padre del nifio, medio en broma, habia declarado «no me voy a morir a menos que mi hijo, cuando yo muera, sen capaz de leer las oraciones como un buen chico judio». De hecho, animado por esta poderosa necesidad, tanto el profesor como el estudiante trabajaron mucho: para encontrar maneras de superar las dificultades del chico, y, como resultado, éste adquiri6 destrezas de lectura. El éxito del adolescente afecté su calidad de vida, posteriormente se cesarrollé mucho mis normalmente y, a pesar de la carencia de una escolarizaci6n formal, llegé a ser un adulto totalmente integcado a la sociedad (ahora tiene 75 afios). La motivacién generada por una necesidad determinada culturalmente y la resultante! EAM proximal tuvieron éxito al superar las barreras que algunos determinantes distales habian producido. El poder de los determinantes proximales (la EAM) en la adquisicion de las habilidades de lectura esté documentado en nifios del Yemen, El autor conocid personalmente a cientos deMi respuesta a la cuestidn del determinante de la inteligencia (definido como plasticidar ) puede resumirse refiriéndonos a la EAM, junto con otras caracteristicas de los seres hum inos en general y de los individuos en particular. La falta de EAM se manifiesta por la ause: cia casi total, o la éscasa y reducida propensién a aprender, y, por ende, ala modifica’ilidad. D hecho, una de las caracteristicas mas cominmente observadas en aquellos sujetos deprivad s de la EAM ya sea por causas exégenas o bien endogenas, es la carencia de la modificabilidi 1 como respuesta a interacciones directas con los estimulos y los acontecimientos experimentados. 8.- ESTABILIDAD - MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA La cuarta cuestién concemiente a la estabilidad-modificabilidad de la inteligencia encu ntra su respuesta en lo expuesto anteriormente, La EAM es una poderosa herramier a para crear la flexibilidad y la modificabilidad en cualquier condicién, edad, fase del desai -ollo, 0 nivel de gravedad de la condicién del individuo. - DETERMINANTES PROXIMALES Y DISTALES DEL DESARR )LLO COGNITIVO Las diferencias en el desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a dos etiologias d_stintas: proximales o distales. La maduracién, configuracién del organismo y niveles emoci nales y educativos de los padres y/o de los nifios, etc., son considerados factores distales, d do que no tienen como resultado, ni nesesaria ni inevitablemente, diferencias en el de arrollo cognitivo y en el grado de modificabilidad tipico de un individuo. El segundc factor etiolégico, el determinante proximal, es el que consideramos directa e inevitab mente responsable de las diferencias en el desarrolio cognitivo y en el grado de modific bilidad tipico de un individuo. Los determinantes distales actian como gatiliadores de p ocesos secundarios en relacién a los determinantes proximales. El determinante proxi: al mas importante es la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta concepcidn de la EA (como un determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en cuenta ninguria e ~f>néa distal, es ilustrada en la Figura, que se presenta a continuacién: DiSTAL : 2 FIGURA.1 -DETERMINANTES DISTALES Y PROXIMALES DELDESARROLLO COGNITIVO DIFERENCIAL RO x) ENDO-EXOGENICOS 8 eanuaRe 2 SoS. 3 ortas nas g Be tosrsenes| Moy q & & 4 Se EXPERIENCIA CARENCIA EXPERIENCIA a5 [APRENDIZAJE MEDIADO [DE APRENDIZAJE MEDIADO Beq z ‘SINOROME 0 DESARATELO B52 DESARROLLO COGNTTWO Soe Peene ne 52) ‘ADECUADO-MUDIFICABILIOAD GOBNIIV MALE CAG DE 28s CLEVAOA CEPRIVACION GULTUR g2° MODIRCABIIDA REDUCIDSLos factores distales endégenos o exdgenos pueden explicar la carencia dela EAM. Esta carencia puede tener su origen en factores internos motivados por una condicién enddgena del individuo, tales como la alteraciones genéticas 0 cromosomiticas, una hiperactivided determinada centralmente, la deprivacién sensorial, u otro tipo de deficiencias. Asi, por ejemplo, debido al modo de interaccién hiperactivo e hiperkinésico de wn nifio con el mundo, © de su hipoactiva sensibilidad a las caracteristicas generales de los estimulos, 0 a algunos elementos oriticos concretos, el niflo con una atencién deficitaria puede tener grandes dificultades para prestar atencién a los esfuerzos del mediador para seleccionar el estimulo y hacer que el nifio se concentre en él Verdaderamente, si se consideran las diferencias entre la investigacién retrospectiva y prospectiva, uno llega a darse cuenta inmediatamente de que « factores que previamente se habian consideredo determinantes del desarrallo cognitivo humano basindose en los datos de la investigacién retrospectiva, tuvieron un significado limitado una vez que ¢] mismo feniomeno fue estudiado prospectivamente (ver Sameroffy Chandler 1975). Asi, cuando se contempla retrospectivamente Ia historia de Ja disfuncién del nino, se encuentra normalmente o bien una etiologia genética u organica en un nivel pre o postnatal (por ejemplo, la condicién de la madre durante el embarazo, el parto, o alguna condicién adversa postnatal de naturaleza fisica, nutricional, emocional, 0 educativa), que se describe como la responsable, ya sea en parte o totalmente, del disfuncionamiento del nifio. No obstante, cuando se estudia el desarrollo que han suftido idénticas condiciones de nacimiento, se encuentra una correlacién muy limitada con las disfunciones especificas. El interesante tvabajo de Prina Klein (Klein y Feuerstein 1985) muestra que la predictibilidad del bajo peso ch el nacimiento para futuras distunciones es extremadamente limitado cuando se tiene en consideracin Jos factores educativos y del entorno y, mas especificamente, la presencia 0 ausencia de EAM. Las dificultades de lectura, por ejemplo, pueden ser activadas por un determinante distal concreto, como una disfuncién cerebral minima, retraso del desarrollo, dificultad perceptual de origen sensorial, carencia de concentracién. 0 cualquier otro factor. Sin embargo, cuande nos preguntamos si todos los individuos que suften condiciones similares llegan a ser disléxicos, la respuesta ser no, Una persona puede ser incapaz de leer, mientras que otra puede aprender a leer con relativa facilidad, a pesar de su condicién. =Yo recuerdo que cuando tenia oche afios se me pidié ensefiar a leer aun chico de quince aiios que tenia la reputacién de “retrasado mental”. Todos los intentos anteriores de ayudar al chico a leer habian fracasado y los profesores, adultos especiatistas, lo habian declarado totalmente incapaz de aprender a leer o de aprender cualquier otro sustituto simbélico de la realidad. Su lenguaje era extremadamente deficiente y agramatical. El padre del nifio, medi¢ en broma, habia declarado «no me voy a morir a menos que mi hijo, cuando yo muera, sea capaz de leer las oraciones como un buen chico judion. De hecho, animado por sta poderosa necesidad, tanto el profesor como el estudiante trabajaron mucho para encontrar maneras de superar Ins dificultades del chico, y, como resultado, éste adquirid destrezas de lectura, El éxito del adolescente afecté su calidad de vide, posteriormente se Gesarrollé mucho mis normalmente y, a pesar de la carencia de una escolarizacién formal, llegé a ser un adulto totalmente integrado a la sociedad (ahora tiene 75 afios). La motivacién generada por una necesidad determinada culturalmente y la resultante' BAM proximal tuvieron éxito al superar las barreras que algunos determinantes distales habian producido. EI poder de los determinantes proximales (la EAM) en la adquisicién de las habilidades de lectura est documentado en nifios del Yemen. El autor conocié personalmente a cientos denifios y adolescentes yemenies cuando Ilegaron a Israel a mediados de los afios cus ‘enta, Al haber tenido contacto con nifios de otras culturas, rumanos, polacos, Iningarc ;, indios, iraquies y norafticanos, observé que una caracteristica sobresaliente que distin ia a los yemenies de otros grupos era lo completamente versados que estaban en lectura y lencuaje, tipica caracteristica de la totalidad de la poblacién juvenil. Considerando las di ccultades técnicas que este grupo tuvo para obtener libros de Lectura, ,c6mo tuvo lugar est: destreza literaria? Los nifios yemenies habian aprendido a leer en todas direcciones: de erecha @ izquierda, de arriba a abajo, de izquierda a derecha, incluso en sentido diagonal debido que la totalidad del grupo tena que leer simulténeamente de un libro colacado en « centro'y cada individuo tenia que leer desde cualquier sitio que estuviera. Su alta motiv cién y [a poderosa mediacién, desde los primeros afios, de Ja importancia de fa lectura_omo una actividad sociocultural hizo de esta actividad un fenémeno tan importante como la respiracion, yun fendmeno logrado bajo las mas adversas condiciones di tales. El ‘componente trascendente de la mediacién de Ia lectura se manifesté en un alti nivel de fluidez verbal, una riqueza de vocabulario y creatividad en distintas areas. Los p otocolos Rorschach de los nifios yementes micstraron ser también ricos y creativos. ‘Merece la pena mencionar que afios atras los educadores se sorprendieron de la ap sicién de casos de analfabetismo en ciertos nifios yementes. La carencia de la capacidad lect ra estaba claramente relacionada con la desintegracién sociocultural y con la desorganiz 1cién del grupo, debido a su confrontacién con la cultura israeli dominante. Mori, un pr ofesor de religién yement, cuyo hijo era totalmente analfabeto, se quejé a este autor de la érdida de autoridad sobre su hijo. Consideré la desintegracién de su herencia cultural com » le-ceusa de la deficiencia de su hijo. Juliebo (1985) habla sobre el significado cultural de las dificultades de lecura. El determinante distal, bien sea endogeno (genético u orginico), 0 exdgeno (ar biental o educativo), 0 emocional, ciertamente es responsable de determinadas caracter sticas del individuo, pero su contribucién no es ni directa ni inevitable. Solamente ciando un determinante proximal inadecuado es activado se produce el problema proyec 2do y los efectos deletéreos se hacen visibles. Si, no obstante, el determinante distal nc activa el determinante proximal, poniendo en marcha un programa de intervencién basado 1 ala EAM sin tener en cuenta que el determinante distal sea de naturaleza endogena o e: égena, el resultado puede ser muy diferente. A pesar de la presencia del factor distal activ idor, si se pone en marcha In EAMEel resultado sera muy diferente del que normalmente cabs a esperar. La EAM se percibe como un factor proximal para la evolucién de la modificabilid d humana ¥y nos permite explicar la capacidad de los seres humanos para adapterse a cambio. extremos en sus reas de funcionamiento y Ambito linguistico, profesional y vocacional También explica el desarrollo de los procesos mentales superiores cuya presencia no se puede justificar meramente por la exposicién a los estimulos y por interaccién con ellos La EAM es el determinante proximal, la capacidad humena para cambiar radice mente los estilos culturales y de personalidad segin las demandas de los nuevos entornos. { ain mas sorprendente es el hecho de que esta propensiOn para suftir cambios extremos ¢ : aspectos criticos de areas’de funcionamiento sociales, lingiiisticas y profesionales no viene necesariamente acompafiada de una pérdida de la propia identidad, con la ex: epcién de casos patoldgicos Es esta flexibilidad en el aparato fisico humano Ja sje se expresa en ja cap ueivad del individuo para apartarse radicalmente de elgunas funciones criticas caracteristics , y ai descubrir que sigue siendo él misixo a pesar de los cambios qu2 0 han producid . Tanto la modificabilided humana como cl cambio estrvctural ineluyen la Mexibilidac como uacomponente importante, El cambio estructural enirafia el principio de transformacién, el cual, segiin Piaget, es el proceso a causa del cual la estructura sufre un cambio pero sigue conservando su riaturaleza, La flexibilided puede ser definida como la continuidad y constancia de la estructura, en este caso de la individual, tras haber sido afecteda por uns variedad de cambios. Esto contrasta fuertemente con lo que sucede cuando una pieza de hierro es modificada al hacer cambios significativos en su forma; el cambio producido causa una discontinuidad en su existencia, Este cambio en la forma del hierro puede ser finalmente anulado con la manipulaci6n y el metal puede recuperar sus contornos originales. Al hacer esto, sin embargo, la existencia de la forma anterior ha suftido una discontinuidad y se crea una nueva existencia, Los cambios producidos en el ser humano, no importa lo draméticos 0 extremos que sean, estén marcados por la flexibilidad que caracteriza la condicién mental de la persona y permiten la percepcién, tanto de si mismo como de los demas, de un sorprendente sentido de la identidad que resiste todas las vicisitudes de cualquier cambio que se produzca. La continuidad y la constancia de Ja identidad incluyen la cualidad de que el individuo sea corisciente de los cambios que se producen en los estadios del desarrollo -niveles de funcionamiento y competencia y condiciones éticas, civiles y ocupacionales. Estas son caracteristicas tnicas del aparato humano mental, emocional y de la personalidad. Tienen su origen en la propensién del ser humano a considerar el pasedo como una realidad que se experiment tan fuertemente y se vive-tan intensamente como el momento presente Goethe, en sv introduccién a Fausto, dice: ~«Ihr naht Euche wieder Schwankende gestalten» (Ti te diriges a mi de nuevo con tus imagenes temblorosas”). Goethe apunta al hecho de que Estas imagenes, a pesar de su inestabilidad porque pertenecen al pasado, se experimentan més vivamente hoy que cuando realmente ocurrieron, Ser miembro de un grupo cuya cultura ha sido trensmitida al individuo por mediadores aumenta considerablemente las esferas existenciales, La mediacién entrafia la transmision Gel pasado y esto implica el compromiso cognifiva, afectivo y emocional con el futuro. La EAM, responsable de la modificabilidad del ser humano, es también responsable de la flexibilidad que hace que los individuos, al igual que los grupos, preserven su identidad en todas sus etapas modificadas, El futuro, tanto del individuo como del grupo étnico, depende en gran medida de la inclusién de su pasado en su esfera existencial. Bergson (1956) ha comparado la relacién entre el pasado experimentado y el futuro proyectado representandola a través de la accién de-disparar una flecha tensando la cuerda del arco. Cuanto mas hacia ates tensamos el arco, més hacia delante se proyecta la flecha. En otras palabras, cuanto mas profundamente forme parte del individuo el pasado experimentado, mis alla se proyecta cl futuro representacional, y la orientacién emocional para conformar este futuro para que continie més alié de la propia existencia hiolégica. De esta forma, la EAM juega un papel muy importa ten la conformacién de le adaptabilidad humana y asegura su continuidad. Esto se lleva a cabo, no solamente aumentando el proceso cognitivo individual, sino también creando las condiciones emocionales, intencionales y cognitivas para la continuidad de la cultura producida por la propensién de los individuos a expandir su identidad -mas all de sus propias ¢ inmediatas experiencias- en el pasado que les ha precedido y en el futuro que les seguira, Las necesidades emocionales creadas por este pasado y por la orientacion futura tienen su origen, por supueéto, en la naturaleza biosocial de la existencia humana, No obstante, los componentes sociales han resultado ser més fuertes que los factores biologicos por si solos, los cuales no pueden explicar las caracteristicas mas criticas de la existencia humana La extraordinaria flexibilidad del ser humano no puede ser explicada sin reourrir al modo de nteracciéa asegurado por la transmisién cultural a nivel de grupo y por la EAM a nivel individual. Bl concepto de deprivacién cultural, referido « la EAM, ilege a claro.La deprivacién cultural debida a Ja carencia de Ia EAM se manifiesta como una ¢ irencia limitada, reducida, o incluso total de le modificabilidad en cualquier Area, tanto ;eneral como especifica, de la adeptacién requerida. Verdaderamente, tal formulacién de >s muy diversos fenémenos de le discapacidad nos ayuda a percibir estas dificultades ¢ mo un fenémeno estructural en lugar de como algo debido a alguna etiologie distal abstract . Esto nos permite modelar el proceso de intervencién en consonancia. Un intento de reme iar una disfuncién determinada que esté ligada a una carencia de modificabilidad requi re que incrementemos la modificabilidad del individuo. Si se acepta esta hipétesis, que relaciona los origenes de a inteligencia humana definids 3 como modificabilidad y flexibilidad con el proceso de le EAM, se pueden deducir de sila las respuestes a las otras dos cuestiones planteadas. En primer lugar, ,qué papel j tega el fendmeno cognitivo en el comportamiento global humano y en la adaptacin? En ¢ -gundo lugar, ,c6mo se explica la diversidad del comportamiento humano y cudl es el papel ue esta diversidad juega en la continuidad de la existencia humana? 10.- EL PAPEL DE LA COGNICION EN LA ADAPTABILIDAD El papel de la cognicidn en la adaptabilidad humane ha sido y sigue siendo parci Imente controvertido. La psicologia moderna se ha desviado de la primitiva y ha adop ado un enfoque o bien dindmico, o bien conductista, En el enfoque dinamico se considers que las variables emocionales, afectivas y de personslidad juegan.el-papel-més importar e en la conformacidn del Comporiamiento del individuo. Los conductistas, por otro lado d n poco 0 ningyin peso a los constiliétos mentales que Subyacen a procesos cognitivos. Sélot 2nen en consideracién el comportamiento evidente e inmediatamente observable. Sdlo rar vez se Tefieren a constructos tales como la inteligencia o la afectividad como generac »res de conducta, Durante el perfodo del impacto dominante de Ja esouela psicoanalitica dindmica, Pi: get fue uno de los primeros en declarar que la cognicién era un importante determin nte del comportamiento. El también enfatizé la fuerte interdependencia entre la cognic On y el afecto al considerar a ambos componentes responsables de todas las conductas obs« -vables, con Ia cognicién representando Jos aspectos estructurales y el afecto represent: ado los, factores energéticos. Los elementos cognitivo-estructurales responden a preguntas sobre el qué, el donde, el cuando, y el cuanto de nuestras acciones. Los factores emo ionales responden a preguntas sobre. el por qué, a-causa de qué, y el para qué s daun comportamiento. No hay comportamiento en el que ambos componentes no conve an para su produccién. Incluso en los comportamientos més elementales, tales «omo el comportamiento instiativo que viene determinado en su mayor parte por el re vertorio heredado de acciones sucesivas inflexibles y unidireccionales, estaran presente. ciertos componentes cognitivos. Las elecciones sexuales de los animales se basan en discri ainantes perceptuales, sensoriales y otros de tipo cognitivo.. Incluso podriamos presum : que el comportamiento comparativo determina la eleccién del compafiero cuando existen posibilidades de eleccidn alternativas. La afectividad, que representa el factor energétivo, a la vez genera y es gene ada por procesas cognitivos. Por ello, la motivacién y las actitudes no pueden ser cons deradas aisladamente de factores cognitivos tales como el conocimiento, las operac anticipacién de resultados y la adopcidn de estrategias para lograr objetivos conct eleceion de kis propias melas y objetivos depende fuertemente de |. s funciones cos de los actos mentales por los cuales uno selecciona un determinado nimero de alt rativas posibles, usando la comparacién para poder adscribir prioridades a una con respec 0 a otra.Este punto de vista dela cognici6n como generadora de elementos afectivos, emocionales y motivacionales puede contrastarse con el punto de vista de le psicologia dindica profunda gue concibe el desarrotlo del proceso cognitive como secunderio al niclges primario y cmocional y afectivo. En la muy sucinta representacién de la afectividad quegtiiiget hace en su obra, describe la afectividad como algo que aparece inmediatamente kespuds de los cambios de estructura cognitive del individuo durante los estadios del degerrollo y de la apaticion sucesiva de las operaciones mentales formales. ‘Yo prefiero considerar las relaciones entre las dos concepciones como las d@ caras de una moneda transparente, de donde se deriva que la forma siempre se sete afectade significativamente por los cambios que suften cada cara de la moneda, en dia, los determinantes cognitivos de nuestro comportamiento se consideran mas infeortantes que punca. La necesidad de adaptacién (\v.g., cambiar el comportamiento de ugp para que se Corresponds al cambio de situacién con la que uno se enfrenta) es hoy en dian fuerte que podemos considerar la cmodificabilidad», que determina el concepto de la intagencia, come 'a condicién més vital de la supervivencia, La modificabilidad cognitiva, en effe sentido, no solamente deberfa ser considerada como el principal objetivo de la educacién § los estadios iniciales del organismo humano, sino que adems deberia ser implantada alli onde no esté presente o incrementada cuando la necesidad de cambiar y modificarse se we exacerbada Por la condicién existencial del individuo. = {Up estudiante que se habia quedado exhausto después de haber preparado uexemen dijo q_hore que ya no tengo este objetivo no tengo nada que hacer, ojala fidiera seguir durmiendo hasta que un nuevo objetivo me pusiera a trabajar otra vez", foes de adaptarse a esta nueve situacién hace que este individuo trate de tomar el sued como via de escape. Lo mismo se podria decir de millones de personas que se jubilan#lativamente Pronto y encuentran muy dificil adaptarse a su nueva situacién, Los cambios en los cometidos, em las téonicas y en la instrumentacion requieren una réggptividad, una Propensién a aprender y a llegar a ser modificado por esos cambios, Es de dg receptivided para aprender y llegar a ser modificado significativamente en situaciones, tanueformalmente Prsanizadas como situacionalmente definidas, de lo que carecen muchos infividuos, y este hecho puedo ser interpretedo como una falta de inteligencia y de capacid echo, la parencia de la modificabilidad se debe # una variedad de factores enddgenos yeSgenos que han sido activados por una EAM reducida; no obstante, estos factor debarien tex concebidos como estados del organismo y de su estructura cognitiva, en ihe de como carcteristicas inmutables y fijas. Los estados son modificables, miengras que hay caracteristicas fijas ¢ inmutables que no. Scheffler (1985) sefiala la modigcabilvied del potencial en las tres dimensiones de este constructo, \l- FACTORES QUE DETERMINAN LA DIVERSIFICACION- DE LA MODIRICABILIDAD i 2Cuilles son los factores que determinan la diversidad de la modificabilidad hdgiina, tanto a nivel de funcionamiento como en las variaciones de la naturaleza del fungiosetienco de las diferencias de estilos cognitivos, y la diversidad de la personalidad? El heck! del nivel de funcionamiento ha sido interpretado con cierta profundidad como el resultacb del nivel de motificabilidad de un individuo, Los beneficios que el individuo obtiene de las experiencias mediadas se manifiesten en el comportamiento adaptativo, Lavisién de la inteligencia como un concepto dindmico orientado al proceso cuyas principales caracteristicas son la medificabilidad y los cambios » onstantes que la estructura de la raente sufre, tiene dos aplicaciones: la flexibiidad y la diversificacién. La hipdtesis de la EAM, tal'y como se operacionaliza en sus doce parimetros, considera estos dos factores comorel resultadodiferencial de dichos parametros. Los tres primeros: la mediacién de la intencionalid dy de la reciprocidad, la mediacién de la trascendencia y la mediacién del significado, : on los sriterios universales dela EAM. Una interaccién que no esté conformada por est )s tres parametros no puede poseer la calidad de la interaccién que atribuimos a la BAM. La intencionalidad transforma los estimulos que dejan su impronta en el organisme de un acontecimiento al azar, probabilistico, en una sucesién organizada, direccion: , con caracteristicas tomadas de las intenciones culturalmente determinadas del mediad vt. La intencién del mediador es: modificar el estimulo para asegurarse de que el rece: tor lo registra. Asi, la intensidad, la frecuencia y la modalidad de su aparici6n son registra as por la intencién del mediador. Los efectos de la intencin no se limitan sélo al estim 0 0 al hecho de que sea registrado, La intenciéa cambia el estado mental del receptor, su gi ido de vigilancia y alerta, ¢ incluso lo que la pedagogia herbatiana llama “el estado apezcept vo del aprendiz” (lo que equivale al proceso de sensibilizacién de ciertos estimulos al relaci_narlos con un esquema establecido por el mediador), Este cambio en el estado mental del re -eptor, provocado por el mediador, transforma la interaccién en una fuente de es< semas estructurales cuyos componentes activos afectarén al modo en el que el individuo f -ocesa los -diversos estimulos. La intencién del mediador, que anima su comporta siento interactivo. También cambia en algunos aspectos criticos (ver Beck 1965, para com render mejor a Herbart). El segundo pardmetro que tiene un rol universal es la mediacién de la trascenden ia, El mediador no limita le longitud y la amplitad de le interaccion a partes de la situacién ue han jniciado la interaccidn originalmente. Més bien amplia el ambito de la interaccién 1 reas que estin en consonancia con objetos mas remotes. A modo de ilustracién, si el nic sefiala una naranja y pregunta qué es eso, una respuesta no mediada se limitaré simplet vente a etiquetar el objeto en cuestién. Una interaccion mediada trascendente offeciré una definicién categérica clasificadora: «es el fruto de una planta, de un arbol. Hay muche : frutos parecidos a la naranja: el limén, Ja mandating, ete- Todos ellos tienen jugo, algu os son dulces, otros Acidos; algunos son grandes, otros pequefios. Todos ellos son citric s», Al trascender la inmediatez de la interaccién requerida, el mediador establece un métod con el que el receptor puede relacionar objetos y acontecimientos con sistemas, categorias clases mis amplias. Creando une bisqueda de semejanzas y diferencias se establecen sist mas de operaciones que actuarén como un método con el que el individuo puede reg strar la informacion que le llega con la exposicién directa aos estimulos. El principio trasc sndente de la EAM es responsable no s6io de Ia ampliacién de los factores cognitivos, sino ambién de los sistemas de necesidad que actian como determinantes especificos del cambio continuo y del desarrollo por medio de la motivaciéa intrinseca. La trascendencia se observa rara vez entre los animales. Asi, una gata, ensefian 0 a sus cacharros a hacer sus necesidades en el jardin, esté evidentemente animada or una intencién. Esta se refleja en el hecho de que la gata espera que todos los cachorro 1a vean actuar como modelo. Pero esta intencién del animal esta limitada a una conducta p rticular y conereta con poca relaci6n con otras actividades. Necesariamente se restringe a Ic limites de las necesidades primaries instintivas del organismo. La naturaleza trascende te de la EAM es el mas humanizador de los pardmetros y el que mejor refleja la calid d de la interaccién produciéa a través de la BAM. El tercer parimetro universal, necesario en todas las interacciones de la EA, es In mediacién del significado. Este parémetro refleja los sistemas de necesida de los mediadores como un determinante de su intencién y de su percepcién de los « ajetivos futuros que se proponen sus receptures para si mismos y para su progenie. La medi cién del nificedy proporciona a fuente eneistica y diadmica ds poder que asevura 4 queintencion mediada seré experimentada por el receptor. A un nivel més general, la mediacin Gel significado se convierte en el generador de los componcntes emocionales, ‘motivacionales, actitudinales y orientados alos valores del individuo, mental. En gran medi suntas de qué ver, dénde mirar, cuanto esforzarse en percibir conereto, Cémo organizar la sucesion de acontecimientos pa jet inado, y cOmo integrar todas las partes del acontecimiento en el todo, que Ja solucion del problema planteado. El motores, Para resumir, los ires primeros parametros:son responsables de lo que consideramos contd 8s Saicas de la existencia humane, su modificabilidad y su fexbikded son las pualidades més estables y universales y, como tales, son comunee a tote la existencia humana, sin importar los niveles eulturales, socioeconémices 5 educativos, La sun eabilidad es accesible @ todos los individuos o grupos cuyo nivel de funcionamiento Ea Setemadamente daftado a causa de su diferencia cultural, oa deprivacion (carencia de EAM) 0 deterioros causados por factores endégenos o exégenos. La modificabilidad se Considera posible incluso a edades avanzadas. La mediacion de Ta intencionalidad, de la preccendencia y del significado pueden tener que ser variadas en eusnin ene intensidad, frecuencia, contenido e idioma para poder superar los barre y resistencias concretas CAusades por a condicién, la edad y las caracteristicas pasticulares ae individuo, Sin Embargo, la hipétesis de In EAM como el determinante proximal de distintos desarrollos ima nitves apunta a los modos de incrementar la modificabilidad de Ice individuos sin importar cual sea su condicion Fontrol del comportamiento; la mediacién del comporta, {Aindividualizacion y la diferenciacién psicoldgica In mediaeten ten comportamiento en la Iisqueda de objetivos, determinacién de objetivos, planifiescion y logros; la mediacion del Teto’ la busqueda de la novedad y la complejidad; la mediacion dee consciencia del cambio; y Ja medizcién de ua enfoque optimista, Este listade de parametros no puede ser jansiderado exhaustivo, sino mas bien como una primera selecbn de hee cualidades de la inieraceién que pueden, aunque no necesariamente, aparecer en cualquier interaccién que Frsncuat Set transformada en una EAM. La prosencia de cualquiera de osme parametros sence Sterminada situacionalmente y varia enormemente, depentiendo de meche sociales, ambientales y cul‘urales La mediacién de la diferenciacién psicolégica no es posible en todas las interacciones mes cor receptor, Un maestro interesado en la solidificacion de uns vet aprendida Prediante su repeticién no puede animar alos aprendices a actuar de wale diferente de los Podelos que se supone deben ropstir nia que expresen su propia y diferente personalidad, Por ello, ld mediacién de la diferenciacién psicolégica ¥ la individualizacién no es una Cilided necesaria dela EAM, Ademés, hay culturas que no considera iy individualizacién on ca cata ietive deseable para sus miembros y animan poco este proceso, Une gran familia Sn Unentorno tribal, por ejeraplo, no de prioridad al proceso de indivicualinneree, Factores ecolégicos, histéricos y culturales determinan hasta qué punto los distintos Pardmetros de Is EAM van a ser mediados, trahsmitidos y refered, Es esta mediaci6a la Aue Secermina la diversificacién caracteristica del ser humane Auingue el mundo animal EAP AaRetambién sufre procesos de diversificacién, éste depende totalmente de los cambic: en el ecosistema del animal; los seres humanos son mucho menos dependientes del ecosiste na, La transmisién cultural juega un papel mucho més importante a la hora de determ nar Ja naturalezz del estilo cognitivo, la personalidad y Jas respuestes emocionale: a las restricciones 0 a las opciones que presenta el entomo fisico del individuo. La ¢ 2fensa aloplastica del ser humano ha hecho cambiar muchas condiciones del entorno para h cerlas * adecuadas a sus necesidades y estados mentales. Asi, por ejemplo, cuando el proc 230 de individualizaci6n se convirtié en una imposicién actual, la segregacién del clan famili r hizo necesario superar el problema de las distancias con la proliferacién de los oches individuales. Otro parémetro de Ja BAM, que varia enormemente segin la situacién, segin la per ona, y ain més, segin la cultura, es la regulacién mediada del comportamiento, Este par metro mediatiza Ia orientacién del individuo hacia la utilizacion de medios cognil vos y metacognitivos para iniciar a retrasar las respuestas, para controlar e ink bir el comportamiento y para acelerar ciertas respuestas segiin los criterios establecidc en la cognicién. La regulacién del comportemiento es extremadamente importante en la_ultura occidental, donde la sociedad tecnolégicamente avanzada requiere un mc io de comportamiento altamente controlado y regulado. Esto puede ser contrastado ‘on las menores demandas de regulacién y control de esa vida mas natural y ristica que favo :ce los comportamientos espontineos y desinkibidos, y a menudo impulsivos. Al describir los distintos estilos cognitivos, Sternberg considera que en gran medid: son el resultado de factores sociales, culturales y ambientales. Asi, los estilos judicial, legis ttivo y ejeoutivo, que describen diferencias entre los individuos en el modo preferencial de sar su inteligencia, no son considerados s6lo como el resultado de la cultura, el sexo, la ¢ lad, el estilo de los padres y la escolarizacién. Considerar que esas diferencias se socializ.n ipso facto implica contemplarles como algo modificable, al menos en cierto grado; de hec 0, una de las esperanzas de Sternberg es llegar a ser capaz de ensefiar a los estudiantes a usar distintos estilos “flexiblemente”, como modo 6ptimo de adaptacién. 12. LA DIVERSIFICACION COMO OBJETIVO DE LA EXPERIENCI/ DEL Y a) APRENDIZAJE MEDIADO Como hemos mencionado anteriormente, el segundo resultado de la EAM, tras el a1 mento de Ja flexibilidad y de la modificabilidad, es la diversificacién. La diversificaciér de los estados mentales humanos, sus orientaciones y lo descrito por los ocho parametric 5 de la EAM, representa modos de adaptacién del individuo a_su entorno sociocultu al. La comparticién de los modos produce en el individuo el sentimiento de identidad com ) parte Gel grupo al que pertenece La modificabilidad, Ia ftexibilidad, la diferenciacién y la diversificaciéa no puet en ser explicadas Gnicamente por la exposicién directa y no mediada a los estimulos, no i sporta cuan ricos y diversos éstos sean, y al margen de cua activamente el individuo interac ie con ellos. Para poder beneficiarse de esas exposiciones, uno debe estar sensibilizadc por ef proceso de mediacién, Aquellos que no han sido expuestas a la EAM, debido ¢ varias causas posibles, parece que no se benefician significativamente de su exposicid a los estimulos. En la terminologia de Piaget, sus esquemas no son lo bastante flexible como para permitir que se veun afectadas por la asimilacién de nuevos estimulos. Ast cl f oc270 de acomodacién no sucede automiticamente; el individuo no es modificado or sa encuentro con fos estimulos, Lo mismo ocurre con la diversificacién y la diferenciac 6 i i (ndividuo. El desarrollo de distintos estilos cognitivos y de personalidad depende enormemente de la experiencia mediada previa del individuo, 13. ANALISIS DE LA EAM EN LOS GRUPOS BiNICOS Los efectos de la EAM sobre la modificabilidad y la flexibilidad del individuo se ilustran Tneior sirelacionamos el grado de modificabilidad de ciertos grupos étnicos con los procesos mediatizados de transmisién tipicos de esa cultura Nuestra encuentro con los nifios yemenies que llegaron a Israel a través de la operacién - Aifombra Magica- entze 1945 y 1948 nos hizo darnos cuenta, en primer lugar, de que en esos individuos coexistia un nivel de funcionamiento cognitivo muy bajo con una cultura muy rica que los distinguia de los demés grupos y les proporcionaba una identidad bien Gefinida. Una de les caracteristicas de tales grupos es su alto grado de modificabilidad, De hecho, los yemenies demostraron que eran capaces de aprender y modificar su funcionamiento cognitivo de manera significativa, Por otro lado, durante nuestros muchos afios de trabajo en Youth Aliyah, nos encontramos con nifios de otros grupos étuicos que tenlan grandes dificultades para cambiar sus niveles de funcionamiento, Las diferencias entre estos dos tipos de grupos étnicos no estaban en sus niveles de funcionamiento Cognitive manifiesto (que eran igualmente bajos), sino en sus grados de modificabilidad La ‘acilidad y universalidad del cambio que un grapo mostraba contrastaba marcadamente con Jas dificultades del otro grupo para adaptarse a la nueva cultura y sus requerimientos, Fnvun intento de explicar la sorprendente diferencia de la modificabilidad de estos grupos aus, per otro lado, se mostrabun similares en su bajo nivel de fmcionamiento cognitivo, académico, tecnolégico y ocupacional, investigamos los antecedentes culturales de ambos grupos. Esto nos permitid, en primer lugar, hipotetizar que el grado de modificabilidad eeta Girectamente relacionado con el distinto grado de transmisién cultural de cada una de cons chlturas, S6lo tras muchos afos de estudios hemos podido concluir que debemos distingvir Claramente entre las diferencias culturales y la deprivacién cultural como fuente de dificultades de adaptacién a una nueva cultura, Cuando se emigra a una nueva y diferente cultura dominate, elindividuo culturalmente distinto Puede mostrarse como uni aprendiz rapido de los parimetros de funcionamiento més criticos para la adaptacion a la sociedad dominante. A pesar del hecho de que son pturalmente diferentes y de que carecen de ciertas destrezas lingtlisticas, conceptuales y ‘ecnolgicas, hay inmigrantes de paises en vias de desarrollo que muestran una asombrose Propension a modificar su nivel de funcionamiento cognitivo haciendo uso de sus dreds de {eerza y adaptandoles @ los requerimientos de la extrafia, y a menudo hostil, cultura dominante, En muchos casos, esta propensién a aprender y a ser modificado mediante este Sprendizaje les permite lograr altos niveles de funcionamiento y eficiencia a pesar de su bajo nivel del dominio del idioma y su limitada orientacién en otras &reas cruciales. Asi pues, la Giferencia no s6lo obstaculize la adaptaci6n, como asumian anteriormente los socidlogos que Se zefetian alos culturalmente distintos como la sociedad tradicional, sino que adem és asa diferencia cultural puede mostrarse como un factor que aumenta la edaptacién, a diferencia cultural debe ser contrastada con la deprivacién cultural, En este contexto, Ja deprivacion cultural ¢s definiéa como la alienaci6a de los grupos, 0 dé los individuos, de su propia cultura. Un individuo que no ka sido expuesto a una EAM no puede beneficiarse de clla, est& marcado por !a baja mocificabilided y por una propensién limitada a beneficiarse de Ja exposicién dicecta a los estimulos y los acontecimientos. Incluso cuando las personas cultucalmente deprivadcs estén mejor equipadas lingiisticamente y poseen otras destrecas requeridas pert [a nueva cultura dominante, su adaptacién es muy infsrior a la de aquellosculturalmente diferentes. A menudo, los deprivados culturales nacen en el seno de la cominante y viven junto a los agentes socializadores y educativos de esa cultura may Sin embargo no resultan afectadas en absoluto ni por esta proximidad ni por los inte orientarlos hacia la adaptacién, ‘Una buena ilustracién es la historia de R, cuyos padres eran enormemente cult dedicaban al arte. Su excelente estatus financiero les permitia viajar y ofrecer un muy rico y estimulante a sus hijos. No obstante, ninguno de sus hijos era capaz de beneficios de este rico mundo de oportunidades de aprendizaje informal, Ademés, menos preparados ain para hacer uso de sus experiencias escolares. Uno de ellos declarado deficiente mental (un diagnéstico que fue refutado por nuestra eva dinamica), Otros hijos de la familia fueron considerados nifios con dificulte aprendizaje, con diferentes grados de gravedad. Nuestro equipo fue capaz de comprender que esta condicién era debida a una const familiar que obstaculizaba la interaccién mediada entre los padres y los hijos hasta ¢ de que dejaba a Jos nifios solos en el excitante mundo en que vivian, ‘Ellos eran inca utilizar sus exposiciones familiares mas allé de la inmediata gratificacién que se les Asi, a la edad de 15 aifos, cuando pedimos a R que contase algo sobre los mucho que habia visitado, no s6lo fue incapaz de decir los nombres de esos paises, s tampoco pudo recordar, salvo por algunos recuerdos rudimentarios, dénde habia ¢ con quién, Esta era su condicién a pesar de los buenos niveles de memoria qu mostrado en el test dinamico. Ademas, R no podia distinguir un lugar de otro yn relacionar los lugares con el tiempo en. que los habia visitado. Quedé claro, y los pa lo confirmaron, que estos parametros cognitivos jamés habian sido discutidos con k antes, durante 0 después de las visitas, Esto también sucedia con muchas otras expe que no habian dejado huella en el repertorio de R. Ala edad de 15 afios, por ejen podia relacionar hielo, agua y vapor como las tres condiciones de la materia (sdlido, y gas), y las consideraba substancias aisladas sin rélacién. A mi me sorprendio ignorancia de R que reaccioné insensiblemente, hiriendo lamentablemente los senti del chico, Bste incidente muestra claramente lo poco conscientes que somos los : maestros y padres, de las lagunas, no slo de conocimiento sino, més ain, prerrequisitos de aprendizaje que son necesarios para transformar las experier herramientas eficaces para el aprendizaje posterior. Afios mis tarde, cuando era entrevistado por una periodista, R recordé este ¢] ”Habia visto hielo convirtiéndose en agua,’ y agua en vapor y, sin embargo, n concebirlos como productos del proceso de transformacién de una materia”, Rd involuntariamente la caracteristica compartida por muchos de los deprivados cultur decir, una aprehensidn episodica de la realidad hace que el individuo expe pasivamente los estimulos percibidos sin relacionarlos con lo que los ha precedido y ‘menos, con'los que se supone los va a seguir. Una aprehensién episédica de la realic que aprender de la experiencia, con sus subsiguientes cambios en la estructura cogn individuo, resulte practicamente imposible. Los individuos o grupos a los que s ofrecido la EAM o han recibido transmisién cultural han sido equipados con r eficaces de percibir y elaborar sus percepciones. Esto les permite aprender a genet relacionar activamente sus distintas experiencias vitales mediante la compara codificacién y la decodificacién de las mismas, mediante la suma de las veces que oc relacionarlas con el tiempo y el espacio en el que tienen lugar, etc. De este pre relaci6n se derivan conceptos, categcrias, clases, seriés, cédigos, simbolos, re causales, relaciones teleolégicas y otros niveles de funcionamiento de mayor jerarq) origencs no pueden remontarse nica y exclusivamente a la interaccién directa y las fuontes ds estinivlos, Mis tos lipos de actos mentee on, todo} cultura ritaria, atos de sy se atorno btener staban R, fue uacién des de laciéa punto ces de frecia paises 10 que tadoo hebia podia Ires ast 3 nifios iencias alo, no liquido anto la aientos jultos, de los sias en les, Es imente mucho d hace iva del les ha étodos Jizar, a ién, la rea, all 2es0 de xcienes ja. Sus ante el + tienensu origen en interacciones mediadas, socialmente determinadas y fundamentadas en el ser humano. Ea los escritos péstumos de Vygotsky recientemente publicados (Minick 1986. ‘Wertsch 1984), el proceso social es considerado crucial para el desarrollo de las actividades mentiles humanas, Por muy extrema que sea la diferencia entre los individuos culturalmente distintos y el entomno cultural en que viven, sera capaces de aprender la nueva cultura y de adaptarse @ «lla, capitalizando les actividades, disposiciones, métodos de centrar Ia atencién e investigar que se adquiere mediante la EAM. En su estudio de los perfiles cognitivos de distintos grupos étnicos, Lesser, Fifer y Clark (1965) ofrecen evidencias indirectas de la diferencia entre los que son culturalmente distintos y los deprivados culturales, Los miembros del grupo culturalmente diferente tienen perfiles que frecuentemente son semejantes a los de un aho porcentaje dela poblacién del grupo. Esta identidad relativamente fuerte también est mercada por un mayor nivel de fancionamiento cognitivo. Por contra, los sujetos deprivados culturalmente tienen perfiles cognitivos muy diferentes a los del grupo cultural de pertenencia. Los yemenies, por ejemplo, que habjan desarrollado una fuerte identidad como grupo culturalmente distinto, habian demostrado tener una tremenda inffuencia en el Gesarrollo cultural de Israel. Sus contribuciones a la musica, ala danza, ala moda y @ las artes culinarias habian sido frecuentemente aceptadas por los miembros més avanzados y veteranos de la cultura dominante, Este ejemplo israeli demuestra que la cultura dominante Se ha acomodado a los yemenies mediante la asimilacién de estos valores culturales La integracién de los individuos culturalmente diferentes depende, por supuesto, de las Sportunidades que se les oftecea para responder a la fuerte necesidad de adaptarse y a la Btraccién que el modelo aventajado del grupo culturalmente dominante ejerce sobre ellos, Tas oportunidades de movilidad educativa y ocupacional son necesarias pare la acomodacién cultural, Si éstas existen, el grupo culturalmente distinto las aprovechara. Este no es siempre el caso de los individuos deprivados culturales. Desprovistos de los prerrequisitos de aprendizaje, a causa de la falta de una EAM y de transmision una persona Geprivada cultural es a menudo incapaz de identificar las nuevas metas que ofrece la vida en un entorno mas adelantado y con mayor nivel de funcionamiento cognitive. Ademés, la persona deprivada cultural no muestra inclinacién a identificarse con esas metas. Una multitud de deficiencias cognitivas son las responsables de la limitada capacidad de esa persona para beneficiarse de Jas oportunidades de aprender, de cambiar, de aumentar el Fepertorio de conductas adaptativas, y de aplicar éstas a nuevas situaciones, como las que se producen con la emigracién, o los cambios radicales de estilos de vida laborales, sociales 0 incluso morales. Tales deficiencias cognitivas repercuten en un gran nimero de readaptaciones tales como éstas: carencias de conductas de planificacién de futuro, anticipatorias, carencia de conductas comparativas que permitirian la distincién entre lo que resulta familiar y lo que no, entre lo conocido y lo desconocido; y entre las ventajas y las Gesventajas de ciertos comportamientos; carencia de la capacidad de crear é:denes de Prioridades consonantes con las necesidades més significativas; carencia del uso de varias fuentes de informacién, control inadecuado del propio comportamiento, convirtiendo asi la impulsividad en la modalidad de condueta m&s habitual del individuo; limitada Tepresentacién conducente ala confianza en lo inmediatamente percibido; la carencia de Orientacién que permita utilizar el pasado y el futuro como guias de la conducta presente: egocentrismo cognitivamente determinado; etc, Una descripcién de las funciones cognitivas deficientes se presenta a continuacién,« LISTA DE FUNCIONES COGNITIVAS Percepcién borrosa y confusa. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsién y Asistematico. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la diserimin cién e identificacién de los objetos con su nombre. Orientaci6n espacial deficiente: carencia de un sistema de referencia estable que nplica una desorganizacién espacial a nivel topologico, proyectivo o euclidiano. Orientacién temporal deficiente: carencia de conceptos temporales, Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. Deficiencia en la precision y exactitud en la recopilacién de datos. Deficiencia para considerar dos 0 més fuentes de informacién a la vez. Fase de Elaboracién Dificultad para percibir un problema y definirlo, Dificultad para distingvir los datos relevantes de los irrelevantes en un problema, Dificultad o carencia de la conducta compsrativa Estrechez del campo mental. Percepcién episddica de la realidad. Carencia de Ia necesidad de razonamiento logico. Limitaci6n 0 carencia de le interiorizacién del propio comportamiento. Restriccion del pensamiento hipotético inferencial. Carencia de estrategias para verificar hipétesis. Dificultad en leplanificacién de la conducta, Dificultad en la elaboracion de categorias cognitivas, bien porque faltan recursos \ -rbales a nivel receptivo y/o expresivo, bien porque se carece de la clasificacién (categorii icién). Dificultad para la conducta sumativa. Dificultad para establecer relaciones virtuales. Fase de Output Modalidades de comunicacién egocéntrica Dificultad para proyectar relaciones virtuales. Bloqueo en la comunicacién de la respuesta. Respuestas por ensayo-error. : Carencia'de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente les res wuestas previamente elaboradas Carencia de la necesidad ‘de precisién y exactitud para comunicar las _ropias contestaciones. Deficiencias en él transporte visual, Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacién,es Individuos deprivacios culturales siguen viviendo en un entorno familiar que han \egado dominar por sobre-aprendizaje (y porque han nacido en él), puede que no amuestren Signos de inadaptacién, El problema real para los deprivados culturales comienza cuando el cnlarho requiere algo més que la adaptacion muy limitada, cuando no pueden sobrevivie sin cambiar. Bs entonces cuando les funciones deficientes, resultantes de la carencls de EAM, [inen su impacto negativo y crean conflictos cuyas soluciones pueden no ser adecuadas mbios bruscos en el entorno a causa de la emigracion o la necesidad de cambier ung actividad sobre-aprendida, rutinaria, dominada mecénicamente, pueden traer consigo estados Gf Sxtems inedaptacion debido a incapacidad de os individuos, carentes de los prerrequisitos Seaprendizaje, de adquitir las nuevas habilidades necesarias para su adaptacién, Estas situaciones son bien conocidas, tanto por los nifios como por los adultos, en los Tecientes casos historicos de emigracién a gran escala. En muchos paises con altos nivelee Tecnclogicos y educativos, los nuevos inmigrantes parecen incapaces de manejarse y, por consiguiente, reaecionan de un modo que va en detrimento tanto de ellos mismos come é& In Sociedad que los acoge. Yo mismo me enfrenté a los problemas de un grupo étnico de ete "pe gue lego @ Israel (por sezones obvias, no mencionaré ni el nombre del grupo ni su pais de origen). Cuando se les colocé en situaciones instruccionales, educatives y socicies conformadas por la cultura dominante, las dificultades que el grapo manifesto fueron ten Gnormes que surgieron fuertes estereotipos negativos que afectaron @ la mayor parte delos miembros de este grupo en cuanto a su CI, su inteligencia y la integridad de su sisteme aervioso central. Ala vista de los resultados del diegndstico previo, algunos miembros de la Sociedad dominante preguntaron: “Son estas personas susceptibles de ser educadas?”™ UE eauipo de psicblogos examind a 300 nifos pertenecientes a este grupo con el test Bender-Gestalt. Sobre Ja base de los bajos resultados del test, ios profesionales Sonsideraron seriamente le posibilidad de dafios cerebrales minimos 0 cierto grado de jnuedurez del sistema nervioso central de los nifos. Yo rechacé esta interpretacin, indicando que un cierto esfuerzo por parte del examinador mediante una interaccion mediada podia, en gran medida, lograr descartar por completo la hipétesis de «datos cerebrales minimos» en muchos de los casos discutidos. No obstante, las dificultades Imanifestadas por.el grupo permanecieron y afectaron a las personalidades y estados emocionales de los nifios, ¢ igualmente se observaron niveles extremos de ansiedad en el gomportamiento, asf como estados clinicos psicopatolégicos en el test de Rorschach y otro Ue de observaciones. Un anélisis mas profundo de las deficiencias revel6 el origen Cognitive de esta ansiedad, que hacia que estos individuos se mostrasen absolutamente ancapaces de aftontar la nueva realidad. Los nifios no podian percibir el cardcter de su 2uevo entorne y comprender qué tenia en comin o cudles eran las diferencias con lo que ya conocian, Se niostraron incapaces de anticipar o predecir el resultado de sa comportamiento y estaben, por tanto, en'un estado de -ceguera cognitiva-. Muchas de les Feacciones inadaptativas que caracterizaban a los miembros de este grupo concreto eran atribuibles a su estado de deprivacién cultural Jncependientemente dees razones histéricas que fueron las responsables dela desorganizacién Social y de lavruptura de los procesos sociales tradicionales, este grupo étnico, como tantos Pures, quedé alienado de su patrimonio cultural. Los agentes sociales, que anteriormente se babjan hecho cargo del papel de os mediadores sociales y culturales, ya no eran efectives. La emigracién interna, la pérdida del apoyo del clan familiar y la limiteda capacidad de la familia Buclear pare suplir las necesidades mediacionales, interrumpicron los procesos de media de transmisién cultural necesarios para el desarrollo cognitivo y emocional de estos nifios je necesario mucho tiempo y un importante esfuerzo por parte de los planificadores de la numigracién y de los lideres internos del propi oder reosientarlo hacia supasado, sus costumbres y valores culturales. Después de este hecho, se hizo palpi cambio significativo en los miembros de este grupo. Hoy en dia, en Israel, este grup sonvertide en uno de los agentes més activos, dirigiendo un proceso de renacim revitalizaci6n de su propia cultura étnica, Bl orgullo de su etnia ha afectado positivar Ja capacidad de los individuos para integrarse en la cultura dominante como miembre propia cultura, El impacto actual de este grupo sobre la sociedad israeli supera inclu: *, los yemenies. En este contexto, oiro ejemplo digno de mencién es el de los nativos ameri particularmente los Navajas, con los cuales mi equipo ha tenido la oportunidad de tr La preservacién y el enriquecimiento de su cultura y su idioma son concebidos | pueblos nativos como los ejes sobre los que se asientan su supervivencia e integrida otro lado, hay politicos y teéricos que creen que hay una oposicién diametral er culturas india y norteamericana, Ellos sostienen que “los modos de vida india” sus» culturales, su historia tribal y su idioma debe ser sacrificado para acomodar al americano adecuadamente a la sociedad norteamericena contemporanea, En efecto, la negacién de los valores, la pérdida de la orientacién hacia el pasad nacién, el rechazo de su Jenguaje y sus simbolos constituyé una auténtica disminucié identidad interna y de la preparacion de la juventud indie para autoidentificarse, El gi deprivaci6n cultural, observado en Ja reserva era ciertamente extremo. Alguno de los del grupo, el ser consciente del papel de la EAM en el desarrollo de los procesos cog! comprendié los resultados extremadamente negativos de la carencia de dicha experie las condiciones cognitivas, sociales y emocionales de la juventud de la reserva navajt bajo nivel de realizacion, en su tendencid a no asistir a la escuela y en su carer necesidad de adaptacién menifestada en la proliferacién del alcoholismo, la drogadice suicidio juvenil (que se sebia muy alto entre estos j6venes), Unos cuantos lidere nacién navaja han adoptado Ja filosofia y la teoria de la Modificabilidad Estr Cognitiva, en general, y de la BAM, en particular, como un modo de elevar Jas cond afectivas y cognitivas de sus hijos y, por esta misma raz6n, utilizan la teoria de I como el fundamento sobre el que apoyar el renacimiento del patrimonio cultural de la navaja (Emerson 1986). La EAM ha sido considerada como la teoria y el sistema educativo mis efectis reorientar tanto a los jévenes como a los adultos navajas, para ofrecerles su legitir: para restituir el idioma nativo (“dena”) como el lenguaje dela instruccién, para cont a historia como una fuente de identidad y, como alguno de ellos expresan claramente llegar a ser mejores americanes siendo buenos indios”. Los miembros de la com nativa americana se enfrentan a una variedad de problemas generales que esperan a mediante la aplicacién de la teorfa de la EAM. En primer lugar, tienen el deseo de comunidad controle la educacién teniendo derecho a restituir el idioma indio en las et La autodeterminacién en las escuelas implica autoridad para poder tomar dec académicas sobre la instruccién, sobre Ia orientacién y las actividades de los estuc sobre la implicacién de Jos padres y sobre cuestiones fiscales y administrativas. El de: general de la comunidad, asi como el desarrollo econémico de las tribus, se veran t afectados por los programas de BAM en-cuanto a, entre otras cosas, la ensefianz organizacién, el analisis, la decisiOn entre alternativas, la proteccién de relaciones, la de objetivos, la planificacién y Ja obtencién de metas. Emerson resume la creenci nativos americanos de que Ia cultura y la cognicién, estan unidas en los siguientes té al cantar nuestras ‘ anciones, podemos iacrementar nestras posibifidades de une vid y mas confortable para nuestros jOvenes y nosotros en la sociedad actual y futura» (E 1985, P, 15) dle un se ba satay entea de su relde sanos, bajar. or los . Por re las alores aativo dela idela ido de ideres itivos, cia en ensu sia de snyel dela tural siones EAM aacién > para acién, mplar “para midad contar quela cuelas. siones antes, urallo mbién de la jjacién de los minos: mejor nerssnAlgonas de las técnicas que se derivan de la filosofia de le EAM (el Procedimiento de” Eveluacién del Potenciel de Aprendizaje (LPAD) y los Programas de Enriquecimiento Instrumental (PET) han sido aplicados en la comunidad navaja (Emerson 1986), Los informes sobre los efectos de la implementacién de le evaluacién dindmica, de la intervencién para lograr el desarrollo cognitivo a través de la EAM, aunque escasos, son muy ilusionantes. El interés en la adaptacién de la teotfa y practica de la EAM ¢e ha extendido a otros grupos de nativos americanos de los EE.UU., y del norte de Canada Algunas de estas trbus estén utilizando la teoria de la AM como base para ejercer presion & favor del derecho de instituir sus idiomas en sus respectivas escuelas y de pader gestiona éstas y Ja educacién general de sus propios hijos como una manera de asegurar la transmisién cultural Otro grupo en el que se ha mostrado el impacto de la EAM de una manera extraordinaria ha sido con los etiopes judios que emigraron a Israel a mediados de los ochents, Los _Eelashim’, como eran llemados en otro tiempo (ellos prefieren que les Ilamen etfopes 2 cause del significado peyorativo de Falashim, la palabra hebrea para “intruso”), representan une extraordinaria distancia con respecto a la cultura israeli dominante en muchos ambitos Hasta hace poco, solamente un niznero muy limitado de estos etiopes, también llamados Beta-israelies en nuestros estudios, estaban alfabetizados. No tenian ni libros de craciones ni libros de comentarios sobre la Biblia. El nivel tecnolégico del grupo era extremadamente rucimentario, siendo el pastoreo y la agricultura elemental sus principales ocupaciones, Sus casas, simples chozas de arcilla, eran primitivas, lo mismo que el uso de los utensiligs. A. Pesar de ciertas diferencias significativas entre ellos, ésta era Ja realidad dela mayoria de los judios etfopes, El hecho de que le identidad y Ia afiliacién al judaismo del grupo etiope estaba basala en unos origenes que se remontan a 2.500 afios cre6 una barrera casi infranqueable entre ellos ¥ la cultura israeli dominante, Atin asi, no eran deprivados culturales. Eran oulturalaente diferentes de la cultura israeli, asi como de las restantes cultura etiopes, en virtud de una rice titualidad, costumbres y estilos que habian adquirido por medio de un elaborado proceso Ge mediacién y transmisi6n cultural. El analfabetismo habia hecho imposible que esta ‘ransmision cultural se produjera por canales impersonales, tales como la lectura, le EScritura, le radio, o la televisién. Toda transmisién cultural tenia que ser audio-oral, de boca a boca. Esta situaciéa probablemente haya tenido un gran efecto benélico, no Obstante. El sacerdote etiope (“Kees”), el lider espiritual de la comunidad solia hablar a la Congregacién durante horas, en las condiciones climaticas més extremas. Aquellos de Dosotros que hemos visto a nifios y adultos escuchando y atendiendo a un orador durante horas sin moverse, sin el menor signo de impaciencia, somos conscientes de los efectos de tal exposicion sobre los procesos de atencién de los individuos. Los que estudian los comportamientos observables de los nifios y adolescentes etfopes se sorprenden de le tiqueza y particularidades de su estilo, que no se podrian haber desarrollado sin. una ediacién intensiva, proporcionada por la dbservacién y por la BAM verbal y no verbal que implica intericionalidad, trascendencia y significado El poder de las interacciones mediadas tempranas en este grupo étnico afticano est evidenciado por la variedad de estilos y comportamientos que son caracteristicos de toda la comunidad judia etiope. Estos se diferencian mucho, tanto de las culturas que previamente S rodeaban en Etiopia, como de los grupos culturalmente diferentes en Israel. Los Tesultados de los tests extensivos aplicados a los nifios etiopes con e! LPAD en forma al nos oftecieron informacién prelimmnar fascinante sobre los Bets-Iraelies ‘ver Kaniel, ‘Tauiel, Feuerstein, Ben Shacher y Eitan, 1986),El test LPAD (consistente en las siguientes tareas: Matrices Progresivas dé Variaciones I y II del LPAD; Organizacién de Puntos; Figuras Complejas; Orga Progresiones Numéricas y Progresiones de Figuras) les fue administrado a 316 adol conuna édad media de 15.7. En el grupo experimental, el 75% de la poblacién esa y el 25% chicos. Cada una de las tareas, excepto las Matrices Progresivas de Re administrada en tres fases: premediacién, mediacion y postmediacién, El Rs administrado pre y post, sin mediacién, Adolescentes etiopes de caract, demogréficas similares sirvieron como grupo control y recibieron las mismas tare mismo procedimiento, pero sin mediacidn-entre las exposiciones. Los resultados obtenidos con estos etiopes fueron comparados entre los experimental y control, asi como con los datos reunidos de otros estudios con ¢ Geprivados y de adolescentes israclies. Los resultados revelaron que en todas las grupo experimental se benefici6 de la mediaciOn que se les habia oftecido en Jo que a aprendizaje y transferencia si se la comparaba con el grupo control (ver Table 1). de ejecucién del grupo experimental era similar al de los grupos israelies que hal evaluados dindmicamente (ver Tabla 2). Finalmente los resultados indican que la cambié la curva de distribucién para todas los participantes. Dado que la mayor sujetos ejecutaran muy bien la fase de postmediacién, parecia imposible predecir la « en la mediacion basandose en las puntuaciones de la premediacién (ver Table correlacién entre el pretest y el postest era muy baja, El alto grado de modifi evidenciado por los resultados de la evaluacidn dejaba poces dudas de que la p etiope era culturelmente diferente y no culturalmente deprivada, Raven; izacion, soentes, chicas, ven, fue ven fue risticas sconel grupos Iturales areas el especta Elnivel ‘an sido sdiacion adelos eoucién 3). La abilidad rblaciénTABLA 1 Metis delos Porcentajes y las Desviacionrs Estindar (entre paréa- tesis) para Cada una de las Tareas de las Matrices Progresivas de Raven en los Grupos de Control y Experimental Grupo Grupo Experimental Control t Test 36.45 39.39 Raven pre (19.40) (15.46) Raven post 56.46 42.50 + u (20.13) (19.62) ‘Variacion 1 68.59 27.44 “ € 26.77) (5.84) ¢ ‘Veriacién 0 64,57 20.69 sd ° (21.18) (0.23) Progresién numérica antes 46.22 36.00 dea intervencién 22.43) (17.48) Progresién numérica después 62.02 29.87 Ms € dela intervencién (22.74) (18.21) é Progresion figural antes 618 5757 7 dela intervencién (25.74) (26.39) Progresién figural después 80.70 60.42 ae de la intervencion (20.48) (24.49) c Organizador antes 34,99 26.86 Ge la intervencién (25.09) (13.23) Organizador después de la intervencién 68.74 30.26 wee 21.73) (19.49) Organizacion de puntos 86.74 59.49 * 22.41) (35.93) Figura Compleja antes 55.14 61.42 de la intervencién (25.05) (22.71) Figura Compleja después 88.14 64.28 is de laintervenci6n (14.57) (26.42) Lad P< 0.001 ** P<0.01TABLA 2 Medias en los Porcentajes y Desviaciones Estindar (entre paréntesis) en las distintas Matrices de Raven en los Grupos Experimental y de Control Grupo Experimental Grupo Contr Pvez > “2 vez Pyez 22 Raven (los 60 items) 36.45 59.46 39.39 42.50 (19.40) (20.13) (15.46) (19.92) B8-B12 en el Raven 25.96 65.61 32.65 45 30 (33.47) G4.67) —(3.09)_—(B5. 57) 5 items C-D-I en el Raven 15.17 39.16 16.33 20 30 £ (17.74) (26.18) (17.16) (16 20) Modificabifidad en ef Raven 39.16 60.88 42.37 4440 50 items sin intervenciin (19.82) -(19.52),(16.02) (19.54) “TABLA 3 Puntuaciones Brutas (total-60) y Porcentajes en ol Raven para varios grup »s Raven pre- Porcentaje Raven post Po centaje é ppes edad 16 22 menos de 5 36 25 Deprivados sovioculturs! edad 14 39 35 44 50 Adolescentes Isruclies edad 14 7 25 42 40 Normas estindar edad 13-25 44 50 sin: datos Datos sobre los porcentajes de Raven y normas de J.B. Orme (1986), Human De elopmentpe hecho, | preparacién y la tendencia a aprender que revelé la ejecucién de los etiopes se hs hecho famosa en Israel; ha sido descrita por todas las personas que han trabajado con silos. Los educadores afirman que munca han visto a un grupo que haya adquirido le alfebetizacién tan xapidamente, @ pesar del hecho de su minima exposicion anterior a *imbolos y signos. A pesar de que los judios etiopes emigraron tras décadas de opresién, y padecieron penosas pruebas y un suftimiento incretble en el eamino hacia Israel -que algunos han comparado con el Holocausto-, han demostrado una fortaleza y una proparacion considerable pare adaptarse a los requerimientos de la plural. sociedad israeli y de su Gambiante tecnologia. Su adaptacién no he sido una simple reduccion de une distancia, sino 2acer una dificil y esencialtransioign de una sociedad rural, tradicional y cerrada cuyo objetivo crala dificil supervivencia, la preservacién del status quo y la transmisién intacta de la cultura de una generaciéa a otra (ver figura 3 y 4) IGURAS (COM ARACION ENTRE BETAJSRAELIESENEL TEST DL MATRICES ‘PROGRISIVASDERAVEN (PUNTUACIONES PRE Y POST) Grupo control Beta-arel Gropos experimental Betstsrad Grupo control Adsleseentes Incl — > 17 Cevpe experimental Adoleteentes feyacl ~~ > RAVENPRE RAVEN PosT beta WOOLECE IES Bea ORCS era, Bes sme. “Sues ‘YeRACOKE | ‘waRAcIrES VAAL MD A oH Omg € € < @£ La movilidad social de los etiopes, basada principalmente en la adquisicién del repe torio de habilidades escolares basicas, de informecién necesaria para resolver sus problc nas, de modalidades de funcionamiento que respondan a los requerimientos dela socieda en que iven, ha‘hecho que muchos de estos nifios extremadamente diferentes puedan a ceder a niveles de funcionamiento que les habrian resultado totalmente inaccesibles sin Jos p: ofundos cambios que padecieron. No obstante, la modificabilidad que demostraron al aprenc =r a leer ya escribir, al adquitir las habilidades escolares basicas y las operaciones matem! icas, se Convirtié en una fuente de decepcién una vez que se revelaron sus dificultar es para adaptarse a procesos mentales de mayor complejidad, tales como el pensamiento al stracto. {Qué es lo que salié mal en el desarrollo de los nifios etfopes? Maestros, educadores y cuidadores habian supuesto erréneamente que Ia misma r ipidez y eficiencie que los etiopes habian mostrado en Ia adquisicion de las habilidades ¢ scolares bésicas continuarie al mismo ritmo y con similar facilidad en areas de pensamiento ¢ »stracto conceptualizado sin requerir mas intervencibn. Esta falsa suposicién n0 con: deré la necesidad de las personas culturalmente diferentes de recibir mediacién en areas ¢ eno se construyen mediante el proceso de evolucién 0 maduracién, sino que mas bie son el producto de una mediaciin especifica sin la cual no podrian ser adquiridas. La pe: spectiva genética del desarrollo y la idea-de que Jas operaciones formales se alcanzan omo un resultado natural de los efectos combinados de Ja maduraci6n y de la interaccién a tiva con los estimulos y la experiencia han afectado de manera negativa a los educadore ya que como consecuencia de esa perspectiva tedrica se considerd totalmente innec ssario y superfluo mediar a los individuos le necesidad del pensamiento logico, la nece dad del comportamiento comparativo, el uso de multiples fuentes de informacion, la repre: ontacion y la necesidad de pensamiento deductivo. En el caso de los etiopes, se tenfa la falsa esperanza de que una vez hubiesen dom aado las, habilidades escolares basicas, serian capaces de acceder (sin intervencién adicional obre las funciones y operaciones cognitivas de mayor jerarquia) a los tipos de pen amiento necesarios para estudios académicos superiores. Sin embargo, para la maxima consternacién de todos los involucrados, de un grupo de 20 etfopes que habian re ibido in afio de estudios preparatorios para el acceso a la universidad solo un estudia te pudo aprobar el examen de acceso. Los estudios preperatorios consistisin ‘nica .ente en conocimientos de contenido, El fracaso de los candidatos a la universidad hizo qu _algurios de los politicos involucrados en la planificacién educative se cuestionaran sus sup siciones previas sobre la inteligencia de los miembros del grupo y sobre su potencia para la educacién superior. Los Servicios de Asesoria del Bstudiante de la Universidad, alterados por el y “oblema, asumieron un proyecto de promocién de habilidades cognitivas y facilitacién de los srocesos de absorcién de los estudiantes etlopes. Cada estudiante recibia el prog “ama de Enriquecimiento Instrumental dos veces a la semana, con entiquecimiento < specifica adicional para las demandas de la universidad. Como resultado, de los 15 estudi ntes que terminaron el nuevo programa preparatorio, 9 fueron eceptzdos en los estudios universitarios. El resto tuvo que recibir intervencidn ddiciorial para poder sera eptados, Como aseguré el director de los Servicios de Asesoria del Estudiante: “Nosotro: creemos que uno de los factores mas importantes en la matriz de sus estudios que t so como resultado el incremento del grado de rendimiento de los estudiantes fue el Enriqu cimiento Instrumental (Kron 1986). Las personas culturalmente diferentes, aunque modificables, necesitan ser equi herramientas conceptuales, relacionales, operacionales y Jing‘ilsticas, que no estén oreses en su rey rterio, para tener éxito en su Ia cultura dominate. No obs ant, a1vez que se ha llevado a cabo este esfuerzo sistemético la modificabilidad estructural cognitiva que resulta de la Experiencia de Aprendizaje Mediado recibida tempranamente permite que el incividuo se beneficie ripidamente de los estimulos culturales procedentes de Ta sociedad 14.- RESUMEN Y CONCLUSIONES, Antes de terminar, me gustaria repasar lo que he presentado en este capitulo y discutir brevemente alguna de sus implicaciones Primero, he intentado resaltar los elementos que deben Ser tenidos en cuenta por una teoria de la inteligencia y desoribiré algunos de sus componentes con cierto detalle. Al definir la inteligencia, me propuse considerarla como un proceso dinamico, en lugar de una entidad concreta y como un conjunto de factores dispares mas 0 menos definidos. En este sentido, Ja inteligencia llega a ser el propio proceso de adaptabilidad. Incluye una amplia variedad de modalidades de adaptacién, cuya orientacién puede ser positiva o negativa dependiendo del Contexto y de los objetivos diferentes de la adaptacién. Posteriormente presenté con cierta profundidad los origenes de Ja modificabilidad humana, comparandolos con los de otros seres (v.g., animales), y describi el concepto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), que satisface dos roles diferentes: el primero, explicativo y el segundo, heuristico. La EAM es el elemento central de muestra teoria y conforma las bases de los sistemas aplicados que se derivan de la teoria de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: el Procedimiento de Evaluacién det Potencial de Aprendizaje (LPAD), el Enriquecimiento Instrumental (IE) y la conformacién del entorno modificador. Estos tres sistemas aplicativos representan una sucesin de pasos derivados de Ja creencia de que el ser humano es de hecho modificable y que la BAM juega un papel clave en el desarrollo de la flexibilidad y de la plasticidad humana, El LPAD se refiere basicamente a la evaluacién de la modificabilidad. Nuestro razonamiento sugiere que sila modificabilidad existe y si es accesible para un gran niimero Ge individues, entonces es posible evaluarla, que es algo muy distinto ala mediacién. El LPAD esta basado en un modelo pretest-mediacidn-postest. En la primera etapa se establece una linea base, En la segunda, la intervencién se centra y se dirige a producir cambios especificos o generales, En el transcurso de estas tres etapas, se evaltia el proceso de cambio, no el producto, y se utiliza para responder a una serie de preguntas relacionadas con el individuo en particular. © gs el individuo tan modificable como afirma el postulado general? © Son os distintos niveles dg la modificabilidad dependientes de la condicién individual, de 1a linea base y de una variedad de otros determinantes, tales como la intensidad de la EAM a la que ha sido expuesto el individuo? © {Cusl es la naturaleza y el grado del cambio que uno puede esperar? © ¢Cual es la naturaleza y Ja cantidad de mediacién necesaria para conseguir que los cambios deseados sean permanentes y a largo plazo? ELLPAD esta orientado a establecer un perfil de modificabilidad y determinar la modalidad preferencial por medio de la cual esta modificabilidad se puede materializar. De hecho, ha Gemostrado ser una herramienta muy itil pura intertar cambiar ne séio a los individuos sino también los sistemas.BI mayor objetivo del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el increm/nio de la modificabilidad, de la plasticidad y de la flexibilidad cuando no son adecuadas d bido a la carencia de EAM de naiuraleza general o especifica. (para un mayor conocimiente del tema remito al'lector a Ja vasta literatura existente y, en concreto, a las referencias espec ficas que aparecen al final de este capitulo), Es importante mencionar que este pro rama de intervencién esta encaminado a desarrollar prerrequisitos de aprendizaje y ¢ corregir Geficiencias en las operaciones y funciones cognitivas y es un remedio “til pare aquellos individuos que han tenido una EAM insuficiente o ineficaz. Sus trescientas roras de ejercicios de papel y lapiz son esencialmente de contenido no especifico, * buscan transformar al aprendiz de un receptor pasivo de informacién aun generador y royector activo-de relaciones, El material es ensefiado durante tres 0 cuatro horas a1. semana durante un periodo de dos a tres aflos por profesores que han sido especialmente e trenado’s como mediadores. Se han obtenido resultados positivos en muchos de los:¢ tinientos estudio levados a cabo’ en una amplia poblacién y en una gran vari dad, de emplazamientos. Los estudios de seguimiento que han sido llevados a cabo indit an que la modificabilidad que se ha producido por medio de esto programa es de x sturaleza estructural, como refleja la persistencia de los resultados y los efectos diverg zntes del Programa, que se manifiesta a si mismo en Je continuidad de sus efectos después de que haya cesado el programa Finalmente, la conformacién de los entornos modificadores es la tercera area que se deriva de la teoria dela Modificabilidad Estructural Cognitiva y de su elemento central, laE M. Este cesarrollo de muestro programa es bastante reciente y estamos trabajando para crear an marco conceptual que ponga de manifiesto los principios reglas y naturaleza de entorno modificador. El objetivo es sacar el maximo provecho de la modificabilidad pot -ncial del individuo, tal y como es evaluada por el LPAD e incrementada por el pro rama de Enriquecimienio Instrumental para poder asi seguir modificando al individuo de 2 manera mas adecuada y deseable. Resultaria superfluo decir que no todos los entornos pueden modificar al individuc ni todos ellos pretenden hacerlo, El éxito de desentrafiar la modificabilidad de un individu » a través del LPAD y de incrementar ésta por medio del programa de PEI puede ser inttil si uno no se asegura de que el propio entorno produzca en el individuo el sistema de necesi ades que hara de la modificabilidad y su subsiguiente adaptabilidad una necesidad iocial de supervivercia, La investigacién de los medios paca asegurar le conformacién de 1 entorno modificador llega a ser extremadamente importante, Como ya hemos dicho, en alguna otra ocasién (Feuerstein y Hoffman 1982), la Ey M es una especie de culturizacién que crea en el individuo poderes de adaptacién para re ponder a unas necesidades determinadas del entorno. O, dicho de otra forma, le EM es la interaccién que une los tres sistemas aplicativos que estan orientados a generar la it :eligencia humana por medio de la realizacién de la propensién humana al cambio. Mas al i de esto, consideramos que la BAM es un determinante crucial de la existencia humane. #1 motivo responsable de que la EAM genere una modalidad de interaccién inter e intra ge eracional es claramente la necesidad que tiene el ser hurhano de ver que su existencia cot ‘inva més allé de su limitada vida biolégica. Este motivo, a menudo oculto, acttia tanto 1 nivel de grupo como a nivel individual, donde aparece como un motivo explicito y claran 2nte esta- blecido, La supervivencie como entided individual va a la par con la supervive acia de la propia identidad cultural. Es s6lo por este motivo por lo que la interaccién rediada a nivel individual y Ja transmisién cultural a nivel de grupo encontraré. los medi 1s por los cuales se activaré la mediaciOn uecesnria para [a supervivencia, Bsta necesid id genera preocupacién por la naturaleza fisica y espisitual de los seres humanos y gt -antiza In implicaciéa emocionsl, cognitiva y activa de lzs generaciones mis jévenes en el fi x. 3 de suprogenie, Esta implicacién se proyectaa si misma desde las profundidades del pasado hasta el, futuro de la humanidad, Si, de hecho, la EAM.tiene ese impacto tanto en la vida de los individuos, como en su compromiso emocidnal y moral con su progenie, entonces muchos cambios tienen que producirse en nuestra manera de organizar la sociedad para poder crear condiciones optimus de interacciones mediadas. Puede que tengamos que revisar le idea de 1a discontinuidad intergeneracional y de a contracultura a favor de una uni6n fuertemente planificada y controlada entre generaciones, particularmnente cuando la vida parece tender a separar las generaciones, En el mundo moderno, quizas haya que tener un enfogue diferente de la organizacién instruccional, educativa y social para crear mayores oportunidades de una interaccién intergeneracional y de una transmisin cultural. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALLMAN, W.E, 1989. The first humans. U.S. News and Worid Report, February 27, 52- 59. BECK, RH. 1965. A social history of education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 97-99. BERGSON, H. 1956. Matiere et memoire: Essai sur la relation du corps a esprit (1919), Paris: Press Univertaires de France, 54th ed ,DETTERMAN , D.K., y STERNBERG, R.J., eds. 1982, How and how much can “intelligence be increased? Norwood, N.I.; Ablex, EISENSTADT, S.N., 1964.7’heabsorption of immigrants. 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Nuestra convccén es que ese derecho y lose deber essen, y que el hecho de imponer al rio una mediacin, nolo haré necesariamente depencente, El ulizaré a su manera lo que ha aprendido de nosoles,edaptandco a sus condiciones, asus necesiades. Hay que asumi, sin embargo, que a fami ncizat no puede ya acum elo sosterido muches veces por a familia empliada ene pasado; hay que enconrar enlonces medios insiucionales para produck esta ‘modilida de intreccién la fxmacon de maestos y educadares ~ Ios alles no estén verdaderamentecorvencides que deben y que pueden Ser mediadors ~ debe facalzar en asegurale lito ure calidad denteracién, que ls de crear bareras ent individu yl eeead, dade hecho posblidades de comprender esta read, de interpreta, de utlizsia para un cdogo dretlo con los eventos y oon os estimules. a teori de fa mediacién os le base de tes sistemas de intervencén, los cuales surgen de la teria de la modiicabilidad cognitive estructural: ‘metodo de evaluation dindmice de la modifcabiidad cognitv; el enriquecimiento instrumental que Bene por objeto ayudar ala madifcetiided ol individuo; y fa fornacién de los ambientes modiicantes. Estos tres sislemas uflzan la mediacién para crear en el inchiduo cambios ‘ognitvos estucturaes, necesaros pare su adaplacion, En la evaluacin dinémica de la moiicabiidad cognitva, la mediacin se uliza para analizer, en siueciones parculares, las capacidades de un ingviduo para modiicar sus estuctues cogniivas; estas ‘muestras"revelaén el grado de madiieabilded de un individuo y las conciciones en las cuales esla modicabiided puede producrse de manera efcaz. Este método permite descubsir las verdaderas disponibiidaces y ccepacidades del individua; en efecto, no siempre se manifestan en su funconamiantoy corren el riesgo de no serrebonocids y uliizadas en sd especticidad, Por su parts, el ensiquecinienlo instumental es una modelded do inlorvoncién en la cual la mediacén es utlizeda de dos maneres Complementarias. Por un lado como modo de inteaccisn, permiendo estructura los ejerciios que le serén presentados a los estudiantes, Fjecutando esios ejrcicios, el indviduo debe benefciarse de todo el pensaminlo, de las intenciones mediadares y de los cbjeivos ‘rascendentes que la acomparan y percit asl el signffcado que le es dado @ estas actividades. Por oto lado, la mediaciin se hace por intermedio de un profesor que ha sido especialmente iormado; esto permite al indvduo uifizar estos ejrcicos para esiucturar mejor su Pensamient, pare crear prerequisite dela adaptacién y's madifeabltad, de reutiizer sus conecinientos en sivacones nuevas, Eltercer sistema eplcado, derivado dela medicabiidad cognita estructural, es a ormacién de os ambientes modiicantes. iene por obetvo PPoner al indivduo en sfuacén de utiizar sus cepucidades de adaplaciin, de modo imperatio. El indviduo cuya mociicatildad ha sido eveluada y en el cual se han mejorado de manera signicaiva las capacidades de adaptacién intelectual, a través del programa de enviqueciniento instrumental debe, para matersizar su modifeabided, vivir en un medio que, por una parte o Impulse haciéndole tomar Conciencia de su cepacidad para medficarse, pero que también le propane un ambionte en el cual la mocifcabidad se converte en una condlein sine qua non de adeptacin y de sobrevivencia: un medio que ex a mociicablidad |e propuesta de romper con el pasado y dejarle a los incviduns ta tarea de descubrir por si sols las madilidedes de sv furcionemiento, es un error considerable. Todos los que no han sido Vevedos por el mediador a buscar este sentido de sus vides, lodas los que no han sido llevados a ir mas ali de fo inmediato y que solo ienen lazos con sus experiencies det presente, todos los que han conecido sblo a experiencia directa, sin Deneficiarse de ta mediaciin de aquellos que quiaren verse continuados, todos ellos sor, en general incapaces de proyecla su futuro. Poco ‘salisfechos con los episodios inmecialos, no entendiendo el significado, buscan refuglo en los estados producidos por las drogas, por las ‘sensaciones fuerte, po es modaliades de actualizacién inmodials,répidas y evidentemente efimeras, INTERACGIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: CRITERIOS DE MEDIACION! Esta teria de aprendzsle medto (MLE), planta una sel de ‘ntorogantes y ovesfonamienos como el hecho de cue s ades les nlereciones acito-nio, poesoralumno tenen un vlr mediator por oa parte que fen de novedoss esta ea y porque se le deberia. dr una especial mporencia, Separata: Peverste:n A. “Don’t AEcepE ad T An”. U.S.A. 1988 capitulo § 10Dobe quedar en clo que no todas las inteaociones denen un valor mediaconal, Por ejemplo: Si un nfo va a meter los di Jos en el enchute y ef padre le grit que'no lo haga, esto es una interacién, peo carece de valor madiaconal. Para que la nteraccon tenga 1) valor medachnal, epariencia de aprendizaje medado debe center al nfo a buscar y hacer importantes canexiones ene las experencias fsgrosas e insuales y ofa nets srs als ses a eno expueslo y que sea cepaz de antcipar ue exparimentara cuando se en seve con algo similar ene! fluro, a experiencia de aprendizeje: mediat no se reffere bésicamente al qué de la interaccién, donde y cuando toma lugar Lo que le caracteriza 5 el cbmo inletactia, se pueden dar instucciones, ensefiares contenidos sin nevesariamente mediar con él, at asi todos los actos representan interaccines, Con el propésilo de que se canvierta en una experiencia de aprendizaje mediado debe ros dar una especie! ‘uidad con el in de afectar el sistema cognoscive del nino y product un alo rive! de modiicabliad en él. Las experiencias de aprencizaje mediado no dependen de ls interacciones en que el lnguaje toma lugar 0 el confenic »arededor del cual fa inleraccion esta basada, Uno puede mediar en cuenuier lengueje: gestual, verbal simbaico o imitativ. El mediador organiza la vida det nino ls programa y seleciona cits estos, esté mediando para product un cer orden y orgaizacien fn los eventos alos cuales el rio esté expuesto, El cia la realidad, por lo cual el nino experiment ce una manera mi significative nla primera infancia cuando la ntereccion es preverba, la principal foma de metiaion esa través de fa organizac nde meet y de las experiencia, selecionando, programando,organizanda ia sucesion de eventos modiicando la intensidad de cits et imulos repiéndolos y requlando su aparcén y frecuencia: todo esto precede ala nteraccion verbal La experiencia de aprendzaje mediado no ests Eitada a quienes tengen un rico ne de Ingusje 0 aquelos aie 28 nen un nivel de comuricacion sofstoadoy organized, la experiencia de aprendzae mediadoocue con personas que fenen una minima pacidad de ineracién ‘erbal oun minime odode comuricadn dre, &j la expeenca de rofesr de Halen Kater que aspast las defie as sensors soo @ través de le comarca til. Sil lengueje 0 e contenido no distnguen la expetecia de eprendiaje meciado zqué coreceisca fo cstingue?. Eisen 11 atibutas que sistinguen la experiencia de aprendizeje meciado, Intencionalidad y eciprcidad. “Trasvendencia, . Mediacién da significado Mediacién del sentimienta de competenci. Regulacion y contrl de ia. conducta, 3. Meciacion del acta de compari. Individualizacén ydiferenciacién psicol6gice. Mediacion de ia bisqueca, planiicacion y log de los otjelvos dele conduct Mediacién del desafio. Bisqueds de = iovecién y compiejicad. 410. Mediacion de la conciencia del camgortaniento humane, como cambio de dented. ‘1, Meciacion de una ateratva opinista, Las primeras tres caracteristicas deberin estar presentes en una interaccin cone propbsito de asuir que el ‘camo" la elereccién Heva sell de una experiencia de aprendiaje meciado, Estas cerecerzan la modicabldad y autopasicidad del ser human los oles alibutos son responsables del desartola de ferenias en el esto cogntva creando gran deversida en a existencia humane, 1, INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: Le diferencia mis importante enve una interacién mecizda y una no meciada yaoe en el hecho de que la experiencia > aprendzaje mediado, ‘esfa marcada por una intereccén animada por un meciador. Por ef un papa, & media ene el nie y le fuente de esti os La interacci6n del meciador efecta los 3 pardimetos invlucedos en la inlracctn: el estmulo, el nito y el mec adr, lodos els estén cambiads porta ntenctn de meta. Esas experiencia de aprencizje mecadoenfertan al io a perils cases 700 daidady pass, Un padre motiedo por ia inlencn de tener una percepdén ce una cosa en parieslar transfor el esimul, en’ =g@ fos elemenios mésavacivs y sobresaln es, cambianco la enpud del esimul, Pore: que sea ms fuerte, més bene, mediicande su frecuencia yduracén do su expsicin, doris, cambiar’ el estado del nfo hecibndlo mas vglale y esi eslarb ras Esto pera ander. En const, ena ‘exposcgn dicta de! estiulo en ausenci de esla INTENCIONALIDAD no aseguca que tal situacién sea peribida o pentrara al apareto de pensaminto del nifio, El pate apence 2 capt la manera en que su hijo peribe las cosas de tal manera de poder poner los estimulos cue eben ser vslos a una dplima distancia, Trtendo que ln mite su comportamiento geval o verbal él se asegura que anf o escuche 0 to vea,e inientar que su hie estén estado de alert, Siet nino perde la atencion, el mediador debe vaerse de una esttagig par ceptr su alencien. Le intencionead transforma ia relacin tiangulr: padre, fuenls de estmulacén y nino cteando dento de! nfo los prerequisites para la modiicabiidad cogiive. Tambign reteja el deseo del patre de formar la fncionaldad de nfio en una dieocién consonant eon sus valores cults determinados,cbjotos y hatte; todos los evales expresan por si mismos el conlsnito del intenconalidad. Pore escoger ios, fotos, evenics relearn la cull, relgén, personaldee, emctonaldad y values cagnascives del padre que él desea transmit @ su hj ‘como una exfensin del mismo. Ademés, las condiciones fiseas, sensoriles y mantales de nfo serdn por si misnas un poderosa sweozaio yo eared. En nuestra prdctica hemos visto muchos indviduos quienes sultieron cambios sustancals ysignficatvos en sus riveles_¢ funcionamiento ‘A menudo esos cambios no fueron aceplaosy a veces inorads pore esablecininto paricuarmente para la esl comb algo vito y Gueble El empla a eapacdad de ndviuo para aprender europe pare funcionaty especialmente sus aspra ones de funconar en Titles elevatos, piston sear ncrsumire acerca de aceplar al inidso modes, espelmentecyendo se rvelaen conta de vn ‘ambiente Yetendo de escapade Elinvoluorarmas en ellogro de unos pores de eslos jvenes rebeldes nos Heb a idenificar estos sinlomas como el sind ne del Rey Salern y ‘el mencigo. De acuerdo a la leyenda, Satan tansfommé a Seloméa en un mendigo. Salomén conociendo su verdad sidentiad protest y ‘fib fuertemente soy a rey Salomén. La gente del puebio se rd, se mofS del impostor, quién vestdo en ropas muy tnples lamaba sere espléncido rey, En forma similar muchos indvduos en forma retadada claman no say retardado quiero ser mse fo que ustedes me consideren se, quiero hacer mucho més de lo que me piden que haga puedo hacerlo, déjenme. En frmairénica el esl blecmiento 2 menudo ‘isvaliza esto como un primer sinloma de hablided creyendo que los indvduos no son capeces de juzgar rea sie sus capacdades rmando a pesar de la Jer objeto” con el cual i, plefiendo la cara 41 actda como sifuera ‘dos sobre la falda de $ oos tengan contacto alte us ops, es un 1 pocas oportunidades dd passjera y confusa. ‘esaria paratener una sil estuviera hecho jonamos antes, én un cia como si (el fuera nejores oportunidades bn cea un grado de \transformacion. Una era comprender una ne esta idenfidad ain figura materna que el oteise y permanecer oy aprendera que les puede lager a ser el también. Por ejemplo, luego hace esas cases datos necesatios para les la madre crea los ntalen el rife. Siesio sto es, una copacidad recuerde la historia de ‘curtdo. No tomamos sy mano a tareas cas ‘080 seleccionades por inudo "no sintonizados®En contrasts, interaccones medacioales, digas, uiadas y formadas por la intencin ‘te fa madre, findando una sitacién con cierlcs signicados, comperandctos con ottos que legan a ignorars, creando con clones que impanen drecci en el proseso mental. La meciactin de memoria de largo-termino puede luster este proceso de dreccén, Los nifios @ menudo no consideran su mersaria camo un ea que ellos pueden dorrinarrecuperande desde ala, elglendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria esta ali espontaneamente, elos la fenen, pueden exptesaria. Pero si esto no est all eos no pueden hacer nada para hacer que esto suoede (ver el abajo de Jhon Flavell y David Ekind en este aspectc). El meciador quien hace a nile Kamar su experiencia pasade, crea concencia en de que é puede, por si mismo, ‘etree Ia informacion desde donde esta almacenada por un proceso de reconstuccién, Las operaciones cogntivas legan a ser, entonces el sistema de soporte para constuccién (2: completando 0 excluyendo detalles de acuerdo a ‘ecas) de principios que gobieman la vida mental indhidual. Cun oiferente es esta cuando un mediadar requare al rifio producir algo por constuccon activa, en contraste con Ia sitacién donde eno esth dando una respuesta hecha alto, o éande la actividad mental al nifio es liiteda a una simple reproduccién, debido al estuerz mental enwelto en la aplcacion de reltaer a aves de estalagias activas de Feconstrucién. Los mediadores inlerponiéndose ells mismos entte elnino y sus respuestas, formando esas respuestas, dandoles mas bien luna caracteristica actva que una pasiva, colacando al nifio dentto de un generador de informacion y no sélo un reproductor de informacion salmacenada o hecha con anticpacien. Oty factor en interacciones medidas es la transmisin del pasado y la proyecién del futuro. La transinisién del pasado tiene una gran imgorancia en e! hecho de que el espacio de via se expande a través de transmision. Aqui la interaccén modiaional cumple cos roles disintos. Primero, tiene un enome valor formato, procuce nuevas modaldades de ineraccén con el mundo, al coma usar pensemieno representacional con un grado de infensidad muy simiar 2 la experiencia sensocal. Sogudo, ef MLE tene un rol en ia vansmisién de infrmaciin que nunca potia Rega a estar disponible dande no estiveranespeciicads las condones de metizcin, Cora podtiames onocer muchas cosas toeimenleinaocesbles a muesio Senos si no hubieran meedores que hacen el conociniento de su existencia Gisponble para nosotos?. Desgracideente, la ransmisén del pasado es muy rara hoy enol. Ano con fanconamiento etardadoraramente sels oftece més que une muy breve ojeada del pasaco de sus padtes. Sin eribargo, machos de elles pueden llegar a ser gratamene enriquecios artiulendo sus vids con compenentes del pasado y a ravés de partpacién en a planfacin y formed desu fluro. Creando un espaio de vide extenéiindolo desde el aqui y ahora inmediato require un citigo especial, hecho de una realidad substitute tal como palates, sknbols y cancepos,y una erientacin espacial par envaia,snfendo, expermentando, con intensidd y fa vluniad que carecerza nuestra expetinci inmost (ver fgura 12) Una madre que maniisne una cera consistenci, una forma programada de interaccién con su quagua, puede aumentar el desarllo de lode lun repertorio de funciones cagnitivas que luego sirven coma capacitadoras de la conducta para resolver problemas, La programacion de tales actividades como de alimentacion y batio; 0 puede refejar que la madre a sido enseflada por padres y nifiras, pero esto lambién a su senslivided (ela no puede soporar el lanto de su hijo) y las represiones en el ambiente’ Programar es un acto inlencinal de su parte. Para ‘une mace que mantiene una imparcialdad constante a menudo es duro dec, "Yo quiero que mi hijo aprenda que hay efden en su casa, El necesita eso mas tarde en su vide, PPues, a mediacién de un orden temporal, es impertanle no solamente en casa sino también en e colegio, La orgerizacén de una secuencia de actos requiore conductas planifcadas,representacion, y una anipacion del futuro (ver fguca 13). a intectn es certamente ta primera forma dela eve repetora de conduct del indo es mediado, Lainitacién puede por supuest, lugar (y esto svalments toma lugar) a Lavés de una exposcién dieeta al estimulo. El nie mia el macelo al cual eslaexpuesio y ‘eproce la conduct abservaa de inmatialo de manera deria, de una manera exacia@ modiicsds, Defeiencls en conduclasiitatvas fueden ser observadas en muchos nos cn funcinamiento relardado, Por eno con sinrome de Down, son cominmente preseniados como grandes imfladores. Pero, por el convaie, nosokos sabernos que muchos de elos fenen grandes dicutades pare imlar modelos, specialmente modelos complos, alos cules elds estin expuescs. Para que olos sean capaces de inl, hay que medals las conducts. Hatiendo eso, el mocelo de intact no ser presenlado de una forma casual sin ser eninada infenconalmente, El medador estar seguro de que el nfo percve el modelo de una manera agua y focaizada en la conducta exitida por el meciader, cambiango la amplitud y frecuencia de une experiencia que facie la conductaimialva, Toco esto har’ al nfo abservar, repli y consader fa conducta edquiida ‘ecleniemente por medio de laimtacin, As elaprentiondo a aprender sraeslblecido par medio de nleraccin mediaconal (ver igura 14). 20‘tra manera podgrosa de mesiaion arto utzed por agentes culurees of largo de goneraiones, ela provocané rif para le mediacion. Una experncia de "povocacin” mocelad con ese prepésio en nache de pasoua, Une hacet ani responder eslaspregutas que permirén ale generaign més vieja eevoca la historia del éxodo, su sign proparaciones que preceden alslardecer (muy agtadas)alcanza su cima, en l eaizactn de las diferencias de a de sta legada especial. Dferencies legen» enfaizarse cuando al nino sel pide no solamente petcbir pero compart ‘eventos no femitares que ocurren durante ese etardecer con el que nosattos sabemos que es norma, regulary fai. nel po requar, porque almento nus comparado con el que se come normlmente duane el ao; parqu el are en cones; porque beber cut lazas de vino?. Los areas especiales lo lrg de todala noche de Pescve en la¢ recta la hist del éxodo. Los tos sn eletados para permanecer lia invoducendo preos para mantener he 6: Para estar seguos de que elos no se queden dorms antes de teine lade, elas son alenlais a “robar* d pdazo de matzo (una galela sin levadue) a su pare y luego negoder un grein camo una condcion para regresal Cuando esto se necesita como une parte dela benciién del lento (er fgua 5. Resumiendo, le experiencia de aprendzaje mecéado, como una teoria y como un sislema operacional, nos permile co humana y la modifcablided. Ademés, esto sive como una guia poderosa dando forma a a interaccion del crecimient ‘una manera que le perma Incrementar su mocificabifiad donde quiera que esta no se ha desarrolado debido a la fate an de una necesided del aciin esratécica es cad y propisio. Les the, de su innovecién, fo conslantements los Porque el pan azimo y Ioingsual de seniarse al por largas horas se endo preguntas. Por un buen esooneie un > al final de a coma iprender ia plastcidad humano, legando de SeMLE,UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS . .CENTRO DESARROLLO COGNITIVO @ MAPA COGNITIVO ¥ FUNCIONES COGNITIVA: Coxe ¢ PeMAPA COGNITIVO Y FUNCIONES CCGNITIVAS |. REUVEN-FEUERSTEIN Y LAS BASES DE SU TEORIA Reuven Feuerslein, Psicdlogo Clinica, Director del International Center, desarrollé su propuesta tedrica basado e una gren experiancia con adolescentes israelas de ejecucionrelerdada, por razones asociadas a cversos criganas cultutaes, vides destrozedas y iritadas oporlunidedes para aprender. Feuerstein oirece la fundamentacion para una teoria general de competencia cognitva junto con unas téenicas para evaluar la propensién al aprendizae y para desarrliar funciones cogniivas deficientes, Feuerstein se preocupa por las habildades de aprender y de resolver problemas; y por qué, el desarrollo de estas hebilidades Tacasa en ausencia de una mediacion sistematica de aprendizaje en la primera infancia por parle del ‘culo; y cémo, mucho més tarde, las deficiencias cogntivas identificadas pueden ser remediadas por un programa de insruccién formal. De esta modo, la importarcia de su trabajo va mas alé de sus implicaciones para programes de indviduos de ejocuctin atardada, ampléndose a programas pata todo tipo de nifios, sus padres y educadores Feuerstein comenzé a trabajar con Youth Allyah, la agencia responsable de la integracion de los nivios Judios de Israel en las campos de Metruecos y Sur de Francia, Enlre 1950 - 54, ély sus colegas, examinaron a esos jévenes jucios, que venian de diferentes cultura, algunas beslente primitivas, de Asta, Aiea y de Europa, Ells tenian que set recibidos, adoptados, clasificados y educados como ciudadanos en un peis nuevo con una completa y tnice cultura tecnoligica madema, Los tes fueron gplicados como base para planiicar le educacion de estos jovenes después de {a inmigraci6n; estas eveluaciones solamente reflejaban lo que los nifics habian aprendido, o fracasado en su ~prendizaje, paro no lo que podien aprender, ri tampoco su patencial de eprencizaje Feuerstein se inspiré en dos grandes maestros de la esouela de Ginebra, el profesor Jean Piaget y el profesor André Rey. Inici asi su trabejo logrando un cambio radical al pasar de un proceso estélico a un proceso dinamico, en el ual la situaoin de les! era trensformada en una experiencia dé aprendizaje para el ntio; y en lima instancia, en un grama_de instruccion formal (P.E.l.) destinado a cambiar la estructura cognosciliva del individuo de ejecucion lard y ransformarlo en ua pensedor aulénomo @ independiente capaz de inary elaborar ideas, En el desarrollo de la fundamentacién tedrica para su trabajo, Feuerstein tuvo que superar tres tradiciones en cuanto al desarrollo intelectual: Teoria Psicodinamica, Conduolismo y Psicomettia. El Psicoandlisis le olorga a los factores emodongles un papel primario como determinants de la conduota del individuo. El.conductismo cirige desde fuere los factores intermos; su atencién esté concentrada en la entrada y salida, en el estimulo y la resouesta en relacion a las contingenclas el medio embiente considerado para la conducta, La Psicometria se relaciona con desoripciones: (uantlalivas de estedos estélcas, ol producto final del desarrollo y aprendizale para realizar [a nrediciblidad de las medidas aplicadas. Estas tres corrienles no le prestaron alencion al mas grande atributo humano, ‘la habilided de pensar. a cognicién es el punto medular de la adeplacion con éxito, El desconaciniento de los procesos cagnoscivos, ha llevado a producir una cfundica creencia de que la inteligencia es una cosa que uno tiene o no tiane, y que intentar ‘cambiar la estructura y curso del deseroto intelectual, es vano, sino imposible, Feuerstein procede a demastrar a ‘mutabiad de! inleleclo en respuesta 2 inlervenciones ya encarrinadas en adolescentes y jovenes adultos, El est inleresado no en ef contenido de la ments, sino en la estructura formal del aensamientoIl. MAPA COGNOSCITIVO Es un rhodelo de analisis del aclo mental que permite conceptualzar la retacion enive fas caraclari ices de una tarza al rendimiento de un sue ‘Tanto los materiales del Programe dle Enriquecimiento Instrumental, como aquellos usados por faba aria de evalvacion

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