Capiruto 6 LA COMPRENSION DE TEXTOS “10 opay [..] paluora nowt optic ‘ac avrn tov aiaBroewv Kat ro\as Brot iapopac” “Ver es el sentido que nos dala mejor aprehensidn cognitiva y el que pone de manifiesto la mayoria de diferencias" AnustOTELEs, Metafisica, "Una demostracién matemética ha de ser clara [..] ‘Quiero decir: cuando, mediante un cambio en la no- tacié, se hace fil de controlar la mirada sobre una figura demostrativa que antes no era clara entonces ‘se consigue de verdad una demostracin donde antes no habia ninguna” Wirraexsrnin, Observaciones. La pregunta sobre la comprensién de textos es muy antigua. Prime- ro fue planteada en términos de la interpretacién que se hace de los tex- tos que socialmente han tomado un valor normativo. La diversidad de las situaciones en las que estos textos hayan sido transmitidos, crearia particularidades cognitivas y lecturas diferentes en la medida en que las situaciones de los lectores se alejaran del mundo de conocimientos y pre- ‘ocupaciones en los que fueron producidos los textos. Esta diversificacién de las situaciones de lectura provocaria la acumulacién, al margen de lostextos, de todos los comentarios a que dieran lugar. Por tanto, la pregunta sobre la comprensién de textos se vinculé en primer lugar con el fendmeno de la multiplicidad de sentidos posibles que pueden discernirse en un texto. La pregunta sobre la comprensién de textos surgié de este problema her- menéutico (Gadamer, 1965). Esta pregunta tomé una nueva forma con la conjuncién de dos recientes eventos. De una parte, el desarrollo de la inteligencia artificial y la aparicion de las primeras modelizaciones programables de comprensién de texto con Schank (1972), Charniak (1972), Winograd (1972). De otra parte, la apa- ricién de la educacién masiva, la prolongacién de la escolaridad y la diver- sificacién de los conocimientos que se deben “adquirir’, hizo evidente que aunque los alumnos aprendan a “leer” durante la primaria, no se garantiza la comprensién de los miitiples y variados textos que se les propone poste- riormente. Asi, la pregunta sobre la comprensién de textos se vinculé con el fenémeno de la emergencia de un sentido durante la aprehensiOn de una serie de palabras y frases. Esta pregunta, més reciente, remite a un problema cognitivo. Es importante hacer una clara distincién entre el problema hermenéu- tico y el problema cognitivo de la comprensién de textos. El problema her- menéutico nace de la confrontacién de las maltiples interpretaciones que Ia diversificacién hist6rica y cultural de las situaciones de lectura engen- dra. Cada interpretacién implica, pues, una comprensién de texto. A su vvez, el problema cognitivo tiene que ver con los procesos de elaboracién de una comprensién durante la lectura, es decir, durante los primeros re- corridos visuales que hace el lector. Ahora bien, estos procesos no solo son complejos, sino que no parecen funcionar de la misma manera para todos los textos. En particular, cuando la organizacién redaccional de un tex- to se aleja mucho de las formas de organizacién propias a los discursos orales espontineos y cuando el texto no trata sobre conocimientos fami- liares, muy répidamente las dificultades de comprensién pueden llegar a ser insuperables para muchos alumnos y, en general, para muchos lectores. El problema cognitivo incluye un problema didactico mayor. ;Se puede lle- gar a una descripcién de los procesos de elaboracién de una comprensién durante la lectura que permita inferir las condiciones de un aprendizaje de la comprensién de textos? ‘A pesar de la multiplicidad de trabajos sobre este tema, se dispone atin de pocos elementos de respuesta para esta “pregunta crucial” en la enseftanza (ayol, 1989, p. 14), Esta ausencia de resultados convincentes se debe en parte a una limitacién en la aproximacién tedrica al problema de la comprensiénLa conmanston ox rextos de textos. En efecto, los modelos de comprensién estin esencialmente cen- trados en el lector, en sus conocimientos, como si hubiera una competencia ‘general y auténoma de lectura para todos los textos, olvidando todos los fac- tores relativos a las caracteristicas y a las variables redaccionales de los textos: Jos grados y los modos de explicacién del contenido cognitivo del texto, las distancias més o menos importantes entre la organizacién redaccional del texto y la organizacién discursiva de una elocucién oral espontanea. Ahora bien, sila comprensién de textos resulta, como justamente se ha descrito, de “la interaccién entre un lector y un texto’, estas variables redaccionales del texto son tan importantes como las variables relativas al lector: la base de conocimientos de que dispone en relacién con el contenido cognitivo del texto, la comprensién del vocabulario, su competencia para la decodificacién sintactica, etc. Solo al nivel de la interaccién entre estos dos tipos de variables es que verdaderamente se puede llevar a cabo un andlisis de los procesos de comprensién de textos. Los diferentes tipos de interaccién entre un lector y un texto, determinan, a su vez, situaciones de lectura diferentes. Reconocer que el fenémeno de la comprensién de textos no puede sepa- rarse de la situacién de lectura en la cual se produce, permite reconocer que los procesos que conducen a la comprensién no son del todo los mismos de una situacién de lectura a otra. La diversidad de modelos propuestos hasta el presente refleja en parte, por lo demés, la diversidad de procesos posibles (Duval, 1986). En realidad, si bien en toda situacién de lectura se encuentra la necesaria realizacién de dos operaciones fundamentales, la segmenta- cién y la recontextualizacién de las unidades segmentadas, el modo de efec- tuacién de estas operaciones varia de una situacién a otra. La primera tarea del “inmenso trabajo que se debe realizar en el plano teérico” (Fayol, 1989) debe basarse en la clasificacién de las situaciones de lectura posibles, y en la identificacién de los diferentes modos posibles de aquellas dos operaciones fundamentales. La segunda tarca es mostrar cémo es posible una objetiva- ‘cién de estas operaciones, con frecuencia efectuadas de manera implicita. Es solo a partir de una objetivacién de estas operaciones y de sus diversos modos de efectuacién que puede organizarse y realizarse un aprendizaje de la comprensién de textos. De la misma manera, una evaluacién fiable y no subjetiva de la comprensién a partir de resiimenes o de respuestas a pre- guntas, requiere tal objetivacidn. Este capitulo esta consagrado por entero aestas dos tareas. ‘Comenzaremos tratando de identificar los elementos que constituyen un texto de manera especifica e irreductible. Los estudiosos de la gramatica de los textos han puesto en evidencia la existencia de una organizacién que hace al texto irreductible a las frases que lo componen, y han analizado lasRaratonp Deva diferentes marcaciones lingiiisticas posibles a nivel de las frases. Sin em- bargo, todo el problema es saber cual es la naturaleza de esta organizacién propia del texto: es del orden lingiifstico y por tanto se puede captar solo a través de las marcas lingiiisticas? ;es del orden de los conocimientos y de las representaciones sobre el mundo y por tanto se puede captar en funcién de los esquemas cognitivos? O incluso, jes del orden de las elecciones que produce el texto y, por tanto, se puede captar como una estrategia intencio- nal de produccién? Veremos que lo que generalmente se considera como la organizacién de un texto resulta, de hecho, de la interaccién entre dos ni- veles de organizacién, uno relativo a los conocimientos expresados y el otro relativo a las estrategias, las cuales estan fundamentadas prioritariamente en criterios de objetivacién y no en criterios de comunicacién. La produccién de un texto obedece a otros feed-back distintos a los de la palabra. Llamare- ‘mos respectivamente estos niveles de organizacién como el contenido cog- nitivo del texto y su organizacién redaccional. La distincién de estos dos niveles permitir definir las variables redaccionales de un texto, es decir, las variables relativas a la relacién entre estos dos niveles de organizacién y los modos de explicitacién redaccional del contenido cognitivo. Podremos entonces abordar el punto decisivo en toda modelizacién de la comprensién de textos, el de la definicién de las operaciones que necesaria- ‘mente moviliza: la segmentacién y la recontextualizacién de las unidades segmentadas. Veremos que estas dos operaciones no consisten en la aplica- cidn de reglas de andlisis lingiiistico. La segmentacién que se realiza en la comprensién de textos es de naturaleza diferente a la que se realiza cuan- do se analiza la lengua. Neisser ya ha insistido fuertemente en este punto. La naturaleza de las unidades reconocidas durante la lectura “depende de la ‘manera como el sujeto despliegue su atencién’. Esto aplica tanto para una palabra como para una frase tomada como un todo. No hay unidades que se puedan definir como unidades de base distinguibles previamente a todo acto de lectura. Los segmentos tomados como unidades de base durante la lectura son “segmentos funcionales” (Neisser, 1967, pp. 183, 189). ¥ lo que aplica para la segmentacién se impone de manera atin més evidente para la recontextualizacién de las unidades distinguidas. Presentaremos los dife- rentes modos posibles de efectuarse estas dos operaciones. La combinacién de estos diferentes modos permite definir diferentes procesos que conducen a la comprensién de textos, los cuales a vez pue- den traducirse en conductas diferentes. La seleccién de uno u otro de estos procesos depende esencialmente de la situacién de lectura. Esta esta deter- minada fundamentalmente por los factores que modifican las interacciones posibles entre un lector y un texto. Los dos factores principales son, de unlado, la distancia entre el contenido cognitivo del texto y la base de cono- cimientos del lector y, del otro, la diferencia entre la organizacién propia al contenido cognitivo del texto y la organizacin redaccional del texto. Estas dos diferencias pueden variar considerablemente y asi modificar radical- ‘mente la situacion de lectura. La situacién mas simple ocurre cuando estos dos tipos de diferencias estn reducidos al minimo; es la que se aproxima mas a la comprensién del discurso oral cotidiano. El problema de la com- prensidn de textos en la situacién escolar surge cuando se aleja de la situacién que lamaremos una prictica oral del texto, es decir, cuando surge una dis- tancia significativa para uno de los dos factores, Propondremos una primera clasificacién de las situaciones de lectura, pues no todas las situaciones mo- vilizan los mismos modos de segmentacién del texto y de recontextualiza- cién de las unidades del texto, Entonces Ilegaremos al punto “crucial” para todo modelo teérico: po- der distinguir las condiciones de un aprendizaje de la comprensién de tex- tos. Evidentemente, el modelo debe funcionar para los diferentes modos de segmentacidn y de recontextualizacién. Casi siempre estas operaciones se efectian de manera implicita. La condicién previa para su aprendizaje debe consistir, pues, en una objetivacién de las operaciones con la ayuda de procedimientos controlables. La relacién tan fuerte que existe entre la diversidad de los registros de representacién y la comprensién, conduce a buscar en las representaciones no discursivas el medio para objetivar uno wotro de los dos niveles de organizacién constitutivos de los textos (Duval, 1990b, 19914). En efecto, solo las representaciones no discursivas permiten una aprehensién sindptica, global y precisa de una organizacién textual cuyas artes 0 elementos estiin dados solo en una linealidad que requiere una multi- tud de aprehensiones sucesivas. Las representaciones no discursivas permiten reconstruir, ver y controlar la manera como cada frase se integra en el texto: “la comprensién de las frases como partes de un discurso es un proceso diferente a la comprensién de las frases consideradas aisladamente... Loim- portante es la manera como una frase puede ser integrada semanticamente con las que la preceden” (Dijk & Kintsh, 1983, p. 32). NECESIDAD DE UNA APROXIMACION “TRANSLINGU{STICA” DE LO QUE CONSTITUYE UN TEXTO La nocién de texto es una nocién que parece ser familiar. De una parte, es la produccién escrita, y no oral, del discurso. De otra, es lo que constituye el objeto de una préctica cultural y escolar fundamental: la lectura. Pero, a pesar de su claridad cultural, esta nocién de texto es muy dificil de delimitar.‘Raracon Duvat El fracaso de toda definicién lingiiistica de la nocién de texto Todas las definiciones que se han propuesto para la nocién de texto re- curren a la analogia de la frase. La necesidad de tal recurso no es nada sor- prendente si se recuerda que la frase proviene del orden del discurso y no de la lengua: La frase, creacin indefinida, variedad sin limite, es la vida misma del len- guaje en accién. Hemos concluido que con la frase se sale del dominio de Ia lengua como sistema de signos, y se entra en otro universo, el de Ia len- gua como instrumento de comunicacién, cuya expresin es el discurso [...] La frase pertenece al discurso. Incluso, esa través de este que puede definise: Ia frase es la unidad del discurso(...] (Benveniste, 1966, pp. 129-30), Pero se ha probado que este recurso es un callején sin salida, En efecto, la frase, en tanto que forma un acto completo de discurso (cfr, pp. 141-2), y el texto en tanto que forma la unidad completa de un recorrido discursivo, pueden parecer muy préximos en virtud de este caracter de completitud, pero no pueden ser comparados porque no dependen de las mismas fun- iones discursivas. Tomar la frase como unidad de referencia para definir la nocién de texto, no puede més que conducir a oponerlos sin dar criterios reales para distinguirlos. Para convencerse de esto es suficiente mirar la si guiente descripcién que es enteramente negativa: La nocién de texto no se sittia en el mismo plano que el de la frase (0 de la proposicin,o del sintagma, etc.) [...] Eltexto puede coincidir con una frase y también con un libro entero; se define por su autonomia y por su clausura (incluso si, en otro sentido, algunos textos no estin “cerrados"); constituye tun sistema que no se debe confundir con el sistema lingistico pero que se debe poner en relacién con él [...] Si se distinguen en la frase verbal sus componentes fonolégico, sintictico y semantico, también se los dstinguird en el texto, sin que sin embargo sus componentes estén situados en el mismo plano |...] Cada uno de sus aspectos tiene su problematica propia y funda luno de los grandes tipos de anilisis de texto: andlisis retdrico, narrativo y temitico (Ducrot & Todorov, 1972, pp. 375-6). La diferencia entre frase y texto estd aqui descrita mediante la oposicién lengua/discurso, y la frase es considerada solo como una unidad del sistema lingtiistico. De hecho, para definir la nocién de texto, no se trataria de com- parar el texto con la frase sino que es necesario determinar c6mo la unidad de un planteamiento discursivo puede estar expresada y marcada en una serie de actos completos de discurso, es decir, en una serie de frases 0 even- tualmente en una sola.La courasnsi6n os 15x08 El aporte de los primeros estudiosos de la gramética de textos fue su in- tencién de tratar de resolver el problema relativo a la especificidad textual de una serie de frases (Dijk, 1972). La idea que controla los analisis es simple: de la misma manera que toda serie de palabras no forma una frase, toda serie de frases no forma un texto, Para que varias frases stcesivas formen un texto, es decir, se integren en una unidad total, es necesario que haya entre ellas una continuidad de propésito o de tema y que, de la una a la otra, el discurso progrese, Estas dos condiciones permiten definir la coherencia del texto bien sea localmente entre dos frases sucesivas, o globalmente sobre el conjunto del texto e independientemente del orden de sucesién de las frases. Se puede asi aislar un conjunto minimo de reglas de coherencia (Charolles, 1978). Estas reglas procuran recoger marcas lingitisticas de repeticién, de progresién, de no contradiccién entre las frases: pronominalizacién, refe- rencias deicticas, sustituciones lexicales, nominalizaciones, recuperaciones presuposicionales... Pero atin no se ha probado que estas reglas sean sufi- cientes para restablecer un lazo entre dos frases sucesivas que permita perci- birlas como formando un solo texto, o para mostrar el lugar de una frase en a organizacién del texto. Y esto por dos razones convergentes. La primera ¢s la importancia de lo implicito en todo discurso en la len- gua natural. Las formas de expansién discursiva que permite una lengua natural excluyen las que proceden simulténeamente por similitud externa y por similitud semistica (cfr, p. 157, cap. 2). Esto significa que la continuidad de un discurso y, en consecuencia, la coherencia de un texto, exige una ac- tividad de inferencia que no depende solo de las reglas propuestas de la len- gua, es decir, de un registro de representacién. Esta actividad de inferencia se debe apoyar en las leyes del “mundo representado” de donde provienen los estados, las acciones, los eventos denotados por las diferentes frases asi como por sus relaciones enunciadas en el texto. Asi pues, no pueden haber reglas de coherencia de un texto asi como hay reglas de validez de un razo- namiento. La actividad de inferencia debe entonces apoyarse en una base de conocimientos presupuestos por el redactor del texto. La segunda es la exigencia de coherencia cognitiva. Incluso en ausencia de lo implicito, para constituir un texto las frases que estén vinculadas entre si por marcas lingiiisticas deben corresponder a una relacién, en el mundo representado, de los hechos que ellas denotan (Charolles, 1978, pp. 29-31). Esto quiere decir que el recurso a marcas lingiiisticas que indican una rela- cién entre las frases (conectivos, pronominalizaciones, referencias deicticas contextuales...) no basta para asegurar la coherencia y, en consecuencia, para integrar una serie de frases en la unidad de un texto. Dicho de otra manera, el encadenamiento de las frases debe también ser conforme con los.Rarstowo Dov datos de una base de conocimientos que se presupone comin al redactor del texto ya sus lectores potenciales. En definitiva, la coherencia de un texto no puede verificarse solo en el plano lingaistico, Entonces, no parece posible dar cuenta de lo que hace que una serie de frases sea un texto y no una disparatada yuxtaposicién, sin simulténeamen- te hacer un lamado a los datos que provienen de dos esferas radicalmente diferentes: de una parte, el sistema lingiiistico de una lengua y, de otra, un mundo representado cuyas leyes de coherencia son independientes de las Propuestas en el sistema lingtifstico. Para dar cuenta de la coherencia de un texto, os estudiosos de la gramitica de los textos estén obligados a conjugar reglas de expansién discursiva, propias a las lenguas naturales, y conoci- mientos relativos al mundo representado. Se ve al instante el problema que plantea la especificidad textual de una serie de frases. Depende de la dualidad lengua/mundo, sobre la cual los es- tudiosos de la gramética han llamado la atencién*, La descripcién negativa Propuesta por Ducrot y Todorov se centré en esta dualidad, aunque no se hubiera designado verdaderamente uno de sus componentes. Este “plano sobre el cual se sitia el texto’, para retomar los términos de su descripcién, ¥ que no es el plano lingtiistico de la frase, puede ser identificado como el del contenido cognitivo: es solo en este plano “por fuera de la lengua” que la “autonomia y el cierre” caracteristicos de los textos pueden definirse Todo el problema es entonces saber cémo, efectivamente, este plano del con- tenido cognitivo, que no debe “confundirse” con el sistema lingiistico, se encuentra “puesto en relacién con é!”. El texto se constituye en la interaccién de estos dos planos. Y, a este titulo, es irreductible a uno u otro plano. "Esta dualidad hace la frase una unidad ambivalente. La frase puede ser considerada como ina snidad de la lengua y, en este caso, para tener sentido le basta respetar las reglassintctcas de concatenacién de unidades que provienen de un nivel de organizacién menos complejo. También puede ser considerada como una unidad de dscurso, como un text, yen este caso, para tener ‘sentido es suficiente que expres conocimientos verdaderosen un mundo dado. Est segundo punto de vista es el que Benveniste privilegis: "con el sign, se logra la realidad intrnseca de la lengua; on la fase se estévinculado con ls cosas externas de la lengua...” (1974, p. 225). De esto resulta, {que se consiere la frase como una representacién que cumple a funcién apofintica de expresién de enunciado completo, Pero s toda frase puede ser discursivamente considerada como un enunciado completo, no Por eso forma un texto Hay frases cuyo sentido puede varia con la situacin en que son ent. escri- tura de la ecuacién numérica’, Y como la congruencia y la no congruencia dependen de las variaciones redaccionales, es necesario entonces tener una representacién que esté centrada en el contertido cognitivo del enunciado del problema y que permita seleccionar todas las informaciones pertinentes para escribir las operaciones que se deben efectuar y para interpretar correc- tamente el resultado, Naturalmente, tal representacidn debe ser especifica al contenido cognitivo y no debe comportar aspectos ilustrativos relativos a la situacidn extra-matemética evocada en el enunciado. Se intent6 una expe- riencia de ensefianza en este sentido en los grados 3° y 4° (R. Damm, 1992), {que se basé esencialmente en la apropiacién de una representacién elabo- rada para el contenido cognitivo de problemas aritméticos. Rapidamente se ‘obtuvo un aumento considerable de éxitos, en comparacién con los logros registrados antes de la experiencia y con los resultados registrados en otros estudios sobre los mismos problemas. Este aumento se constaté con cate- gorias de problemas considerados como los mas dificiles. La importancia de la adquisicién lograda se confirmé un afio més tarde. Ademés, la misma experiencia replicada en una clase en Brasil, permitié observar un aumento anélogo. El aporte de una experiencia tal sobrepasa, naturalmente, el domi- nio particular de los problemas aditivos. La experiencia mostré la posibilidad de un aprendizaje del proceso deductivo de comprensién de textos. En la actualidad hay investigaciones en curso para obtener resultados anélogos con otro tipo de problemas, como problemas de conversién can- tidad-proporcién, problemas de mezcla (W. Damm, 1991), planteamiento de ecuaciones (Cordier, 1992). Obviamente, el punto importante en estas investigaciones es la determinacion de la representacién intermediaria: in- dependientemente de la particularidad del texto, esta representacién debe poder aplicarse a todos los textos que tengan como invariante el contenido cognitivo representado. Estas representaciones intermediarias luego podrén cextenderse a textos més largos y mas complejos, para los cuales la tarea prin- cipal ya no es una tarea de conversidn. En este caso es necesario recurrir a una representacién de la organizacién propia al contenido cognitivo. Representaciones centradas en la organizacién redaccional Las representaciones centradas en la organizacién redaccional son las que representan las relaciones entre las unidades del texto, conservando sus relaciones de vecindad o de distancia segiin el orden lineal de ocurrencia de estas unidades en el texto. Una representacién centrada en la organizacién re~ daccional implica, de hecho, la superposicién de dos representaciones: una que hace aparecer la segmentacién del texto en unidades, pero que conserva setRarmoxn Dovat cl lugar de estas unidades en el texto, y la otra que muestra las relaciones entre estas unidades, independientemente de su lugar en el texto. Las re- presentaciones centradas en la organizacién redaccional han sido muy poco exploradas hasta el presente. Es quizé en los trabajos de J.B Grize donde por primera vez se tratan representaciones de este tipo (Grize, 1983, p. 144; Grize Piérault-Le-Bonniec, 1983, pp. 154, 188). Por lo general, las inves- tigaciones sobre la comprensién de textos privilegian las representaciones centradas en el contenido cognitivo. Sin embargo, las representaciones cen- tradas en la organizacién redaccional presentan una propiedad interesante en relacién con las representaciones centradas en el contenido cognitivo: pueden ser construidas a través de un procedimiento comtin para todos los textos, independientemente de su contenido cognitivo. Permiten pues un aprendizaje del proceso inductivo de comprensién que se puede aplicar no importa a qué texto, no importa sobre cual tema. Puede haber diferentes tipos de representaciones centradas en la orga- nizacién redaccional. Esto depende esencialmente de la forma de segmen- tacién adoptada, funcional o proposicional. Ademds, para la segmentacion proposicional, hay dos criterios posibles para determinar las proposiciones: predicativo o remitico. No se discriminan las mismas unidades segin el cri- terio seguido. Pero, cualquiera que sea la forma de segmentacién escogida, es importante que las unidades segmentadas estén organizadas tabularmen- te (Grimes, 1975, pp. 82-91). Para efectuar esta disposicién tabular, hemos adoptado las siguientes tres reglas que ilustraremos en la tiltima parte de este capitulo: * una linea por frase, + una columna por unidad, ‘+ las unidades del mismo tipo y que no pertenecen a la misma frase deben encontrarse en la misma columna. Al estar el texto organizado tabularmente, es posible construir la red de relaciones entre las diferentes unidades, utilizando las relaciones seménticas yllos conectivos. Para construir esta red, hemos adoptado la siguiente regla: a priori se supone que el texto es coherente y redaccionalmente suficientes cada linea debe estar unida por lo menos a otra linea del texto, por medio de al menos uno de los elementos. Hasta que no se cumpla esta condicién, debe perseguirse la busqueda de las relaciones entre las unidades de las diferentes lineas (Duval, 1986, pp. 79-88; 1990, pp. 162-4). La construccién de esta red corresponde a la ‘operacién de recontextualizacién redaccional.La comrarwstin ne rexros Una representacién no discursiva de la organizacién redaccional con- juga pues la construccién de una red sobre una segmentacién tabular del texto. Tal representacién constituye un verdadero instrumento de traba- jo sobre un texto. La utilizacién de este instrumento comporta reglas y la produccién de la representacién siempre puede controlarse indepen- dientemente de la comprensién intuitiva y subjetiva que se puede tener del texto. Ademds, una representacién tal permite una aproximacién més comunicable y més controlable de todas las tareas didacticas relati- vas a la comprensién de un texto: producir y evaluar restimenes, deter- minar el campo de las preguntas de comprensién posibles en un texto, proporcionar criterios para determinar las respuestas aceptables (Duval, 1986, pp. 95-103). REPRESENTACIONES DE LA ORGANIZACION REDACCIONAL DE UN TEXTO Hemos escogido dos textos para mostrar cémo se construyen las repre- sentaciones centradas en la organizacién redaccional y cémo estas permiten analizar y explicar un texto. El primero es el texto que J.B. Grize utilizé para elaborar una de las primeras representaciones de la organizacién redaccional (Grize, 1983, pp. 137-45). Lo que nosotros vamos a proponer es ligeramente diferente ya que, de un lado, no realizamos la misma forma de segmentacién y, del otro, no limitamos la construccién de la red de relaciones tinicamente a las conexiones argumentativas y temporales explicitamente marcadas en el texto. El segundo es un texto propuesto por un profesor de francés en el marco de un grupo de trabajo que retine a profesores de francés y de matemiticas. Para cada uno de los textos, la elaboracién y la utilizacién de la represen- tacién redaccional se presentara en dos fases: '» segmentacién por disposicién tabular del texto + recontextualizacién por construccién de la red de relacién. La observacién y la descripcién de la representacién asi obtenida per- mite explicar el recorrido del texto, producir y evaluar resiimenes del texto, controlar o justificar la exactitud de las respuestas a preguntas de compren- sin (Duval, 1986, pp. 95-8). Sin embargo, introduciremos una variante para el segundo texto, Codificaremos la forma lingiiistica de las unidades tex- tuales de informacién con una expresién simbélica, de manera que, en unRarnono Dovat, segundo tiempo, solo se tengan las expresiones simbélicas. Recordemos que J.B. Grize efectia de entrada esta sustitucién de las expresiones lingiisticas por expresiones simbdlicas. Pero por razones psicol6gicas de memorizacion y por razones didécticas relativas a la necesidad de favorecer la articulacién de los diferentes registros movilizados, parece fundamental que se conser- ven las expresiones lingiisticas del texto. Primer texto: representacién no codificada de la organizaci6n redaccional Los manuales que representan el Terror como el instrumento necesario para la defensa nacional, flicitan sin embargo a los dantonianos por haber queri do suprimir las leyes de excepcién. Estos habrian caido, al parecer, victimas de su generosidad y de su clemencia. Pero si el terror, que jugé en esa crisis el mismo papel que nuestro estado de excepcién, fue indispensable para la victoria, jo6mo alabar sin contradiccién a los que solo quisieron liberar a Francia? Los manuales se salen del apuro a través de una distincién crono- Logica. Explican que Dantén y sus amigos solicitaron que aflojara el terror solo cuando results inatil luego de las victorias sobre el enemigo reportadas desde el interior y el exterior. Esta explicacién no resiste el examen. Basta un bbuen calendario para hacer justicia. La Verdad es que los dantonianos combatieron el Terror incluso antes de que estuviera definitivamente organizado; ...] (A. Matthiee Autour de Danton, Grize, 1983, p. 137) Para segmentar este texto, se lo dispone tabularmente segtin las dos re- glas indicadas antes: una linea por frase y dos columnas por proposicién gramatical, Las proposiciones se ponen bajo la forma argumento-"superpre- dicado” Précticamente, esto quiere decir que el verbo “ser” se omite y que los verbos distintos a los que expresan una actitud proposicional se ponen en infinitivo. Se reserva una primera columna para todos los conectivos que tunen dos frases entre si. Para este texto, hemos seguido la paratfrasis de Grize que escinde la primera frase en dos frases coordinadas: “los manuales repre- sentan... ¥, sin embargo, felicitan...” (Grize, 1983, p. 138). Obtenemos asi la primera representacién (Figura 41). En esa representacién el texto citado lleva a disponerlo en cinco colum- nas: la primera para los conectivos argumentativos que unen dos frases, las. dos siguientes para las proposiciones principales o independientes y las dos liltimas para las proposiciones completativas. Esta disposicién tabular con- duce, pues, a que se distingan tantas unidades como casos cumplidos que la tabla comporte. Sin embargo, hemos separado los super-predicados que tienen dos conectivos temporales (en maytiscula). Para otros textos, pueden ser necesarias siete o nueve columnas.seo up euoprsodoad pmnze eon wesadxo anb 307 -sejospeu u ups (oycodua 0 soanensaum8z)s210P9H0> 9p uo.>uNy wun vauno an sours 97 ‘opxa} ap ugtreiuauiiag “Th van3iy aoqunfio as ou anb ezed — SALNV nb s9 popisn oy 30119) sTIEquIOD sourruowmep 07 6 epnsn{ spooyesed riseq —_olzepuaye> wang un, wou pAEION ——_guaPEES NL ueoydxa S011 soppnueu soy eae Gl “VALNODNISONOD —¥ Od ofjuraua p augos euOINIA | SINASTC. ap x0132) exe(oye anb sey05 ugpes 38 San torreon pur © ae19qy 210) epubup ns op uA ° € up1ado2x9 2p solos 9p uosaudns ean) souwruowsep so1 F " z oowvana nis es 1 TeuoPeN wsuayaqT wf 9p ovuauUNASU] 201101 2Ramm Dov, ciel Sie Mcrae Ahora es posible materializar las diferentes relaciones que existen entre Jas unidades asi distinguidas. Aqui nos limitaremos a las relaciones mas ge- nerales. Es esencial distinguir entre las relaciones que pueden establecerse con base en el conocimiento de la lengua tnicamente y las que deben infe- rirse bajo el postulado de conectividad textual. Se observard que segiin este Principio, las relaciones son propias al texto. Asi, las relaciones de equiva- Iencia entre los super-predicados “querer suprimir las leyes de excepci6n’, “solicitar el aflojamiento del terror’, “combatir el terror’, “querer liberar a Francia’, son internas a la organizacién redaccional del texto. Aparecen en este texto como cuatro expresiones que designan la actitud y el empefio de Jos dantonianos. Tabla 17. Relaciones utilicadas para representar Ia organizacién redaccional Relaclones entre _Estabecidas con base ena renciayla eoheriénredaceioneles Js unidades lengua: sintaxis yléxico —_(postulado de conectividad — aula fen Rae Oposicén + ba---~4 Remisién 0 ae ee Aependencia > Obviamente, tiene dos partes: por una, la presentacién de la tesis de los manuales y el argumento que la justifica y, por la otra, la refutacién de esta tesis. Por el contrario, es menos evidente darse cuenta con precisién del con- tenido de estas dos partes. Lo interesante de esta representacién de la orga- nizacién redaccional es: En efecto, se puede ver que la tesis de los manuales est dada en 1 y re- petida en 4”: el terror es necesario para la defensa nacional. El argumento de los manuales a favor de esta tesis esta dado en dos proposiciones separadas que se deben reagrupar en 1” y 6 (flecha <> para los argumentos y misma flecha punteada para las super-predicados): “incluso los dantonianos que estaban contra el terror (2’) solo lo combatieron después de la victoria sobre el enemigo (6")”Lacounsnsion oe rsxros Se puede ver que la refutacién de la tesis de los manuales que hace Matthiez procede en tres tiempos: + En primer lugar hay una reorganizacién del discurso de los manuales, de una parte, por la introduccién de una contradiccién entre 1? y 2° (operacién realizada en 4: como... 4” = 2’ si 4” = 1’) y, de otra parte, por la presentacién de 6” como un medio para escapar de esta contra- diccidn (operacién realizada en 5 y en 6), Luego hay una refutacién de 6°, es decir, del medio utilizado por los. manuales para escapar a la contradiccién, oponiéndole 9 (8 es la jus- tificacion de 9: 8 <> “la verdad es que...”), ¥ por tiltimo, las consecuencias no desarrolladas de esta reorganiza- cidn de la tesis y de la refutacién de 6°. Dado que no puede escapar a la contradiccién y que 2” esta reforzada por 9” y 1’ quiere decir que la tesis de los manuales no puede mas que ser falsa. ‘Mirando esta representacién de la organizacién redaccional del texto, es relativamente facil ver el funcionamiento de la argumentacién desarrollada por el autor, Esta representacién redaccional permite, igualmente, observar algunas caracteristicas que se encuentran en la mayorfa de las argumentaciones. + Elenunciado-objetivo de la argumentacién (“1’ es falso”) esta implicito, + hay la confrontacién explicita de dos puntos de vista opuestos (el de Jos manuales y el del presentador de su tesis), a explicitacién de los valores epistémicos solo se hace para las propo- siciones que provienen del punto de vista de los manuales (2, 3, 4), es decir, para el punto de vista discutido y refutado por el que argu- ‘menta; la tinica explicitacién de un valor epistémico relativo a una proposicién propia del autor esta hecha en términos de valor légico de verdad (9), el razonamiento procede introduciendo una contradiccién interna en el punto de vista de los manuales (4), luego una oposicién entre la ex- plicacién de los manuales (6-6°) y la realidad cronol6gica (9-9), hay continuidad temdtica y referencial entre todas las frases (“contra el terror’, “dantonianos’, “manuales”) y esta continuidad se ve columna por columna, se retoma la misma proposicién en 23 4; 6” y 9a, la cual también es considerada en contextos diferentes.PPuopsonpas uopse=juo810 vj opuaszadas anb sauoprnjas ap pu v] 2p uossonsysuoy ‘Cp Bandy anbered —SaINV 30129} 9 srequio) souentoqep so : nb so popios oT t vpnsnf . i spoeq exed wiseg | ouepuaye tzang 1p i \ LoUED Pp assYON | — 9 uppRdxs esq ofruraua p> 21g ie ¥ sanas: ae 2p 20132} [p exefoye anb sey}>1}05 sns A upyueg 9 vada eiqoons apps dep | wunop ane caqeoe sqeuner eof ‘euoy1 v] exed ayqesuadsapuy 30119) p Se ee sae : Fowaa epuowap map damon | sone ‘ i € ‘ vgodma! | | | sof se| 9p uoisaudns waza | souetuowep 891 wenn} sopenuew soy ; ft cowarernas PERTAIN Sy acs = ;‘Segundo texto: representacién codificada de la organizacién redaccional La conquista del espacio ‘Tres hombres, luego de tres dias, giran alrededor de la luna; no quiero saber si son norteamericanos 0 rusos: son hombres. ;Quién no sentir, de bue- nasa primeras, un sentimiento de entusiasmo contemplando la maravillosa proeza que esta por cumplirse y que magnifica atin mas la idea que se ha ‘tenido del “mono desnudo” que es el “homo sapiens"? ;Quién no admiraria el corae, la resolucién, la intrepidez de estos violadores de un azul virgen, de estos viajeros sin precedentes? ;Y c6mo, através de ellos, no se quisiera hhacer homenaje a los sabios, a los ingenieros, alos téenicos, quienes, por el rigor de sus célculos, por el cuidado y la ingeniosidad de sus preparativos, por la cualidad de los instrumentos que ellos han creado, hicieron posible la increfble aventura? Pero, con el riesgo de escandalizar a algunos, no ocultaré que, por mi parte, ‘me siento obligado a poner una sordina a mi aplauso, Pues es oportuno pre- {guntarse sien verdad ha sido a consciencia que las ms preciosas cualidades ‘morales ¢ intelectuales del hombre hayan sido movilizadas para el éxito de talhazafia[...] Considero que el fabuloso, el maravilloso esfuerzo prodigado para llevar a cabo el vigje alrededor de la luna es desmesurado en relacién com las consecuencias que se pueden lograr sea en el plano especulativo 0 en el de la aplicacién prictica. Considero que hay sobre nuestra tierra una infinidad de cosas por hacer que merecerian tener prioridad sobre lo que orgullosamente se lama la exploracién del cosmos. En tanto permanezcamos desarmados contra el céncer, en tanto que las en- fermedades que podsfan ser vencidas aii estar por vencer,en tanto que la ‘mayoria de terrestres padezcan miseria, hambre y sigan en la ignorancia, en tanto que no hayamos resuelto el problema de la superpoblacién y del subde- sarrollo, en tanto que los ancianos y los invélidos, de todas partes, carezcan de lo necesario, en tanto que nuestro pequefio globo no sea habitable para todos, en tanto que reinen la injusticia social, a violencia, el racismo, el fa- hatismo en un mundo mezquinamente dividido en patria, en tanto no haya sido instituido un gobierno mundial que prevenga los riesgos de guerra y nos dé garantia contra el genocidio atémico, yo pensaré que dar vuclas alrededor ‘dela luna es un lujo que podria esperar y que es, para hablar como Cham- fort, tener los encajes antes de tener las camisas, (Rostand Discurso del 24 de diciembre de 1968). Las dos figuras siguientes (Figura 43 y Figura 44) representan la segmen- tacién tabular del texto, yla organizacién redaccional. Para codificar las uni- dades diferenciadas, se adoptaron las siguientes convenciones:‘Rareoup Duvas _ — Los super-predicados estan escritos con letras mayuisculas y los argu- mentos con letras minisculas. Un predicado puede tener uno o varios argumentos. Se retoman las mismas letras si se trata de los mismos super-predica- dos o de los mismos argumentos, pero tienen un indice diferente si las expresiones lingiiisticas que ellas codifican son diferentes. Esta conven- cidn permite notar las expresiones contextualmente equivalentes. La cuantificacién, la negacién y las enumeraciones estin marcadas por simbolos especificos: 3, V,-, E. es una variable de individuo yj una constante. La variable est acom- pafiada de un simbolo de cuantificacién. La expresi6n lingiifstica de cada unidad textual diferenciada esta duplica- da con una expresién simbélica. Hemos afiadido algunas relaciones propias a las unidades de la linea 5, para justificar la escogencia de las expresiones simbélicas. Salta a la vista el beneficio de introducir una notacién simbélica: permite una reduccién de todas las expresiones sinénimas 0 contextualmente equi- valentes, Esta reduccién se obtiene suprimiendo todos los indices. Asi, las frases 2, 3, y4 estén reducidas a un solo enunciado. Asi, se puede seguir fé- cilmente todo el recorrido argumentativo que consiste en un deslizamiento progresivo del enunciado 234 a la afirmacién 9. Para efectuar este deslizamiento el autor efecttia implicitamente tres ope- raciones discursivas: + transforma el enunciado 2 3.4 en un enunciado equivalente (sustitu- cién del “Vi Ai” no implicita en el texto en “no 3i Ai”), lo que permite iniciar una primera restriccién en 5 (“L no Aj" opuesta a “Vi Ai”). Considera que la admiracién, el entusiasmo suscitado por la hazafia y el homenaje rendido a los autores de la hazafia (predicado A en 2 34 5) implican el valor de la hazafia como objetivo (predicado V en 6,7 8, 9). El hecho enunciado en 1 estando Eh y el contenido de la admiracién ‘enunciada en 23 4 estando q h E, el autor tiene cuidado de hacerles restricciones, en 6 y 7 8, sobre q Ey sobre ah E. Mejor dicho, no ma- nifiesta ninguna reserva sobre los autores de la hazaiia, sino solo sobre el valor y la importancia que se les da. Este deslizamiento permite pasar progresivamente y sin tropiezos del ‘enunciado 2 3 4.a su negacién en 9.‘soiuaumniixe sop 294 apand opeotpaid owusqus un anb 2P oFPoy [8 2qpp 2s seuLENJO> S190 ooUID wD UpISAIP Sworede FT warded eon ap oaew ous awoursep senso sompped os of Sroxanjo> onen> Sond un ygn is ove sU0> ow spe> “Soin ergemA ou umuoeudat nb symone ee] woo sowaufie sd sop 8212] oo sopeourpo> tpso sopeaypaid soy SIPEPHIN 5 ap UppPUYipeD& OF op UoLrOQUaWUES “cp Buns eo a ~s10- a Copreansu ‘sepouon Tepunus ogo(8 ~soppouazus) a AS (eum © 0x30; uo se18) -madso apond an ony) Pp iz sows0> ‘seney 10d ses0> £A (epuoud 229m [9p uprrei0jdo 3p peprayun) wa > b-zbg ((sepeansousap) serouanoesuas ‘sozzanjs9) 1m! sh-zbg a. ((sseuuntoxd sues9pepion ag3p.2) 9 (ep u2r009 oem P sepratpaour 2p OW ‘sapeprtens) oe) eS Geer tes eee s we r (Gopeayepueos) sounds) ap ofsou v ((osnejde yar wu Jou0d) opediygo omars ayy) s VT "IY, auaed pa 40g a 2 a jougs? mumuoae (602029) s0Iges so} ap (raisod s2>ey) —aqqyououy wp ‘soxoquaiay) zw swuapazaid us safe, a 80] 2 uaz ze ap sasopejora) rv P i (20d esomtezeu opurydusazuoc, use}sMU9 9p OTUs Un JoUD1) OU uaMD) 1 a 4 (ecmtepowionse wf) sguoy ren) —— Fomqosar ef (8409 p) seapuHpe) ow uaINg)Rarono DUvAL 5 Laaj—* 318i (44 Al} — hE) 6 Va-@E ? 7 8 Tj | aVa? -43.c(E) $ Tj -7-3VE Para pasar Ea tanto que ———— 50 1.7 Esha fice wh nai ten yx ae autor daimplicitamente> :A > V Figura 44. Representacién de la organizacién redaccional del texto Para efectuar este deslizamiento el autor efectia implicitamente tres ope~ raciones discursivas: + transforma el enunciado 2 3.4 en un enunciado equivalente (sustitu- cidn del “Vi Ai” no implicita en el texto en “no 3i Ai”), lo que permite iniciar una primera restriccién en 5 (“L no Aj” opuesta a “Vi Ai”).La compusnsion og rexroe + Considera que la admiracién, el entusiasmo suscitado por la hazafia y el homenaje rendido a los autores de la hazafia (predicado A en 2 34 y 5) implican el valor de la hazafia como objetivo (predicado V en 6,7 8,9). El hecho enunciado en 1 estando Eh y el contenido de la admiracién ‘enunciada en 234 estando qhE, el autor tiene cuidado de hacerles res- tricciones, en 6 y 7 8, sobre qE y sobre a hE. Mejor dicho, no mani- fiesta ninguna reserva sobre los autores de la hazafia, sino solo sobre el valor y la importancia que se les da. Este deslizamiento permite pasar progresivamente y sin tropiezos del ‘enunciado 23.4 a su negacién en 9. Papel de las representaciones no discursivas en el aprendizaje yenel andlisis de la comprensién de textos Aiin no disponemos de experiencias de aprendizaje que se basen en la utilizacién sistemética de estas representaciones. En efecto, las representa- ciones centradas en la organizacién redaccional de un texto son mucho més delicadas de introducir que las representaciones centradas en el contenido cognitivo 0 que las que estn destinadas a tomar conciencia de la organi- zacién deductiva de un discurso. La razén no es, como podria creerse, su complejidad; esta no es mas que aparente, pues su construccién depende de pocas reglas. Por el contrario, se basa en que su utilizacién esté intrinse- camente ligada a una conversién activa del texto hacia la representacién no discursiva, y no de la representacién no discursiva hacia el texto, como es el caso en los grafos proposicionales (cfr, cap. 5, pp. 320-3) 0 en la utilizacién de representaciones del contenido cognitivo. Este tipo de conversién es en realidad la mas dificil de todas (cfr. p. 120). Ademas esta el hecho de que toda actividad que conmina a un registro no discursivo, atin es percibido por la gran mayorfa de los profesores de la lengua materna como una actividad ex. trafia ala prictica de su disciplina. Asi, tanto desde un punto de vista cogni tivo como desde un punto de vista didéctico, para la comprensién de textos es necesario tomar en consideracién la variedad de los registros de represen- taci6n y su coordinacién, en la medida en que los textos, y no solo los textos cientificos, resultan de una interaccién entre dos niveles de organizacién. En efecto, un aprendizaje centrado en el proceso inductivo de comprensién es necesario no solo para las situaciones de lectura IM y IV, sino también para la situacién I, la de lectura corriente. Basta observar las dificultades de muchos alumnos, en situacién I, para segmentar un texto, para resumirlo 0 incluso para responder a preguntas no triviales de comprensién.Raison Duval Pero el papel de las representaciones no discursivas no debe observarse ‘inicamente en relacién con la organizacién de las situaciones de aprendiza- je- Igualmente son ineludibles para la evaluacién, se haga en el marco esco- lar o en el de una experimentacién cientifica. En estos dos marcos, se toma tun medio de control objetivo de las decisiones de sentido o de interpreta- cin para evaluar la comprensién que un lector puede tener de un texto. Tales evaluaciones siempre se hacen con base en pruebas de resumen, en respuestas a preguntas, en sintesis del texto, e incluso con base en la me- moria... Ahora bien, una representacién no discursiva justamente permite generar restimenes, justificar 0 rechazar una respuesta a una pregunta, e timar la centralidad o la marginalidad de lo que se recuerda (Duval, 1986, pp. 83-8, 95-8). Y como la elaboracién de la representacién obedece a reglas precisas, el procedimiento de decisién sobre el sentido o la interpretacién es completamente explicito, Se puede discutir la escogencia de las reglas para elaborar una representacién no discursiva. Esta discusién, de hecho, se ba- sard en lo que es un texto y en los procesos de su comprensién més que en las maneras de interpretar tal otal texto en su singularidad. Pero una vez se admiten las reglas de representaci6n, las representaciones producidas a par- tir de esas reglas no son ya objeto de discusin: sirven de medio de objetiva- cién de la comprensién que tiene un sujeto sobre un texto, as{ como medio de control para las decisiones de evaluacién que él puede tomar.BIBLIOGRAFIA Anderson, J. 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