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-1u6msauope~adose1 ap sm!is!~ai3e~e3 oiua!uipouo3 ap Sapep!lepoui sal1 se1
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aiuauiaiuap!ys 01 oiua!ui!3ouo3 a p s o l g q ! ap aued JeuiJo4 aqap eyasua as anb
01a e i 6 Anui ou anbune 'eJopei!ui!lolne u?!33!~lsu03eun o6!suo3 mal( SOp!3
-0uo3sap souaJJai ua souJeJiuape ap obsa!~ la u!s oiua!ui p o u m ap snd~oaun ua
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le aium!4!ie~6seui oq3nui eynsai sou euiaod un anb elauau euis!ui el ap
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uq!canpa A oir!i!uñm ollailesaa ffl
 Desarrollo cognitivo y educación
oc
ble, como por ejemplo, las plantas, la enfermedad o las relaciones de paren-
tesco (STURTEVANT, 1964). Como método de investigación de los proesos
cognitivos, la etnociencia es limitada, ya que no se ocupa en absoluto de los
procesos, sino de los productos cognitivos tal y como aparecen codificados
en el lenguaje. Al igual que la antigua estrategia antropológica consistente en
inferir procesos cognitivos en vivo a partir de productos culturales estáticos
como los mitos, los ritos y la vida social (Cf. por ejemplo, DURKHEIMy MAUSS.
1963, LEVI-STRAUSS, 19621, la etnociencia hace inferencias sobre la mente de
los hablantes a partir del léxico que éstos emplean. Por mucho que conozca-
mos el sistema culturalmente establecido para clasificar las relaciones de pa-
rentesco o las enfermedades, seguiremos sin saber el modo en que dichos sis-
temas se han desarrollado o la forma en que se emplean ante situaciones no-
vedosas. Es algo así como estudiar el desarrollo de la lógica y el pensamiento
en niños de nuestra sociedad a través de un análisis de la gramática o de la
lógica que hallamos en los libros de una biblioteca. Esto podría servir para
definir una versión idealizada del pensamiento lógico en nuestra cultura, pero
nos diría poco acerca de los procesos implicados en el mismo. Tal esfuerzo
es, en este aspecto, equivalente a ciertas tentativas que se dan actualmente
de fundamentar la psicolingüística sobre el supuesto de que las reglas que
. subyacen a la competencia gramatical son las mismas que gobiernan la pro-
ducción de oraciones gramaticales por parte de los hablantes de una lengua.
Las leyes que gobiernan la producción del lenguaje pueaeñser o no iguales a
las reglas de la gramática empleadas para describir las combinaciones correc-
tas en el lenguaje.
En los años 3 0 y 40, los psicólogos propagaron las pruebas de inteligen-
cia por todo el mundo. Al poco de descubrir que los nativos de culturas pri-
mitivas manifestaban un rendimiento inferior al de los sujetos occidentales
empleados para la baremación de las pruebas, empezaron a ponerse de ?da
los tests proyectivos, allá por los años 50 (LINDZEY,19611, y la preocupacion
por los asuntos transculturales se desplazó de lo intelectual a lo afectivo. De
nuevo, el valor intr inseco de las pruebas de inteligencia era limitado, tanto
fuera como dentro de los Estados Unidos, por el hecho de que el CI no es
u n proceso sino el producto de numerosos procesos cognitivos complejos que
otros métodos habrían de desvelar, un producto estrechamente asociado, por
ende, al rendimiento escolar en las culturas de la Europa Occidental. Hay,
además, un factor ideológico que vino a complicar este trabajo. Como señala
STRODTBECK (1964). se puede "demostrar" el poder de la herencia si se asu-
me que la prueba que se emplea está "libre de factores culturales" ( c o r o su-
cede, pongamos por caso, en el laberinto de Porteus); sin embargo, cuando
se asume que la prueba presenta un "sesgo cultural", las diferencias se atri-
buyen a factores ambientales. Este supuesto, manejado en una investigación
concreta, reflejaba probablemente más un sesgo personal que cualquier otra
cosa. Con el tiempo, la insensatez de esta distinción, equiparable a la antino-
mia entre herencia y ambiente,se hizo patente.
El punto de vista que anima la presente reflexión es que la inteligencia
es en gran medida, la interiorizaaón de instrumentos proporcionados por una
determinada cultura. Por consiguiente, "libre de factores culturales" equi-
vale a "desprovisto de inteligencia". Esta concepción del desarrollo ~ g n i -
tivo ha sido expuesta en otro lugar (ver. enestemismo volumen,el Capítulo 11
Cultura y desarrollo cognitivo
87
titulado "El curso del desarrollo cognitivo"). En este artículo volveremos a
ocuparnos de ella comparando el desarrollo intelectual en culturas con tecno-
log ías radicalmente distintas.
Una de las vías de investigación transcultural más antiguas e interesantes
en el terreno de la ciencia cognitiva es la de los estudios de la sensación y la
percepción. Más de un estudioso de la inteligencia ha observado que las prue-
bas manipulativas suelen perjudicar a los sujetos extranjeros tanto como las
pruebas verbales; esto ha llevado a la conclusión de que tanto los hábitos per-
ceptivos como los verbales pueden variar radicalmente de una cultura a otra
(CRYNS,1964; JAHODA, 1956; WINTRINGER, 1955). Si así fuera, el estudio de la
percepción resultaría fundamental de cara a la comprensión de cualquier pro-.
ceso psicológico que implicase responder al mundo exterior.
Un trabajo ya clásico en el campo de la percepción es el que realizara la
Expedición Antropológica de Cambridge al Estrecho de Torres en los años
1901 a 1905. Es conocido el intrigante hallazgo de RIVERS(1905) referente a
la escasa susceptibilidad de los nativos de las Islas Murray a las ilusiones de
Müller-Lyer. Algo parecido se observó en los todas en la India. En este caso,
se interpretó que estos individuos eran menos susceptibles a experimentar
esta ilusión debido a que estaban poco habituados a inferir la existencia de
tres dimensiones a partir de estímulos de dos dimensiones; de hecho, en
cuanto empezó a utilizarse material estimular tridimensional, desaparecieron
las diferencias culturales (BONTE,1962).
A estos primeros trabajos +n los que se apreciaba el efecto de circuns-
tancias culturales particulares, como la ausencia de representaciones en dos
dimensiones- les siguieron otros estudios sobre ilusiones llevados a cabo en
otras regiones (por ejemplo, el de ALLPORT y PETTIGREWen Sudáfrica, 1957)
y experimentos muy controlados con dibujos lineales. Estos últimos ponen
de manifiesto que la interpretación de RIVERSes correcta (HUDSON,1960).
Los efectos obtenidos parecen depender de inferencias perceptivas; así, los
miembros de distintas culturas difieren en el tipo de inferencias que hacen a
partir de claves perceptivas, y no en las claves que son capaces de distinguir.
Esta interpretación resalta fa conveniencia de estudiar más directamente el
modo en que las claves estimulares se asimilan a diferentes esquemas en di-
versas culturas, dando lugar a variaciones culturales significativas. Es de esoe-
rar que también se descubran diferencias en las cla\~cestimularese p
&
ilda
rs
en la organización de los perceptos ante campos estimulares suficientemente
complejos. En otras palabras, dada una estimulación sensorial compleja, los
principios de selectividad varían de una cultura a otra. Esta fue la principal
conclusión de los estudios de Cambridge dirigidos por RIVERSy de las deta-
lladas observaciones de BOGORAS en sus trabajos con los chukchee (1904-
1909).
Nuestra investigación transcultural ha seguido otros derroteros, más acor-
des con una metodología más moderna y desarrollada. En primer lugar, nos
planteamos la siguiente pregunta ingenua: ¿en qué aspectos de la cultura de-
berían hallarse diferencias en los procesos de pensamiento? Los lingüistas de
corte antropológico, como es el caso de WHORF(1956). ofrecen la siauiente
respuesta: siempre que haya diferencias lingüísticas, puede (o deber haber
diferencias cognitivas. Nuestros resultados nos apartan del oaralelismo carac- .-- -
-
terístico de WHORFy nos acercan a un instrumentalismo más tipico de VY-
ap le!auasa 01 ua u a ~ a ! y pou sopezyelo3sa 4 0 1 0 ~s o g u sol anb Jeiou ~ a 3 e q - d ~ ~ apand
~ o 3(eni3alaiu! OlIoJJesap(ap a i ~ e du e ~ 6anb oisand 'aiuauiepapad
o s p a ~ dg .uo!3e3!)!sep ap salq!sod sen!ieuJaile seuiJo4 se!JeA eJa!qnq anbune ueiuauia1duio3 as sea+ sop s e i g .oue!ia6e!d op!iuas ua u?!3m~asuo3el A sol
'oinq!Jie 010s un e opua!puaie so!nq!p o soialqo ap o i u n ! u m un uedn~fieJez - d a u m ap uopeuiJO4 el : o ~ ! i ! u h olloJJesap
3 lap seaJe saledpuyd se1 ap sop
-!~elo3sau!s s o g u sol anb sol ua 'soida3uo3 ap uopeui~o4aJqos 0 1 3 I J N 3 3 t l 3 uoJeu!uiexa as so!pnlsa sosa u3 ' m 6 1 A & 9 6 ~ua ' e s a u e y (eiuapp30 m
ap so!pnisa sol ua epeui~yuo3o i s ! eq ~ as uo!snpuo3 e i g .p~iuap!330e ~ n i l n 3 - ! ~ 4 ven6!iue el ap leiuap!330 ouiaJrxa la ua epenys u y f i a 'lebu-S
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Jepm uapand sosams sol anb ap els!A!ie(aJ eap! el anb as~!npuo:,e j ~ p o d01 -eA!ieuilou uo!isana eun ap 010s
-sa o p o i a a .ouJaixa osans o ! d o ~ d( a s a ~ m l l d x aanb Aeq anb 01 .op!iuas ap eieJi as ou 'sand !se :opunui lap e!auais!xa el A sauafi! JO sol Japuaiua ap eui
a 3 a ~ mIeqJaA ope!3unua un ~ e 3 ! l d x ap a eap! el 'alua!nfi!sum lod .eso3 euis!ui - ~ o 4el ua 'sesm se1 uos 0w03 JeiaJdiaiu! ap opow la ua aise~iuo3un e!a(~au
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~ ap sm!ieuJaye seui~o4sop aJiua epuedaJ3
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-eiuappao so(soui%od anb e ! 3 u a ! ~ u m o i n eel ap u a a J m ~ez!~elo3sa u!s4ol el e ~ e do u i w salenp!A!pu! so~fiolsol e ~ e doiuei saJaiu! ns ua opuepunqe ' u y 3
-OM soy!u sol 'sand 'a3a~edu ? 6 ~ 5.Euialqo~d~oAeuiu!s e ! ~ a p u o d s ael~ oy!u la -elua!Jo e( ap w J a e e i a ~ 3 u muo!spap e s a ap e!>ueuodui! awJoua el eAe~qns
',,¿pep~aAsaollanbe o oisa ?nb ~ o d ? , ouio:, , eJio ua e p ! u a ~ u o 3A e p e ( n u i ~ o 4 a ~ (1961) NHOH>IJM>('saJoleA ap sm!seq s a u o p e i u a ! ~aJqos ~ s o ! p n w sns u3
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-ald~adun elsandsa~e3!u? ouio3 e ! ~ ! q p seiun6a~d a~ ap ase13 eisa ' o ! q u i w u3 un ap se~!i!u603sauo!3m!ldui! se1 ua saJoleA sol ap s a u o p e i u a ! ~se1 ~ aJqos
,,¿oJ~oaisaanb en6e seui auag oseA alsaanb sa3!p ?nb ~ o d ? , ,:aiua!nfi!s 01 oy!u uo!3!sodxa ellsanu ~ e ~ i u ae3souieA ' u o ! ~ ~ J ~oAeui
~ u o ~eun ap sele u3
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d as u?!3e~~asuo3 ap euialqo~dun uaiaiuauieia~3u03,,¿pep
-1aA sa eso3 \en3 o le1 anb (sesua!d o) sa3!p ?nb ~ o d ? , ,:sou!ui~?isalua!nfi!s sol OA!1!LI603ollouesap A saioleA ap solun.03
ua asJelnui~o4alans eiuntia~dap o d ! i alsa 'soum!JauieaiJou A soadoJna soy!u
sol ap ose3 la u3 w i s a n d s a ~sns ue~e3!4!sn!anb s o y y sol e gpad as soida:, .sope3!ydui! seuialqo~dsol JeJi
-u03 ap uo!3eui~o4ap A u o ! 3 e ~ ~ a s u oap3 soiuaui!~adxasol u3 .saleiuaui!~adxa -snl! e A sopeiInsaJ soJsanu ~ e z ! u e f i ~eoe ~ m ap sepun3a4 ua3a;ied sou sequiv
s o i u a ! u i ! p a o ~ ds o u a p ap oalduia la alq!sodui! o alq!sod Jaeq uapand anb 'a!enfiual (a A saJo(eAsol ap uo!3eiua!Jo el :ollolJesap la aJqos ue~adoanb
saleiuauiala uei s e ~ ! i ! u f i m sauopelsa4!ueui seun ueiuasa~danb soui!Jqn3sap saleJnlln3 sauo!33!Jsum ap sod!i sop ua ~ e ~ i u ae 3s o u i e ~sou aiuelape u3
'eis!lenp!A!pu! a e ~ ! ~ 1 a l os3a u o p e i u a ! ~se( ~ ap uo!isan3 el e opua!AloA 'olloJJesap la aJqos eJniln3 el ap o!nyu! la JeJ
. s p u e y la eJa ezueyasua ap l e p y o enbual el anbune ' 4 0 1 0 ~ - e ~ ee uapnAe sou anb saJoine s o ~ i oap soiep! nbe ~ ! n p u e! souim ' s o ~ ! i a ! q o
euio!p! la ua eqeiunfia~dsal as soy!u sol v . e ! ~ e u i ! ~ezueyasua d ap oixas A OJ sosa u03 eiaueld lap sauo!6a~seno opei!s!A souiaq anb s o 3 ! u ~sol souios ou
-mal'o~aui!~ apd soy!u ~ o opeui~o4d eqeisa'odn~fiopunfias lap sol anb lenfi! anb opea .saiuaJaJ!paiuauiepeuiaJixa se~niln3ua sapepa seiu!s!p ap soy!u
1~ .lefiau% lap lei!de3 A ei!lodowso3 pepn- ' ~ e y e aua u y y ~ sogu sois3 JeJedui03 ap aseq e le3!pe~seui euiJo4 ns ua oA!inloAa a i u e f i o ~ ~ a i la u ! eaiueld
'sopez!~elo3sasoueqm soy!u ~ o doisanduio3 eqesa o d n ~ f ui e ~ 6JaJai 13 as solla u3 ' ( 9 9 6 1 "SI03 A-.%~lJN33tl3 ' ~ 3 ~ '18 03 ~ n t l g e ) ~ n i l n 3el ap s y e q
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sol ap pepa ap salaqu saJi sol u03 epuapuodsa~~o3 el alq!sod 01 ap ep!paui el 'saleJniln3sueJiso!pnsa A u o ! 3 3 n ~ s uap ! sm!u3?i ap osn la aiue!paui 'oz!leue
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A oiuatunJsu! o u i m op!puaiua a!enfiual 13 - ( ~ g 6 v~l u) n l A (Z96L) A x l O "
90 Desarrollo cognitivo y educación
10s niños occidentales en este aspecto. Tal parece que la escuela tiende a pro-
porcionar a aquéllos algo semejante a la autoconciencia occidental, ya que
son capaces de responder preguntas que plantean una distinción entre sus
propias reacciones psicológicas y los sucesos externos. A medida que avanzan
en la escuela, van siendo cada vez más capaces de categorizar los mismos estí-
mulos con arreglo a varios criterios o puntos de vista distintos.
F'IAGET (1930) ha indicado-que el desarrollo intelectual comienza por un
estadio egocéntrico, basado en la incapacidad para establecer la distinción
entre lo interno y lo externo. A este estadio le sigue otro de un egocentrismo
más elaborado en el que lo interno y lo externo se distinguen aunque se con-
funden. Cuando los fenómenos psicológicos internos se atribuyen a caracte-
r ísticas inanimadas del ambiente externo, nos encontramos con el animismo;
cuando se dota a los procesos psicológicos de características del mundo exte-
rior inanimado, hablamos de realismo. Se piensa que estas dos tendencias son
formas complementarias y universales del pensamiento infantil. La presencia
de ambas indica una distinción preliminar entre lo i n t e r n ~y lo externo.
En contraste con esta formulación, nosotros sostenemos que en las socie-
dades tradicionales de orientación colectiva nunca llega a establecerse esta
distinción, quedando el mundo instalado en un único nivel de realidad, un
nivel realista, no animista. Hemos observado que el animismo suele conside-
rarse la caracter istica del pensamiento primitivo por excelencia. Sin embargo,
tenemos la sospecha de que sólo los niños sanos, bien criados y competentes
están en condiciones de contemplar el mundo a la medida de sus propios sen-
timientos, no así aquellos que sufren malnutrición pertenecientes a culturas
tradicionales de subsistencia, como la cultura wolof. KARDINER(1965) sos-
tiene este mismo punto de vista en relación con el concepto psicoanalítico de
"omnipotencia del pensamiento", llamando la atención sobre el hecho de
que sólo cuando todos los caprichos del niño resultan satisfechos se crea en
él la idea de que su pensamiento es omnipotente. Nuestra opinión es, si cabe,
más radical. Para nosotros, el animismo no aparece cuando no se fomenta
una orientación individualista. Nuestro argumento es que el niño no conoce
sus propias características psicológicas, no es capaz de diferenciarlas de las
propiedades del mundo físico y, por consiguiente, no tiene conciencia de pro-
piedad psicológica alguna; así pues, no está ni mucho menos en condiciones
de atribuir tales propiedades a los objetos inanimados. En lugar del cultivo de
la subjetividad, se da un reforzamiento de la idea de realidad, la idea de el-
hombreenel-mundo-como-una-unidad.
Examinemos diversas pruebas en apoyo de esta postura. En un experi-
mento de equivalencias realizado por OLVERy HORNSBY (1966) en los Esta-
dos Unidos, se mostraba a los niños una serie de dibujos que habían de clasi-
ficar en función de su semejanza. A continuación, se les pedía que explicaran
sus criterios de clasificación. A medida que se van haciendo mayores, los ni-
ños forman grupos a partir de la regla de agrupación por categorías supraor-
denadas (las cosas que comparten un atributo común se ponen juntas). En
edades más tempranas se adopta un criterio diferente, pues las cosas se agru-
pan ó no en función de s i forman o no parte de una historia. La transición de
una modalidad de agrupamiento a otra se verifica a través del egocentrismo.
Las cosas se asemejan en virtud de la relación que t ú o yo mantenemos con
ellas, o según la acción que tú o yo ejecutamos con ellas. Este es el panorama
a l t u r a y desarrollo cognitivo 91
en los Estados Unidos. Sin embargo, REICH (1966). empleando una técnica
parecida con niños esquimales en Anchorage, Alaska, observó que estos suje-
tos no expresan la función de los objetos en términos de interacción personal
con ellos en la misma medida en que lo hacían los niños norteamericanosde
origen europeo. El sistema de valores de los esquimales pone énfasis en la
confianza en uno mismo, pero suprime decididamente cualquier expresión de
individualismo como actitud ante la vida. La esquimal es una cultura de sub-
sistencia que requiere la acción del grupo eti sus principales actividades (co-
mo son la caza de focas y de caribúes, la pesca en una presa de piedra, etc.).
Los niños esquimales desarrollan sus estructuras supraordenadas sin la inter-
vención del tipo de egocentrismo que se observa en los niños europeos. Por
consiquiente, este eqocentrismo no puede considerarse un estadio universal
del desarrollo, ni tan siquiera en el desarrollo de la capacidad de categoriza-
ción supraordenada. Antes bien, aparece claramente vinculado a las condicio-
nes y valores culturales.
Debemos tener bien claro, a estas alturas, que el tipo de egocentrismo
implícito que hace imposible distinguir entre diferentes puntos de vista per-
sonales, el tipo de egocentrismo que hemos dado en llamar realismo, es radi-
calmente distinto de aquel egocentrismo que hace que el sujeto relacione de
modo explícito todas las cosas con él mismo. A fin de cuentas, un concepto
explícito del yo presupone alguna noción del no-yo, ya que todo concepto se
define tanto por lo que excluye como por lo que incluye. Por emplear la ter-
minología de F'IAGET, puede decirse que el egocentrismo indiferenciado que
desemboca en el realismo es diametralmente opuesto al egocentrismo que
conduce al artificialismo, esto es, la tendencia a creer que todos los fenóme-
nos físicos tienen al hombre como principio y fin. Esta tendencia se halla
estrechamente vinculada al anirnismo. Se trata del tipo artificialista de ego-
centrismo que aparece en los experimentos de OLVER y HORNSBY y que es,
probablemente, típico de las sociedades industriales de orientación indivi-
dualista.
El realismo sin conciencia de uno mismo aparece también de forma mani-
fiesta en los experimentos del Seneqal. En este caso, su origen se hacía paten-
te en la ausen&a de control sobre el mundo inanimado característica de las
sociedades indígenas. En el clásico experimento de conservación de una can-
tidad continua (PIAGET,1952), aparecían dos recipientes idénticos uno de los
cuales estaba lleno de agua hasta un determinado nivel. Los niños wolof
echaban una cantidad equivalente de agua en el segundo recipiente. Acto se-
guido, el experimentador vertía el agua de un recipiente en otro más delgado
y más alto, con lo que el nivel del agua ascendía. Entonces se le preguntaba
al niño si los dos recipientes contenían la misma cantidad de agua o si había
más en uno que en otro y por qué. Se le pedía una explicación. Los sujetos
adujeron un tipo de explicación para justificar sus juicios de no conservación
que no había aparecido hasta entonces entre .los niños norteamericanos
(BRUNER y COIS., 1966), si bien PIAGET (1952) lo descubrió en el caso de un
niño suizo de 4 años. La explicación invocaba el efecto de una acción rnági-
ca. El niño decía: "no hay la misma cantidadHporque "tú la has echado". El
paso de la igualdad a la desigualdad se resolvía y justificaba recurriendo a la
acción del experimentador. Se explicaba un fenómeno natural atribuyendo
poderes mágicos especiales a los agentes humanos que intervenían. Parece
- e i a ~ d ~ a iuos
u ! anb ou!s 'salua6~awasauo!3un~.l e i p ~ a ! aap sapep!3edm OW03
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-niln3 eun ua solun! u a a ~ e d eeis!lenp!A!pu! epua!3uo3oine el A m!s!4 opunw
lap o ! u ! w o p la 'sand ! y ~ o w s ! w ! S e JoleA souaw ? ~ ! n q ! ~asi e' o d u i a ! ~o ! d o ~ d
le ' A w s ! w ! S ap epua!3uo3 souaw y p u a i 'o3!s!4 opunw lap A sewap sol
ap auuedas e souaw eJapua1 onp!A!pu! a s a 'se~!i!u603se!~o6almap sou!w
- ~ ?ui 3 .onp!r\!pu! lap e p u e u o d ~ u !el ap uopou aua!i ou 'leuos~adpep!3edw
alJeile4 1~ -o3!s!j opunui la aJqos IoJiuoa a ~ a ! oau onp!A!pu! la apuop ! [ l e w
-zalolj ' l e n p ! ~ ! p uou
! A 'e~!Dalo3 saJoleA ap u ? p e i u a ! ~ oel anb alq!sod s3
-eaueiuodsa u o p e ~
-~asuo3'apsopeilnsaJ sol e oiuen:, ua se~niln3sop se1 aJiua pep!~eds!pawloua
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as m u n u epe!3!u!oine u93312 a s 3 '(ZOE ' d ' 1961) , , o l a w ! ~ dla ua aiua!d!aa~
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so!!u sol ap oiua!weuodwo3 13 -o3!s!1 opunw le o ~ ! i e l n d ! u e uoi A p e olua!w
- m w e un Jeiuawoj ap e ~ o qel e JOIOM el ap e i u ! s ! p ua!q sa ~ !e ~i n i l n 3el
anb m ! p u ! s o i u a w ! ~ a d x a
sol aiuelnp s o g u sol ap oiua!weuodwo:, lap s w v m
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d anb uyad!msap q - % 05 le o u ~ oua i epqs as oi!xg oAn3 'sal
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auodns anb 01 'soge 8 sol epeq senu!iuoD owo3 s e i a ~ ~ soiuei !p sapep!ium ap
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-!ael ap s o g u U 0 3 (1961) s w v m 1 ~ - 3 3 1 u dap uo!3e~lasuo3ap o!pnisa 13
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J w ! ~ s neled! peplen6! ap le!3!u! u o ! s a ~ d wns! ealdwa'uo!3e~adoel ows!w la
Jenmaja le ' o g ! u 13 'ewas!s )ap le!3!u! opelsa le s e ! 3 u a l a ~ a'eas ~ o 'pep!iuap!
ap sauozel uos ' o ! q w m ua 'aaa~edeanb 01 'enbe la JauaA ap sope6~muasol
uos lez!~elo3sau!s sog!u sol opuen3 wa~edesapa i u a u e m p y d m!6eui uo!me
q 'ej3eq 01 anb la oilnpe la eJa opuen3 u e ~ 3 a ~as j o anb se1 ap aiuawalqelou
ue!Ja$!p seppnpe sauo!3w!ldxa se1 'en6e la e!iJafi ua!nb og!u la eJa opuen3
-soia!ns s o ~ i osol ap pei!w el ap souaui e aiuaJj ' u o p e ~ ~ a s u oap a sop!n!
uoJa!i!ua 0430 'enhe (a souis!w solla op!uw\ uejqeq anb soia!ns za!p epe3
a a ' o ~ ! i m ! 4 ! u 6 !aluauilen6!
s eJa aise~iuo3la 'sa~oAewsog!u sol aJiu3 .u9!3
+lado eq3!p Jenpaja Jopeiuauiyadxa le o p e ~ ~ a s quejqeq o anb sollanbe ap
aued euen3 el e aiua~4'uopeAJasucx, ap selisanw uola!p en6e la sows!w solla
op!ilaA ue!qeq anb soiafns so) ap s o p ~ a sop i 'soganbad seui sog!u ap odni6
la u3 -sopeilnsal sol ~ o epew~!juo3d aiuauielaiua O!A as eq~adsoselsanN
-salap
-od salel ap e ~ 3 a l manb opegasua e!qeq al e!3ua!ladxae!doJd ns sand 'ows!ui
! S e lepadsa ~ a p 0 dup6u!u e!J!nq!Jie as ou 'Jopeluaw!~adxala owo3 pepy
-oine ap un6!4 eun e s o 3 ! 6 salapod ~ J!nq!Jle e oisands!p eqeisa o g u la ua!q
!S anb olsand ' o u anb soweqpmd so~iosoly jsaiua!d!3a~soqwe ua ews!w
el ela ou en6e ap pep!ium el anb ap e!3uaal3 ns e ! l p u a i u m o? ilar\!u lap
peplenñ!sap aiuaJede el ~ m ! 4 ! i s ne! ~ e dm!6eui u y a m ! l d x a e l l o Je(leq ap zedw
o l a s ? ' o ~ i ola ua aiua!d!3a~u n ap en6e la e!ilaA og!u la zaA e s a : u o ! 3 d a
-xa w ! u p eun u03 len6! opol opuehiasuo3 o l u a w ! ~ a d x ala asl!lada~e o ! ~ ( o ~
-apans !se A .uan6u!ixa as o3!6ew oiua!weuozeJ ns A ows!leai ns 'uo!aeni
-!Sel ap l o ~ i u o 3aJa!nbpe og!u la wcn o i u o ~ duei 'anb as~esuade!Jpod
- s o ~ ! s4 !souawquaj
A souewnq sosa3o~daJlua uopu!is!p el lmln3u! ap aseq e e!3ua!3uo30lne
e( leiuauio4 a3aJed elan3sa el ' m a n u ag -seui o sasaw ala!s elan3sa el e o p
-!s!se ueAeq anb soueqln ! u salelnJ sasale6auas sog!u sol a m a JeuozeJ ap o p
- w a s a ap oqs!ie up6u!u a y x a oly -o3!selp a i u a w ( e u o p d a x a opow u n ap
oiua!uiesuad ap p e p ! l e p w eisa awpdns elan3sa el anb J!iJape o s p a ~ ds3
.e)s!lenp e!6oloiuo eun ap e n p a d s ~ a de( apsap a s ! x a 019s e!6ew
el 'sand ,Iy -soiua!ui!3aiuwe ap sasep seque eJa!un anb lesnm euapm eun
ou oJad 'son6!iuo3 sale!3os soiua!w!3aiuo3e o son6!iuw so3!s!j soiua!w!3ai
-uo3e ap s o u ! u i ~ ? ua i uo!3w!ldxa eun s o w e ! ~ e l d a esaleulou s e ! ~ u e s u n 3 ~ 1 3
ua '06Jequia u!C -pepa!jos uisanu ua osnliu! leni!qei o l u a ! ~ ! ~ a o 'pep ld
-1n6!iuoa
... el ua (esnm e p u a ~ a ~ ns u ! opueiuauiepunj y s a 'enbe la oqaa ~ o p e i
-uaui!~adxala a n b ~ o deuis!w el sa ou pep!iue3 el anb awp o g u la opuen3
'laA!u o l i o eseq en6e 13 ( 3
'Jopeiuaw!ladxa )ap u9p3e q ( q
')ar\!uopeu!uJaiap u n eseq en6e 13 ( e
:soiua!ui!aaiuo3eap
e!auan3as aiua!n6!s el e!3uasald u?!3en~asuo3ap o i u a t q ~ a d x au n e op!iawos
og!u (a 'selqe(ed sea0 u3 -pep!leaJ ap oueld o y u p un uednao sopeui!ueu! a
sopau!ue souawoua4 sol anb la ua ows!leaJ u n ~ o sopeu!6!~o d u e 6 u a ~w!6eui
pep!lesnm ap s o s a s o ~ i oA a s a anb ' ( ~ & 1) 6 u 3 - 1 ~ 0 1e3!pu! owo3 ' a l q e q o ~ d
94 Dmrrollo cognitivo y educación
das como expresión de un deseo del niño orientado hacia otra persona" (1965,
p. 17, traducción nuestra).
Según parece, pues, los miembros adultos de la familia evalúan e inter~re-
tan la actividad motriz emergente del niño, bien en términos de la relación de
dicha actividad con las personas que le rodean o bien en términos de comoe-
- - - ..
- -
tencia motora de por si;. dependiendo de la cultura a la que pertenezcan. $ i r
consiguiente, la atención del niño tiene que ser dirigida hacia una de estas
dos facetas de la actividad física. Si la actividad del niño, como sucede en el
caso de los wolof, no se evalúa en sí misma, sino en función de su relación
con los miembros del grupo, cabría esperar un manejo más pobre de los actos
físicos unido a una deficiente diferenciación de lo físico y lo social, es decir,
una visión realista del mundo. En este sentido, la interpretación que hace el
adultode las primeras acciones del niño resulta decisiva para elegir entre una
orientación individualista y otra colectiva, ya que la interpretación social de
un acto establece una relación no sólo entre el actor y el grupo, sino también
entre el grupo, incluido el propio actor, y los sucesos físicos. Cuando, por
una parte, los actos se interpretan en términos de competencia motora, las
demás personas resultan irrelevantes y el acto se separa, además, de las moti-
vaciones, intenciones y deseos del propio actor.
Volvamos de nuevo a los wolof, con el fin de esbozar una secuencia evo-
lutiva más completa que sea tipica.de una cultura de orientación colectiva-;
Las observaciones naturalistas de RABAIN-ZEMPLENI confirman nuestra hipóte-
sis, derivada de las respuestas de conservación de los niños no escolarizados,
de que los niños wolof carecen de experiencia manipulativa, puesto que la
manipulación de objetos, como observa la autora, es una actividad ocasional
y secundaria en los niños de 2 a 4 años, y de que, por ende, "la imagen de s í
mismo (del niño wolof) no depende en la-misma medida que en Europa del
control que tenga sobre los objetos, sino más bien del que tenga sobre otros
cuerpos" (1965. p. 13). También señala que los intercambios verbalesentre
niños y adultos suelen referirse a las relaciones que supuestamente deben
existir entre las personas, pero rara vez hacen referencia a las explicaciones
de fenómenos naturales.
A la vez que no se fomenta, en absoluto, la manipulación del mundo f ísi-
co e inanimado por parte del niño wolof al margen de las relaciones sociales,
se tiende a desalentar los deseos e intenciones personales que podrían singu-
larizarle del resto del grupo. En suma, la orientación colectiva no resulta sim-
plemente como subproducto de la falta de dominio individual sobre el mun-
do inanimado, sino que es sistemátic5menteestimulada a medida que avanza
la socialización. La sociedad occidental reconoce las intenciones v los deseos
individuales como una función positiva de la edad. Según RABAIN -ZEMPLENI, la
sociedad wolof actúa a la inversa: se trata al recién nacido como a una perso-
na f k de ~ deseos e intenciones personales; una vez que cumple los 2 años,
los adultos que le rodean subordinan cada vez más los deseos del niño a los
fines del grupo; el niño se va haciendo cada vez menos individuo mientras se
va convirtiendo progresivamenteen miembro de una colectividad.
Cuando lo social y lo físico forman un único nivel de la realidad, ninguna
de estas clases de explicación debe prevalecer. No obstante, a quienes, como
nosotros, conceden mayor importancia a las explicaciones fisicalistas, les
puede parecer que los pueblos tradicionales ponen más énfasis en lo social.
a l t u r a y desarrollo cognitivo 95
Esta impresión puede verse acentuada por el hecho de que estos pueblos
suelen poseer un mayor conocimiento de la realidad social que de la física.
Al considerar enteramente suficiente una explicación social, cabe suponer
que tales pueblos no se ven necesitados de hallar justificaciones de tipo f í-
sico.
Las investigaciones de GAY y C ~ L E (1965,1967) con los kpelle de Libe-
ria proporcionan otros muchos indicios acerca del modo en que las personas-
en-tantoque-agentes-causalespueden desempeñar un extraordinario papel en
la estructura tradicional del conocimiento. En la escuela, las cosas son verda-
deras porque las dice el profesor, de modo que casi nunca se intenta buscar
otras explicaciones ni se procura demostrar por uno mismo su por qué. Esta
misma observación ha sido recogida en otros lugares de Africa, por ejemplo,
por Lnw (1965) en el Camerún. Su experiencia fue semejante a la nuestra en
este aspecto, puesto que halló que la forma de combatir esta tendencia en la
enseñanza de las ciencias naturales consistía en hacer que los estudiantes, y
no el profesor, hicieran las demostraciones.
Tomemos otro ejemplo de @LE y GAY. Entre los kpelle, los litigios se
ganan cuando los argumentos no tienen respuesta. Una vez más, el criterio
decisivo es el social (¿puede otra persona o f r e ~ una
r réplica?) y no objetivo
o externo. El objeto de la discusión queda relegado a un segundo plano en
comparación con la posición de los participantes en la discusión.
Resulta inquietante la observación de RABAN-ZEMPLÉNI de que en una
situación natural en la que se reparte una determinada cantidad entre unas
cuantas personas, situación no muy diferente de la segunda parte del experi-
mento sobre conservación, en la que una cantidad se distribuye entre seis
recipientes, se presta más atención a la persona que recibe la sustancia y al
momento en que la recibe que a la cantidad que se le da. Lo mismo sucede
con sus explicaciones de la conservación: se dedica más atención a la persona
que vierte el agua, o sea, al aspecto social de la situación, que al aspecto pura-
mente físico, esto es, la cantidad de agua.
Lo más interesante es que, en un plano cultural más amplio, esta misma
cualidad es resaltada por los poetas de la llamada négritude* en la personali-
dad africana como un aspecto diferenciador del negro frente al blanco. En su
libro sobre Aimé Césaire, creador del concepto de négritude*, Lilyan KESTE-
LOOF (1962) contrasta los elementos de esta con los "valeursclef'" de la a-
vi lización occidental. En oposición a "l'lndividualisme (pour la vie socia le^"*
aracter lstico de las culturas europeas, esta autora subraya la "solidarité, née
de la cohésion du clan primitif"* (1962, p 84). Leopold Sédar SENGHOR,
poeta y presidente del Senegal, define la negritud en terminos más psicológi-
cos como "participation du sujet a I'objet, participation de I'homme aux for-
ces cosmígues, communion de I'homme avec tous les autres hornmes"'
(MONTEIL,1964, p. 31 ).
Esta peculiaridad ha sido, por otra parte, observada en todas las cocieda-
des de Africa, situándose su origen en unos rasgos culturales comunes. El
fuerte componente de valores sociales o colectivos queda especialmente de
manifiesto en el actual concepto africano de socialismo, que, a diferencia del
.En fran&s en e l original. ( N del E I
 e( ueqealduia 'o!e~eu euio!p! la ue!3ouo3sap anb 'swuelq soue3!~aweauou
sog!u sol aiuauiaiuapualdJos OJad 's?(6u! la eJa aiueu!uiop enbual eAn3 so!
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-m!4!sep o!eAeu la eJa aiueu!uiop enbual eAn3 so!pu! soy!u s o l 'ola!qo oq3!p
ap o!aueui la esa~dxaanb oqJaA la eu!uiJaiap ola!qo un ap ew~o4e( :SOqJaA
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'sodn~6sop soao so( anb euiJo4 e( e sa(q!suas s+ uelan) o!meu la ela aiueu
-!uiop enbual eAn3 so!e~eusog!u sol anb eqe~adsaas .pepa ap soye 0 1 e ap
so3uelq soum!JaueaiJou sogu A sgl6u! la eJa aiueu!uiop enbual eAn3 so!e~eu
s o g u 'solnd so!er\eu sog!u ueJa sola!ns s o l .euiJo4 ua opun6as le A ~0103
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'so~!ie6auo son6!quie sopeynsai o p e f o ~ ~ eqe so3!1s!n6u!l~a1u! so!pnisa sol ap
epoAeui q -en6uale3!un eun ap oJ1uapseaJe saiua~appap u?!3e~eduio3eun ua
o o!u!uiop aus!w un ap oJiuap sen6ual sesJaA!p ap uope~eduio3eun ua sep
-eseq Jeisa uapand mpauinu ezanb!~el ap oi3a4a le sw!lelaJ s!saiod!q s q
.opeuede asa ua leuiuiexa e souieA anb sauo!lsana
Se1 uos seis2 jsa!is!n6u!l ou se~!l!u603 sapep!lr!pe e Jepaie sou!ui~?iap
O~auinula ~ o 010s d uel op!u!Jap A a ~ q o do O ~ ! JaluauieApelaJ o3!xgl un apand
[ Aeq se1 anb sa !S) sauop!puo3 ?nb o ! q ? jsosnpoo A sa~eds!puei sopeijnsaJ
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ua se!~oie3!4!sepsauo!suaui!p seria!3 ueuo!3!puo3 saym!iwied S ~ U O ! ~ ~ ! J ~ S U M
se1 anb ap ouauioua4 la ~ o seu d uesaJaiu! as s o ~ w'sen6ual seiu!s!p a4ua
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anbunw -enbual esa ap saluelqeq sol ap a u a l e le uq!3m!g!sel3 ap o!d!au!~d
u n ua aua!Auo3 as eis? 'e~qeledejos eun alue!paui ouauioual un eziloqui!s
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-!piu!s sapepa!do~dse( ap uopela~el leuopuaui ~ o epanb d ' o u i p l ~J O ~
-soid~uo3 ap u q p e w ~ o 4el A sm!iuVas salq
-e!Jer\ ap sodq sop soisa a m a u?!3ela~el Jeu!wexa e souieA ' a ~ e dwpanu ~ o d
-0ia.13~03o!u!uiop un ua en6ual epeu!uiialap eun ap o3!xgl la ~od.sgpm!&!p
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seui sa anb e3!1uyuias m!gs!n6u!l alqe!JeA ap od!i opun6as o ~ i oa q x 3
-seuis!ui se1 a m a IeJnpnJsa uo!3elaJ el ap anb sew enbual esa ap
se~qeledse( ap 'sa osa 'pep!le~aua6ap (=!u o3!uq u n ua enbual epeu!uilalap
eun ap O!JPlnqe30A (ap 'atuauiei!qldxa ou anb 'el!a! l d u ! uednao + so$uaui!J
-adxa sois3 .souaui~?ua)ap o!u!uiop opeu!uiJaiap un Jauasa~da~ e~ed-en6ual
eun auods!p anb ap q x a l ezanb!~el sa aiumalal e3!ls!n6u!l alqqjw el 'sos
- m soisa u 1 '(9961) ~ U O H Ma a l u!uie!uaa ap elaueui el e 03!iueuias ouadse
la ua a!dau!q a e q oiua!uiesuad la A a!enbual la ~ e u o p e l aeiuaiu! ~ as anb
so( ua soluaui!~adxasol ap aued JoAeu q 'o3!peiu!s la A w!gu,euias la :sal
-uauodww sop ua asl!p!~!p apand a!en6ual [a 'le~aua6Anw op!iuas un u3
jeuio!p! opeu!uiJaiap un Jelqeq A ~!q!~3sa auap op
-m!g!u6!s ano? j e a o ap ~e6nlua en6ual eun Jelqeq 'lenualaiu! =!A ap oiund
la apsap 'auodns 'a!en6ual la sa 1wniln3 uo!33!~isuo> epun6as eun
- O A ! $ ! U ~ O ~o11oJJsapA a!enóuai
-sauo!xal4a~selpanu
ua oppa~edeueq anb so he^ ap opeuiwiua o!alduioa la ua sopaja sol salen3
A sesna se( uos salen3 wa!3 e!3uap e souiaqes ou 'eA!palo~o lepos uo!3
-elua!Jo el ap sauo!3m!)!uie~ se1 ap opuelqeq souiezaduia anb e asad ' o u ! i l ~
~ o 'seum!~)e
d sapepapos se1 sepol e ~ e dep!leA u?pd!~3sapeun eAnysuw anb
ap so~n6assouieisa e~a!nb!s !N OsaleJo osnpu! a sa(euo!3!pe~i'sa(e!~snpu!ou
seJniln3 se1 sepoi ap a!d!$ sa er\!ualm o lepos u?peiua!Jo esa oiund ?nb
eseq sowaqes ou anb JPOUWaJ os!3a~dsa 'u?uim ua so6se~s o 1 u ~ue6uai
sa~eds!puei soyul? S0dnJ6 anb oso!~meilnsaJ ua!q !S .soue3!~4esoiabs u03
so!pnisa ap u a p a o ~ dsopeiuasa~dsolep sol sopol 'aued e ~ l o ~ o -opoui
d asa
ap seisandxa op!s ueAeq 'pep!~el3JoAeui eun ap sele ua 'opuen3 une 'epeu o
opoi ap upisan3 uos ou opuapalqeisa op!uaA souiaq anb sauopu!is!p se1 anb
'aluelsqo ou 'eiuan3 ua asebual -m!l!u6oo ollouesap lap sa~ouaui~od sol ua
o!al+a~oui!s! lap!4 un uaua!i anb sa opeseda~souiaq anb opunui lap sauopda
-uoa A se!6oloap! se1 ap aiuesaJaiu! seui 01 '06~equiau ! 'lenpalaiu!
~ olloJJe
-sap lap elle s p oq3nui 'aluatuaiuap!na 'op! ueq so!JeluauioD soJwnN
.els!Sa~60~d
u?!3nlo~a~ eun anb seui 'salua~s!xasalepos
sauop!puo3 A saleap! ap u?!3ez!u~apow aldui!s eun e~ap!suo3as 'leiuap!33o
 98 Desarrollo cognitivo y educación
1,
I
forma como criterio de clasificación con mayor frecuencia que todos los de-
más. En otros experimentos se ha vuelto a registrar la misma clase de anoma-
I
I
I ía (véase, por ejemplo, Dooe, 1960; MACMY,1958).
I En su revisión de estas investigaciones, MCNEILL(1965) llega a la conclu-
sión de que el lenguaje no influye sobre la percepción, sino sobre la memoria.
Propone que la representación perceptiva consta, por un lado, de un esquema
(la etiqueta lingüística), y, por otro,de una corrección (la imagen visual), pe-
ro con el paso del tiempo la corrección y su etiqueta tienden a desaparecer,
lo que explica el influjo del lenguaje sobre la memoria.' De todo esto se des-
prende que los estudios transculturales que antes citábamos no tuvieron
éxito porque se centraron en procesos perceptivos presentes. De hecho, uno
de los pocos estudios transculturales que arrojaron resultados inequívoca-
mente significativos (LENNEBERG y ROBERTS, 1956) empleaba una tarea de
memoria. Antes de considerar esta explicación, examinemos uno de nuestros
1 experimentos (BRUNER y COIS,1966). Se presentaba a los niños tríos de dibu-
jos y se les ped ía que señalaran dos dibujos que guardasen una semejanza en-
tre s í explicando el motivo. En cada trío de dibujos, había dos semejantes en
e l color, otros dos semejantes en la forma y otros dos semejantes en la fun-
ción del objeto retratado. Los idiomas de los sujetos que participaron en el
experimento, que pasaremos a describir a continuación, eran el francés y el
wolof.
Examinemos primeramente las características de los léxicos francés y
wolof en función de la tarea. Por el momento, tan sólo tomaremos en consi-
deración las palabras en un único nivel de generalidad, el nivel más concreto.
En la lengua wolof resulta imposible hacer expl ícitos los tres grupos de color
posibles en el experimento sin la ayuda adicional de palabras francesas. Con-
cretamente, en el Último trío de dibujos, es preciso utilizar la palabra france-
sa bleu (azul) s i se desea especificar el criterio de agrupamiento nombrando
e l color, puesto que en el idioma wolof no existe ninguna palabra para desig-
narlo. En el segundo trío, el agrupamiento por colores supone establecer un
contraste entre un par de dibujos en los que predomina el color naranja y
un tercero en el que predomina el rojo. El idioma wolof codifica ambos co-
lores mediante una sola palabra (honka), con lo que verbalizar el criterio de
agrupamiento utilizando la palabra wolof no resultará tan satisfactorio como
hacerlo empleando la palabra francesa orange, ya que ello no reflejaría con-
traste alguno con el tercer elemento del trío. En el primer trío de dibujos, la
lengua wolof permite codificar casi igual que el francés los colores relevantes,
aunque el amarillo, color que define la semejanza del par, es menos codifica-
ble en el idioma wolof que en el francés, según el criterio de acuerdo entre
los hablantes de la lengua (criterio propuesto por BROWN, 1958). De hecho,
en ocasiones se emplea la misma palabra para nombrar el amarillo y el naran-
ja, que es el color de contraste en el tercer dibujo del trío.
Vamos a dejar al margen una comparación de la codificación de formas
en las lenguas francesa y wolof, ya que la fuerza relativa de estas dos lenguas
'La expresión "tienden a desaparecer" es acertada, puesto que a veces ocurre que la corrección
no desaparece. sino que aumenta. dando lugar a unaexacerbación de la memoria. recuérdese a este res-
pecto el conocido contraste entre "nivelación" y "agudización" establecido ha& ya tiempo por BART-
L E T (1932)y los teóricosde la Gestalt (por ejemplo. KOFFKA, 19351.
Cultura y desarrollo cognitivo 99
es mucho menos clara, y esta comparación no es necesaria para el problema
que nos ocupa. Respecto al agrupamiento funcional, las dos lenguas disponen
de medios eficaces de expresar proposiciones como "esto sirve para comer,
para vestirse, para montar". No puede decirse que el idioma wolof aventaje
al francés en este particular, pero a diferencia del problema del color, tampo-
co es netamente inferior en su capacidad de codificar al menos aquellos as-
pectos de la función que los grupos funcionales empleados en este experi-
mento requer ian.
Ateniéndonos, pues, a criterios de tipo léxico, cabría cuando menos es-
perar que los wolof monolingües manifestasen una inclinación mayor hacia
la función y menor hacia el color que los bilingües a la hora de agrupar ob-
jetos, y que estos dos grupos tiendan a agrupar objetos menos por el color
y más por la función que los niños monolingües franceses, en una situación
de elección obligatoria en la que deba emplearse una clase de atributo a ex-
pensas de otras.
Sin embargo, los resultados fueron inequívocamente opuestos a estas
predicciones. Los wolof monolingües, es decir, los wolof rurales sin esco-
larizar, utilizaban exclusivamente el color como principio de agrupamien-
to, incluso cuando se les dio una segunda oportunidad para formar grupos
por otros criterios. Los demás grupos de niños, en marcado contraste, ern-
pleaban cada vez menos el color a medida que aumentaba la edad, utilizan-
do, en cambio, otras clases de atributos. Es evidente, pues, que la falta de
palabras para designar colores no es óbice para que los wolof monolingües
clasifiquen objetos en función del color.
¿Les impide, empero, una discriminación más precisa del color? Para
responder a esta pregunta, nuestro experimento debe convertirse, en ciertos,
aspectos, en algo parecido a las pruebas intraculturales resultantes de la hi-
pótesis whorfiana antes referida, es decir, la tarea debe incorporar el factor
de precisión en la discriminación de colores. Ya no se trata de elegir entre el
color y la forma como criterios de agrupamiento, sino que la cuestión es identi-
fi&r sin más los errores en la discriminación del color que se hallen directa-..
mente relacionados con la estructura del léxico. Por ejemplo, el segundo gru-
po de dibujos consta de dos en los que predomina el color naranja y uno en
el que predomina el rojo. Los naranjas de aquéllos son, de hecho, idénticos.
Se contabilizaban como errores aquellos casos en que el niño que afirmaba
efectuar los agrupamientos en función del color elegía como dibujos más
similares uno de los de color naranja y el rojo. Semejante elección es clara:
mente errónea desde el punto de vista objetivo, ya que el niño podría haber
escogido los dos dibujos naranjas, que eran de idéntico color. Si tales errores
discriminativos obedecen a una cuestión de codificación Iéxica, los mono-
linqües wolof deberían cometerlos con más frecuencia, los bilingües wolof
c o i menor frecuencia y los monolingües franceses no deberían comete.rlos
en absoluto. Los resultados coinciden ounto Dor Dunto con estas prediccio-
nes. A cualquier edad, los bilingües incurren'en henos errores de este tipo
que los monolingües wolof, mientras que los monolingües franceses no pre-
sentan error alguno.
En cifras absolutas, los errores aludidos son poco frecuentes, incluso en
aquellos grupos de niños en que aparecen más a menudo. Nunca se dan más
de tres errores de discriminación del color en cada grupo (compuesto por
 Desarrollo cognitivo y educación
1O0
unos 20 niños). Estos errores relativamente inusuales no constituyen un ras-
go conceptual & importancia en el contexto de la actividad de agrupamien-
to por equivalencia en los wolof; En vista de ello, no nos parece muy adecua-
do que se atribuya alas características Iéxicas del lenguaje un papel tan im-
portante como el que ha subrayado WHORF e incluso otros autores que hablan
más de covariación que de determinismo.
Un hecho de gran importancia teórica es que estos errores perceptivos
disminuyen con la edad hasta desaparecer finalmente por completo en todos
los grupos. Al parecer, la edad trae consigo una agudeza cada vez mayor en
la discriminación perceptiva. Trátase, según parece, de una tendencia univer-
sal que se cumple incluso cuando e l léxico de una determinada cultura difi-
culta este tipo de discriminaciones en lugar de facilitarlas. De ello puede con-
cluirse que, con la edad, las constricciones que impone la realidad van supe-
rando a las que impone el lenguaje, siempre que unas y otras se encuentren
en oposición.
¿Y no sera, como ha indicado MCNEILL (1966). que lo que demuestran
estos hallazgos es simplemente que las personas aprenden a ver? Es evidente
que el lenguaje influye sobre la percepción, y no sólo sobre la memoria, al
menos durante la infancia. Ya en 1915, PETERS (citado en SMITH. 1943) in-
duio ex~erimentalmenteerrores de emparejamiento de colores en niños a
baie de enseñarles un vocabulario artificial en el que ciertos colores eran in-
distinguibles en el aspecto léxico. Más adelane, al enseñar a los niños estas
distinciones Iéxicas, aparecían también las correspondientes discriminaciones
perceptivas. Anteriormente a este experimento, TUCKER (1911 ) observó esta
misma situación de modo espontáneo en un contexto intracultural: vio que
los niños juntaban madejas de lana de distintos colores que recibían el mismo
nombre. Por otra parte, LENNEBERG ha confirmado que este influjo del léxico
en la percepción disminuye con la edad, al descubrir que la ausencia de cier-
tas distinciones terminológicas de color afecta negativamente al recuerdo del
color en adultos zuni (LENNEBERG
y ROBERTS, 1956) y a la percepción del
mlor en niños wolof, aunque no afecta a la percepción del color en los adul-
tos zuni (LENNEBERG, 1961). Con todo, incluso los adultos pueden servirse
del lenguaje para afinar la percepción hallándose en condiciones especialmen-
te complicadas, como sucede cuando todos los estímulos relevantes se hallan
presentes pero separados espacialmente (BRUNER,POCIMANy RODRIGUES,
1951). Efectivamente, desde el punto de vista de los movimientos oculares
necesarios para la percepción visual, la separación espacial puede mnvertirse
en una forma atenuada de separación temporal.
La hip@esisde MCNEILLque establece que el lenguaje sólo afecta a la es-
tructura de la memoria es sencillamente falsa, aunque sus conceptos de es-
quema y corrección siguen siendo válidos. En este sentido, RANKEN(1963)
ha demostrado que la codificación lingü istica consistente en asignar nombres
puede ser útil cuando se trata de ordenar configuraciones relacionadas entre
sí, siempre que no sea necesario recordar su forma exacta, pero dificulta el
rendimiento en tareas en las que es preciso utilizar una imagen exacta de los
estímulos (como es el caso de recomponer rompecabezas mentalmente). Este
dato debe interpretarse como muestra de que la etiqueta lingüística sirve
cuando la tarea cognitiva en cuestión requiera tan sólo un esquema general
para su realización, pero da lugar a una engañosa imprecisión cuando dicha
Cultura y desarrollo cognitivo 101
tarea exija tanto el esquema como una posterior corrección, esdecir, una ima-
gen exacta.
Un esquema únicamente puede operar cuando es activado; el lenguaje
afecta a las funciones cognitivas tan sólo cuando tiene lugar una codificación
lingü istica, esto es, cuando se dota al estímulo de una representación verbal.
Es posible que estas condiciones prevalezcan solamente cuando resulte difícil
ejecutar una tarea por medios distintos a la codificación lingüística. Sin em-
bargo, esta es una cuestión controvertida que requiere un examen más deta-
llado. Es probable, además, que distintas culturas tengan también modos di-
ferentes de emplear la codificación lingüistica. kí, por ejemplo, los niños
wolof sin escolarizar de nuestro experimento mostraron una tendencia mu-
cho más persistente a aducir razones ostensivas, en lugar de verbales, para jus-
tificar su forma de agrupar objetos. En otras palabras, explicaban su criterio
de agrupamiento señalando los elementos icónicos comunes. Esta definición
ostensiva podría contrarrestar cualquier efecto perjudicial de un vocabulario
inexacto, prescindiendo por completo del lenguaje. En este sentido, a la hora
de enjuiciar estudios transculturales, no debemos olvidar que la mayor parte
de las culturas son tradicionales en un sentido no técnico y se hallan menos
orientadas al lenguaje que la nuestra.
En suma, tanto nuestras investigaciones como las de otros autores mues-
tran que la codificación lingüística de los estímulos relevantes para una de-
terminada situación-problema puede afectar a la ordenación de los estímulos
proporcionando una forma que los relacione en el tiempo (BROWN y LENNE-
BERG, 1961; VAN DE GEERy FRIJDA,1961; LANR, 1963; LANTZy STEFFLRE,
1964; KOEN,1965) o en el espacio, como queda de manifiesto en nuestros
experimentos con los wolof oen losde BRUNER, POSTMAN y ROORIGUES (1951).
El influjo de la codificación se acentúa a medida que las.condicionescogniti-
vas se van haciendo más dif íciles y todo tratamiento icónico del problema re-
sulta cada vez menos eficaz al tiempo que se va haciendo más necesario un
enfoque simbólico. Tales condiciones aparecen cuando la situación va dejan-
do de ser simultánea y empieza a depender más de la me,mria, y a medida
queel número de estimulos que hay que manejar de modo simultáneo se
aproxima al número de 7 2 2, limite de la percepción y la memoria inmedia-
tas (MILLER, 1956; BROWN y LENNEBERG, 1961). Es preciso, no obstante, ma-
tizar estas generalizaciones sobre las condiciones bajo..las cuales la codifica-
ción lingü ística afecta a otras operaciones cognitivas. %lo pueden conside-
rarse válidas si existe una representación lingüística al alcance del individuo
en cuestión y si esa representaciónha sido activada.
Que el efecto lingüístico sea o no positivo o negativo dependerá del gra-
do de correspondencia entre la representación lingüística y la situación. Si
la codificación lingüistica resulta inadecuada para .la tarea a ejecutar, bien
porque las etiquetas no codifiquen toda la información necesaria (el rompe-
cabezas mental del experimento de RANKEN), O bien debido a que las etique-
tas dividan el dominio de fenómenos a que hacen referencia de un modo dis-
tinto al que requiere la tarea, la organización lingüística puede afectar de
forma adversa al rendimiento en dicha tarea (véase, por ejemplo, LENNE~ERG
y ROBERTS, 1956). El que una determinada etiqueta codifique o no toda la
información necesaria dependerá no sólo de la tarea, sino también de la se-
cuencia de estímulos. Una determinada etiqueta resultará ineficaz para dis-
 Desarrollo cognitivo Y educacion
102
tinguir cierto estímulo si ha de ser discriminada con respecto a otras a las
que se les puede aplicar el mismo nombre (LANE y STEFFLRE, 1964).
Comenzamos estas reflexiones considerando el papel que e l Iéxico de-
sempeña en la determinación del contenido de los grupos de equivalencia.
Hemos llegado a la conclusión de que son factores diferentes del Iéxico los
que sientan las bases o dimensiones de equivalencia, aunque un Iéxico con-
creto puede condicionar la amplitud de las categorías individuales que cons-
tituyen cada dimensión. Por último, hemos comprobado que la equivalen-
cia de dos estímulos separados espacialmente resulta afectada por las con-
diciones del léxico de un modo similar a la de dos estímulos separados en
el tiempo. Así pues, la equivalencia y el reconocimiento tienen mucho en
comiin.
Procedamos ahora de la consideración del papel de las etiquetas en sí
mismas a la consideración del papel de un conjunto de etiquetas organiza-
das jerárquicamente, es decir, vamos a examinar la importancia de la riqueza
Iéxica definida en términos estructurales. Ha habido una viva controversia
en torno al papel de las palabras supraordenadas en el pensamiento concep-
tual. La lengua wolof, a diferencia del francés (y del ingés), carece de la
palabra color y de la palabra forma. De los resultados anteriormente ex-
puestos se desprende que la ausencia de la palabra color no impide que se
formen grupos de objetos en función del color. ¿Significa,sin embargo, que
al faltarles la palabra de designación general, los wolof carecen del concepto
general de color? En caso negativo, ¿qué consecuencia puede traer consigo
este déficit aparentemente gravoso?
Contemplemos la Figura 1. Ce trata de una posible representación de la
estructura jerárquica del primer grupo de tres dibujos empleados en este
experimento.
Si esta organización jerárquica corresponde al tipo de estructura que el
sujeto establece para enfrentarse a la tarea, el hipotético empleo de palabras
supraordenadas como color o forma sería indicio de que el individuo opera
en el nivel superior de la jerarquía y que, por tanto, tiene acceso a la totali-
dad de la misma. Podría predecirse, en tal caso, que el sujeto sería capaz,
si se viera forzado a ello, de proporcionar más de una clase de atributos, ya
que le bastaría con contrastar el color, pongamos por caso, con la forma O
con la función. Conforme a este mismo razonamiento, si el sujeto se limita-
se a emplear nombres o variedades de formas o colores (por ejemplo, redon-
do, amarillo) cabría suponer que opera en un nivel inmediatamente inferior
Colores Formas funciones
Amarillo L' Naranja Redonda L No redonda Comestible
Plátano Naranja Naranja 1
Reg Plá!an0 Naranja l Plátano !l2Ioi
Figura 1. Representación de la estructura jerárquica de un grupo de tres dibujos ernplea-
dos en el experimento de agrupamiento.
a l t u r a y desarrollo cognitivo
103
de la jerarqu fa. En este caso, el individuo se vería desgajado del nivel superior
Y sin acceso a las conexiones de este nivel con otras ramas. Por consiguiente,
resultaría improbable que pudiera operar en ramas distintas a aquellas en las
que se hallase. Un concepto (reconocido de forma consciente o explícita) se
define tanto por lo que excluye cuanto por lo que incluye, por la clase con la
que contrasta. El concepto de color como tal viene dado por el contraste con
una idea que se le opone. Un concepto opuesto al del color como tal no pue-
de ser un determinado color, del mismo modo que la redondez está relacio-
nada Únicamente con otras formas y la "amarillez" se halla sólo relacionada
con otros colores.
Si este modo de razonar es correcto, cabría esperar que en caso de que
un sujeto haya empleado alguna vez una palabra abstracta como color o
forma, también modificará su elección de atributos clasificatorios a la hora
de efectuar una primera y una segunda elección de pares de elementos para
cada grupo de tres fotograf ías. Por el contrario, s i la palabra empleada por
el sujeto ha sido concreta, como es el caso de rojo, lo más probable es que
el sujeto tienda a formar grupos Únicamente en función del color en las seis
tareas del experimento. Según nuestros resultados, existe una correlación
significativa entre el empleo de palabras supraordenadas, como color y forma,
y el número de clases diferentes de atributos utilizados para efectuar los
agrupamientos. Esta relación se mantiene cuando todos los restantes facto-
res, como el conocimieFlIe del francés o el nivel de escolarización, se mantie-
nen constantes. Así pues, si un niño wolof emplea una palabra supraordena-
da, la probabilidad de que efectúe agrupamientos en función de varios atri-
butos se duplica en relación con la de un niño que no utiliza un vocabulario
de términos supraordenados. Téngase en cuenta que cuando un niño wolof
utiliza la palabra color, lo que hace es introducir una palabra francesa en un
contexto lingüístico wolof.
Pese a que todos nuestros experimentos se llevaron a cabo en lengua wo-
lof, introdujimos varios grupos más de niños wolof de sexto curso a los que
pasamos el experimento en francés, con el fin de evaluar el efecto de emplear
una u otra lengua a la vez que se mantenían constantes los restantes factores.
La relación entre el uso de palabras supraordemdas y el empleo de varios
atributos distintos es mínima en esta condición. Antes de interpretar este
dato, hay que tener en cuenta lo siguiente. El experimento también se llevó
a cabo en francés con niños franceses de sexto curso y fue aquí donde se
halló una relación más estrecha entre ambos factores. Si un niño francés em-
plea una etiqueta abstracta del nivel superior de la jerarquía, es casi seguro
que cambiará su criterio de agrupamiento al menos en una ocasión. Por con-
siguiente, hemos de concluir que el acceso a la jerarquía puramente concep-
tual, tal y como aparece en la Figura 1, unicamente viene indicado por el
empleo de términos abstractos si el sujeto domina por completo las etiquetas
lingüísticas en todas sus implicaciones semánticas. Nuestros resultadosindican
que así ocurre bajo las condiciones normales de uso espontáneo en e l contex-
to de la lengua materna del sujeto. Pero al interrogar a los niños wolof en
francés, su uso del lenguaje supraordenado parece adoptar un carácter forza-
do y apenas refleja la estructuración jerárquica y e l lugar que e l sujeto ocupa
en ella.
Los motivos que justifican la preferencia por el color en los wolof son
104 Desarrollo mgnitivo y educación
demasiado complicados para exponerlos aquí. Hay que hacer hincapié, n o
obstante, en que el criterio de equivalencia n o es una cuestión de decisiones
mutuamente excluyentes, como se asumía en buena parte de las investiga-
ciones. Se trata, más bien, de agregar nuevos criterios a los antiguos y de in-
tegrarlos en una estructura jerárquicamente organizada. Todos somos más
o menos limitados en la gama de criterios clasificatorios que tenemos a nues-
tra disposición. No es que una persona utilice el color y otra la forma. Más
bien l o que ocurre es que una puede utilizar el color y la otra, la forma y el
color. Lo fundamental es la estructura del léxico, y n o simplemente su lista
de términos.
Las palabras de clase supraordenada n o son simplemente u n lujo en ma-
nos de quienes n o tienen que enfrentarse a fenómenos concretos, como
apuntaba Roger BROWN(1958). De u n modo bien distinto al que presumía
WHORF en la versión Iéxica d e su hipótesis, todo parece indicar que hemos
descubierto una importante correspondencia entre las estructuras lingü ística
y conceptual. Tal correspondencia n o se refiere a las palabras aisladas, sino
a su grado de inclusión jerárquica tanto en el lenguaje como en el pensamien-
to; n o tiene que ver con la riqueza cuantitativa del vocabulario en diferentes
dominios, como tampoco con la accesibilidad, sino con la presencia o ausen-
cia de palabras de orden superior que pueden empleane para integrar distin-
tos dominios de palabras y objetos en estructuras jerárquicas. Por muy rico
que sea el vocabulario disponible para describir u n determinado dominio,
tendrá siempre una utilidad limitada como instrumento del pensamiento si
n o se le organiza en forma de jerarquía que pueda activarse como u n todo.
Veamos ahora e l aspecto gramatical del lenguaje. En anteriores trabajos
(VYGOTSKY,1962; BRUNERy COIS., 1966), se comprabó que la estructura de
los grupos de equivalencia se iba haciendo cada vez más supraordenada con
la edad, a la vez que menos complexiva y temática. La estructura supraorde-
nada n o debe identificarse con e l uso de una palabra general o supraordena-
da. El atributo que organiza u n grupo supraordenado puede ser general o es-
pecífico, pero debe quedar explícitamente señalado que todos los elementos
del grupo en cuestión comparten ese atributo. PUí, la expresión "todos son
del mismo color" tendría el mismo status estructural que "todos son rojos".
Según este criterio estructural, todos los niños estudiados en e l Senegal se
ajustan a la tendencia evolutiva normal. Aun cuando los criterios de agrupa-
miento de los niños wolof sin escolarizar se iban sistematizando con la edad,
sus explicaciones adoptaban una forma en cierto modo distinta. En lugar de
conectar de forma explícita e l atributo común con todos los elementos de
los grupos según el procedimiento antes descrito, justificaban los agrupa-
mientos mediante una sola palabra, diciendo tan sólo "rojo", por ejemplo.
¿Cómo se explica esto?
Examinemos el problema en términos puramente gramaticales. Tal vez
así podamos hallar una relación entre la organización conceptual y las reglas
aramaticales. Para emoezar. ~ r 0 ~ 0 n d r e m tres
o s estadios de referencia simbó-
lica. El primero es e l de la modalidad ostensiva, que consiste simplemente en
señalar el objeto de referencia. El segundo, e l de la modalidad de etiquetado,
estriba en asociar al objeto una etiqueta verbal que reemplaza o acompaña a
la operación de señalar. El tercer estadio se caracteriza por la modalidad de
sentencias. En este caso, la etiqueta se integra en una frase o sentencia com-
Cultura y desarrollo cognitivo 105
pleta. En el presente experimento, las tres modalidades fueron definidas co-
m o sigue, y las definiciones aplicadas a las respectivas justificaciones de los
agrupamientos: (A) señalar: n o hay respuesta verbal; (B) etiquetado: sólo
aparece la etiqueta; el enunciado carece de verbo; ejemplo: "rojo"; (C) ubi-
cación en una sentencia: frases completas; ejemplo: "esto es rojo".
Entre los monolingües franceses, la respuesta de señalar n o se da, n i si-
quiera entre los niños de primer curso. Por el contrario, esta respuesta ocupa
una posición definida en el razonamiento de todos los grupos de menor edad
de los wolof, sobre todo en los niños n o escolarizados, aunque tiende a desa-
parecer en todos los grupos a medida que avanza la edad. Las restantes dife-
rencias separan a los niños n o escolarizados de todos los niños escolarizados.
En los grupos sin escolarizar, e l etiquetado, modalidad paradigmática simple,
aumenta con la edad. Sin embargo, la ubicación e n una sentencia n o aumenta
con la edad, sino que permanece en u n nivel constantemente bajo. En todos
los grupos escolarizados, tanto los sujetos bilingües wolof-francds como los
monolingües franceses, la modalidad ostensiva da paso a la ubicación en sen-
tencias con la edad y con la progresiva escolarización. U n dato a tener en
cuenta es que prácticamente n o hay diferencia e n ningún criterio entre los
monolingües franceses de más edad y los bilingües wolof-francés de más edad
cuanda el experimento se realiza en francés. Los franceses se muestran, en
cambio, ligeramente superiores cuando el experimento se efectúa en la len-
gua materna de cada grupo. El contraste más agudo es el que se observa entre
los niños wolof escolarizados que utilizan e l francés y los n o escolarizados
que hablan en lengua wolof, sin que exista prácticamente ningún solapamien-
t o en las distribuciones. Aproximadamente e l 9 7 %de los monolingües wolof
de 11 a 13 años (los niños wolof sin escolarizar) empleaban la modalidad de
etiquetado, en tanto que e l 9 0 %de los wolof de sexto curso que hicieron el
experimento en francés empleaban la modalidad de sentencias.
Estos resultados obtenidos con e l empleo de criterios gramaticales reve-
lan una mayor diferencia entre los grupos que hablaban francés y aquellos
que n o l o hablaban, que los resultados basados en las anteriores medidas ver-
bales de tipo sernántico de la estructura de agrupamiento. ¿Existe, n o obs-
tante, alguna relación directa entre estructura gramatical y estructura con-
ceptual? U n niño puede encuadrar una estructura supraordenada explícita
tanto en la modalidad de etiquetado como en la de sentencias. oudiendo ser
esta estructura supraordenada de t i p o general o elemento p o r e¡ementó:&-
mo ejemplo de estructura lingüística ~ u ~ r a o r d e n a dde
a tipo general en la
modalidad de etiquetado, podemos citar la exoresión " E s t o s - r e d o n d o s "
- ~ ~
- - -
si la expresamos mediante-una sentencia, adoptaría la siguiente forma: "Es-
tos (O los dos) son redondos". Una estructura supraordenada aplicada ele-
mento por elemento en la forma etiquetada sería "Estela redondola"; 'estela
redondola". Esta misma estructura expresada en forma de sentencia queda-
ría del siguiente modo: "Estela (o esto) es redondola; estela (o esto) es re-
dondola". Como es obvio, hay una variedad ilimitada de estructuras n o su-
praordenadas que pueden expresarse bien mediante etiquetas o mediante
frases completas. Por consiguiente, es pertinente preguntarse si el empleo
de una modalidad particular de referencia va asociado a una estructura con-
ceptual específica. La respuesta es, sin duda alguna, afirmativa en e l caso
de los niños wolof, escolarizados y sin escolarizar. Cuando u n niño escola-
1 106 Desarrollo cognitivo y educación
rizado analiza su justificación mediante una frase, la probabilidad de que for-
me una estructura supraordenada aplicada elemento por elemento o deforma
general es, por término medio, casi tres veces superior a cuando utiliza sólo
el procedimiento de etiquetado. En el caso de los niños no escolarizados, esta
probabilidad de formar estructuras supraordenadas llega a ser seis veces supe-
rior cuando emplean frases que cuando utilizan etiquetas para justificar sus
agrupamientos.
Por otra parte, para el niño escolarizado, la probabilidad de formar una
estructura supraordenada de aplicación general (frente a la aplicación ele-
mento por elemento) es más de cuatro veces superior cuando la justificación
del agrupamiento es expresada mediante una sentencia. En los niños no esco-
larizados, la proporción de justificaciones que caen dentro de estas categorías
es muy exigua. Si se combinan, no obstante, los cuatro grupos de sujetos no
escolarizados, se cumple la relación: las justificaciones de carácter supraorde-
nado expresadas en forma de frases completas adoptan una forma general de
aplicación en una proporción del doble frente a las que se expresan mediante
etiquetas.
Esto nos lleva a la hipótesis de que la escuela contribuye a potenciar las
operaciones de agrupamiento mediante la educación transmitida a través del
lenguaje escrito. Esta hipótesis descansa sobre una sólida fundamentación
teórica. El lenguaje escrito, como señala VYGOTSKY (1962). nos proporciona
la oportuiidad de extender la actividad lingüística más allá del contexto de
referencia inmediato. La escritura prácticamente impone al sujeto hablante
la necesidad de referirse a contextos remotos. En consecuencia, no es posi-
ble señalar el objeto referido, ni utilizar etiquetas que dependan del contexto
presente para aclarar cuál es el referente de las mismas. La escritura supone
destreza en el uso 'de contextos lingü ísticos que son independientes de los
referentes inmediatos. Por eso. la inclusión de una etiaueta en una estructura
oracional indica que aquélla séencuentra menos apegada a su contexto situa-
cional y más relacionada con su contexto lingüístico. Las implicaciones de
este fenómeno de cara a la posibilidad de manipulación son importantes,
toda vez que los contextos lingüísticos pueden modificarse con más facilidad
que los reales. De hecho, la independencia lingüística del contexto que mues-
tran ciertas modalidades gramaticales parece estimular el desarrollo de estruc-
turas más autosuficientes. como las supraordenadas, que los niños escolariza-
dos son capaces de utilizar.
Es interesante advertir aquí al lector de un tema recurrente que ha veni-
do apareciendo en todos los resultados de nuestros estudios, a saber, que
siempre es la variable "escolarización" la que marca las diferencias cualitati-
vas entre las diversas trayectorias del desarrollo. Los niños wolof que han
asistido a la escuela se diferencian más en lo intelectual de los niños no esco-
larizados que habitan en su misma aldea rural, que de otros niños urbanos de
su mismo país o de lugares como México, Anchorage, en Alaska, o Brookli-
ne, en Massachusetts (BRUNER y COIS.,1966). En estudios realizados en el
Congo Belga (hoy Zaire) (CRYNS, 1964) y en Sudáfrica (BIESHEUVEL, 1949;
SCHMIDT,1965) se han obtenido resultados parecidos que demuestran la im-
portancia de la escolarización.
¿De qué modo se interrelacionan la escuela y el lenguaje? Podría argüirse
que por el hecho de ser una lengua escrita, el francés se ha convertido en un
I O~lturay desarrollo cognitivo 107
factor esencial para el desarrollo cognitivo de los niños estudiados. Téngase
en cuenta que los rasgos semánticos y sintácticos que hemos venido expo-
niendo en relación con la formación de conceptos (un vocabulario rico orga-
nizado jerárquicamente, inclusión sintáctica de las etiquetas verbales y de-
más) se hacen necesarios a la hora de comunicarse fuera del contexto inme-
diato de referencia. Es precisamente este aspecto el que distingue al lengua-
je escrito del hablado. Sin embargo, la propia escuela ofrece la oportunidad
de emplear el lenguaje fuera de ese contexto (incluso el lenguaje hablado),
I
ya que aquello de lo que hablamos no suele hallarse en la mayoría de los ca-
sos inmediatamente presente.
Escuela, lenguaje e individualismo
I
En el apartado anterior hacíamos hincapié en la importancia de la escue-
la a la hora de facilitar modalidades de pensamiento independientesdel con-
texto, mediante la separación de la palabra escrita del objeto que representa,
por un lado, y la separación de la escuela y la vida, por otro. Ahora nos plan-
teamos lo siguiente: ¿de qué manera concreta está relacionado este proceso
con la decadencia de la visión realista del mundo y el consiguiente auge de la
autoconciencia que comentábamos en un apartado anterior? El realismo, en
tanto que forma de entender el mundo, puede caracterizar el concepto que
una persona tiene del lenguaje y las palabras, así como su concepto del pen-
samiento en general. Cuando se considera que una palabra es tan real como
aquello que representa, la actitud psicológica (y la postura filosófica) corres-
pondiente se denomina realismo nominal o verbal. Al separar la palabra del
objeto, la escuela destruye el realismo verbal presentando por primera vez
una situación en la que las palabras se hallan sistemática y contínuamente
presentes sin sus referentes. Las reglas del Juego de Palabras Original, descri-
t o por BROWN (1958). en el que el instructor actúa como s i las cosas fueran
meros signos de los nombres que las designan, son completa y sistemática-
mente violadas por primera vez, es decir, la secuencia objeto-nombre deja de
ser invariable. Cuando los nombres, o los símbolos en general, ya no son in-
herentes a sus referentes, tienen que buscar algún otro destino, y entonces e l
lugar más lógico adonde van a parar es la psiquis del hablante. Así pues, la
separación de palabra y objeto lleva aparejada la idea de que las palabras es-
tán en la cabeza de los hablantes y no en sus referentes. (Esta cuestión ha
sido muy bien expuesta por OGDENy RICHARDS, 1930.) Los conceptos de
pensador y de procesos de pensamiento adquieren, pues, suma importancia
con la liquidación del realismo nominal. El significado se interpreta como
algo que varía de un hablante a otro y nace la noción de relatividad psicoló-
gica. En esta noción se halla implícita la unicidad de uno mismo y del punto
de vista propio. En consecuencia, el individuo debe separarse conceptualmen-
te del grupo; debe hacerse autoconsciente, tomar conciencia de que mantie-
ne una postura personal ante las cosas, de que ostenta cierta individualidad.
La destrucción del realismo nominal o verbal puede ser, de esta suerte,
una cuña que termine por hacer pedazos la unitaria solidaridad de una con-
cepción realista del mundo. Una vez que el pensamiento ha sido disociado
de sus objetos, el terreno está preparado para que los procesos simbólicos
empiecen a dejar atrás a los hechos concretos, para que el pensamiento se
 Cultura y desarrollo cognitivo 109
108 Desanollo mgnitivo y educación

oriente hacia l o posible, n o sólo hacia l o real. En este aspecto, la represen- se estabilizan antes y n o progresan hacia nuevos niveles operatorios. Este rá-
tación simbólica puede superar las capacidades de u n sistema icónico, p o r pido declive caracteriza también las diferencias entre los niños norteamerica-
emplear los términos de BRUNER (1964)'. y así, queda abierto el camino nos que padecen deprivación cultural y los que n o la sufren (véase, por ejem-
hacia el estadio piagetiano de las operaciones formales, donde lo real n o es plo, DEUTSCH,1965).
sino u n subconjunto de l o posible (INHEKJERy PIAGET, 1958). Así es corno En resumen, algunos entomos estimulan el desarrollo cognitivo de forma
la escuela y el lenguaje escrito pueden ocupar u n puesto privilegiado en el más eficaz, más temprana y más duradera que otros. L o que, en cambio, n o
tránsito de una orientación colectiva a una individual, según exponíamos parece probable es que diferentes culturas produzcan modos de pensamiento
en las primeras páginas de este artículo. enteramente divergentes y desconectados. El motivo de ello reside en las
constricciones que impone nuestra herencia bio16gica.z Esta herencia permi-
te a l hombre alcanzar una forma d e madurez intelectual adecuada para for-
Cultura y desarrollo biológico mar una sociedad m u y tecnificada. Las sociedades menos exigentes (en el
Con objeto de dejar bien sentado que n o estamos defendiendo una pos- plano intelectual) n o proporcionan instrumentos simbólicos de análisis y
tura de absoluto determinismo cultural, vamos a concluir este articulo con comprensión de la realidad como primera forma de aproximación a la mis-
unas observaciones en t o m o a la interacción entre las constricciones cultu- ma. Si se opta o n o p o r explicar estas diferencias en el contexto d e una esca-
rales y el curso universal de la maduración biológica. la humana universal que favorece a los individuos más aptos intelectualmente
Debido a la interpretación excesivamente literal que se ha dado en bio- es cuestión de la escala de valores de cada cual. Pero sea cual fuere la explica-
log ía a la doctrina de la recapitulación de la filogenia en la ontogenia, se ha ción elegida, queremos dejar bien claro que la decisión de n o fomentar la ma-
abandonado de antemano toda consideración más elaborada de la relación duración intelectual de quienes viven en sociedades menos desarrolladas téc-
entre ambas. La conducta privativa de cada especie n o aparece por arte de nicamente n o puede justificarse mediante el erróneo supuesto de la inutilidad
.
. magia. Tiene tras de sí una historia evolutiva que se refleja en los primeros de t a l esfuerzo. No nos quepa duda alguna de que la vida intelectual de cual-
pasos del desarrollo de los individuos más jóvenes. Los humanos procede' quier niño resultará enormente enriquecida p o r el simple hecho de que asista
mos de los primates y esta herencia ancestral afecta a nuestro desarrollo. To- a la escuela.
das las culturas operan sobre el sustrato del organismo biológico y, concre-
tamente, sobre las constricciones que nuestra antigua naturaleza de prima-
tes impone sobre nuestra especie.
Una de las principales rupturas en la evolución del hombre han sido sus
capacidades verbal y simbólica, a las que sólo puede accederse gradualmente
por medio del aprendizaje. SAPIR (1921) tenía toda la razón al señalar que
n o hay modo de demostrar que una lengua humana es más sofístícada que
cualquier otra, y que, por tanto, e l habla que emplea u n miembro de la Aca-
demia n o es más compleja que la de u n hotentote. Sin embargo, fue el pro-
p i o SAPIR quien agregó que en l o que las personas difieren entre sí es en la
forma de extraer del uso del lenguaje las herramientas necesarias para orga-
nizar el pensamiento. La formación intelectual que hace posible a la postre
emplear el lenguaje como instrumento del pensamiento requiere mucho
tiempo y u n complejo adiestramiento.
Aquí es donde se manifiestan las diferencias. Si n o se lleva a cabo u n
adecuado adiestramiento intelectual, sí el lenguaje n o se emplea Iibremen-
te en su función pragmática de guiar el pensamiento y la acción, aparecen
formas de funcionamiento íntelectual que resultan adecuadas para ejecutar
tareas concretas, pero n o para resolver cuestiones relacionadas con opera-
ciones abstractas. Como indicara WERNER (1948). "el desarrollo entre los
pueblos primitivos se caracteriza, por una parte, por la precocidad, y, por
otra, por u n declive relativamente rápido del proceso de desarrollo intelec-
tual" (p.-27). Esta observación resulta muy reveladora para explicar las di-
ferencias halladas entre niños escolarizados y n o escolarizados. Estos Últimos
ZEsta constricción es, no obstante. variable hasta cierro punto, en tanto en cuanto una malnutri-
ción generalizada puede afectar a las funciones neurológicas y mentales de grandes grupos de personas
'Ver. en este mismo volumen. el Capitulo II "El cursa del desarrollo cognitivo" (BIESHEUVEL, 1943,1949. 1956. 1963).