14) Bruner, Jerome. (1987). "Cultura y desarrollo cognitivo” en La importancia de la edueacién. Barcelona: Paidés Edueador, pp. 35-64 CaPiTuLo 2 CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO ¢Qué significa, intelectualmente, crecer en un determinado me- dio cultural y no en otro? Evidentemente, se trata de un aspecto de la vieja cuestién de cémo se relacionan la herencia y el ambiente: en este caso, de qué manera depende el desarrollo intelectual de las influencias externas; en qué aspectos constituye una serie de esta- dos de maduracién sucesivos. Pero la cuestién se presenta ahora en términos cualitativos. El viejo debate entre herencia y ambiente es insoluble. Porque los fenémenos psicolégicos no existen si no hay un organismo de transmisién bioldgica, ni pueden tener lugar fuera de un ambiente. Podemos, sin embargo, estudiar la interseccién de Jos antecedentes biolégicos y el medio cultural durante ef desarro- lo, con el objetivo, més modesto, de aprender qué clase de diferen- cia cultural constituye una diferencia intelectual, en qué momento del desarrollo, y como se produce de alguna manera determinada. No es nueva la idea de que las diferencias culturales producen formas de pensar distintas. Este es un tema constante en antropo- logia (por ejemplo, Boas, 1938; Mean, 1946; WHoRF, 1956), Los psi- célogos también se han interesado por Jas influencias culturales so- bre el desarrollo cognitivo, Sin embargo, los métodos utilizados rara vez han estado a la altura de Ja tarea emprendida. E) enfoque antropolégico mas reciente y prometedor, la etnociencia, explora la variacion cognitiva cualitativa, a través del andlisis de la termino- logia nativa que se utiliza en un campo determinado y objetiva- mente definible, como pueden ser Jas plantas, las enfermedades o las relaciones (STURTEVANT, 1964), La etnociencia como método para investigar los procesos cognitivos, es limitada, precisamente por- que no se ocupa en absoluto de los procesos sino de los productos intelectuales representados en el lenguaje, Asi como la antigua es- trategia antropolégica deducia procesos cognitivos internos a partir36 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION de productos culturales est4ticos, como el mito, el ritual y la vida social (por ejemplo, DURKHEIM y Mauss, 1963; Lévi-Srrauss, 1962), la etnociencia deduce la estructura del pensamiento a través del Iéxico que se emplea en el lenguaje. Aunque conocemos el sistema cultural estandar para Ja clasificacién del parentesco o de las en- fermedades, todavia no sabemos cémo se desarrollé este sistema, ni cémo se utiliza en situaciones nuevas. Es algo as{ como estu- diar el desarrollo de la légica y el pensamiento en los nifios de nuestra misma sociedad a través de un andlisis de la gramética o la légica de los libros que hallemos en la biblioteca. Esto puede ayudarnos a definir la versién idealizada del pensamiento légico en Ja cultura. Pero no puede decir gran cosa acerca de los procesos que intervienen, A este respecto, se asemeja en parte a ciertos in- tentos contemporaneos de basar la psicolingiiistica en la suposicién de que Jas reglas que sustentan la aptitud gramatical son las mis- mas que rigen la produccién de oraciones gramaticales en los ha- blantes nativos. Las leyes que rigen Ia produccién de oraciones pueden ser o no las mismas reglas gramaticales que se utilizan para describir las combinaciones correctas del lenguaje. En las décadas de los afios treinta y cuarenta, hubo un creciente interés por gran parte de los psicélogos en la aplicacién de pruebas de CI. La conclusién que obtuvieron no fue demasiado importante, aunque detectaron que los «nativos» puntuaban por debajo de los grupos estandarizados; cuando, en Ja década de los cincuenta, em- pezaron a estar de moda los tests proyectivos (Linpzey, 1961), la atencién intercultural vir6 del intelecto al afecto. Bl valor intrinse- co de los tests de inteligencia se vio limitado, y cuestionado, por el hecho de que el CI no es un proceso, sino el producto de muchos procesos cognitivos complejos que otros métodos tendrian que re- solver, y, por lo tanto, es un producto estrechamente relacionado con los Jogros escolares en la cultura europea occidental. Un factor jdeolégico complic6 atin més este trabajo. Como seiala Srropt- BECK (1964), el poder de la herencia se puede «probar», si se supone que el test no est4 «influido por la cultura» (por ejemplo, el labe- rinto de Portaén), mientras que las diferencias se deben a factores ambientales cuando se supone que un test es «relativo a la cultura». Esta suposicién en un estudio determinado, probablemente tefle- jara una preferencia personal mds que ningun otro factor. Mas tar- de, se hizo patente el absurdo de esta distincién, al igual que la de escoger entre herencia y ambiente. Esta discusién parte del punto de vista de que la inteligencia es, en gran medida, la interiorizacién de eherramientas» proporciona- Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o pari sin autorizacin de cada autor.CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO 37 das por una cultura determinada. Por lo tanto, «no influido por la cultura» quiere decir «no influido por Ja inteligencia». Esta vision del desarrollo cognitivo ya ha sido expuesta en otra parte (BRUNER, 1964). Aqui la examinaremos en comparacién con el desarrollo in- telectual, en culturas con tecnologias radicalmente diferentes. Una de las Ifneas més interesantes y mds antiguas del trabajo intercultural sobre la cognicién se da a través del estudio de la sensacién y Ia percepcién. Mds de un experto en tests de inteligen- cia observaron que, con frecuencia, los tests de rendimiento parecen. poner a los extranjeros en desventaja respecto a los tests verbales, y se vieron obligados a concluir que tanto los habitos perceptivos como los verbales pueden variar radicalmente de una cultura a otra (CRYNS, 1964; JaHopAa, 1956; WINTRINGER, 1955). De ser asi, el estudio de la percepcién podria ser fundamental para comprender todo proceso psicolégico en el que hubjera una respuesta al mundo exterior. La Cambridge Anthropological Expedition al estrecho de Torres, en 1901-1905, realizé un trabajo cl4sico sobre la percepcién. RIVERS (1905) hizo un descubrimiento famoso y seductor con respecto a la menor susceptibilidad de los habitantes de las islas Murray a la ilu- sién de Miller-Lyer. Gon los todas de la India se produjo un descubrimiento similar, Se ha interpretado que este resultado significa que los todas, que no estén habituados a deducir tres dimensiones a partir de repre- sentaciones bidimensionales, son menos propensos 4 la ilusién; por- que tan pronto como se utilizaron materiales con estimulos tridi- mensionales, desaparecieron las diferencias culturales (BonTE, 1962). a3 —_< Este trabajo, que sugiere el efecto de determinadas condiciones culturales, como la falta de laminas, cuadros u otras representa- ciones gréficas, se ha continuado en estudios de ilusiones en otros lugares (por ejemplo, ALtrort y PerricREW en Sudéfrica, 1957), y con experimentaciones cuidadosamente controladas con dibujos li- neales, Estos uiltimos han demostrado que la interpretacién del tra- bajo de Rivers es correcta (Huson, 1960). Los efectos obtenidos parecen depender de Ia conclusién perceptiva; los miembros de di- Material compllado confines académicos, e probe su reproduccién total o pari sinautorzacén de cada autor.38 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION versas culturas difieren en las conclusiones que extraen de Jas se- fiales perceptivas, y no en las sefiales que son capaces de distinguir. Esta interpretacién sugiere que es conveniente estudiar més direc- tamente el modo en que las sefiales se asimilan a los diferentes esquemas de Jas diferentes culturas, con el consiguiente efecto de producir grandes diferencias culturales, Es posible que también puedan encontrarse diferencias en las sefiales que més probable: ‘mente se utilizan para organizar lo percibido, si existen suficientes campos de estimulos complejos. Es decir que, dado un input com- plejo, los principios de selectividad variaran segun 1a cultura. Este era, sin duda, el objeto de los estudios en Cambridge, bajo la di- reccién de Rivers, y de las observaciones cuidadosas de Bocoras, en su trabajo entre Jos chukchis (1904). Nuestro propio trabajo intercultural ha seguido otros derrote- ros, los del desarrollo histérico mas reciente. Hemos planteado pri- mero una cuestién ingenua: ¢En qué parte de la cultura deberian encontrarse diferencias en los procesos de pensamiento? Los lin- gilistas antropoldgicos (por ejemplo, WHoRF, 1956) sugirieron una respuesta concreta: donde hay diferencias lingiifsticas puede (¢o debe?) haber diferencias cognitivas. Nuestros resultados nos apar- taron del paralelismo de Whorf, en direccién al instrumentalismo més tipico de Vycorsky (1961) y Luria (1961). Del lenguaje como instrumento y como limitacién del desarrollo cognitivo hablaremos en detalle mas adelante. La mayorfa de los psicélogos que trabajan sobre el desarrollo estan notablemente influidos por Piaget. Pero, aunque Piaget nos hha dado Ia imagen més rica del desarrollo cognitivo, esta imagen se basa casi exclusivamente en experimentos en los que sélo varia la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempefian um papel, esta admisién es pro forma, y los experimentos que aduce se limitan a nifios de Europa occidental y, en general, de clase me- dia. Cuando e] trabajo de Piaget se ha extendido a sociedades no occidentales, se ha destacado casi exclusivamente el aspecto cuan- titative. Este trabajo se limita, en general, a estudios temporales, al eretraso» en el desarrollo de nifios «extranjeros» con respecto a nifios de Ginebra, Pittsburgh o Londres (FLAVELL, 1963). Una serie de experimentos, Ilevados a cabo por el Harvard Center for Cognitive Studies, ha investigado el papel que desempefian en el desarrollo intelectual las tecnologfas transmitidas por medio de la cultura, a través del uso de técnicas de instruccién y estudios interculturales (BRuNER, OLveR, GREENFIELD y otros, 1966). Si comparamos nifios de diversas edades, pertenecientes a culturas completamente dife- Material compllado confines académicos, se probe su reproduccién total o pari sin autorizacin de cada autor.CULTURA ¥ DESARROLLO COGNITIVO 39 rentes, podemos plantearnos la cuestién del desarrollo en su as- Pecto mas radical, A continuacién, nos dedicaremos a los dos tipos de Jimitaciones culturales que acttian durante el desarrollo: la orientacién valora- tiva y el’ lenguaje. Ambos parecen titiles para organizar los descu- brimientos y para ilustrar Jos problemas implicitos. La complejidad valorativa y el desarrollo cognitivo A fin de mantenernos en el terreno de lo especifico, vamos a li: mitar la discusién de las orientaciones valorativas implicadas en la cognicién mediante un contraste de valores bien diferenciadas: la orientacién colectiva frente a la individualista. Kluckhohn (KtucK- HOHN y STRODTBECK, 1961), en sus estudios sobre las orientaciones valorativas bdsicas, certifica la naturaleza fundamental de esta «de- cisién» sobre la orientacion, y comenta su importancia, tanto para resolver cuestiones individuales como para fines sociales solidarios. Este contraste de valores representa algo mAs que alternativas de ver céma deberfan de ser las cosas. En realidad, refleja un contras- te con respecto a cémo son las cosas; una cuestién de visién del mundo acerea de los porqué y el cémo de la existencia, y no sdlo una cuestién normativa. ‘Comenzamos con una serie de estudios Ievados a cabo por Greenfield (BRUNER y colabaradores, 1966) en Senegal, el extremo més occidental de la antigua Africa Occidental Francesa, en 1963- 1964, Estos estudios analizaron dos 4reas fundamentales del desa- rrollo cognitivo: Ja formacién de conceptos y la conservacién, en el sentido piagetiano cldsico, Ambas dreas se complementan muy bien, porque buena parte del desarrollo intelectual puede resumirse como el desarrollo de equivalencias o conservaciones, donde la re- gla de equivalencia de conceptos tiene una orfentacién mds «inter- nay, y la de conservacién es mds «externa», En ambos grupos de experimentos, los sujetos eran todos wolof, es decir, miembros del grupo étnico dominante en el pais. Los nifios se clasificaron en hueve grupos, para distinguir mejor el efecto de las diferencias cul- turales: estaban representados tres grados de urbanizacién y educa- cin, con tres niveles de edad en cada uno. El medio cultural rural de nuestro primer grupo, integrado por nifios y adultos, sin escolarizacién, carecia de escuelas y de influen- cia urbana. Si bien su aldea wolof tradicional tenfa una escuela elemental, no habian asistido nunca a ella. Los tres erupos de eda- Material compllado confines académicos, se prohie su reproduccién total o pari sin autorizacén de cada autor.40 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION des comprendian nifios de seis y siete afios, de ocho y nueve afios, y de once a trece afios. También habfa un grupo de adultos. El segundo grupo lo formaban nifios de zonas mas despobladas atin e iban a Ia escuela en la misma aldea o en una aldea cercana. Este grupo estaba dividido en nifios de primero, cuarto y octavo curso," que correspondian Jo mAs aproximadamente posible a los tres niveles de edades del grupo anteriormente mencionado, sin es- colarizacién. E] tercer grupo comprendia nifios de una escuela de Ja ciudad, Estos nifios vivian en Dakar, la capital cosmopolita de Senegal y, al igual que el segundo grupo, inclufa nifios de primero, cuarto y octavo curso. Todos los nifios fueron interrogados en wolof, su lengua nativa, aunque el francés es Ja lengua oficial de instruccién. Volviendo ahora a la cuestion de las orientaciones colectiva e individual, descubrimos que tienen manifestaciones cognitivas tan basicas, que no siempre pueden dar cuenta de ciertos procedimien- tos experimentales, Tanto en los experimentos de conservacién como en los de concepto, se pidié a los nifios que justificaran sus respues- tas. Tanto con nifios norteamericanos como con nifios europeos, este tipo de pregunta suele formularse de la siguiente forma: «;Por qué dices (o piensas) que esto o aquello es verdad?» Concretamen- te, en un problema de conservacién, puede preguntarse a un nifio: «Por qué dices que este vaso tiene mds agua que éste?» Pero este tipo de pregunta recibia como respuesta el silencio de que no com- prende, cuando se planteaba a los nifios sin escolarizacién, Sin em- bargo, si la misma pregunta se modificaba un poco, y se deca: «ePor qué es cierto esto 0 aquello?», con frecuencia podian contes- tar con bastante facilidad, Pareceria que los nifios wolof que no estén escolarizados carecen de la autoconciencia occidental: no dis- tinguen entre su propio pensamiento 0 enunciado sobre algo y el objeto mismo, Aparentemente, el pensamiento y el objeto del pen- samiento serfan lo mismo. Por consiguiente, la idea de explicar un enunciado no tiene sentido para ellos; lo que debe explicarse es el hecho externo. Como consecuencia de todo esto, es posible que la nocién relativista de que los hechos varian segin el punto de vista esté ausente aqui en mayor medida que en la cultura occidental. Esta especulacién se confirma en los estudios de Greenfield sobre la formacién de conceptos, en los que los nifios sin escolarizacién * Los cursos mencionades corresponden al sistema educacional espafiol, y han sido adaptados de las menciones que el autor hace a los cursos nor ‘teamericanos. [T.] . Material complado confines académicos, se probe su reproduccién total o pari sin autorizacién de cada autor.CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO at pueden agrupar un determinado conjunto de objetos o ldminas de acuerdo con un solo atributo, aunque existen muchos otros crite: rios de clasificacin posibles. Debe destacarse que los escolares wo- lof no difieren esencialmente de los nifios occidentales a este res- ecto. Parece que la escolarizacién tiende a darles algo similar a la autoconciencia occidental, porque pueden responder a las pregun- tas que implican una distincién entre sus propias reacciones psico- J6gicas y los hechos exteriores; y a medida que avanzan en la es- cuela, son cada vez més capaces de clasificar los mismos est{mulos segim varios criterios o «puntos de vista» diferentes. Piacet (1930) ha propuesto que el desarrollo intelectual comien- za con una etapa egocéntrica, basada en la incapacidad de distin. guir entre Jo interno y lo externo. A esta etapa le sigue otra de un egocentrismo m4s desarrollado, en Ia cual lo interno y lo externo se distinguen pero se confunden. Cuando se atribuyen fenémenos psicolégicos internos a las caracteristicas inanimadas del ambiente externo, tenemos «animismo»; cuando a los procesos psicolégicos se les confieren caracteristicas del mundo externo, inanimado, ha- blamos de erealismo», Se supone que estas dos tendencias son for- mas complementarias y universales del pensamiento infantil, La presencia de ambas indica una distincién preliminar entre lo inter- no y lo externo, S, que estén orientadas hacia lo colec- ién; que el mundo permanece en un nivel de realidad, y que este nivel es realista en lugar de animista. Con frecuencia se ha considerado al animismo como caracter{stico del pensamiento por excelencia. Es muy posible que s6lo el nifio competente, bien atendido y «poderoso» vea al mundo segén el patrén de sus propios sentimientos, y que no ocurra lo mismo con el nifio mal alimentado de otras culturas que tradicio- nalmente han luchado por su subsistencia, como la wolof, También KARDINER (1965) destacé este punto, con respecto a la concepcién psicoanalitica de la pueden basarse en una comparacién de lenguas diferentes con respecto al mismo campo, 0 en una comparacién de diferentes 4reas dentro de la misma lengua, Las investigaciones, en general, han dado re- sultados ambiguos o negativos para los estudios del primer tipo Gnterlingiiistico), mientras un buen ntimero de estudios intralin- gilisticos han confirmado la hipétesis de la eriqueza>. Una mirada més aguda revela, sin embargo, que estos dos tipos de investigacién tienen distintas vertientes, aparte de las diferencias en sus resul- tados. Diversos estudios intraculturales han utilizado como medida cognitiva algunos aspectos de la memoria, como es el reconocimien- to de la identidad de estimulos significativos. Un experimento clé- sico, levado a cabo por BROWN y LENNEHERG (1954), demostr6, por ejemplo, que la facilidad para nombrar los colores facilita su re- conocimiento, cuando aparecen en una serie mds grande. Los es- tudios interculturales, por su parte, se han manejado, en gene- ral, con criterios de similitud entre varios estimulos, més que con Ja identidad de un solo estimulo a través del tiempo. CARROLL y CasaGRanpe (1958) realizaron un experimento clasico, en el que se preguntaba a un grupo de nifios cual de dos estimulos (por ejem- plo, un cubo amarillo y una cuerda azul) iba mejor con un tercer elemento que era similar a uno de los dos por su color, y similar al otro por su forma. Se realizé el experimento con nifios navajos que hablaban navajo, con nifios navajos que hablaban inglés, y con nifios blancos de tres a diez afios. Era de esperar que el grupo de nifios que hablaban navajo fueran més sensibles a la forma que os dems, porque el navajo tiene una distincién obligatoria en sus verbos: la forma de un objeto determina el verbo con que se de- signa su manejo. Los pequefios indigenas que hablaban navajo si clasificaron segiin Ja forma con més frecuencia que los que habla- ban inglés; pero, sin embargo, sorprendentemente, los nifios blan- cos, que nto sabfan navajo, fueron los que utilizaron la forma con més frecuencia, Otros experimentos hallaron, en gran medida, el mismo tipo de anomalia (por ejemplo, Doon, 1960; MActay, 1958). MCNEILL (1965), examinando estas investigaciones, Ilega a la Material compllado confines académicos, se probe su reproduccién total o pari sin autorizacién de cada autor.CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO 51 conclusién de que el lenguaje no influye en Ia percepcién, sino sélo en la memoria, Propone que una representacién perceptiva consta tanto de un esquema (la etiqueta lingiifstica) como de una correc- cién (la imagen visual); pero, con el tiempo, la correccién y su eti- queta tienden a perderse y esto explicarfa la influencia del lenguaje sobre la memoria.‘ Lo que implica que los estudios interculturales mencionados anteriormente no tuvieran éxito, porque se referfan a procesos perceptivos inmediatos, Indudablemente, el tinico estu- dio intercultural que tuvo un éxito sin ambigiiedades (LewNenrec y Rosgrts, 1956) contenfa un ejercicio de memoria. Antes de eva? iuar esta formulacién, consideremos el siguiente experimento (BRU- NER y colaboradores, 1966): se presentaron laminas a los nifios en grupos de tres, Se Jes pidié que, de cada grupo de tres, escogieran las ‘dos que no eran similares, y que explicaran su eleccién, En cada trio, dos laminas se asemejaban por su color, dos por su for- ma y dos por la funcién del objeto representado. Los nifios que participaron en el experimento hablaban francés o wolof, segin se explica a continuacién. Pero analicemos primero el léxico francés y el wolof de que se disponia para llevar a cabo esta tarea, En este punto, sdlo consi- deraremos palabras pertenecientes a un mismo nivel de generali- dad: el més espectfico. En wolof, no se pueden explicitar los tres agrupamientos de colores posibles en el experimento, sin la ayuda suplementaria de palabras francesas. Concretamente, en el ultimo grupo de tres laminas, debe utilizarse fa palabra francesa bleu (azul) si se quiere especificar la base del agrupamiento nombrando el color, porque en wolof no existe una palabra concreta que de- signe este color, En el segundo conjunto, para agrupar segin el color, bay que’ contrastar un par de laminas en las que predomina el anaranjado con una en la que predomina el rojo: La lengua wo- Tof codifica ambos colores con una sola palabra (honka), de modo que expresar la base de la agrupacién por medio de la palabra wo- Jof no resulta tan satisfactorio como el uso de la palabra francesa orange (naranja), porque no contrastarfa el par con él tercer miem- bro del grupo. Para el primer conjunto de tres léminas, el wolof codifica los colores necesarios tan bien como el francés, aunque el wolof no puede codificar con la misma facilidad el amarillo, que 1. Se recomienda la expresién etienden a perderses, porque a veces ocu- rré que la correccién no se pierde sino que aumenta, produciendo una me- moria exagerada: Ia conocida oposicin entre «nivelars y «agudizar> que {introdujeron hace mucho tiempo BARTLETT (1932) y los teéricos de la Gestalt {por ejemplo KorrKa, 1935). Material compllado confines académicos, se probe su reproduccién total o pari sin autorzacén de cada autor.52 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION es el color que se necesita para formar el par de color, segin el criterio (sugerido por Brown, 1958) de concordancia entre los que hablan el idioma. De hecho, se utiliza la misma palabra para desig- nar, a veces, al amarillo y al anaranjado, que es el color econtras- tante» de Ja tercera lamina del trio. No vamos a comparar la codificacién de las formas segun la lengua francesa y la wolof, porque Ia fuerza relativa de ambas len- guas es mucho Tmenos clara, y esta comparacién no es necesaria para nuestros objetivos actuales. Con respecto a los agrupamientos funcionales, ambas lenguas encuentran con facilidad la manera de decir: «Estas cosas sirven para comer, para vestirse, para montar en ellas.» No se puede decir que el wolof sea superior al francés en este respecto, pero, a diferencia del caso‘de los colores, no presenta una capacidad claramente inferior para codificar, por lo menos, aquellos aspectos de la funcién que se pide para formar los grupos correspondientes a este experimento. Desde el punto de vista del léxico, cabria esperar, como minimo, que, en el contenido de sus agrupaciones, las wolof monolingties se orientaran menos por el color y més por el aspecto funcional que los bilingiies, y que ambos formaran menos grupos sein el color y més segtin la funcién que los nifios monolingiies franceses, en una situacién de eleccién forzada, en la que un tipo de atributo debe 'sacrificarse a expensas de otros. Sin embargo, los resultados fueron totalmente contrarios a es- tas expectativas. Los wolof monolingties, es decir, los que vivian en zonas desiertas y no estaban escolarizados, no pudieron emplear nada més que el color como principio de agrupacién, aunque se les dio la ocasién de hacer una segunda eleccién. Los otros grupos de nifios, en notorio coitraste, utilizaron el color cada vez menos, segin la edad, y se volcaron, cada vez mds, hacia los otros tipos de atributos, Evidentemente, la falta de palabras para designar los ler no impide que los wolof monolingiies agrupen segin el lor. ¢Pero Je quita esto exactitud a sus discriminaciones de color? Al plantearnos esta pregunta, nuestro experimento se asemeja, en un aspecto, a los tests intraculturales de la hipétesis de Whorf, an- tes descrita; ahora la tarea incluye Ia exactitud de las discrimina- ciones de color. Ya no es cuestién de elegir enire color y forma, como bases para agrupar. La identificacién de errores en la discri- minacién de colores es una cuestién bastante directa, que puede relacionarse directamente con la estructuracién Iéxica, Por ejemplo, el segundo conjunto de laminas incluye dos en las que predomina el Material complado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o pari sin autorizacin de cada autor.CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO 53 anaranjado y una en la que predomina el rojo. Los colores ana- ranjados son en realidad idénticos. Se contaba un error cuando el nifio que decia que agrupaba segiin el color separaba una lémina anaranjada y una roja, y decia que eran casi iguales. La eleccién estaba mal, evidentemente, desde un punto de vista objetivo, por- que podria haber elegido las dos anaranjadas que tenfan idéntico color, Si estos errores de discriminacién se deben a la codi Jéxica, los wolof monolingiies deberian cometerlos con més fre- cuencia, los wolof bilingties con menos frecuencia, y los franceses monolingiies no deberfan cometerlos nunca. Los resultados se ajus- tan a lo previsto. En todas las edades, los bilingiies cometen menos errores de este tipo que los wolof monolingiies, y los nifios fran- ceses bilingties no los cometen nunca. Estos errores, segiin baremos absolutos, son poco frecuentes, aun en aquellos grupos de nifios en los que estos errores ocurren tepetidas veces. Nunca hay més de tres errores de discriminacién de color en el mismo grupo (que comprende unos veinte nifios). Estos errores, relativamente escasos, no constituyen una caracteris- tica conceptual importante en la totalidad del contexto de las agru- paciones por equivalencias de los wolof. Empezamos a preguntar- nos si se deber4 asignar a las caracteristicas léxicas del lenguaje un papel tan importante en el pensamiento como el que reclamaban orf ¢ inchiso otros, que han hablado de covariacién, en vez de determinismo. E] hecho de que estos errores de percepcién disminuyan con la edad, hasta quedar, por ultimo, completamente climinados en to- dos los grupos, presenta un gran interés teérico. Parece que la edad permite discriminaciones perceptivas cada vez mas exactas. Esta parecerfa ser una tendencia universal, aun cuando el Iéxico de una cultura dificulta, m&s que facilita, esta discriminacién. Se puede llegar a la conclusién de que, con la edad, las limitaciones de la realidad van superando al lenguaje, si es que estén en oposicién. ¢Seré, como sugiere McNEmLL (comunicacién personal, 1966) gue estos descubrimientos s6lo prueban que las personas api ver? Es evidente que el lenguaje afecta a la percepcién y no s6l0 a la memoria, al menos durante la infancia. Ya en 1915, Peters (citado en SMITH, 1943) produjo experimentalmente unos errores de comparacién de colores en los nifics, ensefiéndoles un voca- bulario artificial, en el que algunos colores no tenfan diferencias Iéxicas. Més adelante, cuando se ensefiaron a los nifios estas distin- clones Iéxicas, también aparecicron las correspondientes discrimi- naciones perceptivas. Incluso antes, TucksR (1911) observé Ja misma Material compllado confines académicos, se probe su reproduccién total o parcial sin autorzacén de cada autor.4 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION situacién, natural e intraculturalmente; descubrié que los nifios ponfan juntas lanas de diferentes colores que tenfan el mismo nombre, Lenneberg, por su parte, confirma la nocién de que esta influencia del léxico sobre Ja percepcién disminuye con la edad; porque descubre que la falta de determinadas distinciones termi- nolégicas de color afecta negativamente la memoria de color, como se da en los adultos zufii (LENNEBERG y ROBERTS, 1956), y la percep- cién inmediata del color en los nifios wolof, pero no afecta la per- cepcién inmediata en los adultos zufi (LENNEBERG, 1961). Sin em- bargo, hasta los adultos pueden recurrir al lenguaje para facilitar la percepcién, cuando las condiciones se vuelven especialmente di- ficiles, como, por ejemplo, cuando todos Jos est{mulos importantes estén presentes, pero separados espacialmente (BRUNER, POSTMAN y Rooricues, 1951). Desde Iuego, en términos de los movimientos ‘del ojo que son necesarios para las percepciones visuales, la sepa- racién espacial puede transformarse en una forma leve de separa- cién temporal. La hipétesis de McNeill, con respecto a que el lenguaje afecta s6lo el patrén de la memoria, es totalmente falsa, No obstante, sus nociones de esquema més correccién pueden ser todavia vélidas. De hecho, RANKEN (1963) demuestra que la codificacién lingiiistica, mediante la asignacién de nombres, puede servir para ordenar for- mas relacionadas entre sf, cuando no es necesario recordar su forma exacta, pero que puede estorbar la realizacién, en las tareas en las que debe utilizarse la imagen exacta de los mismos estimulos (como en un rompecabezas mental). Este resultado se interpreta como que Ia etiqueta sirve, cuando es suficiente un esquema general para la tarea cognitiva en cuestién, pero que produce una vaguedad enga- fiosa, cuando la tarea en realidad implica tanto el esquema como la correccién, esto es, una imagen exacta. Un esquema puede funcionar sdlo cuando se recurre a él; el len- guaje afecta a la cognicin sdlo si se produce una codificacidn lin- gitistica, es decir, s6lo si se le da al estimulo una representacién verbal, Es posible que estas condiciones prevalezcan, sélo cuando sea dificil realizar la tarea en cuestién por otros medios, sin utilizar la codificacién lingiifstica. Pero ése es un punto pendiente de futu- ‘ras investigaciones. También puede ocurrir que culturas diferentes presenten diversas tendencias a utilizar esta codificacién lingiifs- tica. Por ejemplo, los nifios wolof sin escdlarizacién mostraron en este experimento una tendencia més marcada a utilizar razonamien- tos ostensivos, para sus agrupamientos, que razonamientos ver- bales. Es decir, que «explicaban» su eleccién de agrupamiento Material compllado confines académicos, se prohbe su reproduccién total o pari sin autorizacién de cada autor.CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO 5S sefialando los elementos gréficos comunes. Es posible que estas definiciones ostensivas hayan neutralizado los efectos perjudiciales de un vocabulario inexacto, al ignorar por completo ef lenguaje. Debemos recordar, al evaluar los estudios interculturales, que la mayoria de las culturas tienen una tradicién no técnica y una orien- tacién menos verbal que la nuestra. En resumen, se deduce de éste y otros trabajos que la codifica- cién lingiifstica de los estimulos que corresponden a una situacion problema determinada puede afectar el ordenamiento de los est{- mulos, al proporcionar una férmula para relacionarlos a través del tiempo (Brown y LeNNEBERG, 1954; VaN DE GEER y Frupa, 1961; Lanrz, 1963; Lantz y STEFFLRE, 1964; Koen, 1965) 0 del espacio, tal como lo demuestran los resultados obtenidos con los wolof, y los experimentos de BRUNER, POSTMAN y Ropricuzs (1951). La influencia de la codificacién aumenta a medida que las condiciones cognitivas se hacen més dificiles, de modo que el enfoque de un problema por medio de un icono se vuelve menos efectivo, y un enfoque simbé- lico se vuelve més crucial. Estas condiciones se producen a medida que la situacién se hace menos «simulténea» y depende mas de la memoria, y a medida que el numero de estimulos a los que hay que responder simulténeamente se acerca a 7 + 2, que es el limite de la percepcién y Ja memoria inmediatas (Miter, 1956; Brown y LEN- NEBERG, 1954). Hay que especificar més estas generalizaciones acerca de las condiciones en las que la codificacién lingiiistica afecta a otras operaciones cognitivas. Son validas slo si la persona en cuestién tiene a su disposicin una representaci6n lingiifstica activa, El hecho de que un efecto lingiifstico sea o no positive o nega- tivo depende de la concordancia entre la representacién lingiifstica y la situacién, Cuando Ia codificacién lingiifstica es inadecuada a Ja tarea en curso, bien porque las etiquetas no codifican toda la informacion necesaria (el rompecabezas mental del experimento de Ranken), bien porque interfiere el campo en lugares que no corres- ponden con lo que la tarea demanda, la organizacién lingiifstica puede tener un efecto negativo en la realizacién de Ia tarea (por ejemplo, Lenxesers y RoBeRTs, 1956). El que una etiqueta codifique o no toda la informacién necesaria depende no sdlo de la tarea sino también del conjunto de estimulos. Una etiqueta determinada resulta ineficaz para distinguir un estimulo en particular, si hay que diferenciarlo de otros a los que podrfa corresponderles el mismo nombre (Lantz y STEFFLRE, 1964), Hemos analizado, en primer lugar, el papel del léxico en la de- terminacién del contenido de los agrupamientos por equivalencias. Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o pari sinautorzacén de cada autor.56 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION Hemos Ilegado a la conclusién de que, aparte del léxico, hay otros factores que determinan las bases o las dimensiones de la equiva- lencia, pero que un léxico especifico puede influir sobre el «ancho de banda» de cada una de las categorias que constituyen la dimen- sién. Por tltimo, hemos visto que las condiciones Iéxicas afectan por igual a la equivalencia de dos estimulos con separacién espa- cial que a la de dos estimulos con separacién temporal. De este modo, resulta que descrito por BROWN (1958), en el que el profesor actéia como si los objetos no fueran més que signos de sus nombres, se rompen por primera vez sistemdtica y completamente. Es decir, que la secuencia objeto-nombre ya no es invariable, Cuando los nombres, © los simbolos en general, ya na estan presentes en sus referentes, deben ir a algin sitio: y el lugar légico es la psique de la persona que utiliza el Jenguaje. De este modo, la separacién entre palabra y objeto exige una nocién de que las palabras estén en la mente de las personas, y no en los referentes. (OGDEN y RICHARDS destaca- ron este punto en 1930.) Los conceptos «pensador» y «procesos del Ppensamiento» se vuelven de este modo importantes, al disminuir el realismo nominal. Se observa que cambia el significado segin la persona que habla, y nace la nocién de relatividad psicolégica, La distincién entre uno mismo y su propio punto de vista est impli cita-en esta nocién. Por lo tanto, el individuo debe separarse con- ceptualmente a sf mismo del grupo; debe volverse autoconsciente, debe saber que tiene un punto de vista particular sobre las cosas, una cierta individualidad, Es posible que, entonces, Ja destruccién del realismo nominal 0 Material compllado confines académicos, e prohibe su reproduccién total o pari sin autorizacin de cada autor.‘CULTURA ¥ DESARROLLO COGNITIVO Cx verbal sea la cufia que termine por fragmentar Ja compacta unidad de una visién erealistas del mundo, Cuando se ha disociado el pen- samiento de sus objetos, todo esté listo para que los procesos simbé- licos se adelanten al hecho concreto, para que el pensamiento exista en términos de posibilidad, mas que de realidad. En este punto, la representacién simbélica puede superar las capacidades de un sis- tema de iconos (Bruner, 1964), y se abre el camino para la etapa de las operaciones formales de Piaget, en la que lo real se convierte en un subconjunto de Io posible (INHELDER y PIAGET, 1958). De modo que la escuela y el lenguaje escrito pueden tener una posi- cién de privilegio ante el paso de una orientacién colectiva a una individualista, como ya hemos resefiado. Cultura y desarrollo bioldgico Sin que lo anterior radicalice una visién de total determinismo cultural (en realidad, no lo hace), parece adecuado concluir con algunos comentarios sobre Ja interaccién de las limitaciones cultu- rales y la maduracion biolégica universal. Debido a que en biologfa se le dio una forma demasiado literal a la doctrina de que la ontogénesis va incluida en la filogénesis, tam- bién se abandoné una consideracién més compleja de la relacién existente entre filogénesis y ontogénesis. La conducta especifica de cada especie no aparece de improviso. Ticne una historia evolutiva, y esa historia se refleja en las primeras etapas del desarrollo de los jévenes. Somos primates, y nuestra herencia como tales afecta nues- tro desarrollo. Todas !as culturas deben trabajar sobre el material proporcionado por el organismo biolégico, concretamente sobre Ja base ineludible del ser humano en tanto primate. Una de las grandes discontinuidades en la evolucién del hombre fue su capacidad para el lenguaje y el uso de simbolos, que sélo logra realizarse gradualmente, a través del adiestramiento. Es po- sible que Sapte (1921) tenga razén cuando indica que no puede demostrarse que ningién lenguaje humano sea mAs complejo que otros, y que el habla de un miembro de Ia Academia no es mas compleja que la de un hotentote. Pero también fue Sapir el que sefialé que las personas difieren entre si en la forma de extraer del uso del Jenguaje los poderosos instrumentos necesarios para orga- nizar el pensamiento. El alimento intelectual que posibilita, final- mente, el uso del lenguaje como instrumento del pensamiento, re- quiere largos afios y un adiestramiento complejo. Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorzacén de cada autor.64 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION Aqui aparece la diferencia, Si este adiestramiento intelectual no se produce, sino se emplea libremente el lenguaje en su funcién pragmatica de guia del pensamiento y la accién, entonces se en- cuentran formas de funcionamiento intelectual que son adecuadas para las tareas concretas, pero que no sirven para Jas cuestiones que requieren conceptos abstractos. Como seiialé WERNER (194 «En Jos pueblos primitivos, el desarrollo se caracteriza, por una parte, por su precocidad y, por la otra, por una interrupcién rela- tivamente temprana del proceso del desarrollo intelectual.» Este comentario es revelador con respecto a la diferencia que encontra- ‘mos entre los nifios escolarizados y los que no lo estin. Estos al timos se estabilizan antes y no contintian con nuevos niveles de operacién. La misma «interrupcién tempranap caracteriza las dife- rencias entre los nifios «que no tienen acceso a la cultura» y otros nifios norteamericanos (por ejemplo, Devrscit, 1965). En resumen, algunos ambientes «empujan» el desarrollo cogni- tivo mejor, antes y durante més tiempo que otros. Pero no parece que en distintas culturas se produzcan modos de pensamiento com- pletamente divergentes e independientes, Esto se debe a Ia limita cién de nuestra herencia biolégica? Esta herencia hace posible que el ser humano alcance una forma de madurez intelectual, capaz de elaborar una sociedad de alta tecnologia. Las sociedades menos exigentes (a nivel intelectual) no producen tanta fijacién simbélica, ni elaboran tanto las primeras maneras de mirar y de pensar. Si uno desea «juzgar» estas diferencias en alguna escala humana uni- versal, como favorecedoras de un hombre més evolucionado inte- lectualmente, eso es cuestién de los valores de cada uno. Pero, independientemente de la opinién individual, debe quedar claro que la decision de no colaborar con el progreso de la maduracién intelectual de los que viven en sociedades con menos desarrollo tecnolégico no puede apoyarse en el argumento despreocupado de que tiene poca importancia. Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o pari sin autorizacin de cada autor.