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    Fabrizio Origlio Ieee Met lil) 7 TI me eas Fabrizio Origlio Fernanda Barnes Juger con los sonidos, vig 8 cop of cust? Propuestas Iddicas de misica y expresién corporal para Nivel EDITORIAL HOLA CHICoS Callao 1121 4° "D" (C1023AAE) Cdad. de Bs.As. Tel/Fax (5411) 4812-1800 / 4815-1998 e-mail: holachicos@editorialholachicos.com.ar www editoriaholachicos,com.ar Jugar con los Sonidos ISBN 987-1061-22-6 Autores: Fabrizio Origlio Fernanda Bames llustraciones: Dario Salvi Correccién: Mariluz Giorgett Diagramacién y disenio KYG design Impreso en Gréfica Pinter SA/ Tres S.ALL. ‘Mexico 1952 Cap. Fed. - Buenos Aires, Argentina ‘en noviembre de! 2008, Tirada: 8.000 ejernplares: [Orglo, Fabrizio Jugar con los sonidos, jugar con el cuerpo : propuestas lidicas de misica y expresion corporal para Nive nicial y EGB 1 / Fabrizio Orglo y Fernanda Bames, ‘aed. 1*reimpresién. - Buenos Aires: Hola Chicos, 2006. 95. ; 26x19 om. SBN 987-1061-22-6 1. Misica-Educacién 2. Expresién corporal-Eduoacion |. Bames, Fernanda I. Titulo coo 372.87 (©2006 Editorial Hola Chicos ‘Queda hecho el deposito que establece la Ley 11.723 Libro de edicién argentina No se permit la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquier la transmisién ola transformacién de este libro, en cualquier forma 0 por ‘cualquier medio, sea electronico 0 mecanico, mediante fotocopias, Pray tary Aigitalizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccion esté penada por as leyes 11723 y 25446.- } duger con los sonides, 39S cop el eust?® PROPUESTAS LUDICAS DE MUSICA Y EXPRESION. CORPORAL PARA NIVEL INICIAL Y EGB 1 BIBLIOTECA Fabrizio Origlio prof, 87 SANCHEZ SANDEZ Fernanda Barnes Instituto San Romin ‘Adolf Sourdeaux Eljuego-lo liidico-lo artistico ‘lo largo de las siguientes paginas brindamos sugeren- Cias pata aquellos coordinadores, que quleran incorporar lo sonoro. musical y la Expresion Corporal a sus propuestas de trabajo, tanto en las escuelas como en ambitos de educacién no formal Tomaremos el juego y lo lidico desde una éptica especift- @:su valor educativo, Consideramos que el juego posee una multiplicidad de va- lores: psicol6gico, pedagégico, social, antropolgico, entre otros Fero ademés, el Juego otorga un espacio que potencia la posibilidad de aprender en un marco de placer. ‘Adherimos, entonces, a pensar el juego como una integri- dad de valores y, por lo tanto, indispensable en cualquier espacio educativo. En este sentido, la educacién en el ambito de la familia, la educacién formal (la escuela) y la educacién en otros escenarios no formales (la recreaci6n, la animacign y otras altermativas en clubes, centros culturales, etc.) deberdn incluir el juego asi como actividades Aidicas. ser con los sonidos, YUS™ cop of exseg® Las sugerencias que les acercamos tienen dos formatos Juegos y actividades liidicas. Ambos, para nosotros, poseen aspectos en comtin: Potencian la posibilidad de aprender en un marco de placer. Faciltan la exploracién, la experimentacién y la creacién. ¢ Desencadenan en quienes participan la necesidad de disefar estrategias para resolver lo que plantean. ‘¢ Dejan de manifiesto una escala de valores en quien propone y en uienes juegan. Compartimos entonces las reflexiones de Ruth Harf cuando plantea que: "para definirel potenciallddico de una actividad, se deben teneren cuenta los niveles de libertad que permite y las posibilidades de brindar placer que proporciona, pero por sobre todo, a caracteris- tica esencial que define una actividad de gran potencial hidico es su condicién de desafio. Los desafios llevan a buscar modos y estrate- gias para abordarlos. Muchas veces la actividad se dispara por frases como "dale que.."0 "a que no te animds a"o "qué pasaria si..". Otras veces, la propuesta liidica consiste en seleccionar el material que por su sola presencia provoca la actividad lidica.” Si bien la estructura de las actividades favorecen la crea- cién de un clima kidico, la actitud del docente-coordinador resultara determinante a la hora de que los jugadores vivan la experiencia co- ‘mo juegos 0 como obligaciones a cumplir. El detalle a la hora de preparar las propuestas, la claridad en la explicaci6n de las consignas, la observacién de lo que cada par- ticipante va construyendo solo o con sus compafieros, el tiempo de espera para no apresurar una intervencién pero para hacer sentir a los jugadores que se esta disponible frente a las necesidades que ellos no puedan resolver, ayudaré a crear un clima de confianza que permita que cada uno se anime. 4 inernopuccion Lo rico de la tarea educativa reside justamente en otorgar cardcter Iidico a las propuestas, Este cardcter lidico posibilitard es. Paclos de placer, compromiso, diversidad, respeto, intercambio entre otras situaciones, actitudes, y conductas que seguramente facilitardn el aprendizaje. El juego y le mastes "la escuela deberia ayudar a todo nifio o nifia a desarrollar sus potencialidades:y las potencialidades ‘musicales constituyen una de las facultades ‘més importantes ue existen en todo ser humano,” Paul Lehmann La relaci6n entre juego y misica posee una larga historia due nos remite, incluso, a los origenes del hombre. Las rondas y can- tos,Juegos con ritmos y palmas o sencillas canciones con movimiento xfer con los sontdes, S82" eon, 6) cueep® se originan hace tantos siglos atrés que es casi imposible rastrear su aparicién en forma precisa, Incluso las investigaciones antropoldgi- «as con poblaciones alejadas de las costumbres de la sociedad glo- balizada actual muestran la existencia de juegos musicales, particu- larmente entre adultos y nitos. La presencia de la educacién musical en la mayoria de las propuestas curriculares occidentales esboza la ecesidad y conveniencia de actividades artisticas con los sonidos en !a formacién de nifios, j6venes y adultos. Estas propuestas curricula- res suelen sugerir, por lo general, el trabajo con juegos populares y Fondas tradicionales en las escuelas. Sin embargo, esto no es siempre abordado, Entendemos que para el aprendizaje de lo musical existen tres competencias basicas que deben promoverse a través de diver- S05 procedimientos. Estas son: La produccién: Se refiere a la capacidad de hacer 0 producir hechos sono- Tos 0 musicales. Se pone de manifiesto con procedimientos como «cantar, tocar, palmear, construit, sonorizar,silbar, etc. Asi, por ejemplo: Cantamos una cancién acompafiamos con palmas un fragmento musical Laapreciacién: Es la capacidad perceptiva frente a los sonidos y la misi- ¢a.Se pone de manifiesto en procedimientos como escuchar, discri- ‘minar, reconocer, diferenciar auditivamente. Asi, por ejemplo: Escu- ‘chamos sonidos que provienen del exterior, reconocemos canciones or su melodia, apreciamos un fragmento de miisica que no habia- ‘mos escuchado nunca antes. Si bien puede creerse que la apreciacién tiene un cardcter Pasivo respecto de la produccién, esto es en realidad falso. Los proce- dimientos perceptuales conllevan una gran actividad interna que si 6 smraopuccioN bien no es observable a simple vista, desarrollan capacidades suma- mente importantes para el aprendizaje musical, Por ello sostenemos Que los juegos que convocan a la apreciacién son tanto o més acti- ‘vos que los de produccién, La contextualizacién: Es la capacidad de establecer relaciones entre fenémenos sonoros 0 musicales con hechos sociales, histéricos y/o con ottas dis- iplinas. Se pone de manifiesto en procedimientos como inferit, rela Cionar, establecer, comparar, asociar. Asi, por ejemplo: Mencionamos ierto pais y sus comidas al escuchar 0 cantar cierta musica, evoca- ‘mos ciertos personajes o formas de bailar o moverse al ponernos en contacto con una obra musical. Subrayamos la importancia de la intervencién de quien coordina, ya que sera éste quien realmente permita el encuentro con lo musical Un mismo juego 0 actividad liidica puede variar comple- tamente segtin el modo en que se encare la tarea, El docente o coordinador que plantea el juego mostrando desde su saber musical lo que hay que hacer esté subvertiendo la esencia del juego en Por el contrario, adherimos a aquel docente que dispara lo musical desde el desafio sin mostrar, apuntando a la diversidad y multiplicidad para ayudar a desarrollar as posibilidades de cada in- tegrante del grupo. Por ello resulta imprescindible comprender que son los alumnos participantes los que juegan y aprenden acerca de la misi- ‘@y no de presenciar un "show" musical a cargo del docente. Para que esto pueda darse, el coordinador deberd obser- var que durante el juego se ponen de manifiesto ciertas capacida- des 0 competencias en los alumnos. Estas competencias se desarro- llarén a través de procedimientos que el docente provocard desde el juego mismo. Ji6er co7 los sontdos, 488" Com wf cuery®> El juego y el cuerpo "Mientras juega el cuerpo se convierte en lun escenario donde el jugador muestra su deseo, su fantasia... El verdadero jugador es actor de su propio guién. Graciela Scheines La Expresion Corporal como disciplina artistico-educativa, favorece, por sus particulares incumbencias, la posibilidad de juego Viabiliza el disfrute de un espacio de encuentro con uno mismo, con sensaciones que muchas veces quedan relativizadas ante el ritmo de {0 cotidiano, Una propuesta de Expresién Corporal es, a la vez, un es- Pacio de reconocimiento y de encuentro con los otros, Una oportuni- dad para la experiencia. Proponer jugar con el cuerpo, siendo éste el protagonista Principal, permite la innovacién. Ambos factores: juego y cuerpo escapan de lo previsible, permiten la inclusién de Io subjetivo en el espacio colectivo. "Desafian lo socialmente naturalizado’, favorecen 'a institucién de nuevos elementos que se construyen a partir de lo 8 5 inrroouccion (que hasta ese momento era lo existente. Permiten la refundacién y la reacién.¥ si esta propuesta se le hace a un grupo, quien la enuncie debe estar dispuesto y disponible para emocionarse y sorprenderse, Porque convocar a la creatividad implica estar con animo de transi {ar caminos de fuerzas transformadoras que tensan a los audaces en dos semtidos: hacia la desestructuracién y hacia la reestructuracién. £1 aprendizaje es un movimiento de exploracién’” dice Ana Quiroga. En este émbito, la exploracidn se inicia por el propio instrumento de exploracién y transita hacia la construccién de ins- tancias de encuentro con los demas. Nuestra cultura transform6 el cuerpo en tabii reprimién dolo y negsndolo como instrumento de conocimiento en el goce y dde goce en el conacimiento.” Pero la historia no est concluida y ca- da dia escribe un nueva parrafo al respecto. Una experiencia revalorizada desde su aspecto de fend. meno corporal en la que todos los sentidos de la persona en juego Se hallan atentos y expectantes posee una intensidad que compro. mete a cada paso al sentimiento. Ese compromiso permite un entendimiento cualitativamente diferente al intelectual. Funda un entendimiento que madura como conocimiento cabal, Sélo las experiencias de esta envergadura permiten esta blecer o modificar patrones de conducta y construyen a la vez, ma- trices de aprendizaje. onucci dice que “el nino vive en el juego una ‘experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse Por si s6lo con la complejidad del mundo... jugar significa recortar Para si mismo cada vez un trocito de ese mundo...¥ ningun adulto Podra prever o medir la cantidad de aprendizaje de un niho que jue- 98, Peto esa cantidad serd siempre superior a lo que nosotros, adul- ‘os, pademos imaginar’ Quizés, vale la pena, entonces, proponer y acompanar este desafio, Jugar -a partir con el cuerpo-involucra las mismas com Petencias que aparecen cuando lo musical se involucra con el juego. ta produccién, la apreciacién y la contextualizacién también apare- cen como ejes en el campo de lo corporal, Veamos cémo se dan es. Pecificamente con relacién al cuerpo. Jager con los sonidos, YU8" con ot cueeyo La produccién: Se refiere a la capacidad de hacer o producir movimientos W/o gestos expresivos con el cuerpo. Se pone de manifiesto con pro- cedimientos como mover las manos, realizar gestos que representan alegria, tristeza, desplazarse de distintos modos, bailar etc. Por ejem- plo: Buscamos agrandar un movimiento hasta sus limites maximos 0 realizarlo en a velocidad més lenta posible o imitar con el cuerpo el movimiento de cierta tela al volar en el aire. Laapreciacién: Es la capacidad perceptiva frente a los movimientos pro- los y/o los de los demas. Se pone de manifiesto en procedimientos como observar, mirar, analiza, describir, etc. Ast, por ejemplo: Luego de observar cmo se mueve un companero intentamos describir la ‘amplitud, la velocidad, el peso, la calidad de sus movimientos. La contextualizacion: Es la capacidad de establecer relaciones entre movimien- tos, gestualidad, y distintas expresiones con el cuerpo con hechos so- Gales, historicos y/o con otras disciplinas, Se pone de manifiesto en Procedimientos como inferir,relacionar, establecer, comparar, asociar, Asi, por ejemplo: Uno podria establecer relaciones entre maneras de caminar y ciertos personajes y/o momentos histéricos 0 relacionar la utilizaci6n exagerada de alguna parte del cuerpo en determinados bailes con culturas especificas, La secuenciacién ldidica como estrategia pedagégica para favorecer el desarrollo artistico La mejor forma de aproximarse a los contenidos de la mu- sica y/o de la expresién corporal es desde la puesta en accién de todas las competencias posibles frente al contenido. La manera de desarrollar las mencionadas competencias se logra a partir de la seleccién e implementacién de diferentes juegos. Los distintos jue- 10 _———— wrroouccion G05 elegidos pueden ser ordenados con diversos criterios. Al orden ‘ue se asigna alas actividades desde un criterio pedagégico para fa- vorecer el aprendizaje lo denominamos secuenciacién. Mas allé de cual serd el criterio para secuenciar,seré con- veniente que los primeros juegos se relacionen con las capacidades que el grupo posee naturalmente para ir, de a poco, cercandose a aquellas experiencias m4s nuevas 0 desconocidas. También es intere- sante recordar que muchas veces los grupos necesitan repetir en varias oportunidades la realizacin de un juego. Esto ayuda a profun- dizar el conocimiento y apropiarse mejor de los saberes y competen- cias. Asi, para acercarse al ritmo serd interesante, por ejemplo, produ: Air ritmos, pero también audicionar, dems de conocer, identificar y ballarlos de distintas procedencias como Africa, Brasil el Caribe tc De alli que sugerimos que el docente utilice juegos que posibiliten distintos modos de acercarse al contenido. SOBRE LAS PROPUESTAS DE ESTE LIBRO Y SU ORGANIZACION Las propuestas que aqui presenta ‘mos pretenden ser sugerencias posibles de lle- var a la préctica pero también factibles de modi- ficaciones segin las necesidades y creatividad del docente-coordinador. En general, no se requieren conocimientos musicales especificos para la coordina~ ci6n de estos juegos. Esto significa que no es impres- X fi coordinador pedicé que se mueyan en el hugar al somte una mci? P sica, imitando los movimientos We ung de los companeros. Grando wy éte quiere cambiar ir levernente de rmanera tak que el ete Sea alguno de los otros dos participantes. / {ste trabajo restringe las posibilidades de movimiento. Los planos anteroposterior, frontal y horizontal se trabajan en la medida que no Se uperpongan al tronco de quien propone el movimiento, y tanto la tepeticidn de los mismos como la velocidad de ejecucién deben ser pensadas para que faciliten la posibiidad de imitacion de los otros. Es por lo tanto fundamental para la vivencia de éxito que cada 54 Suber con los tonto. 8" con ep euery® participante est¢ dispuesto a proponer teniendo en cuenta lo que él puede pero también lo que pueden los dems, Esta es una actividad que ademés de lo corporal pone a prueba la solidaridad y la posibi- lidad de negociacién de cada uno. La conformacién de los subgrupos puede ser azarosa 0 puede, intencionalmente, reunir a personas con idéntico o diferente tono corporal, El trabajo se complejiza si: *+ se agrupan los participantes reuniendo personas con diferente tono corporal. + Ios ballarines se trasladan por el espacio. 60 "PARTE I: PROPUESTAS LUDICO-CORPORALES EL ECO CORPORAL Edad sugerida: desde los 4 afios tos nifios se agrupan en parejas y se sientan enfrentados. Uno mue- ve la mano desde una posicién inicial a la misma posicién. El compa- fiero lo imita. El coordinador ird guiando la exploracién de todas las Posibilidades de movimiento: flexién, extensién, rotacién de dedos y de mufieca, supinacion, etc, Propondra jugar a maximizar o minimi- zar el movimiento de origen: cémo serfa ese movimiento ampliado, «cémo quedaria el movimiento en su minima expresin, Incorporar a la propuesta juegos de coordinacién motriz con la mano derecha me toco la nariz,con la mano izquierda me to- cola oreja derecha, aplaudo frente a mi y viceversa la mano derecha aplaude la coronilla de la cabeza, la mano izquier- da dibuja circulos sobre el abdomen, aplaudo y viceversa, 5 interesante utilizar la propuesta como medio de exploracién en ‘canciones con eco, Una vez exploradas las posibilidades corporales, elegir una cancién sobre la cual montar el eco corporal y dejar que cada pareja organi- ce su coreografia, Luego, presentarla al resto del grupo, La propuesta se complejiza si se incorporan més partes del cuerpo a la imitacién, si ésta deja de hacerse en diferido, si hay variaciones de ve- locidad y/o traslados en el espacio, ROPUESTAS LUDICAS CON CANCIONES PARTE Ik PROPUESTAS| LUDICAS CON CANCIONES e9s pare flestes La relacién entre el juego y la cancién es tan antigua que resulta dificil de rastrear. Desde los trovadores y troveros que iban de pueblo en pueblo entreteniendo a la gente con sus historias cantadas, hasta las ‘ondas provenientes del Medioevo, a unin entre canciones y juego 65 vasta, Pero .. qué es una cancién? Una cancién es un texto que posee algin elemento musi- Cal (ya sea melodia o ritmo como las canciones tipo rap). Muchas ve Ces €s el propio texto de las canciones el que invita a jugar...como en #1caso de la antigua cancién francesa "En el puente de Avignon’ HACEN AST... AS{ LAS LAVANDERAS. HACEN AST... ASI ME GUSTA A MI HACEN AST .... AS[ LAS PLANCHADORAS HACEN ASI..... ASI ME GUSTA A Mi En este ejemplo, la propia cancién indica qué tipo de ac- cin imitar. Se dice que en su origen ésta no era una cancién infan: til sino que toda la gente se divertia con ella, Otras antiguas canciones como las que proponen hacer ‘ondas, también sugieren juegos y movimientos. 65 Juszr con lon sonidos, SU$F con ef quart Por otro lado, existen canciones que juegan con la sonori dad del texto (sin sentido alguno) y sus repeticiones... éstas se lla- man "Jitanjaforas" y algunos conocidos ejemplos son: ‘Aram sam sam ram sam sam guli guli guli guli gult ram sam sam ola muy campamentil ‘cumbalala cumbalala cumbalala vista no nono note vista Sibbien las canciones tienen el sentido musical del canto y ‘muchas veces se busca iniciar a los ninos en la afinacién, en la com- binacién cancién-juego, son otras las intenciones (aunque el hecho de cantaria con afinaci6n y sensibilidad deberia intentarse de cual- quier modo), 66 Sa La unién entre canciones y movimiento corporal presenta n sinfin de posibilidades, Desde las danzas tribales con sus cantos a las coreografias con las ue acompafan sus temas los cantantes pop actuales. Sin embargo ‘9s resulta interesante, en los primeros afios, volver a rescatar las tra- dicionales rondas, o incluso la realizacién de este tipo de juegos de ‘miisica y movimiento con canciones nuevas. Las rondas bailadas son una especie particular en muchos folklores. Las canciones que las acompaitan inducen a determinados ‘movimientos y pretenden, a partir de la comunién de los bailarines, profundizar la sensacién de pertenencia a una comunidad, Desde las danzas circulares popularizadas por los celtas, estas formas han evolucionado y han sido recreadas por diferentes ‘comunidades, pero siempre con la misma intencién: tener la vivencia de bailar juntos. agar con los sooldox. 488%" con et exaey? Todas las canciones, se bailen en forma de rondas o imi- tando danzas circulares, permiten que se juegue con la intensidad, a amplitud y la velocidad de los movimientos, enriqueciendo el acervo motor de quienes las practican. Permiten, ademas, el aligerar as si- tuaciones de exposicién personal, ya que en este tipo de bailes, la misma queda subsumida en lo grupal. También son itiles para pro- fundizar trabajos o juegos de coordinacién y cooperacién grupal con bailarines de mayor experiencia Presentamos, a fines didacticos, una breve diferenciacién de rondas que ejemplificamos con canciones que encontraran en el disco adjunto. TIPOS DE RONDAS Rondas bailadas en las que se indica qué hacer "A BAILAR" Edad sugerida: desde los 3 afios Si querés bailar Las manos vas a golpear. ‘Siquerés bailar Los pies vas a arrastrar, ‘Siquerés bailar La cabeza va a girar. Siquerés bailar Todo el cuerpo moverds 68 PARTE i: PROPUESTAS LODICAS CON CANCIONES Disposicién espacial: todos los bailarines en ronda, Mien tras se oye el texto cantado, la ronda gira en un sentido. Cuando apa- recen los fragmentos instrumentales posteriores, los bailarines eje- Cutan e! movimiento que la vor indi. Al escuchar nuevamente la voz la ronda gira hasta que aparece la pista. En ese espacio musical se realiza lo que dijo la cancién. Si se balla esta cancién con niiios més grandes, la ronda puede girar en un sentido y en otto. Utilzando esta estructura puede bailarse "La Polka del arroz" (desde los 4 afios) que esté en el cd que acompafa a este li- bro. Esta polka permite que los alumnos giren en ronda distribuidos en parejas. En el final de cada estrofa se propone despedirse, para lo Cual sera interesante buscar distntas alternativas corporales acerca de como decir “adis" Rondas que retoman la tradicién de las danzas circulares En estas danzas, hay un lazo corporal que vincula a todos {os bailarines. Estos ejecutan los movimientos sobre la cancién al mismo tiempo. Por ejemplo: "PIZZA CON FAINA" Edad sugerida: desde los 4 anos lajaivivi,iajaivivi,iajaivivi musa, ‘Musa, muzarella Pizza con faind, Juger cov los sovider. $94F Con of ere? Disposici6n espacial: La ronda comienza con todos los bal larines tomados de los hombros de los compafieros vecinos. Se fea~ lizan tantos pasos laterales cruzando una pierna por delante de la otra como quepan en un verso. *lajaivivi,iajaiviviigjaivivi musa. Lego las nias de la ronda van al centro y dicen con fuerza: "Musa, muzarella. Los nitos responden palmeando y diciendo: "Pizza con faind.” Mientras, las nifas contindan bailando en el centro de la ronda. ‘Al repetir la cancidn los nifios van al centro y las nifias pal- mean como explicamos a continuacién:La ronda gira en sentido con- trario a la vuelta anterior, realizando tantos pasos laterales como quepan en el verso. *lajaivivi,iajaivivi iajaivivi musa.” Los finos dela ronda van al centro y.dicen ton/fuerza: "Musa, muzarelias Las nifas-respdaiden palmeando y diciendo: "Pizza con faire” Aientras,losifos contipiiar bailando enel centre-de taronde. Ta Gntrads y Satida de las bailarineseiria ronda permite jugar con los tonosyy las intenciones de las palabras. Utilizando esta estructura pueden bailarseda Cancién dé ids mettiras" (desde los 5.afios) que estd en ¢1 cd adjuntosa este libro} 10 PARTE: PROPUESTAS LUDICAS CON CANCIONES Les canciones, eb movimten +85 testes escoleres Durante el periodo escolar se presentan fechas y momen tos que convocan a la comunidad a realizar un festejo. Algunos de ellos pueden ser el dia de la Familia, el dia del Nino, el dia de la Ma: sica ola flesta de Fin de Ano 0 cierre de ese periodo lectivo. Estos son ‘Momentos interesantes para compartir canciones y movimientos. Existen diversas dinamicas que posibilitan el armado de luna propuesta para un festejo.Tradicionalmente son los nifios quie- nes preparan junto a sus maestros un nimero musical que incluye danza © movimiento. Pero también sugerimos otras posiblidades que pueden enriquecer estos momentos: + Jos maestros preparan canciones y danzas para el resto e la comunidad. + los padres 0 familiares (coordinados por algiin docente ‘aman danzas, rondas, pregones, para ofrecer a los nifios). + familiares y nif participan juntos de un taller en el cual se baila y se canta como propuesta de festejo y experiencia artistica compartida, CANCIONES Y RONDAS PARA FIESTAS Y ACTOS Propuestas para el uso del ed Acercamos aqui una serie de nuevas canciones con pro- uestas Iidicas que se prestan para cualquiera de las dinémicas que ‘enunciamos anteriormente. Todas las canciones se encuentran en el cd adjunto, incluyendo ademas las pistas (banda instrumental) de algunas de ellas para ser cantadas por ustedes mismos o utilizar la parte instrumental, Estas melodias y textos constituyen también una propuesta viable para cantar junto a los nos en cualquier momento 1 Jager com Los sonidos. QUE Con of euerD® de la jornada escolar. El uso cotidiano de estas canciones junto con pro- puestas de movimiento y/o ‘danza irdn construyendoun repertorio de actividades de las que los nilios se ‘apropiarén. Estas. mis- mas actividades juga- das en la cotidianeidad seran las que podamos ‘compartir en una fiesta, sin necesidad de presio nes 0 angustias de ensa- yos interminables pocos dias antes del festejo. Las canciones pue- den tomarse como dispara- dores para bailes improvisados en los que los bailarines imiten lo que las letras proponen o creen li- bremente més apoyados en lo ritmico. Cualquiera sea el disparador para el baie, éste puede re crearse luego, a partir de las consignas que el docente dé para jugar con las distintas posibiidades de movimiento. Puede proponerse a los bailarines, entonces, que varien: + las direcciones en las que estén bailando. Que prueben bailar hacia adelante, atrds, ariba, abajo, en sentido obli- cuo, diagonales, hacia los costados. «fa amplitud de los movimientos que estén realizando: que busquen movimientos muy pequefios 0 muy expandidos. + que cambien los plafos en los que se mueven: horizon- tal, frontal, anteroposterior. + los niveles:alto, medio, bajo. PARTE I: PROPUESTAS LODICAS CON CANCIONES. + la linea de desplazamiento: recta, curva, espital,sinuosa, + la velocidad que utilizanslenta, media, répida, + el flujo: continuo y/o cortado, * el peso: que los movimientos parezcan muy livianos 0 muy pesados, + la energia: que ésta sea muy fuerte o muy stave. que jueguen con la quietud. Reteniendo un movimiento, suspendiendo una accién o deteniéndose. ‘A continuacién, presentamos los textos de todas las can- ciones. En algunas de ellas incluimos, ademas, otros juegos posibles. ° "ABAILAR” Edad sugerida: desde los 3 afios Siquerés bailar Las manos vas a golpear. Siquerés bailar Los pies vas a arrastrar, Siquerés bailar La cabeza va a girar. Siquerés bailar Todo el cuerpo moverds (Para ver actividades posibles ir al apartado "LAS CANCIONES, EL JUE- GO Y EL MOVIMIENTO CORPORAL", pig. 67) 1s ugar cov los sonides. JUBF com of cure "LA SARDINA RESFRIADA” Edad sugerida: desde los 3. Una sardina se resfrié y aunque no quiso estornudé 7 en la farmacia Don Tiburén algas marinas recomendé. Achis, achis, ackis, chis,chis, ‘Achis, achis, achis, chi, chis. ‘A Doha Pulpa fue a preguntar como el resfrio puede curar ‘mas sin quererlo la contagié Doha Pulpa estornud6. Achis, achis, achis,chis,chis, ‘Achis, achis, achis, chis,chis. JUEGOS SUGERIDOS: Probamos distintas maneras de hacer estornudos: estor- nudos laaaazargos, estornudos cortitos, estornudos agudos, estornudos graves. Con dos grupos de estornudos (por ejemplo estornudos. largos y estormudos cortos) hacemos una orquesta que pueden pasar

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